UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

DE AREQUIPA
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE PSICOLOGA, RELACIONES
INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN

EFECTOS DE UN
PROGRAMA DE
ESTRATEGIAS
PERCEPTIVO
VISOMOTORAS PARA
DESARROLLAR LA FUNCIN PSICOLGICA DE LA ATENCIN EN LA
EDUCACIN INFANTIL
(Estudio realizado en la Institucin Educativa Independencia B-1 PP.JJ.
Independencia A.S.A)
TESIS PRESENTADA POR: Bach.
NICOLA VERONICA NIETO BOLAOS
Para obtener el Grado de Magister en
Ciencias con mencin en Psicologa
Clnica,
Educativa
Infantil
y
Adolescencial.

Asesor: Dr. Dimas Quispe Yagua

AREQUIPA PER
2007

RESUMEN

La investigacin Estrategias Perceptivo Visomotoras para el Desarrollo

de la Funcin Psicolgica de la Atencin, es realizada con nios de 5 aos
en la Institucin Educativa Independencia B-1 del pueblo Joven de
Independencia en el Distrito de Alto Selva Alegre de Arequipa, se intenta
averiguar cuales son los efectos de la aplicacin de un programa de
estrategias perceptivo visuales para desarrollar la funcin psicolgica de la
atencin. Es un tipo de investigacin explicativa con un diseo
cuasiexperimental de grupo control y grupo experimental, con pre prueba y
post prueba.
El instrumento de investigacin fue el Test de Concentracin de Tolouse.
El objetivo de la investigacin fue determinar los efectos del programa
experimental en el desarrollo de la funcin psicolgica de la atencin. Para
lo cual se plante como hiptesis que las estrategias perceptivo visuales
mejoran significativamente la funcin psicolgica de la atencin, en
comparacin a las estrategias tradicionales en los nios investigados.
Para el anlisis y procesamiento de la informacin se utiliz la
estadstica descriptiva y el estadstico no parametrico de la T de Student,
para comparar las medias de los grupos en investigacin.
Como resultado de la investigacin se determin que, el programa
experimental mejora significativamente la atencin y las reas psicomotora
y visomotora en los nios investigados.

ABSTRAC

The investigation titled movement visoperceiving strategies for the development

of the psychological function of the attention, is carried out in 5 years children
from the educational institution Independencia B-1 ,in Selva Alegre district, it
is a kind of the explanatory investigation with an almost experimental design of
control group and experimental group, with pre-test and post-test.
The investigation instruments were the concentration test of

Tolouse. The

investigation aim was to determine the affects of the experimental program in

the psychological function development of the attention.
For the test and processing of the information a descriptive statistics and non
parameting statical of the T of

student were used, to compare the

investigation groups average .

Our investigation hypothesis was confirmed ,that is, the experimental program
improves meaningfully the attention and the psycho movement and viso
movement areas of de investigated children.

INDICE
Portada
Resumen
Abstrac
ndice
Lista de tablas
Prologo
CAPITULO I
INTRODUCCION
1.1. Descripcin del problema
1.2. Objetivos de la investigacin
1.2.1

objetivo general

1.2.2

objetivos especficos

1.3. Justificacin
1.4. Hiptesis
1.4.1 sistema de variables e indicadores
1.4.2 definicin operacional de variables e indicadores
CAPITULO II
REVISIN DE LA LITERATURA
2.1 que es la atencin?
2.1.1

Definicin.

2.2

Funciones de la atencin

2.3

Caractersticas de la atencin.

2.4

Clasificacin de la atencin.

2.5

Mecanismos implicados
2.5.1 Atencin selectiva
2.5.2 Atencin dividida
2.5.3 Atencin sostenida

2.6

Grado de control
2.6.1 Atencin involuntaria
2.6.2 Atencin voluntaria

2.7

Desarrollo de la atencin

2.8

Direccin de la atencin en los escolares

2.9

La atencin y su relacin con otros procesos.

2.9.1 Atencin, motivacin y emocin
2.9.2 Atencin y percepcin
2.9.3 Psicomotricidad y atencin.
2.9.4 Atencin e inteligencia.
2.9.5 Atencin y memoria.

2.10 Propiedades de una atencin efectiva.

2.11

Cundo hay atencin

2.12 Causas de la inatencin.

2.12.1 Ajenas a la vida escolar.
2.12.2 De la vida escolar.
2.12.3 Mixtas.
2.13 Orientaciones metodolgicas.
2.14 Percepcin.
2.14.1 Percepcin haptica.
2.14.2 Percepcin auditiva.
2.14.3 Percepcin visual.
2.14.3.1

Direccionalidad.

2.14.3.2

Motilidad ocular.

2.14.3.3

Percepcin de formas.

2.14.3.4

Memoria visual.

2.15 Juegos de percepcin visual.

2.15.1 Percepcin de diferencias.
2.15.2 Integracin visual.
2.15.3 Laberintos.
2.15.4 Discriminacin visual. Agudeza visual.
2.15.5 Seguimiento visual.
2.15.6 Identificacin de aciertos y errores.
2.15.7 Asociacin visual.
2.15.8 Figura-fondo.
2.15.9 Percepcin de semejaza y diferencias.
2.15.10 Atencin auditiva.
2.15.11 Seleccin de tareas atencionales.
5

2.15.12 Localizacin rpida de datos.

2.16. La atencin como proceso inseparable de la percepcin
CAPITULO III
METODOLOGA
3.1 Nivel y tipo de investigacin
3.2 Poblacin y muestra
3.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin
3.3.1 Instrumento 1: Programa de percepcin visual
3.3.2 Instrumento 2: Test de Concentracin de Tolouse.
3.4 Procedimiento
CAPITULO IV
RESULTADOS
CAPITULO V
DISCUSIN
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS

LISTA DE TABLAS
Tabla Nro 1

Muestra de la investigacin

Tabla Nro 2

Distribucin de frecuencias y porcentajes del test Toulouse

(atencin) interpretacin cualitativa pre test y pos test en
el grupo experimental y el grupo control

Tabla Nro 3

Anlisis de la diferencia de medias de t de student en

grupos apareados de la atencin (aciertos) en el grupo
experimental y del grupo control en condicin de pre test y
pos test.

Tabla Nro 4

Anlisis de la diferencia de medias de t de Student en

grupos apareados de la atencin (omisiones) en el grupo
experimental y del grupo control en condicin de pre test y
pos test

Tabla Nro 5

Anlisis de la diferencia de medias de t de Student en

grupos apareados de la atencin (errores) en el grupo
experimental y del grupo control en condicin de pre test y
post test

PROLOGO
El hombre adquiere conciencia de s mismo y del mundo que le rodea
por medio de sus sentidos. A partir de los estmulos recogidos por los sentidos
el hombre DESCUBRE, ORGANIZA y RECREA la realidad, adquiriendo
conciencia de ella por medio de la PERCEPCIN. Estamos en esto con los
filsofos empiristas, aunque los recientes avances de la gentica y el estudio
del comportamiento animal nos vislumbren posibles fuentes innatas de
conocimiento, y tengamos que reconsiderar la postura de los filsofos
metafsicos.
No nos preocupan ahora estos problemas fundamentales de la
psicologa experimental sobre si hay otras fuentes de conocimiento, o si la
percepcin es una de las caractersticas innatas del organismo, o el resultado
de la interacciones del individuo en su medio, como estudia R. H. Day (citado
en Carterette, Edward y cols 1982). Tampoco el proceso seguido en el
aprendizaje que, segn J. J. Gibson,( citado en Moreno C. 1980) va de lo
indefinido a lo definido y no de la sensacin a la percepcin. No se aprende a
tener percepciones, sino a diferenciarlas; y esto lo apoya la moderna biologa
terica diciendo que al principio ser vaga, general, desorganizada y amorfa,
para articularse y diferenciarse progresivamente.
Conviene dejar sentado desde el principio la fcil confusin existente
entre ESTMULO y PERCEPCIN, ms acentuado en la tradicin histrica que
en los modernos conceptos que eluden marcar lneas claras de lmites entre
SENSACIN y PERCEPCIN, por existir grandes polmicas sobre el tema.

Asimismo llegamos a analizar que la percepcin es biocultural porque,

por un lado depende de los estmulos fsicos y sensaciones involucradas, y por
otro lado, de la seleccin y organizacin de dichos estmulos y sensaciones.
Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado moldeadas
por pautas culturales e ideolgicas especificas aprendidas desde la infancia.
En este sentido la seleccin y la organizacin de las sensaciones estn
orientadas a satisfacer las necesidades tanto individuales como colectivas de
los seres humanos, mediante la bsqueda de estmulos tiles y de la exclusin
de estmulos indeseables

en funcin de la supervivencia y la convivencia

social, a travs de la capacidad

para la reproduccin del pensamiento

simblico, la atencin, que se forma a partir de las estructuras culturales,

ideolgicas, sociales e histricas que orientan la manera como los grupos
sociales se apropian del entorno.
Por lo tanto, esbozamos ideas y estrategias sobre la percepcin visual y
como estas utilizadas adecuada y sistemticamente formaran en el nio la
funcin psicolgica de la atencin. Para lo cual, elaboramos nuestra
investigacin siguiendo las normas de la sociedad Americana de Psicologa
(APA 1983 citado en el Manual de Elaboracin de Tesis de Ibaez Brambila B.
2000).

CAPITULO I
INTRODUCCION

1.1 Descripcin del Problema

En el Per la educacin adolece de mltiples problemas las cuales se
deben a diversos factores como las condiciones econmicas y sociales as
como a la falta de capacidad para diversificar la estructura curricular, y por otro
lado los continuos cambios como las polticas educativas que son muestra de
la carencia de un plan a largo plazo y adecuado al contexto sociocultural.
Por otro lado se ve diariamente que los nios del nivel inicial tienen un
escaso y desigual desarrollo, mnima atencin, dbil memoria y escasa
concentracin,

problema

que

los maestros

atribuyen

los

cambios

metodolgicos, problemas socio-culturales de la familia, desconociendo que

puede deberse a las deficiencias en el entrenamiento de dichas funciones
psicolgicas.
Ya que las funciones perceptivo visuales son fundamentales para la
madurez, base para el aprendizaje y el bienestar emocional de los nios, de ah

10

que es importante comprobar la efectividad de un programa de entrenamiento

que incluya tcnicas de control de atencin y la mayor concentracin..
Por lo mismo, la percepcin depende de la ordenacin, clasificacin y
elaboracin de sistemas de categoras con los que se comparan los estmulos
que el sujeto recibe, pues conforman los referentes preceptales a travs de
los

cuales

se

identifican

las

nuevas

transformndolas en eventos reconocibles

experiencias

sensoriales

y comprensibles dentro de la

percepcin colectiva de la realidad.

Mediante referentes aprendidos, se conforman evidencias a partir de las
cuales las sensaciones adquieren

significado al

ser interpretadas e

identificadas como las caractersticas de las cosas, de acuerdo con las

sensaciones de objetos o eventos conocidos con anterioridad. Este proceso de
formacin de estructuras preceptales se realiza a travs del aprendizaje
mediante la socializacin del individuo en el grupo del que forma parte, de
manera implcita

y simblica

en donde median las pautas ideolgicas y

culturales de la sociedad.
En este sentido nos planteamos las siguientes interrogantes.

Cules son los efectos de la aplicacin de un programa de estrategias

perceptivo visuales para desarrollar la funcin psicolgica de la atencin
en nios de la Institucin Educativa Independencia B-1 del Distrito de
A.S.A?

Cules son los grados de atencin y concentracin en nios de la

Institucin Educativa Independencia B-1 del Distrito de A.S.A?.

Cules son los niveles de maduracin visomotora y psicomotricidad en

nios de la Institucin Educativa Independencia B-1 del Distrito de
A.S.A?

1.2 Objetivos de la Investigacin

1.2.1 Objetivo General:
Evaluar la efectividad del programa de estrategias Perceptivo visuales
en el desempeo de la funcin psicolgica de la

11

Atencin y

concentracin en nios de la Institucin Educativa Independencia B-1

del Distrito de A.S.A
1.2.2 Objetivos Especficos:

Determinar los grados de atencin y concentracin en nios de la

Institucin Educativa Independencia B-1 del Distrito de A.S.A

Establecer

los

psicomotricidad

niveles
en

de

nios

maduracin
de

la

visomotora

Institucin

Educativa

Independencia B-1 del Distrito de A.S.A.

1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.
La presente investigacin tiene relevancia cientfica por que nos ofrece
nuevos conocimiento a la educacin como ciencia y enriquece la psicologa
educativa.
Tambin tiene relevancia humana por que nos acerca a la posibilidad de
solucionar problemas de generaciones de estudiantes. As como tiene una
importancia contempornea por que el tema de investigacin es uno mas de
los problemas de la educacin actual.
1.4.

HIPTESIS.
Hiptesis de Trabajo
Si aplicamos un programa de estrategias perceptivo visuales a nios de

educacin infantil,

entonces estos nios mejoraran significativamente su

desempeo de la funcin psicolgica de la atencin en comparacin a un grupo

de similares caractersticas, no sometido a dicho programa (grupo control).
Hiptesis de Nulidad
H0: No existe diferencias significativas en el desempeo de la funcin
Psicolgica de la atencin en el grupo experimental y control despus
de aplicado el programa de estrategias perceptivo visuales.
1.4.1 VARIABLES E INDICADORES
Variable Independiente: Programa de Estrategias perceptivo viso-motoras
Indicadores:

12

Encontrando diferencias.

Diferenciar objetos, situaciones, etc.

Completando figuras.

Comparando con el modelo.

Encontrando figuras ocultas.

Variable dependiente: Desarrollo de la Atencin

Indicadores:

Aciertos en la atencin y concentracin.

Disminucin de omisiones en la atencin y concentracin.

Disminucin de errores en la atencin y concentracin.

1.4.2 DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES E INDICADORES

Percepcin visual. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estmulos visuales asocindolo con experiencias previas.
(Moreno , C. 1980).
Encontrando diferencias. O comparacin de modelos. Consiste en comparar dos
objetos y encontrar semejanzas y diferencias segn sus
caractersticas. (Valls A. A. 1998)
Diferenciar objetos. Entrenamiento en la discriminacin de pequeos detalles que
le faltan a una ilustracin para ser idntica a su homologa y
expresar por escrito u oralmente cuales son los elementos
diferenciadores de cada par de ilustraciones. (Valls A. A.
1998)

13

Completando figuras. Se define como la capacidad para identificar objetos

comunes habituales a partir de la presentacin incompleta.
(Valls A. A. 1998)
Comparando con el modelo. Relacionar un modelo con otro idntico, se deben
discriminar

dibujos

geomtricos

secuencias

cuyos

componentes 8circulos, cuadrados, lneas, etc) pueden inducir

a la confusin perceptiva. (Valls A. A. 1998)
Encontrando figuras ocultas. Identificar elementos que son idnticos a un modelo
dado (letras, figuras, palabras, etc) de entre un conjunto de
ellos que son perceptualmente similares. (Valls A. A. 1998)
Atencin. Grado de actividad de cada una de las funciones psquicas: la
percepcin, la imaginativa o el pensamiento o de todas ellas
conjuntamente. (Rohrachen H., citado en Alvarez H. J. 1996)
Madurez visomotora. Es la habilidad de coordinar la visin con los movimientos del
cuerpo o con movimientos de parte del cuerpo. La precisin de
una accin o movimiento depende de una buena coordinacin
visomotora. Las actividades como recortar, empastar y dibujar
sern extremadamente difciles si el nio presenta una
coordinacin visomotora deficiente.

14

CAPITULO II
REVISIN DE LA LITERATURA

2.1 QUE ES LA ATENCIN?

Muchas personas piensan que la futura vida profesional de los chicos
guarda una relacin muy directa con el aprendizaje. Tal vez sea cierto, y para
un buen aprendizaje es necesario tener capacidad de concentracin.

15

Atencin es dirigir, concentrar la energa psquica en algo. Abrir las

puertas a algo. Es la luz del conocimiento. Su carencia o debilidad producir
naturalmente que se escapen conocimientos a los alumnos.
Con la atencin los contenidos se asimilan mejor, se arraigan mas en la
memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos.
Hay concentracin cuando hay estabilidad en la ejecucin de una
actividad, es decir, capacidad continuada de concentrarse en lo elegido o en lo
que se nos pidi. La falta de esta capacidad continuada es lo que llamamos
distraccin.
Es cierto que la facilidad de concentracin en el trabajo tiene una alta
correlacin con la motivacin.
Pero tambin hay personas que estn motivadas, interesadas en algo
que presentan una tremenda facilidad para dispersarse ante cualquier leve
circunstancia.
Una dificultad con la que se encuentra frecuentemente el profesor es la
de aquellos alumnos que comienzan a atender al realizar un trabajo o escuchar
una explicacin, pero pasados unos minutos muy pocos, la atencin comienza
a flojear y como consecuencia, aparece un periodo de concentracin dispersin
aparejada.
Las clases deben ser siempre motivadoras para que haya atencin. Me
refiero a una clase ventilada, sencillamente decorada, con ambiente agradable,
con normas reguladoras del comportamiento establecidas y conocidas, con
adecuadas relaciones afectivas entre los alumnos y entre ellos y los
profesores... Esta es una clase preferentemente preparada para el aprendizaje,
all se producir la motivacin y la atencin con normalidad.

16

2.1.1 DEFINICIN.
La atencin desempea un papel importante en diferentes aspectos de
la vida del hombre, tal es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados
por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los
procesos psicolgicos.
La atencin es un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo
el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar informacin e ir
asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en
relacin a las demandas externas. (Reategui, 1999, citado en Cairo V. 2001 )
La atencin es un mecanismo, que va a poner en marcha a los procesos
que intervienen en el procesamiento de la informacin, participa y facilita el
trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control
sobre ellos.
La atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos,
lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que
guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de
los procesos psicolgicos. (Rubenstein, 1982; citado en Ardila y cols 1997)
2.2

FUNCIONES DE LA ATENCIN
Una de las funciones mas importantes de la atencin es la regulacin y

el control de la actividad. Con el fenmeno de la atencin estn vinculados

tambin procesos complejos como espera, orientacin y percepcin. (Cairo, V.
E. 2001)
La atencin puede manifestarse tanto en los procesos sensoriales como
en los del pensamiento o motores. La atencin sensorial est vinculada a la

17

percepcin del estimulo de distinta modalidad. En relacin con esto se destaca

la atencin sensorial auditiva y visual.
La atencin sensorial es la mas estudiada. Prcticamente todos los
datos que caracterizan la atencin han sido obtenidos en la investigacin de
este tipo de atencin.
2.3

CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN.
Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada

como la caracterstica principal de la atencin (Kahneman, 1973; Rubenstein,

1982; citado en Ardila y cols. 1997), presenta adems otras caractersticas
entre las que destacan:

La Concentracin.

Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y

la focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por
periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997).
La Concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y por la
resistencia a desviar la atencin a otros objetos o estmulos secundarios, la
cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por el
estado de vigilia.
La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la
distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre
s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la
posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los
objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982; citados en Ardila y cols
1997).

La Distribucin de la atencin

18

La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y

consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios
objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados
estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la
prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin
(Celada, 1990; Rubenstein, 1982; citado en Ardila y cols 1997). Benitez
(1992) seala esta caracterstica como la amplitud de la atencin, que hace
referencia al nmero de tareas que podemos realizar en simultneo.

La Estabilidad de la atencin.

Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se

debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas,
aspectos y relaciones, la estabilidad depender tambin de condiciones
como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con
ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona
con respecto a la materia (Rubenstein, 1982; citado en Ardila y cols 1997).

Oscilamiento de la atencin.

Son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la

atencin y que pueden ser causadas por el cansancio. Para Celada (1990;
citado en Cairo V. 2001) El cambio de la atencin es intencional, lo cual se
diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio proviene
del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma siempre es ms
difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la actividad
precedente es ms interesante que la actividad posterior.
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser
considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones

19

diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atencin

de forma apropiada porque nos hemos distrado o porque tenemos que
atender a varios estmulos a la vez.
De otro lado, otros autores resaltan como caracterstica del mecanismo
atencional al control que se ejerce sobre los procesos de seleccin,
distribucin y sostenimiento de la atencin (Benitez, 1992), y como un
mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica de los
procesos que elaboran la informacin (Gallego C., 1995).
2.4

CLASIFICACIN DE LA ATENCIN.
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la

atencin. No obstante podemos rescatar los siguientes:

CRITERIOS DE CLASIFICACIN

CLASIFICACIN

Mecanismos implicados

Selectiva, Dividida, Sostenida

Grado de control voluntario

Involuntaria, Voluntara

Objeto al que va dirigido la atencin

Externa, Interna

Modalidad sensorial implicada

Visual, Auditiva

Amplitud e intensidad.

Global, Selectiva

Amplitud y control que se ejerce

Concentrada, Dispersa
Se desarrollarn las dos primeras clasificaciones que han sido las ms
estudiadas y corresponden a las tendencias actuales en lo que al estudio de la
atencin se refiere.
2.5

MECANISMOS IMPLICADOS
2.5.1

Atencin Selectiva.- Es la habilidad de una persona para

responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por

20

alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Cohen J.

1973)
2.5.2 Atencin Dividida.- Este tipo de atencin se da cuando ante una
sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que
cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (Benitez, 1992).
Por su parte, Cohen J. (1973) utilizan el trmino Capacidad de
Atencin para referirse a la capacidad de atender a mas de un estimulo
a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.
2.5.3 Atencin Sostenida.- Viene a ser la atencin que tiene lugar
cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos
de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo
prolongado (Hernndez Daz F. 1996).
De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de
atencin:
Atencin Involuntaria y Atencin Voluntaria.
2.6

GRADO DE CONTROL
2.6.1 Atencin involuntaria.- La atencin involuntaria est relacionada
con la aparicin de un estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece
casi inmediatamente con el surgimiento de la repeticin o monotona. La
atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no
se esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco
est relacionada con sus necesidades, intereses y motivos inmediatos.
Una de sus caractersticas ms importantes es la respuesta de
orientacin, que son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y

21

vasculares que se dan ante estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta

es innata (Luria, 1988).
2.6.2 Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se desarrolla en la
niez con la adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares.
En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que
controlen la atencin del nio an involuntaria. Una vez que el nio
adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y pueda
interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera
voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la
atencin voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y
con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra
constantemente (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982; citados en
Ardila y cols 1997).
Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen
social de la atencin voluntaria, que se desarrolla a travs de las
interrelaciones del nio con los adultos, quienes en un inicio guan su
atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se caracteriza por
ser activa y consciente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente
cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio
se distrae ante nuevos estmulos.
2.7

DESARROLLO DE LA ATENCIN
En los nios la atencin comienza a manifestarse bastante pronto. En los

primeros meses de vida, es caracterstica solo la atencin involuntaria. El nio

reacciona primero a los irritantes externos

22

solo cuando estos varan

vertiginosamente ( en el paso de la oscuridad a la luz radiante, ante los

cambios de temperatura, los ruidos estrepitosos inesperados, etc ).
Desde el tercer mes de vida y sobre todo en el quinto mes, en objetos
de la atencin se convierten determinadas cosas con mayor frecuencia. El nio
cada vez mas se interesa por el aspecto exterior de los objetos. Puede durante
un tiempo prolongado mirar un objeto cualquiera, palparlo y llevarlo a la boca.
Le atrae todo lo que brilla, de colores vivos o nuevo.
En la edad infantil la atencin la atraen sobre todo, aquellos objetos y
propiedades de estos que se vinculan con la satisfaccin de sus necesidades
fundamentales.
Los rudimentos de la atencin voluntaria generalmente surgen al final del
primero o al comienzo del segundo ao de vida. La atencin voluntaria se
desarrolla a base de la involuntaria. Esta ltima, como ya se dijo se conforma
en el proceso de trato con los adultos y bajo su influencia en el proceso
educativo.
Gran significado para el desarrollo de la atencin voluntaria en la edad
preescolar tiene el juego. En los juegos el nio se encuentra con la necesidad
de coordinar sus movimientos de acuerdo a las tareas, de orientar sus
acciones de acuerdo con determinadas reglas y someterlas a las exigencias
del colectivo infantil. Los juegos desarrollan la capacidad de concentrar su
atencin premeditadamente hacia determinados objetos. (Cairo V. E. 2001)
Es considerable la influencia que en la formacin de la atencin
voluntaria ejerce la inclusin del nio en edad preescolar en una actividad
laboral que este de acuerdo a sus fuerzas.

23

Sin embargo, en la edad preescolar el papel fundamental corresponde a

la atencin involuntaria. Si en esta edad la atencin involuntaria del nio puede
ser estable e intensa (a veces se entretiene tanto con el juego que olvida todo
lo que le rodea), la atencin voluntaria es bastante inestable, el nio no puede
mucho tiempo detenerse en un mismo objeto, la atencin no puede ser lo
suficientemente profunda y con facilidad se desva. La atencin del prvulo es
extraordinariamente emocional.

2.8

DIRECCIN DE LA ATENCIN EN LOS ESCOLARES

El proceso lectivo presenta altas exigencias hacia todos los tipos y

cualidades de atencin. Siendo una de las condiciones mas importantes en el

xito del proceso de estudios, a su vez, se forma en el mismo proceso
educativo.

Es especialmente grande el significado que tiene la actividad

didctica para la formacin de la atencin de los alumnos en clase y, por lo

mismo, en la formacin de su atencin como rasgo de su personalidad, tiene
la correcta organizacin del proceso lectivo. (Cairo, V. E, 2001).
El estado de la atencin de los alumnos se determina por las
particularidades de la docencia, depende tanto del contenido del material , de
la leccin como de su exposicin. La exposicin animada, clara y emocional
de un material con bastante contenido, pero al mismo tiempo asequible e
interesante, es el mtodo ms importante (sobre todo en la etapa preescolar)
de manipulacin de la atencin involuntaria y condicin que los escolares
pongan atencin en clase. (Talizina, N. F. s/f).
Una de las causas fundamentales de la desantencin en los escolares
consiste en su insuficiente actividad mental. Una constante actividad mental,

24

sostenida por acciones prcticas heterogneas, tiene una gran importancia

para la formacin de la atencin voluntaria. Un trabajo montono, continuo
debilita la concentracin de la atencin. Por esto es necesario utilizar formas y
tipos variados de trabajo. En esto se debe tener en cuenta que la
concentracin auditiva prolongada representa dificultad mayor en comparacin
con la visual. (Cairo, V. E, 2001).
Determinada importancia tiene tambin el mantenimiento de un ritmo
ptimo de la clase. El ritmo de la clase depende del contenido del material, la
dificultad o facilidad de su asimilacin y la edad de los alumnos. Una precisa
organizacin desde el comienzo de la clase y la preparacin del maestro y de
los alumnos para la clase, tambin coadyuvan a establecer la atencin.
Es sabido, que la atencin voluntaria esta relacionada con la orientacin
de la personalidad. Es por esto que la importancia decisiva para su educacin
le corresponde a la formacin de los intereses y aspiraciones, la formacin de
la voluntad y la costumbre al trabajo sistemtico y disciplinado.
Las investigaciones muestran que la desantencin de los escolares
que se revela en los errores que carecen de reglas (omisin de palabras o
letras en la repeticin

de un texto, etc.), puede estar relacionada

con la

deficiencia en la formacin de las funciones de control, cuando esta se

constituye espontneamente.
Por esto, una de las tareas fundamentales de la educacin de la atencin
es la formacin especial de la accin de control. Cualquier accin mental
coherente automatizada es conveniente formarla por etapas. As por ejemplo,
en la elaboracin de autocontrol para la correccin de lo copiado , en la
primera etapa se les proporciona una completa base de orientacin de la

25

accin o conjunto de acciones que deben de dominar. Esta es la etapa del

conocimiento previo de la accin.
En la segunda etapa, etapa de la accin material, los alumnos ejecutan la
accin en forma desenvuelta y material externa. La etapa siguiente es la
lingstica externa. Todas las operaciones que realizan los alumnos en forma
de expresin oral. La ltima de la formacin es la accin de control es su
traslado al plano mental.
Por esto, es que la formacin de la accin de control, destacando y
subrayando las particularidades bsicas y fundamentales, conducen no solo a
una cuidadosa ejecucin de la tarea en cuestin, sino en general, a posibilitar
la formacin de la atencin como rasgo de la personalidad.

2.9

LA ATENCIN Y SU RELACIN CON OTROS PROCESOS.

La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el
funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las
cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no es una
actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos
psicolgicos a travs de los cuales se hace notar.
La relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en
que la atencin acta como mecanismo vertical, que controla y facilita la
activacin y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que
se pueden establecer son las siguientes. (Hernndez Daz, F. 1996)
2.9.1 ATENCIN, MOTIVACIN Y EMOCIN
Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia,
dirige y finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una

26

meta, es uno de los factores determinantes del comportamiento, y que

tiene que ver con variables hipotticas que son los motivos (Hernndez
Daz, F. 1996).
Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como
factores determinantes de la atencin, de este modo un estado de alta
motivacin e inters estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la
capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de los
estmulos que nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos
contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de atencin
prioritario (Benitez, 1992).
Seala que atencin, motivacin y emocin se encuentran
relacionadas desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema
Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo
atencional, establece estrechas relaciones neuroanatmicas con el
Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte
del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema lmbico.
Adems el SARA es tambin responsable de procesos motivacionales y
emocionales por la implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres
procesos. (Hernndez Daz, F. 1996)
2.9.2 ATENCIN Y PERCEPCIN
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una
propiedad o atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos
ms eficazmente la informacin que nos es relevante.
Cairo V. (2001) ndica que la atencin considerada como propiedad
de la percepcin produce dos efectos principales:

27

Que se perciban los objetos con mayor claridad.

Que

la

experiencia

perceptiva

no

se

presente

de

forma

desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos se

organicen en trminos de figura y fondo.
La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que
el hombre no solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a
niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que observa y
contempla (Rubenstein, 1982; citado en Ardila y cols. 1997). Para
Kahneman (1973; citado en Ardila y cols 1997), la atencin interviene en
una de las fases del proceso de percepcin, cuando en una fase inicial
de la percepcin se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo
que forma la estimulacin, la atencin entra en juego en el momento en
que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de
figuras que otros.
2.9.3 PSICOMOTRICIDAD Y ATENCIN.
Segn Jean Le Boulch ( Citado en Cairo V., E 2001 )

el

desinters por la materia escolar puede ser de origen afectivo, y

corresponder por lo tanto a problemas de organizacin de la
personalidad. Pero en ocasiones la falta de motivacin, fuente de
desatencin, se debe a un determinado modo de presentacin de la
materia escolar que incita al nio a una pasiva.
A este respecto, un estudio experimental sobre la adaptacin
escolar realizado en 1962 en el centro nacional de pedagoga especial
de Beaumont sur- Oise, sobre una poblacin de nios de primer grado,
puso de manifiesto una fuerte atraccin por la escuela. En otras palabras

28

los nios de esta edad se sienten bien en la escuela y pareciera que

esta ocupa un lugar importante en sus vidas. Pensamos que las razones
por las cuales el nio que haba comenzado a invertir mucho esfuerzo
y

entusiasmo

se

va

separando

del

trabajo

escolar,

son

fundamentalmente pedaggicas: poco espacio ocupado por los mtodos

activos, demasiada importancia otorgada a los resultados inmediatos,
utilizacin metdica de rendimiento y de la competicin, demasiada
despreocupacin

por

el

trabajo

nivel

de

las

adquisiciones

fundamentales, en el pro de la habilidad adquirida por condicionamiento.

Por mas que la pedagoga de la educacin psicomotriz sea
antittica a aquella que acabamos de describir, resulta obvio que, por si
sola, no puede cuestionar practicas firmemente cuestionadas.
Existe otra forma de desatencin que esta directamente ligada a
los problemas de organizacin de la imagen corporal y que representa
por lo tanto un terreno privilegiado para la psicomotricidad. Henri Wallon,
en su valioso trabajo L Enfant Turbulente, publicado en 1925, describe el
comportamiento y los problemas planteados por lo que mas tarde se
denominara la inestabilidad psicomotriz y en la literatura anglosajona ,
el sndrome iperkineticoeste trastorno de la atencin y del control se
acompaa en cierto tiempo de un retraso escolar sin embargo la practica
de la educacin psicomotriz si es bastante precoz puede contribuir a la
solucin de este problema. A este respecto creemos necesario que las
reeducaciones puntuales, si bien pueden servir como elemento
complementario, son menos fundamentales que la practica diaria de un
trabajo psicomotor integrado a la actividad escolar normal. El problema

29

fundamental con lo cual se ve enfrentado el nio inestable es el

desequilibrio entre sus reacciones impulsivas provocadas por la mas
mnima estimulacin y sus posibilidades de inhibicin.
En el, cualquier informacin

adquiere valor de

seal

desencadena una respuesta motriz o verbal de naturaleza condicionada.

Si bien la toma de iniciativas motrices globales es una etapa
fundamental de la educacin psicomotriz, el hecho de que la actividad
espontnea sea equilibrada mediante la utilizaron de la funcin de
control resulta igualmente esencial. Por lo tanto, el nio debe aprender a
postergar sus impulsos motores o verbales. Es preciso que pueda
impedirse hacer. En todos los casos en que se constate un dficit en
este nivel actitud demasiado laxa, exceso de permisibilidad, falta de
referentes especiales y temporales existe un riesgo de inestabilidad.
Mas tarde, cuando el nio se vea enfrentado al problema escolar
la inatencin resultante de su situacin aumentara su sobrecarga
tensional agravando su inestabilidad por un proceso circular. En efecto,
la tensin perceptiva resulta de una vigilancia especifica de la corteza
cerebral, gobernada por la actividad reticulada. Esta vigilancia es
mxima para una tensin media del sistema reticular; en el nio
inestable, esta tensin se sita ampliamente por encima del umbral y
provoca una verdadera interferencia de las funciones corticales.
Cualquier tensin emocional aumenta mas aun el nivel de la actividad
reticulada. Cualquier excitacin, cualquier agitacin, acta en este
mismo sentido.

30

Resulta comprensible entonces, que el trabajo psicomotor

proporcione al nio una ayuda en el control de su motricidad al utilizar en
forma privilegiada el soporte rtmico, asociado a un trabajo de control
tnico y de relajacin cuidadosamente dirigido. Es importante que el
docente sepa que se trata de un trabajo corporal que puede aportar la
mejor ayuda a un nio que carece de capacidad para controlares, y no
de reprimendas.

2.9.4 ATENCIN E INTELIGENCIA.

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la
capacidad de dar soluciones rpidas y eficaces a determinados
problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se
requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las
herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.
Consider que la capacidad de un individuo de reorientar su atencin
con cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un
estmulo a la vez (distribucin de la atencin) puede ser considerada
como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma
atencin e inteligencia se definen en trminos de habilidad para manejar
gran cantidad de informacin. (Cairo V., 2001).
2.9.5 ATENCIN Y MEMORIA
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y
conserva las experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las
necesidades del presente (Celada y Cairo, 1990; citado en Cairo V.
2001). La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo

31

la atencin uno de los factores asociados a su buen funcionamiento,

entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la
fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la
informacin (Klein, Stephen. 1991).
La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin
para la informacin, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen
otros de los factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin
embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan
necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria
tambin se expresa en tareas que no requieren una manifestacin
consciente de la experiencia pasada, como suele suceder con el
aprendizaje implcito o inconsciente (Klein, Stephen. 1991).

2.10

PROPIEDADES DE UNA ATENCIN EFECTIVA

Para que la atencin resulte positiva debe tener concentracin: es
la propiedad ms destacada y ha caracterizado a las mentes ms
lcidas. Supone estar inmerso fsica, psquica y mentalmente en el
tema, idea u objeto atencional con exclusin absoluta de todo lo dems.
Si deseas concentrarte bien, aslate y abstrete por completo de
los estmulos que te rodean para vivir; sentir y aplicar tu mente a los
cont nidos objeto del estudio de forma exclusiva e intensa.
Campo reducido, ya hemos indicado su carcter limitado y
aunque es posible la atencin llamada "compartida", como conducir un
coche y conversar al mismo tiempo, cuando se da un proceso
automtico (conducir) y otro consciente (hablar, dialogar), sin embargo

32

es imposible la ejecucin consciente de dos o ms tareas. Si

automatizamos una, podemos realizarla mientras ejecutamos otra de
manera consciente, pero la extensin contina siendo reducida.
Constancia y firmeza, para lograr el hbito de la fijeza y
profundidad que requiere la atencin, el estudiante debe ser constante y
hbil en apartar de su mente todos los estmulos que puedan interferir
en la concentracin o que no guarden relacin con el objeto central del
estudio.
Capacidad de adaptacin: significa poder pasar nuestra atencin de
unos objetos a otros, con fluidez, sin brusquedad y sin perder el
necesario grado de concentracin y profundidad, durante el breve
proceso de acomodacin al nuevo tema sobre el que centrar nuestra
mente.
Motivacin: es imprescindible para una atencin efectiva que el sujeto
est motivado, interesado, dispuesto. La atencin motivada facilita la
concentracin en el estudio y permite que toda la energa psquica del
sujeto se con-: entre en la consecucin de os objetivos que se ha
propuesto evitando la dispersin del esfuerzo, facilitando la comprensin
y asimilacin de DS contenidos. El estudiante que se habita al ejercicio
de 3 atencin recibe como premio una gran confianza en s mismo, unos
mayores deseos e superacin; su inteligencia e hace ms dar y
precisa , en consecuencia, el xito escolar, s causa de un mejor
rendimiento, no se hace esperar.
2.11

CUNDO HAY ATENCIN

Cuando aumenta el nivel de vigilancia del sistema nervioso

33

Cuando el sujeto selecciona entre los diversos estmulos que le llegan y

se centra en algunos solamente.

Cuando la accin de atender suministra al sujeto algn tipo de

enriquecimiento o utilidad.

2.12

Cuando el estimulo produce un proceso graficarte en el sujeto.

CAUSAS DE LA INATENCIN
2.12.1 Ajenas a la vida escolar

Un descanso nocturno insatisfactorio.

Desrdenes emocionales o afectivos en el vida familiar.

Alimentacin defectuosa; carencias de protenas y vitaminas.

Vida familiar desorganizada en el horario o en los cambios constantes

de las pautas de la vida. El esquema organizado de vida ayuda a la
atencin.

La desorganizacin de los horarios en los fines de semana.

Los propios pensamientos descontrolados.

2.12.2 De la vida escolar

Los horarios escolares excesivos por el recargamiento de los

programas.

Algunos recursos didcticos que actan ms de distractores

Las lagunas o debilidades en el dominio de las tcnicas instrumentales

de aprendizaje lectura, escritura y clculo principalmente.

Las excesivas fatiga fsica.

La falta de inters por algunas materias acadmicas.

Las interrupciones y distrayentes que se crean de la propia clase.

34

2.12.3 Mixtas
-

Los procesos de convalecencia de alguna enfermedad.

Los defectos sensoriales, especialmente los referidos a la visin o

audicin.

Baja autoestima.

Los hbitos distractores que se hayan consiguiendo; no poder pasar

quince minutos sin ir a por alguna chuchera o a hacer una llamada
telefnica, etc.

2.13

Orientaciones metodolgicas

La falta de atencin es uno de los problemas ms habituales en todos los

ciclos educativos de la Educacin Primaria, aunque con toda probabilidad es en
los dos primeros ciclos en donde este problema resulta ms acuciante. Esta
falta de atencin impide un aprendizaje normalizado; ello puede ser debido,
entre otras causas, a que la tarea a realizar no sea del agrado del alumno
(escasa o nula motivacin) o que su historial de aprendizaje se caracterice por
la hiperactividad. Ante esta doble casustica, la intervencin psicopedaggica
debe motivar hacia las actividades de clase, intentar que les resulten
interesantes las actividades a los alumnas y alumnas a travs de unos
ejercicios con un elevado componente visual, novedoso y que estn bien
estructurados (variados, breves, concretos...); principalmente en aquellos nios
y nias que continuamente se estn moviendo, distrayendo u olvidando la
tarea a realizar. Estas actividades deben desarrollar todas aquellas habilidades

35

que constituyen la capacidad de atender, como son: discriminar, integrar,

comparar, localizar, seleccionar, identificar, mantener el contacto visual, etc.
Las actividades que se proponen como ejemplificacin estn indicadas
para la Educacin Primaria y estn dirigidas a desarrollar esa capacidad de
atencin que se necesita para poder aprender sin dificultades en aquellos/as
que deben centrarse en lo que hacen. Los objetivos que se desarrollan con
estas actividades de atencin son:
1.

Percibir datos en forma de detalles, formas visuales... a travs de la vista

y su coordinacin con las habilidades grafomotrices.

2.

Entrenarse para seleccionar la informacin sobre una tarea visual en

funcin de la instruccin recibida. Se trata de seleccionar los elementos
discriminativos de unos objetos o situaciones.

3.

Diferenciar las cosas manejando solamente algn criterio dado.

Identificar aspectos relevantes.

4.

Localizar informacin solicitada de entre un conjunto de elementos que

la distorsionan.
Este tipo de actividades a realizar est compuesto por: percepcin de

diferencias, integracin visual, laberintos, discriminacin visual (agudeza),

seguimiento visual, identificacin de aciertos y errores, asociacin visual,
figura-fondo, percepcin de semejanzas, atencin auditiva y seleccin de
tareas.
En la dimensin visual de la atencin se pretende que los alumnos y
alumnas adquieran las habilidades de escudriamiento y anlisis grfico de los
detalles que conforman una ilustracin o material de trabajo. El/la alumno/a
debe aprender a organizar su rastreo visual y su enfoque de tal modo que

36

pueda explorar la totalidad de al misma siguiendo un orden que le permita la

observacin completa sin olvidar u omitir ningn elemento. Las estrategias
atencionales de rastreo visual son:
1.- En el caso de tener que discriminar elementos iguales o diferentes al
modelo, se debe iniciar el rastreo de izquierda a derecha, elemento por
elemento, detenindose un tiempo en cada uno de ellos para enfocar su
atencin visual (tiempo variable segn la dificultad de los elementos grficos a
identificar) y proseguir hasta el final de la lnea, regln o serie. Debe
procederse de idntico modo con el resto de series.
2.- En los casos de seguimiento visual ( asociar parejas de objetos) con
trayectorias grficas, debe realizarse un desplazamiento continuado de la lnea
desde su origen hasta su final, teniendo en cuenta en cada cambio de direccin
la interferencia de otras lneas.
3.- En los casos de figura-fondo debe iniciarse el rastreo en un punto inicial de
una figura y seguir con la vista su contorno hasta llegar al punto de inicio.
4.- En la comparacin de modelos complejos debe centrase la visin en el
modelo y a continuacin en el elemento a discriminar. La posicin del lpiz o
del dedo en la pagina servir de referente para no perderse.
5.- En la localizacin de detalles (grandes ilustraciones) debe dividirse
ordenadamente la ilustracin en partes. Se observar un fragmento de la
misma y, a continuacin, el fragmento contiguo, segn un orden de derecha a
izquierda o de arriba-abajo y compararlo simultneamente con el fragmento
homlogo de la segunda ilustracin. Cada vez que localice la diferencia debe
marcarse con una cruz.

37

6.- Cuando las tareas de atencin se empleen geoplanos y exista dificultad

para la produccin de figuras, se podrn numerar los puntos que la integran
para que el/la alumno/a los una secuencial mente y forme as figura.
Posteriormente debe retirarse esta ayuda.
7.- En las actividades de laberintos y antes de iniciar el trazado con el lpiz, se
realizar un reconocimiento visual previo desde la posicin inicial de salida
hasta la parte final, con el propsito de prevenir posibles tropiezos en las
paredes o barreras.
Una orientacin didctica importante para mejorar la eficacia en la
realizacin de las actividades de atencin consiste en el empleo del lenguaje
como modulador de la conducta para guiar la accin atencional en la tarea. Es
aconsejable emplear la tcnica de las autoinstrucciones (hablarse a s mismo,
habla autodirigida) (Meinchenbaum, 1981), consiste en sealar a los nios y
nias a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como
elemento de autocontrol. Para ello es necesario que sea el profesor o profesora
quien modele las verbalizaciones mediante su propia ejemplificacin sobre
cmo resolvera una tarea de atencin hablndose a s mismo para guiarse
en lo que hace. El/la alumno/a observar esta gua del maestro o maestra y,
despus, los dos conjuntos podrn repetir una actividad similar. Finalmente y
despus de un breve perodo de prcticas, ser el propio alumno quien se
autodirija hablndose a s mismo acerca de la tarea que est realizando, hasta
que esta verbalizacin sea apenas audible (autoinstruccin encubierta). Por
ejemplo: Cul es la tarea que se pide? He de localizar los dibujos que sean
iguales a este elefante. Comienzo por el primero, veamos ... es un elefante,

38

tiene las cuatro patas correctamente, las orejas grandes y la trompa ... y
tambin los colmillos. Ahora lo comparo con este otro que ....
Finalmente, y como criterio general, se debe tener en cuenta que las
tareas a realizar deben ser, en un principio, de corta duracin y de escasa
complejidad en aquellos nios y nias que presenten notorios dficits de
atencin para, posteriormente, aumentar ambas (duracin y grado de dificultad)
segn el nivel de persistencia en la tarea y de habilidad resolutoria conseguida.
Las capacidades que los ejercicios de atencin desarrollan son las
siguientes:
-

Atender selectivamente a determinadas caractersticas de un objeto.

Ejecutar una tarea de localizacin del objeto que se ajusta a las

caractersticas de un modelo propuesto o que se diferencia del resto.

Obtener la informacin relevante segn lo solicitado en la instruccin de

la tarea.

Permanecer un tiempo continuado realizando la tarea sin interrupcin

(persistencia).

Codificar y retener imgenes visuales.

Facilitar el recuerdo a corto plazo.

Reproducir (recuerdo) con exactitud imgenes grficas.

Fomentar actitudes de concentracin en las tareas de atencin visual.

Generalizar las habilidades conseguidas a los contenidos curriculares.

2.14

PERCEPCIN
Desde una perspectiva de desarrollo de las funciones bsicas para el

aprendizaje, la percepcin se define como una respuesta a una estimulacin

fsicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un

39

individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los
interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus
experiencias previas. (Condemarn, M. ;Chadwick, M. y Milic N. 1986).
Las destrezas perceptivas no solo implican discriminacin de los estmulos
sensoriales, sino tambin la capacidad para organizar todas las sensaciones
en un todo significativo; es decir, la capacidad de estructurar la informacin que
se recibe a travs de las modalidades sensoriales para llegar a un
conocimiento de lo real. El proceso total de percibir es una conducta
psicolgica que requiere atencin, organizacin, discriminacin, seleccin y
que se expresa a travs de respuestas verbales, motrices y grficas.
(Condemarn, M. ;Chadwick, M. y Milic N. 1986).
A continuacin presentamos las diferentes modalidades de percepcin,
propuestas por Khepart, citado en Condemarn, M. y cols. (1986).

Percepcin hptica.

Percepcin visual.

Percepcin auditiva.

La modalidad que vamos a profundizar es la modalidad de la percepcin

visual, dado que la percepcin presume atencin, como tambin una adecuada
integridad de memoria.
2.14.1 PERCEPCIN HAPTICA.
Involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias tanto en la
modalidad tactual como en la kinestsica. Esta denominacin involucra dos
conceptos que, por lo general, no se delimitan claramente: el tocar y la
kinestesia (Condemarn, M. y cols. 1986).

40

2.14.2 PERCEPCIN AUDITIVA

Constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la capacidad
para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a
experiencias previas. Tal como ocurre en la percepcin visual, la percepcin
auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la practica
(Condemarn, M. y cols. 1986).
2.14.3 PERCEPCIN VISUAL
Implica la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos
visuales, asocindolos con experiencias nuevas (Condemarn, M. y cols. 1986).
Durante los aos preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el nio
aprende a explorar, reconocer y discriminar objetos

o formas por medios

tctiles y visuales, con una dependencia gradualmente mayor, de las claves de

reconocimiento visual.
El desarrollo de la percepcin visual segn Condemarn, M. y cols.
(1986) se presenta en cuatro reas de entrenamiento:
2.14.3.1 DIRECCIONALIDAD.
Cuando una persona lee, sus ojos efectan un movimiento progresivo de
izquierda a derecha. Al llegar al final de la lnea regresa nuevamente a la
izquierda, pero una lnea ms abajo que el punto de partida. El ojo debe
reconocer y retener los patrones dados por las lneas curvas y verticales y las
palabras como totalidad.

Sin un adecuado desarrollo de las destrezas

direccionales, la lectura y la escritura pueden verse afectadas por inversiones

frecuentes, confusiones de palabras y sustituciones.
Los siguientes ejercicios ayudan

a desarrollar los movimientos

direccionales a nivel de los ojos y de la coordinacin culo manual.

41

Lectura de imgenes.

Lectura e colores.

Dictado de dibujos.

Lneas horizontales.

Lneas verticales.

Formas repetitivas.

Cambios de direccin.

Dibujos simultneos.

Juego de reloj.

2.14.3.2 MOTILIDAD OCULAR

La lectura requiere que el lector haya desarrollado la habilidad de mover
ambos ojos, en forma coordinada. Es decir, debe ser capaz de seguir un objeto
que se desplaza, con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos.
2.14.3.3 PERCEPCION DE FORMAS
La percepcin de formas, tal como otras destrezas visuales, constituye una
conducta compleja. Se desarrolla a partir de la percepcin de formas vagas
hasta llegar, progresivamente, a la identificacin de los rasgos distintivos de las
letras, los nmeros y las palabras que permiten su reconocimiento.
La percepcin de formas requiere ser diferenciada de la estructuracin
espacial dado que, en la practica, ocurre un notable grado de superposicin de
ambas. La percepcin de formas implica aprender a reunir los elementos de
una figura en una determinada forma. Por otra parte, la estructuracin espacial
implica aprender a reunir los objetos de una determinada estructura espacial.

42

Desde este punto de vista, la estructuracin espacial constituye una forma

altamente elaborada. (Kephart, 1966, citado en Condemarn, M. y cols. 1986).
Las primeras percepciones de formas seran masas amorfas, vagas, mal
definidas, que han sido denominadas formas globulares, o equivalentes a
burbujas. Progresivamente, el nio va descubriendo seales distintivas dadas
por puntos claros u obscuros, por protuberancias, por lneas o ngulos que
modifican el contorno.
Probablemente el pequeo diferencia uno o varios elementos, entre una
forma globular y otra, hasta llegar a internalizar un gran nmero de elementos
constitutivos

que

caracterizan

una

forma

diferenciacin contina hasta llegar a reparar

especfica.

Este

tipo

de

en formas, configuraciones,

detalles, color, como parte de la percepcin.

A continuacin se expone actividades para desarrollar la percepcin de
formas:

Percepcin de formas bsicas en el ambiente.

Clasificacin de formas, segn un criterio.

Clasificacin de formas, segn tres criterios.

Simbolizacin de formas geomtricas.

Discriminacin figura fondo.

Completacin de figuras.

Dibujos esquemticos.

Identificacin de dibujos, con sus correspondientes esquemas.

Identificacin de letras, con sus correspondientes esquemas.

43

Identificacin

de

palabras,

con

sus

correspondientes

configuraciones.

Identificacin del objeto diferente.

Identificacin de la forma diferente.

Identificacin de letras semejantes.

Identificacin de detalles similares o diferentes.

2.14.3.4 MEMORIA VISUAL

El esudio de la memoria generalmente se incluye dentro de la psicologa
cognitiva paralelamente con la percepcin, el lenguaje y el pensamiento. Como
la cognicin es referida a la manera mediante el cual los seres humanos
adquieren, interpretan, organizan y emplean el conocimiento, la memoria juega
un rol de creciente importancia en relacin a los mecanismos mediante los
cuales el conocimiento es almacenado y recuperado.
2.14

ALTERACIONES A NIVEL DE LAS PERCEPCIONES VISUALES

La vista: La miopa (cortedad de la vista), la ambliopa (afecta la

percepcin de la profundidad), apariencia de conjuntivitis crnica, y el sndrome

de ojo seco (hace que los ojos se sientan como si tuvieran arena), la fotofobia
(sensibilidad anormal a la luz), la ptosis (cada de los prpados) son problemas
comunes. Los estudiantes que padecen de estos sntomas posiblemente
necesiten que se les administre en la escuela gotas para lubricar los ojos o
lavados de ojos. Tambin podran necesitar :

Que les den preferencia para sentarse cerca del pizarrn

Escritorios que estn retirados de las ventanas u otras fuentes de luz
brillante porque padecen de sensibilidad al brillo de la luz,

44

 Iluminacin adaptada y sin brillo en su lugar de trabajo,

Materiales en formato especial si es que su vista es limitada an con
lentes correctivos,
Que les permitan alternar entre el trabajo que requiere el uso de
habilidades de vista fina y el trabajo de tareas que requieran menos
habilidades de vista fina, esto es para evitar que se fatiguen
demasiado.
La fatiga puede ser causada porque necesitan cambiar la posicin de su
cabeza debido a la ptosis. Las maestras deben estar enteradas si al nio se
le han recetado lentes y cmo y cuando debe usarlos. Algunas veces los
lentes son recetados para que se usen en actividades especficas. Algunos
estudiantes tendrn alguna incapacidad de la vista que ya ha sido
documentada y requerirn los servicios de una maestra con entrenamiento
en las incapacidades de la vista.
2.15 JUEGOS DE PERCEPCIN VISUAL
La variedad de juegos para desarrollar la percepcin en general y la
percepcin visual en forma especifica las manifiesta lvarez H. Joaqun (1996)
en su programa de desarrollo de las funciones psicolgicas.

Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes

del cuerpo. Pasando del nivel del cuerpo vivenciado (hasta los 3 aos),
al nivel de la discriminacin perceptiva (de los 3 a 7 aos) y al nivel de la
representacin mental y de conocimiento del propio cuerpo (de 7 a 12
aos).

Juegos de lateralidad: respecto a la lateralidad, tendremos en cuenta

que hasta los cinco aos el nio utiliza las dos partes de su cuerpo de

45

un modo poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos ldicos

tendrn un carcter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los
5 y 7 aos, que es cuando se produce una afirmacin definitiva de la
lateralidad, seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y,
por ltimo, a partir de los 7 aos, cuando se produce una independencia
de la derecha respecto de la izquierda, ser cuando el trabajo analtico y
de disociacin segmentaria cobrar ms relevancia.

Juegos de estructuracin espacio-temporal: es en esta etapa cuando el

nio empieza a reconocer y reproducir formas geomtricas, tomando
conciencia de la derecha e izquierda y enriqueciendo sus nociones de
arriba, abajo, delante, detrs, posiciones (dentro, fuera), tamao
(grande, pequeo) y direccin (desde aqu, hasta all). Con todos estos
recursos el nio podr escoger otras referencias adems del cuerpo y
podr situarse en otras perspectivas.

Juegos de percepcin espacio-visual: percepcin visual (partes-todo,

figura-fondo, nocin de direccin, orientacin y estructuracin espacial),
captacin de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topologa
(abierto-cerrado, etc.).

Juegos de percepcin rtmico-temporal: percepcin auditiva, ritmo,

orientacin y estructuracin temporal, etc.

Juegos de percepcin tctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual

Juegos de organizacin perceptiva.

A continuacin describimos una serie de actividades de percepcin visual
propuestas por lvarez H. Joaqun (1996) y Valls A. Antonio (1998) a
saber:

46

2.15.1 Percepcin de diferencias

Entrenamiento en la discriminacin de pequeos detalles que le faltan a
una ilustracin para ser idntica a su homloga y a expresar por escrito (en el
caso de poseer suficientes habilidades para ello) u oralmente cules son los
elementos diferenciadores de cada par de ilustraciones. Para ello se sugieren
las siguientes pautas:
-

Visin general de la ilustracin.

Comparacin

por

partes:

visin

parcial

de

una

ilustracin

inmediatamente comparar la misma porcin o parte con la ilustracin.

-

Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustracin siguiendo un

orden establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia
abajo.

Sealar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia
de detalle) que se encuentre.

Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado

todas las diferencias.
Otra modalidad de ejercitacin en Percepcin de diferencias es la

identificar elementos distintos al modelo dado. En este caso se ponen de

relieve las habilidades de comparacin de modelos (rasgos o rasgos) y
eleccin de los que son distintos (por direccionalidad, por ausencia de detalles,
por cambio de forma ...).
2.15.2 Integracin Visual
Se define como la capacidad para identificar objetos comunes habituales a
partir de la presentacin incompleta. En algunos ejercicios se realiza teniendo
el modelo ntegro presente y otros sin tener en cuenta ninguna referencia salvo

47

la imagen mental del objeto. Se trata de atender a los estmulos discriminativos

parciales que se presentan para inferir la totalidad de la figura o modelo. La
actividad obliga a centrar la atencin visual sobre aspectos analticos o
componentes de los elementos (las partes del objeto que se intenta localizar) y
hacer un esfuerzo perceptivo de integrar el elemento parcial que se visualiza en
un todo integrado. Para ellos e debe rastrear ordenadamente la ilustracin
siguiendo un criterio espacial (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo,
etc).
2.15.3 Laberintos
En la actividad de seguir un laberinto con el lpiz confluyen habilidades
grafomotrices y atencionales. Es una actividad clsica de atencin en la que se
debe discriminar visualmente cul es el itinerario a seguir sin ningn tropiezo.
Armonizar el seguimiento visual con la ejecucin motriz del trazado con el lpiz
es una tarea de coordinacin que exige una atencin concentrada para no
equivocarse y tocar en los bordes del camino. Para ello, se sugiere:
-

Visin general/global de la tarea.

Inicio de la misma verbalizando la trayectoria. Por ejemplo: voy bien,

as, !con cuidado, ahora a la izquierda para no tropezar,etc.

Rectificar si se produce algn error en el itinerario.

Esta actividad suponen, a su vez, un esfuerzo de orientacin espacial por

parte del alumno, de re-situacin constante en las coordenadas arriba-abajo y

derecha-izquierda.
2.15.4 Discriminacin visual. Agudeza visual.
Se trata de identificar aquellos elementos que son idnticos a un modelo
dado (letras, slabas, palabras, nmeros ...) de entre un conjunto de ellos que

48

son perceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al

error en las tareas escolares habituales. Se sugiere las siguientes pautas:
-

Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.

Analizar uno a uno los elementos y comprarlos con el modelo.

Sealar los que son iguales al modelo (puede haber ms de uno).

2.15.5 Seguimiento visual.

Ejercita la capacidad para seguir la direccionalidad de las lneas que se
encuentran enmascaradas unas con otras y que conducen desde un punto o
situacin inicial a una recta (de izquierda a derecha). En los casos de dificultad
es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccin del dedo o con el lpiz
y, una vez identificada la ruta correcta, trazar con rotulador el camino por
encima de la trayectoria localizada.
2.15.6 Identificacin de aciertos y errores.
Detectar errores relevantes ejercita la capacidad de autoobservacin de
las conductas de cada uno, ya sean conductas de cada uno, ya sean
conductas motrices, escribanas, lectoras, etc. Con este tipo de actividad se
percibe qu el elemento no configura el modelo correcto (sumas y restas
sencillas algunas de ellas con errores-, palabras con letras aadidas y con
errores disortogrficos). La actividad obliga a procesar y a formular algoritmos
operativos que confirmen la existencia o no de errores (en el caso de las sumas
y restas) y a reflexionar acerca del tipo de error cometido en las palabras.
Se sugieren las siguientes pautas:
-

Hace el calculo de cada una de las operaciones y comparar el resultado

con el que aparece impreso.

Rectificar cuando se detecta el error.

49

Verbalizar en qu consiste el error.

Generalizar la actividad y el proceso seguido a los ejercicios de clculo

en el rea curricular de matemticas.

Formar frases con la palabra escrita correctamente.

Corregir textos en el cuaderno de trabajo habitual del alumno/a.

2.15.7 Asociacin visual.

En esta modalidad de ejercicio los alumnos y alumnas deben relacionar un
modelo con otro idntico, asocindolos con una flecha. Se deben discriminar
dibujos geomtricos o secuencias cuyos componentes (circuitos, cuadrados,
lneas, etc) pueden inducir a la confusin perceptiva por su orientacin espacial
(arriba-abajo, derecha-izquierda) o su disposicin secuencial (orden). Obliga a
discernir la diferencia de orientacin y la posicin que ocupan los elementos en
la estructura con respecto a los dems.
Una variacin de los ejercicios de asociacin visual consiste en codificar
dibujos asocindolos a sencillos signos: lneas, cuadros, etc. Es una actividad
dirigida a mantener la persistencia en el seguimiento de una instruccin
determinada (resistencia a la fatiga).
2.15.8 Figura-fondo.
Ejercicios para colorear determinadas partes del espacio grfico de la
pgina, partes que estn marcadas, para que emerja una figura respecto del
fondo blanco (sin colorear). Una variacin de este ejercicio cosiste en adivinar
cuantas figuras o elementos hay sobre un fondo que no se ve, porque esta
oculto por una ilustracin en primer plano. La disposicin de filas y de columnas
de elementos proporciona pistas para resolver la tarea correctamente.
2.15.9 Percepcin de semejaza y diferencias.

50

O comparacin de modelos. El ejercicio consiste en comparar dos objetos

y encontrar semejanzas y diferencias segn sus caractersticas de: qu es,
para qu sirve, (utilidad), cmo es (forma, tamao, composicin ...). La
actividad exige una abstraccin de las caractersticas ms notorias o relevantes
de los dos objetos que se comparan. Es importante verbalizar las semejanzas
y las diferencias que se encuentren.
2.15.10 Atencin auditiva.
Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga
al alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona
(profesora/a, padres ...) siguiendo instrucciones previas que consisten en
identificar cada vez que aparece una determinada palabra y sealarla. Al
finalizar la lectura se hace un recuento de marcas hechas y se comparan los
aciertos con la lectura de texto.
2.15.11 Seleccin de tareas atencionales.
Otra modalidad de actividad de atencin consiste en la realizacin de
tareas a la carta. Se trata de que sea el propio alumno o alumna quien
seleccione las tareas de atencin a realizar segn un listado de posibles
alternativas a elegir. Se pretende instaurar hbitos de autodireccin de tareas,
de autocontrol y automanejo de su capacidad de atender. Muchas de estas
actividades incluidas pueden ser generalizadas a las tareas habituales de la
clase, pretendiendo como objetivo que sena los propios alumnos quienes
decidan a qu atender (siempre y cuando esta capacidad est suficientemente
entrenada y desarrollada). Ello supone, por supuesto, la previa monitorizacin o
control externo hasta llegar a un nivel de desarrollo en que el nio o la nia
pueda ya tomar decisiones atencionales por cuenta propia.

51

2.15.12 Localizacin rpida de datos.

Son ejercicios en los que prima la velocidad de bsqueda de datos entre
un contexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada
informacin. A travs de textos muy usuales como son: la programacin de T.V.,
anuncios de peridicos, informacin meteorolgica, etc. se pretende desarrollar
la capacidad de seleccionar con rapidez y con exactitud los datos que se piden.
Estos ejercicios son fcilmente aplicables a cualquier documento o texto que se
quiera utilizar en el aula de clase. A su vez, constituye un juego divertido para
nios y nias de la Educacin Primaria el intento de batir rcords en el tiempo
de bsqueda empleado y, adems, con la exactitud que se demanda en las
tareas de localizacin rpida de datos.
2.16

La atencin como proceso inseparable de la percepcin

La atencin esta compuesta de dos grupos de factores que aseguran el

carcter

selectivo

del

proceso

selectivo

de

los

procesos

psquicos,

determinando tanto la orientacin como el volumen y la estabilidad de la

actividad consiente.
El primer grupo, comprende los factores que caracterizan la estructura
de los estmulos externos que llegan al hombre: el segundo los factores
concernientes a la actividad del propio sujeto.
El primer factor es el que determina la orientacin en el volumen y la
estabilidad dela atencin y guardan relacin con los factores estructurales de la
percepcin.
El primer factor perteneciente a este grupo es la intensidad del estimulo.

52

El segundo factor externo determinante del sentido de la atencin es la

novedad del estimulo o su diferencia con respecto a otros estmulos.
Si entre estmulos bien conocidos aparece uno que se distingue
radicalmente de los dems, o es inusitado, nuevo comienza a atraer enseguida
la atencin y suscita un esencial reflejo de orientacin.
Las dos condicionantes mencionadas determinan el sentido de la
atencin.
El proceso de automatizacin de la actividad conduce a que unos actos
concretos, que atraan la atencin, se conviertan en operaciones automticas y
la atencin del hombre empieza a desplazarse hacia los objetivos finales
dejando de fijarse en las operaciones habituales una vez consolidadas.
As pues la atencin del hombre viene determinada por la estructura de
su actividad, refleja el curso de la misma y sirve de mecanismo para su control.
Todo ello hace que la atencin sea uno de los aspectos ms esenciales
de la actividad consiente del hombre.

53

54

CAPITULO III
METODOLOGA

3.1

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

La investigacin corresponde al nivel explicativo, es de tipo causal y el

diseo es cuasi experimental porque se manipul deliberadamente la variable

independiente es decir el programa de estrategias perceptivo visomotoras ,
para ver su efecto y relacin con la variable atencin. Dentro de la investigacin
cuasiexperimental, escogimos el diseo con pre prueba-post prueba y grupos
intactos (uno de ellos de control). (Hernndez S. R.;Fernndez C.C y Baptista
L.P. 1999)
El esquema del diseo es el siguiente:
GE

01

02

GC

03

04

Donde:

3.2

GE

Grupo experimental

GC

Grupo control

01 y 03:

Pre prueba al grupo control y grupo experimental.

02 y 04:

Post prueba al grupo control y grupo experimental

Programa experimental

POBLACION Y MUESTRA

3.2.1 POBLACIN:

55

La poblacin est constituida por nios de la Institucin Educativa

Independencia

B-1

del

Distrito

de A.S.A

que

tienen

las

siguientes

caractersticas:
-

Alumnos matriculados en el ao acadmico 2006

Alumnos cuyas edades oscila entre los 5.0 Y 6.5 aos.

Por ser una investigacin cuasiexperimental no tenemos muestra, sino

que escogimos intencionalmente a nuestras unidades de anlisis a travs de

una cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con ciertas caractersticas:
-

Alumnos con similares caractersticas en las evaluaciones de los pre

test.

Alumnos descartados por experiencias anteriores en la aplicacin de las

pruebas.

Del total de la poblacin, despus de las exclusiones por diferentes motivos

se seleccion tanto al grupo experimental como al grupo control. Quedando la
poblacin de estudio constituida de la siguiente manera:

Tabla Nro 1
POBLACIN
NRO. DE ALUMNOS
GRUPOS
F

Grupo experimental

15

50

Grupo control

15

50

TOTAL

30

100

FUENTE: Progvisoperc..2006
3.3

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

3.3.1

TEST DE CONCENTRACIN DE TOLOUSE

a Nombre del Test: Test de Concentracin.
b Autor: Tolouse
56

Administracin:

Es

una

escala

de

administracin

exclusivamente individual
d Tiempo de Administracin: La prueba dura 10 minutos.
e mbito de Aplicacin: Esta prueba no tiene limite inferior
de edad. Se exige, para que la prueba pueda ser aplicada
que el sujeto comprenda lo que debe hacer.
f

Correccin:

La

prueba

puede

ser

valorada

cuantitativamente e interpretada cualitativamente.

Valoracin cuantitativa.-

El nmero de cuadrados bien tachados debe

estar comprendido entre 80 y 106 .

El nmero de las fallas (omisiones +errores)

no debe sobrepasar al 10% de los aciertos.

Los errores no deben sobrepasar las dos

quintas partes de las omisiones.

Estas tres relaciones son la base de los anlisis cuantitativo. Si el

sujeto responde a estas tres exigencias, su distraccin no puede
ser atribuida a causas neurticas, sino que debe ser interpretada
como signo de que el sujeto tiene un problema pasajero que no
puede resolverlo y que le preocupa. Si el sujeto no responde a
estas exigencias se hace la interpretacin cualitativa.
Valoracin cualitativa.-

El nmero de aciertos por debajo de lo

sealado (80) demuestra por lo general una
inhibicin anmica.

57

Si hay mas errores que omisiones podemos

interpretarlo como falta de inteligencia, hasta de
debilidad mental.

Si las omisiones exceden el 20% podemos

interpretarlo como una falta muy profunda de
concentracin.

g Descripcin: El sujeto debe tachar, en la hoja que se le

da, los cuadraditos que tienen la cola hacia el mismo lugar
que las tres figuras indicadas. Antes de comenzar la
prueba, permitimos que el sujeto tache los cuadraditos
indicados en la ultima lnea, para convencernos de que ha
comprendido lo que debe hacer
h Instrucciones: Recomendar a los sujetos que no abran las
hojas antes de que se les avise
3.4

PROCEDIMIENTO
Los

procedimientos

que

se

utilizaron

para

la

presente

investigacin son los siguientes:

1. Una vez elegido el tema de investigacin, se busc la bibliografa
correspondiente; as como tambin los instrumentos y el programa
experimental que podran utilizarse para el estudio.
2. Precisado el tema, se desarroll el Proyecto de Investigacin, donde
se plante el problema, las hiptesis, objetivos y variables a
investigar.
3. Para la eleccin de los instrumentos , que midan cada una de las

58

variables, se busc en las bibliotecas de nuestra ciudad.

Encontrando estos en la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional San Agustn.
4. Para escoger nuestro programa de estrategias perceptivo visuales
se busco en nuestra ciudad no encontrando informacin, por lo cual
se tuvo que viajar a la Ciudad de Lima y visitar la biblioteca de la
Pontificia Universidad Catlica del Per, de donde se obtuvo dicho
programa (ver anexo Nro .)
5. Posteriormente para la eleccin de la muestra se utiliz el muestreo
intencional, por las facilidades que ofreci la institucin Educativa
Independencia B-1, asi como el experimentar en sus nios la
mejora de su proceso psicolgico de la atencin importante en el
proceso de aprendizaje.
6. Se coordin con las profesoras de los nios de 5 aos, las que iban a
constituirse en el grupo experimental y el grupo control, la misma
que se realiz al azar, es decir por sorteo una seccin fue
experimental y la otra de control.
7. Aceptada los grupos por las profesoras se coordino las fechas de la
aplicacin de la pre prueba y la post prueba. Asi como

el

cronograma de la aplicacin del programa de estrategias

perceptivo visuales.
8. Una vez aplicado los instrumentos de la pre prueba a ambos grupos
teniendo en cuenta las instrucciones que se encuentran en los
manuales, se procedi a aplicar el programa experimental en un

59

periodo de dos meses y medio, teniendo dos sesiones por semana.

Se empez a aplicar el programa el 17 de agosto, concluyendo a
fines de octubre.
9. Para la calificacin de los instrumentos de la pre prueba y post
prueba, se hizo de forma manual, teniendo en cuenta las
indicaciones, tablas y baremos de cada una de las pruebas.
10. Para el procesamiento de la informacin se utiliz un ordenador
(computadora) donde se hizo uso del programa Excel y el
estadstico SPSS versin 11.0 en castellano. Previamente el
investigador se inform sobre su uso as como de la estadstica
descriptiva e inferencial a utilizar.
11. Para el anlisis de los resultados y la comprobacin de las hiptesis
formuladas se utiliz el estadstico paramtrico de la t de Student
que es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren
entre s de manera significativa respecto a sus medias. El nivel de
medicin de las variables es de intervalos o razn, el valor t se
obtiene mediante la formula siguiente:
t = X1 - X2
1

S2
N2 1

S2
N2

Para saber si la t es significativa se aplica la formula, se calculan

los grados de libertad y se elige a priori el nivel de confianza (0.05)

60

Si nuestro valor calculado es menor o igual a 0.05 se acepta la

hiptesis de investigacin pero si nuestro valor calculado es mayor
que (0.05) se acepta la hiptesis nula.
12. Se escogi finalmente las siglas para la fuente, la misma que es
Progvisoperc.2006,

la

misma

que

significa:

visoperceptual, son las iniciales de nuestro programa.

CAPITULO IV
RESULTADOS

61

Programa

En este captulo se describen los resultados obtenidos en la presente

investigacin, producto de la aplicacin del programa de percepcin visomotora
con un diseo pre y post test., para mejorar la atencin y concentracin. Se
utiliz el instrumento de atencin-concentracin. Datos que son registrados en
tablas que consideran frecuencias y porcentajes de la prueba utilizada as
como diagramas de barras que describen los resultados de las pruebas (pre
test y post test en el grupo experimental y el grupo de control) .
La tabla 2 representan la distribucin de frecuencias pre test y post test
en el grupo experimental y el grupo control, haciendo una comparacin de
frecuencias, as mismo haciendo una comparacin de figuras.
Las siguientes tablas 3, 4 y 5 muestran el anlisis de la comparacin de
medias a travs de la t de Student , del pre test y pos test en el grupo
experimental y el grupo control.
TABLA Nro 2
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL TEST
TOULOUSE (ATENCION) INTERPRETACIN CUALITATIVA PRE TEST Y
POS TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL GRUPO CONTROL
GRUPO CONTROL
NIVELES
-oFC
IA
IA FC
IA FC FI
IA FI

F
0
4
0
9
1
1
15

PRE
%
0.00
26.67
0.00
60.00
6.67
6.67
100

FUENTE: Progvisoperc..2006
LEYENDA:
FC: Falta muy profunda de concentracin

62

POST
F %
1
6.67
1
6.67
6
40.00
6
40.00
1
6.67
0
0.00
15
100

GRUPO
EXPERIMENTAL
PRE
POST
F %
F
%
0
0.00
9
60.00
0
0.00
0
0.00
3
20.00
5
33.33
10
66.67
1
6.67
2
13.33
0
0.00
0
0.00
0
0.00
15
100
15
100

IA: Inhibicin anmica

FI: Falta de Inteligencia
-o-: Sin omisiones y errores
Al analizar la distribucin de frecuencias y porcentajes de la atencin en
el grupo experimental y el grupo control, encontramos que un 60 por ciento de
nios presentan inhibicin anmica y faltas muy profundas de concentracin en
el pre test aplicado al grupo control, es decir, los nios investigados carecen de
habilidades de concentracin, siendo esta muy dispersa. En el post test
aplicado a este mismo grupo despus de dos meses y medio de usar
estrategias tradicionales encontramos que un 6.67 por ciento presenta niveles
de atencin y concentracin, existiendo todava un 80 por ciento con inhibicin
anmica y falta de concentracin.
En la aplicacin del pre test al grupo experimental observamos que un
80 por ciento aproximadamente presenta inhibicin anmica

y faltas de

concentracin. Despus de aplicar el programa experimental de estrategias

perceptivas visomotoras

encontramos que un 60 por ciento no presenta

errores ni omisiones , es decir, presentan niveles altos de atencin y

concentracin, mostrndonos que los nios a travs de tcnicas de percepcin
visual trabajadas sistemticamente mejoran significativamente su atencin,
condicin necesaria para el aprendizaje.

63

FIGURA Nro 1
DIAGRAMA DE BARRAS DEL TEST TOULOUSE (ATENCION)
INTERPRETACIN CUALITATIVA PRE TEST Y POS TEST EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL Y EL GRUPO CONTROL

70
60
50
40

-oFC
IA
IA FC
IA FC FI
IA FI

30
20
10
0
%
PRE

%
POST

GRUPO CONTROL

%
PRE

%
POST

GRUPO
EXPERIMENTAL

FUENTE: Progvisoperc..2006
64

TABLA Nro 3
ANLISIS DE LA DIFERENCIA DE MEDIAS DE T DE STUDENT EN
GRUPOS APAREADOS DE LA ATENCION (ACIERTOS) EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL Y DEL GRUPO CONTROL EN CONDICION DE PRE TEST
Y POS TEST.
Media

Desv.

PAR 1 Grupo experimental pre test (toluose )

38.25

tpica
t
18.25 6.653

Grupo experimental post test (toluose)

PAR 2 Grupo control pre test (toluose )

3.69

1.0352 -0.351 14

Grupo control post test (toluose )

FUENTE: Progvisoperc..2006

Sig.
gl
14

bilateral
0.003
sig.
0.799
no sig.

Al analizar la comparacin de medias de la Atencin (aciertos) aplicado a

un programa de estrategias visoperceptivas en el grupo experimental y el
programa tradicional al grupo control, con un nivel de significancia del 0.05 por
ciento y 14 grados de libertad, encontramos que en el grupo experimental
existe una diferencia significativa, es decir que la media en el pre test es
diferente a la media del post test, por lo tanto esta diferencia es significativa si
la t calculada (0.003) es a 0.05. En cambio en el grupo control la media
del pre test y pos test son iguales, la t calculada (0.799) es mayor que 0.05,

65

por lo tanto no existe diferencias significativas en el pre test y post test del
grupo control.
De lo cual podemos deducir que el programa de estrategias
visoperceptivas mejora significativamente los aciertos en la atencin y
concentracin de los nios investigados, por lo que los profesores de
educacin Inicial deberan utilizar estas estrategias para desarrollar en sus
nios la atencin condicin indispensable para aprender.

TABLA Nro 4
ANLISIS DE LA DIFERENCIA DE MEDIAS DE T DE STUDENT EN
GRUPOS APAREADOS DE LA ATENCION (OMISIONES) EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL Y DEL GRUPO CONTROL EN CONDICION DE PRE TEST
Y POS TEST

Desv.
Media tpica
16.48
17.05

PAR 1 Grupo experimental pre test (toluose )

Grupo experimental post test (toluose)

PAR 2 Grupo control pre test (toluose )
8.98
Grupo control post test (toluose )
FUENTE: Progvisoperc..2006

17.86

Sig.
t
3.561

gl
14

bilateral
0.004

1.642

14

sig.
0.154
no sig.

Al analizar la comparacin de medias de la Atencin (omisiones)

aplicado a un programa de estrategias visomotoras en el grupo experimental y
el programa tradicional en el grupo control, con un nivel de significancia del
0.05 por ciento y 14 grados de libertad, encontramos que en el grupo
experimental existe una diferencia significativa, es decir que la media en el pre

66

test es diferente a la media del post test, por lo tanto esta diferencia es
significativa si la t calculada(0.004) es a 0.05. En cambio en el grupo
control la media del pre test y pos test son iguales, la t calculada(0.154) es
mayor que 0.05, por lo tanto no existe diferencias significativas en el pre test y
post test del grupo control.
Por lo tanto el programa experimental disminuye significativamente las
omisiones en la prueba de atencin y concentracin de Tolouse, es decir los
nios

que

se

sometieron

al

programa

experimental

mejoraron

significativamente en esta evaluacin, cometieron menos cantidad de

omisiones que el grupo control que trabaja con sus programas tradicionales.
TABLA Nro 5
ANLISIS DE LA DIFERENCIA DE MEDIAS DE T DE STUDENT EN
GRUPOS APAREADOS DE LA ATENCION (ERRORES) EN EL GRUPO
EXPERIMENTAL Y DEL GRUPO CONTROL EN CONDICION DE PRE TEST
Y POST TEST
Media
PAR 1 Grupo experimental pre test (toluose )

4.98

Grupo experimental post test (toluose)

PAR 2 Grupo control pre test (toluose )
3.33
Grupo control post test (toluose )
FUENTE: Progvisoperc..2006

Desv.
tpica
11.982
9.551

Sig.
t
0.671
0.255

gl
14

bilateral
0.104

14

no sig.
0.221
no sig.

Al analizar la comparacin de la Atencin (errores) aplicado a un

programa de estrategias visoperceptivas

en el grupo experimental y

el

programa tradicional en el grupo control, con un nivel de significancia del 0.05

por ciento y 14 grados de libertad, encontramos que en el grupo experimental
67

no existe una diferencia significativa, es decir que la media en el pre test es

igual o mayor a la media del post test. t calculada (0.104) es mayor a 0.05.
en el grupo control la media del pre test y pos test son iguales, la t calculada
(0.221) es mayor que 0.05, por lo tanto no existe diferencias significativas en el
pre test y post test del grupo control.
Es decir, que tanto el programa experimental como el programa
tradicional aplicado a los nios investigados, no mejora significativamente la
cantidad de errores, los nios siguen mostrando errores producto del
apresuramiento y falta de atencin o atencin dispersa propia de su edad, sin
embargo, los que recibieron el programa
omisiones y mas aciertos.

68

experimental cometieron menos

CAPITULO V
DISCUSION
En la mayora de los nios el proceso de aprendizaje es tan automtico y
espontneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra,
especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.
La transformacin de pequeas fracciones de estmulos sensoriales en
percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el
conocimiento funcional para el pensar y para la comunicacin de las ideas
abstractas. Este seleccionar, codificar y organizar las percepciones y los
conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para la conducta
constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales
69

y el cerebro estn intactos operando al mximo de su eficiencia. De todas

formas, cada nio aprende de una manera nica y es lo que posteriormente
se denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973, citado en Garca 1997).
Algunos tericos sostienen que el estilo de aprendizaje del nio est
bien establecido alrededor de los tres aos y es menos factible de
alteraciones despus de esa edad aunque se pueden producir cambios
hasta la edad adulta modificando los tipos de enseanza.
Al analizar los efectos de las estrategias viso perceptivas en el desarrollo
de la atencin encontramos que, cuando se utilizan estas estrategias no
solo mejora la atencin sino tambin otras reas como la motriz y la
visomotriz, estudios anteriores apoyan estas ideas. Haith y Campos (citado
en Condemarin y cols.1986) postulan que los infantes actan visualmente
como lo hacen para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel
mximo y as aumentar la cantidad de estmulos. Si se quiere realizar la
estimulacin cortical es necesario mantener la bsqueda y la exploracin
visual. Esto es as por los descubrimientos referidos a la atencin selectiva
y el acostumbramiento a ciertos estmulos en los nios, sugiriendo que, los
infantes atienden a los estmulos visuales mientras los reciben y dejan de
mirar cuando no hay alguna nueva informacin que les interese.
Encontramos tambin en nuestros resultados que las estrategias
perceptivo visuales mejoran significativamente la motricidad y la capacidad
visomotora, condiciones esenciales para el aprendizaje de los nios, estas
estrategias perceptivo visuales involucran examinar un objeto, distinguir las
partes esenciales, comprender la relacin entre los elementos e integrar la

70

informacin en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la

relacin integral entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo.
Debido

los

muchos

conocimientos

surgidos

de

las

ltimas

investigaciones es posible ahora definir las funciones y las capacidades del

sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el desarrollo
perceptivo, cognitivo y estimar la capacidad de atencin que muestre un
nio, ya que la percepcin visual y la atencin al igual que la memoria son
procesos que estn ntimamente ligados desde que el nio nace. El
desarrollo del sistema perceptivo visual se relaciona con la estimulacin que
se proporciona al mirar y por la integracin de esquemas de movimiento
originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977, citado en condemarin 1986).
Como indican las investigaciones el desarrollo visual estimula respuestas
del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; el sistema
perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a los seis, siete meses y
el sistema cognitivo alrededor del ao cuando el emparejar y la conducta
imitativa indican memoria de las entradas visuales.
Las mejoras mostradas en el rea visomotora son significativas, lo que
nos indica que las estrategias visomotoras desarrollan la atencin unidas a
las actividades motoras y cognitivas, esto se muestra desde el hecho que
los infantes examinan juguetes y objetos descubren la correlacin entre
tamao visual y tctil, forma visual y tctil y pueden integrar las
caractersticas perceptivas del tacto y la visin a medida que miran y toman
el objeto.
Butterwarth (1981, citado en Alvarez H. J 1996) sugiere que la
informacin auditiva y visual se asocia entre s a travs de sus eslabones

71

comunes con los sistemas tctil-kinestsicos. Dice que "el rol de movimiento
activo en el desarrollo es refinar la coordinacin innata estableciendo un
control de retroalimentacin". Abravanel (1981, citado en Alvarez H. J 1996)
coment la integracin de la informacin de los ojos y las manos y concluy
que la exploracin perceptiva tanto visual como heptca dan caractersticas
comunes.
Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamiento
perceptivo y muchos adelantos se relacionaran con el desarrollo general de
las percepciones y del conocimiento a travs de los sistemas sensoriales.
La atencin, memoria y las representaciones mentales, las estrategias
para codificar y procesar la informacin pueden ser importantes para ayudar
el proceso de la transferencia intersensorial. Millar (1981, citado en Alvarez
H. J 1996) concluy que las modalidades sensoriales no son ni separadas
ni unitarias son complementarias y convergentes, una idea que se debe
considerar cuando se habla de integracin de la informacin sensorial
cuando uno o ms de los sistemas sensoriales falta o est afectado.
Los maestros que trabajan con nios con deficiencias en su sistema
perceptivo visual tienen que ser muy sensibles a una serie de factores
personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. El rol de]
maestro y sus actitudes son importantes en la modificacin y en el cambio
de las actitudes del alumno con respecto a s mismo para tratar de realizar
tareas visuales . Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la
realizacin de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a travs de
todos los sentidos se dedica menos tiempo en cmo mirar y en cmo ver.

72

La falta de atencin es uno de los problemas ms habituales en todos

los ciclos educativos de la Educacin Primaria y la educacin inicial, aunque
con toda probabilidad es en los dos primeros ciclos en donde este problema
resulta ms acuciante. Esta falta de atencin impide un aprendizaje
normalizado; ello puede ser debido, entre otras causas, a que la tarea a
realizar no sea del agrado del alumno (escasa o nula motivacin) o que su
historial de aprendizaje se caracterice por la hiperactividad. Ante esta
doble casustica, la intervencin psicopedaggica debe motivar hacia las
actividades de clase, intentar que les resulten interesantes las actividades a
los alumnas y alumnas a travs de unos ejercicios con un elevado
componente visual, novedoso y que estn bien estructurados (variados,
breves, concretos...); principalmente en aquellos nios y nias que
continuamente se estn moviendo, distrayendo u olvidando la tarea a
realizar. Estas actividades deben desarrollar todas aquellas habilidades que
constituyen la capacidad de atender, como son: discriminar, integrar,
comparar, localizar, seleccionar, identificar, mantener el contacto visual, etc.
Finalmente los resultados nos indican que en la educacin inicial los
formadores se preocupan mas por formar nios con grandes conocimientos
cognitivos y dan grandes esfuerzos de tiempo y de dedicacin por lograr
ese objetivo, sin tener en cuenta que los aspectos mas importantes para
que un nio tenga un buen aprendizaje es desarrollar sus cimientos, es
decir , las capacidades bsicas tanto psicolgicas como fsicas.
El desarrollo de estas capacidades traer como resultado un aprendizaje
significativo sin mucho esfuerzo y acorde a su desarrollo madurativo y de
sus funciones psicolgicas, por lo que a travs de la presente investigacin

73

fomentamos e invitamos a los formadores de Educacin inicial, a

preocuparse no tanto por desarrollar aspectos cognitivos, sino en formar los
cimientos y eslabones necesarios para este aprendizaje, es decir,
desarrollar la atencin, memoria, motricidad y capacidades visomotoras, a
travs de actividades y estrategias significativas, que proponemos en
nuestro programa de investigacin.

74

CONCLUSIONES
PRIMERA: El programa de estrategias perceptivo visomotoras mejora
significativamente el desempeo de la funcin psicolgica de la
atencin en los nios investigados.
SEGUNDA: El programa visoperceptivo mejora la atencin y concentracin,
disminuyendo la cantidad de omisiones y aumentando la cantidad
de aciertos en la prueba de Atencin.
TERCERA: En el programa tradicional y el programa visoperceptivo siguen
mostrndose dificultades en la concentracin, demostrada a
travs de errores continuos en la ejecucin de la prueba de
atencin.
CUARTA:

Los nios investigados muestran agrado y motivacin al trabajar

con estas estrategias perceptivo visuales.

QUINTA:

Los nios que trabajaron con los programas tradicionales no

desarrollaron significativamente la funcin psicolgica de la
atencin, en comparacin a los nios sometidos al programa
experimental.

75

SUGERENCIAS

1. Las estrategias visoperceptivas motoras darn mejores resultados

cuanto ms pequeo es el nio o la nia y mayor es la probabilidad
de un rpido progreso.
2. Las nias y los nios con deficiencias perceptivo visuales
necesitan ser animados a usar las estrategias del programa en
todas sus tareas y actividades, incluso cuando no hay certidumbre
de que puedan tener logros significativos inmediatos. Las
esperanzas bajas dan lugar a una ausencia de progreso.
3. Estimular el desarrollo de la atencin y de las otras funciones
psicolgicas

bsicas,

como

condiciones

bsicas

para

un

aprendizaje en los nios.

4. Ampliar el programa de estrategias perceptivo visuales y agregar
actividades visomotoras como:

Recortado.

Engomado libre.

Ubicacin y engomado.

Trazado con los dedos.

Enhebrado de cuentas.

Trazado y coloreado.

Habilidades de autonoma:

76

Abotonarse/desabrocharse.

Atar/desatar cordones.

Uso de herramientas sencillas.

Acarreo de objetos.

Vertido de lquidos en recipientes.

Juegos:
o

Tocar y golpear.

Lanzar y recibir.

Carrera

Salto/impulso/sucesin de saltos.

5. Agregar actividades al programa de estrategias visoperceptivas

con las siguientes actividades:

Actividades para fomentar la percepcin figura-fondo

Actividades para fomentar la constancia perceptual

Actividades para fomentar la percepcin de las posiciones de

los cuerpos en el espacio

Actividades para fomentar la percepcin de las relaciones

entre los objetos en el espacio

Actividades para favorecer la memoria visual

Actividades para favorecer la visualizacin, la imaginacin y la

elaboracin mental.

6. Concienciar a la poblacin docente de Educacin Inicial a utilizar

estas estrategias en su labor cotidiana.
7. Utilizar estas estrategias en Instituciones Educativas de diferente
gestin y modalidad.
77

8. utilizar el programa integral de desarrollo de las funciones

psicolgicas en la educacin infantil, es decir:

El programa de desarrollo del lenguaje.

El programa de desarrollo de la atencin.

El programa de desarrollo de las habilidades sociales.

El programa de desarrollo de la memoria.

El programa de desarrollo de la percepcin.

78

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80

Condemarn, Mabel. Y cols (1986). Actividades para desarrollar la capacidad

de la atencin. Santiago de Chile. Editorial Dolmen.

ANEXOS

81

ANEXO Nro 1
PROGRAMA PERCEPTIVO VISUAL PARA DESARROLLAR LA ATENCIN
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
I

DATOS GENERALES:
INSTITUCIN

I.E. PP.JJ. Independencia B-1 A.S.A.

DIRECCIN

Alto Selva Alegre

DENOMINACIN :

Programa

Perceptivo

visual

para

desarrollar la atencin
RESPONSABLE
II

Lic. Nicola Nieto Bolaos

JUSTIFICACIN
Sabemos que la edad del alumno no debe de ser el indicador que nos

muestre la conveniencia o no de un tipo u otro de aprendizajes y que en

muchas ocasiones, el que se produzca aprendizajes o no, depende de
aspectos como el instructor y el tipo de instruccin.
Por otro lado, los grupos de alumnos y alumnas de una clase suelen
ser muy heterogneos, representando niveles de competencia cognitiva y de
conocimientos previos muy diferentes, por todo ello, presentamos este
programa de intervencin, que puede constituir una accin ms que ayude a
desarrollar la competencia cognitiva, y que conjuntamente con la intervencin

82

del profesor, a travs de su docencia, asegure la construccin de

aprendizajes significativos y por lo tanto, se modifiquen los esquemas de
conocimientos previos.
Desde este concepto se ha diseado este programa: programa para
desarrollar la funcin psicolgica de la atencin en educacin Infantil, nace
de la experiencia de que muchas de las dificultades de aprendizaje se
producen, a pesar de que los profesores controlen aspectos como:
significacin de la tarea, dificultad, estructura de la misma, presentacin,
mediacin, tipos de recompensas, etc., cuando se les exige a los alumnos
aprendizajes para los que todava no estn maduros.
Los retrasos madurativos afectan las funciones psicolgicas que se han
considerado como prerrequisitos de los aprendizajes escolares, tales como: la
percepcin, el lenguaje, la atencin, la memoria, las habilidades sociales.
En este sentido entendemos el concepto de retrasos madurativos, no
desde una posicin o concepcin de madurez endgena. En la que todo el
desarrollo es consecuencia de este tipo de maduracin y, por lo tanto, quedan
excluidos el aprendizaje, la reeducacin, el entrenamiento, etc., sino que
nuestro concepto, como seala Juan F. Romero (citado en lvarez H.,
Joaqun 1996)es de disponibilidad/disposicin, La disposicin as entendida
es el resultado de un producto acumulativo del desarrollo, que refleja la
influencia sobre la secuencialidad evolutiva y el desarrollo de las capacidades
cognitivas estructurales de todos los efectos previos de los tres factores
implicados: lo gentico, la experiencia incidental y el aprendizaje especfico.
En este sentido, el programa esta pensado para aplicarlo al alumnado
de educacin Infantil en el periodo comprendido entre los cuatro y cinco aos

83

de edad. Respecto a la temporalizacin, proponemos que se empiece a

aplicar en el tercer bimestre de educacin infantil y se contine su aplicacin
hasta terminar el programa.
III

OBJETIVO GENERAL.
Favorecer, acelerar, desarrollar la funcin psicolgica de la atencin

implicada en el aprendizaje escolar.

IV

OBJETIVO ESPECIFICO

Percibir datos en forma de detalles, formas visuales... a travs de la vista

y su coordinacin con las habilidades grafomotrices.

Entrenarse para seleccionar la informacin sobre una tarea visual en

funcin de la instruccin recibida.

V METODOLOGA
ANTES DE LA ACTIVIDAD:

Presentacin clara y motivante de la actividad, activando la

curiosidad y el inters del alumnado por la tarea a realizar.

DURANTE LA ACTIVIDAD:

Adaptarse al nivel comunicativo del nio. Esto no significa

empobrecer el lenguaje, sino ajustarse la nivel de desarrollo de los
alumnos.

Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno.

Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.

Informar, dar pistas para pensar, pero no dar nunca la solucin

directa.

Informar al estudiante de las dificultades inherentes a la tarea y

posibilidades reales de xito.
84

DESPUS DE LA ACTIVIDAD:

Evitar corregir o hacer repetir constantemente a los alumnos sus

producciones errneas.

Reforzar los xitos.

Crear la conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido.

Se realizar la correccin en grupo de la actividad, pudiendo el

profesor o profesora hacer que cada da un alumno o alumna
explique como ha realizado la actividad, para posteriormente el
profesor dar solucin o soluciones a dicha actividad.

VI CRONOGRAMA DEL PROGRAMA

Fecha de Inicio: 17 de agosto de 2006
Fecha de Termino: 30 de octubre de 2006
Investigadora: Investigadora
Actividades
Pre-prueba
Encontrando
las
diferencias
Que es lo
diferente?
Completar
las figuras
Comparar
con el
primero
Figuras
ocultas
Post prueba

1s. 2s. 3s. 4s. 5s. 6s. 7s. 8s. 9s. 10s. 30/10
X
X

X
X

Descripcin:

Pre prueba

Post prueba

85

10 semanas ( 02 sesiones por semana)

Das de trabajo:

Mircoles: encontrando las diferencias

Qu es lo diferente?
Completar las figuras

Viernes:

Comparar con el primero

Figuras ocultas

Procedimiento: durante 10 semanas se desarrollo cada una de las

actividades , empezando de las mas sencillas hasta llegar a las
mas complicadas , de acuerdo a la descripcin que se encuentra
en el manual y adjuntado en el programa.

VII DESCRIPCIN.
ASPECTOS A DESARROLLAR
1. ENCUENTRA LAS DIFERENCIAS:

Entre estas dos figuras existen tres diferencias. Encuntralas.

Entre estas dos vacas existen tres diferencias. Encuntralas.

Entre estos dos rboles existen cuatro diferencias. Selalas.

Entre estos dos caballitos de mar existen cuatro diferencias.

Selalas.

Entre estos dos cestos de frutas existen cinco diferencias.

Encuntralas.

Entre estos dos dibujos existen cinco diferencias. Selalas.

Entre estos dos nios existen seis diferencias. Encuntralas.

86

Fjate bien en estos dos dibujos. son iguales? Di que es

diferente y mrcalo. Hay tres diferencias.

Observa y seala las diferencias.

2. QU ES LO DIFERENTE?
Colorea lo que es distinto en cada fila.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
Colorea lo que es distinto en cada fila. Di por qu.
3. COMPLETAR FIGURAS
Completa dibujando lo que falta.

Recorta los trozos de abajo y completa cada figura, pegando

estos trozos donde corresponda.

Dibuja lo que les falta a las cabezas para que estn completas.
Dibuja lo que les falta a las cabezas.
Lleva a cada figura, con una lnea, el trozo que le falta.

A los dibujos de arriba les falta algo. Recorta y pega en donde

corresponda.

Di los nombres de estos dibujos. Qu les falta? Compltalos.

87

 Dibuja tu las partes que le faltan al nio.

Completa lo que les falta a los dibujos.

A los dibujos de arriba les falta algo. Bscalo, recrtalo y pega

donde corresponda.

Colorea los dibujos, recrtalos y pgalos en su sitio en la casa.

4. COMPARA CON EL PRIMERO

Une con una raya los dibujos que sean iguales
Colorea los dibujos que son iguales a los del recuadro.
Colorea las jarras que son iguales a la primera.
Marca las flores que sean como la primera.

Marca los animales que sean como el primero. Colorea las

tortugas.

Rodea los tambores que sean como el primero.

Observa los gorros y pon una cruz en los que sean como el
primero.

Marca los peces que sean como el primero. Colorea el que tenga
rayas.

Colorea las estrellas que son como la primera.

Marca las corbatas iguales a la primera. Colorea las que tienen

solo rayas.

5. FIGURAS OCULTAS

88

Busca en el dibujo todas las cosas que tienen una forma igual a la
del recuadro que hay arriba a la izquierda, aunque sean de otro
tamao. Coloralas.

Colorea las cosas cuadradas.

Fjate en todo lo que hay en este dibujo y colorea los pjaros y la

nia que come un helado.

La princesa a perdido su bastn, su pulsera y su tortuga.

Bscalos y coloralos.

Encuentra y colorea el pjaro, el gato y el vaso.

Busca y colorea los pjaros, la cebra y los rboles que tienen

frutas.

Ha sido el cumpleaos de Alejandro. Sus amigos le han regalado

una pelota, un coche y unos zapatos de ftbol. dnde estn?.
Bscalos y coloralos.

Busca seis animales que hay en la granja y colorea cada uno de

un color diferente.
Has ido a la feria. Colorea los pjaros, la cometa y el perrito.

89

90