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(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior. Essa
transversalidade pode ser representada pela figura abaixo:
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento acima que a Educao
Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais
alunos so pblico da Educao Especial e, portanto, tm direito a receber o atendimento
complementar e/ou suplementar.
Quem o pblico-alvo do Atendimento Educacional Especializado?
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (de janeiro
de 2008), afirma que a Educao Especial deve oferecer o Atendimento Educacional
Especializado s necessidades educacionais especiais dos alunos com: deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Nas Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, institudas com base na Constituio Federal de 1988; na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva de janeiro de
2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 de
setembro de 2008, que
dispe sobre o AEE, consta o seguinte acerca do pblico-alvo desse atendimento1:
1- Alunos com Deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza
fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as
demais pessoas (p.2). Portanto, so os alunos com deficincia mental, deficincia fsica,
surdez, deficincia auditiva, cegueira, baixa viso, surdocegueira ou deficincia mltipla.
2- Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com
autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infncia (psicoses) e transtornos invasivos em outra especificao (p.2).
3- Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotora, artes e criatividade (p.2).
Podemos perceber atravs dessas definies que as polticas nacionais de Educao
Especial deixam claro quais alunos sero atendidos por essa modalidade de ensino.
Agora que j sabemos quem so os alunos pblico-alvo da educao especial podemos
adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.
Como a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
define o conceito de AEE?
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva define o
Essa lei assegura em seu Artigo 4, Inciso I, o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Portanto, o direito
educao no ensino regular assegurado a todos, sendo a frequencia ao ensino fundamental
obrigatria.
No que tange Educao Especial, importante destacar que a LDBEN garante, em seu
Artigo 59, que os sistemas de ensino asseguraro aos alunos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender
s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado (Artigo 24, Inciso V, c). Essa mais uma premissa do
documento ao reafirmar o direito de todos educao, levando em conta a diversidade, uma
vez que pontua questes relativas s necessidades educacionais especiais.
B.5 - Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (Conveno de Guatemala)
2001
A Conveno da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 08 de outubro
de 2001. Essa Conveno reafirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos
das outras pessoas, assegurando o direito de no serem discriminadas em razo de sua
deficincia. Com base nisso, objetivo desse documento prevenir e eliminar todas as formas
de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e propiciar a sua plena
integrao sociedade (Artigo 2 ).
No Artigo 1 (n 2, a) a Conveno traz a definio do termo discriminao:
o termo "discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia" significa toda
diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de eficincia,
conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que
tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por
parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais.
Portanto, a discriminao compreendida nesse documento como qualquer forma de
diferenciao, restrio ou excluso com base na deficincia.
A Conveno de Guatemala evidencia que as pessoas com deficincia no podem receber
tratamento desigual, porm, se o ensino regular for substitudo pelo ensino especial, teremos
uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino fundamental obrigatrio
(conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode ser privado desse direito em
razo de uma deficincia. Mais uma vez fica claro que o Atendimento Educacional
Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao ensino regular para
no ferirmos o disposto nessa Conveno (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007).
B.6 - Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia 2006
Essa Conveno foi aprovada pela Organizao das Naes Unidas ONU, no ano de 2006,
sendo o Brasil signatrio desse documento aprovado pelo Congresso Nacional atravs do
Decreto N 186 de 09 de Julho de 2008.
O Artigo 24 dessa Conveno reconhece o direito educao sem discriminao e com
igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia. Nesse artigo consta, ainda, que os
Estados Partes devero assegurar que:
a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob
alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino
fundamental gratuito e compulsrio, sob a alegao de deficincia;
merece ser problematizada, uma vez que a abrangncia dos seus significados no se traduz
num nico sentido, mas num infindvel universo de possibilidades. Voc j pensou sobre a
abrangncia do conceito de aprendizagem? Afinal, o que aprender? Como o aluno constri
o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educao Inclusiva pensar na
possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto, cada
olhar que o aluno nos dirige. estar em constante criao de novos sentidos para o que
Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, poder
ver cada aluno na forma particular
em que ele se apresenta no mundo da escola. na vertente de tais idias que a presente
unidade nos inspira a pensar a questo da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para
que o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotao, possa se dizer em toda a sua especificidade.
Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete singular relao estabelecida
pelo aluno com o conhecimento, a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja, a
forma como esse aluno se relaciona com os contedos, textos, atividades ofertadas pela
escola. A concepo de estilos cognitivos nos faz refletir tambm sobre o modo como o aluno
obtm o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma varivel a
ser considerada frente criana que no aprende.
Para ilustrarmos o que vem sendo tratado at aqui, trazemos o relato de um trabalho
desenvolvido com alunos com transtornos globais do desenvolvimento6, em uma escola do
ensino regular de Santa Maria-RS.
Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala de aula da
escola. Inicialmente pensvamos em propor um ateli da escrita, onde pudssemos trabalhar
questes referentes leitura e produo de textos. Afinal, o significante escola remete ao
significante escrita. Esse ateli no se sustentou, no com este nome, pois o desejo dos
alunos apontou para um outro lugar: o ateli do conserto.
Para explicar o surgimento do ateli do conserto utilizaremos o relato do primeiro dia de
trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos escola
Vagner j estava l. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho de frmula 1 e disse: Te
comporta porque se no eu vou te tomar de novo. Vagner pegou o carro e imediatamente
percebeu que havia quebrado uma pea: Pera, quebrou!. Ento, a aluna retirou a pea da
mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: Quebrou tia, super-bonder cola
n? Cola bem direitinho. Esse foi o momento em que sugerimos o trabalho daquele dia:
consertar o carro de Vagner. Sugesto aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no
colgio e no encontramos. Ento, fomos at um mercado prximo da escola para comprar a
super-bonder, mas tambm no havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva.
Vagner aceitou e no s quis consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo
carrinho. Vagner era perfeito na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a
fita, exceto a cabea do piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando
colamos uma fita prxima do pneu ele disse: O pneu no n tia? O pneu no!.
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do trabalho.
Comeamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicpteros, carros de
corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e consertados no ateli.
No decorrer do trabalho do ateli do conserto pudemos perceber:
- o desejo dos alunos em participarem do ateli: no segundo dia os alunos j se dirigiram para
o ateli no precisando de convite. Segundo a professora da turma poderia haver resistncia
em deixarem a sala para se dirigirem ao ateli, porm, isso no aconteceu.
- a mudana de posio dos pais com relao aos filhos: comearam a perceb-los como
sujeitos com desejos prprios. Disse uma das mes: At conversando ele est!
Atravs desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua
subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado esse
encontro o trabalho direcionou-se para produes que oportunizaram uma aprendizagem
significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em conjunto
com o pai de Vagner para que ambos pesquisassem na internet as partes principais de um
carro de Frmula 1.
Diante disso, tarefa do professor, face diversidade de estilos em sala de aula, ajudar o
aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotao, descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente
que cada sujeito aprende de uma forma nica e num tempo que peculiar a cada estilo.
importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no olho do
mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do aluno ser
resultante dos aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo, sujeito que
ensina, mas que tambm aprende, lida com o saber e o conhecer (RUBINSTEIN, 2003, p.
136).
A busca pelo conhecimento um processo que est o tempo todo sendo reinventado e
ressignificado. uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um conhecimento
que fugaz. importante pensarmos que na ausncia deixada por isso que falta que o
novo se evidencia, dando lugar descoberta e aprendizagem. nesse universo de
descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais especiais, um sujeito
que est em constantes mudanas e se constituindo na brecha deixada pelo professor
quando este permite que ele aparea nas suas especificidades, na sua diferena. Pensando
por esse vis, MRECH (1999, p. 28), pontual ao se referir ao aluno com necessidades
educacionais especiais, bem como proposta da Educao Inclusiva:
uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educao. De se aprender a conviver
com as diferenas , as mudanas, com aquilo que est alm das imagens. Uma maneira da
gente apostar no outro.
Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, teremos que rever
a crena de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o conhecimento; do
contrrio, no conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de ns, ou seja, um sujeito
que possui falhas e est em constante busca de um lugar para falar de si e de seu saber que
por vezes incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho do professor como
sendo uma tarefa em constante criao, um saber pautado na singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais so as representaes construdas sobre o aluno que no aprende.
Representaes so formas de pensamento, conceitos, idias atribudas s pessoas. Em se
tratando dos alunos aqui em questo, pode-se dizer que as representaes a eles atribudas
apontam, com frequncia, na direo da incapacidade. Dessa forma, como diz GUARESCHI
(2006), o aluno poder colar-se imagem daquele que no aprende, a fim de assegurar esse
lugar no qual ser reconhecido pelo professor. Essa antecipao de fracasso dificultar ou at
mesmo impossibilitar a aprendizagem do aluno.
Na esteira das concepes sobre as representaes sociais, KUPFER (2001, p. 75), lana
uma importante questo ao falar sobre os direitos das crianas com necessidades
educacionais especiais: quem pode dizer como se desdobraro dentro dos limites de um
corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcaro um sujeito?
Transpondo essa idia para o campo da educao e imaginando os nossos alunos na escola,
poderemos perguntar: quem poder dizer como se desdobraro as vicissitudes na
aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos at aqui, prope-se que ao invs de pensar em limites, procure-se
pensar em singularidades. A partir disso, seria possvel considerar tais singularidades
reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, atravs das suas
potencialidades, enla-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, possvel oportunizar
a consolidao das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando
sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), com a suposio de que a criana um sujeito,
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KUPFER, M. C. M. Duas notas sobre a incluso escolar. In: Escritos da criana. Porto Alegre:
Centro Lydia Coriat, 2001, n 6, p.71-81.
KUPFER, M. C. M. Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos? Um ponto de vista da
Psicanlise. In: RUBINSTEIN, E. (org.). Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So
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LERNER, R. Escolarizao de crianas portadoras de distrbios globais do desenvolvimento:
dados e reflexes a respeito dos aspectos envolvidos. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a
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MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e
material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com
deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa. 2.ed. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
MRECH, L. M. Psicanlise e Educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Pioneira,
1999.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, 2006.
QUADROS, R.M. de. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa.
2.ed. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
S, E.D. de; CAMPOS, I.M. de; SILVA, M.B.C. Atendimento Educacional Especializado:
deficincia visual. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.