CISESMEDIA

COORDINADOR: HUGO BAUTISTA PANTOJA

GESTIÓN DE UNA
INSTITUCION
EDUCATIVA CON LA
WEB

DISEÑO Y ASESORAMIENTO PARAR LA

GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS A
TRAVÉS DE WEB BLOGS

TELEF. 991556220-985956288
VER MODELO DE WEB BLOG DE I.E. ASESORADA POR
CISESMEDIA

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GESTIÓN DE UN CENTR
EDUCATIVO
CON LA WEB

LA PÁGINA WEB DEL CENTRO EDUCATIVO. CRITERIOS DE

CALIDAD
Hace unos pocos años, los centros educativos, se lanzaron con entusiasmo a la tarea de
elaborar su página web. El prestigio de un centro concreto pasaba por tener, o no tener,
página web publicada. No quiero decir que fuesen muchos centros los que finalmente
llegasen a verla en la red pero, al menos, había un cierto entusiasmo o interés que,
últimamente, observo que ya no existe o, al menos, no existe de la misma manera.
Por no hablar de cierta dejadez que se observa en aquellos centros que la tienen publicada
pero que, con dificultad, la ponen al día, cuando no la abandonan a su suerte durante
meses… con lo que la utilidad de la misma es más que cuestionable.
Mención aparte merecen, para ser justos, las secciones propias de algunos departamentos
didácticos que, en general, suelen estar algo más cuidadas que las partes genéricas y
globales del sitio web del Centro.
¿A qué se debe esta pérdida de entusiasmo en la realización de páginas web en los centros
educativos?
Si cada día consultamos más internet, si cada día los centros contamos con más y mejores
medios y equipos informáticos, si cada día los profesores estamos más convencidos de que
tenemos que avanzar en la implantación de las TIC dentro del currículum y con el
currículum…
¿Es que la página web del centro no aporta nada en esta línea?
Yo estoy convencido de que sí. La página web puede ser una extraordinaria herramienta al
servicio del Centro para sus propósitos más convencionales (proporcionar una información
básica sobre el propio centro) y para los propósitos antes mencionados de profundización
en el uso de las TIC.

a.- Información básica del Centro.

La página web puede y debe proporcionar esta información que, salvo algunos datos
lógicamente permanentes, es, en más de lo que aparentemente pueda parecer, una
información cambiante y que hay que poner por tanto al día de manera continuada.
Esta información básica va dirigida a futuros alumnos de nuestro centro, sus padres,
comunidad educativa o público en general. Como digo, debe ser una información
actualizada y con los vínculos suficientes para que se pueda producir el contacto desde ese
mismo sitio web y a través del correo electrónico, por ejemplo, con las personas que
forman parte del equipo directivo del centro, o del profesorado en general.

b.- Profundización en el uso de las TIC.

El hecho de que exista la página web del centro, ya es una invitación al alumno para
meterse en internet a curiosear sobre la información que esta página ofrece del centro y de
la realidad que este alumno está viviendo cotidianamente. Es, por tanto, una manera de
acercar ese mundo de internet a la experiencia cotidiana del alumno y a su universo
personal.
Pero para que ese acercamiento sea significativo, tendremos que dotar a esa página web
de los elementos de realidad necesarios que lleven al alumno a querer entrar en la página,
volver a ella una y otra vez y querer compartir esa visita virtual con otras personas de su
entorno cercano como amigos o familiares.
Por otro lado, en la página web se pueden publicar contenidos curriculares como más
adelante explico.

¿Qué condiciones debe cumplir pues una página web para que se den los requisitos de
calidad que se le pueden exigir? Paso a enumerarlas y comentarlas:

1.- Actualización.
No quiero avanzar en esta exposición sin mencionar la primera condición que debe cumplir
toda página web para que sea mínimamente exitosa: Debe ser actualizada y puesta al día
de manera permanente. Que cada vez que alguien entre en ella pueda pensar que hay
alguna novedad, alguna información, que haga que su visita, tenga sentido. En internet, un
mes es ya casi una eternidad…

2.- Sin errores.

Un segundo aspecto a tener en cuenta es que las páginas web es el soporte de información
más barato y eficaz para la corrección de errores. Pensemos en un libro impreso en papel y
distribuido a través de las librerías y pensemos en ese mismo libro publicado en internet.
Corregir un error es gratis, económicamente hablando, y sólo requiere el conocimiento de
que ese error existe y la voluntad, y el poco de tiempo que esa corrección lleve, al que está
encargado de la página web y de su mantenimiento. Por tanto, un sitio web no puede tener
errores significativos. Los enlaces deben funcionar siempre y, cuando un enlace con un sitio
ajeno al centro, deje de ser válido, habrá que arreglarlo o eliminarlo.

3.- Con información.

Si lo que nos lleva a meternos en internet es la búsqueda de información, lo que nos lleva
a meternos en la página web de un centro educativo es, fundamentalmente, búsqueda de
información. Así que, los editores de la página web deberán preguntarse qué información
demanda la comunidad en la que se asienta el centro, para intentar por medio de la
página, dar respuesta a esa demanda de información. Estaremos seguros de que nuestra
página contiene suficiente información, cuando, ante las eventualidades de la vida
cotidiana del centro, sea una respuesta muy oída: “consulta nuestra página web” o
“descárgatelo de nuestra web”. O, en los mensajes de correo que nos intercambiemos,
podamos escribir vínculos que vaya directamente a documentos alojados en el sitio web del
centro.

4.- Con una navegabilidad muy meditada.

El sitio web debe tener una estructura que haga que nadie se pierda. Que sea fácil su
navegación. A tal efecto un sencillo marco izquierdo o superior con todos los vínculos en él,
puede ayudarnos. La navegación fácil ha de diseñarse pensando en las personas que no
son unas expertas en el uso de internet.

5.- Con una estética al servicio de los contenidos.

Se intentará la realización de un sitio web con una coherencia estética que lo haga
agradable y, sobre todo, al servicio de los contenidos. Teniendo especial cuidado con la
inclusión de elementos muy pesados como las músicas o las imágenes de muchos KBs que
hagan imposible su descarga.

6.- Vinculada.
En la red no se está solo. Pues bien, esto hay que llevarlo también a la página web del
Centro y establecer vínculos con páginas web de otros sitios que puedan ser de interés
para nuestros visitantes. Otros centros educativos similares al nuestro, o de nuestro
entorno, a páginas con contenidos de interés didáctico,…

7.- Útil.
Los contenidos que se colocan deben servir para algo. Información sobre convocatorias de
exámenes, o los propios exámenes, o modelos de los mismos, ejercicios de una
determinada área con sus procesos de resolución,… Dependerá del tipo de centro y de sus
posibles utilidades pero todo lo que se coloca en el sitio debe ser útil y hay que colocar
todo aquello que pueda ser útil para la comunidad educativa del centro.

8.- Con accesos restringidos a algunos sectores del sitio.

En la página web se pueden establecer con medios técnicos no demasiado sofisticados,
espacios diferenciados para los diversos posibles visitantes. Por ejemplo, accesos
restringidos para el profesorado, para determinado grupo de alumnos,… Con accesos
restringidos, se puede colocar información con un poco más de “alegría” al saber que
solamente las personas autorizadas van a visitar esos documentos.

9.- Con interactividad.

Es quizá lo que técnicamente es más complicado y a lo que hay que tender sin caer en el
error de creer que es lo único que justifica un sitio web, como sostienen determinados
sectores. Con un poco de código javascript que puede ser conseguido desde cantidad de
páginas web, se pueden colocar en nuestra página, determinados exámenes tipo test que
permitan su contestación y su resolución desde la propia página, o pasatiempos, o juegos
con finalidad didáctica, que permitan la acción del visitante.

10.- Con participación.

El sitio web no debe ser elaborado por una única persona. Independientemente de que sea
un único miembro del claustro el encargado de su actualización y puesta al día, es
importante que en la elaboración del mismo figuren otros compañeros así como, por qué
no, alumnos del centro. Seguramente en todos los centros hay chicos que conocen la
edición web. Habría que contar con ellos para la elaboración de la página.

11.- Cursos en la web con los propios alumnos.

Determinados procesos de enseñanza-aprendizaje pueden ser completados a través de
internet. El profesor puede crear una parte del sitio para un grupo de alumnos con sus
direcciones de correo y con los materiales que, conforme avanza el curso, se van
incorporando al sitio web. Se pueden establecer, dependiendo de las capacidades del
alumnado, comunicaciones vía correo electrónico o foros, depósitos de materiales para su
consulta y descarga…

12.- Fecha de actualización y Tablón de Novedades.

Es importantísimo, cuando se entra en un sitio web, saber si la información ha sido
recientemente actualizada o no. Para ello se colocará, en la página inicial, este dato. Por
otro lado, hay que favorecer a los visitantes habituales, colocando en un sitio destacado
una página que dará cuenta o enlazará con los últimos documentos que se han colocado en
el sitio.

Por supuesto que todo esto, y a mi juicio éste es el principal problema, lleva tiempo. La
actualización constante y el mantenimiento y ampliación de los contenidos, requiere un
tiempo que, probablemente, no sea suficiente con las horas libres del trabajo, con las horas
asignadas al coordinador TIC, por ejemplo. Es por ello que los equipos directivos tienen
también su responsabilidad. El profesor o profesores que se encarguen de esta tarea tienen
que tener compensaciones temporales, o de otro tipo, para que puedan realizar su labor.

Escuelas y web una perspectiva crítica

El futuro de las escuelas y de los estudios constituye una de las àreas màs importantes de la
educaciòn actual – especialmente dado que la importancia de las tecnologìas digitales està
creciendo en la sociedad contemporànea. Mientras que las tecnologìas digitales tienen un
potencial educativo indudable, señalan tambièn una àrea de incertidumbre importante a medida
que las escuelas avanzan en la segunda dècada del siglo veintiuno. Esta incertidumbre se resume
en los debates actuales sobre las asì llamadas tecnologìas “web 2.0” en la educaciòn. Este
artìculo ofrece una visiòn general de las implicaciones educativas de las tecnologìas web 2.0 en
las escuelas – sosteniendo que las representaciones actuales del uso de web 2.0 duplican una
vieja tendencia en la educaciòn de reacciones exageradas e ideològicamente lanzadas hacia la
tecnologìa. El artìculo concluye argumentando a favor de la necesidad de retener una
perspectiva prudente, se no crítica, de las escuelas y web 2.0 – buscando a encontrar maneras de
usar las tecnologìas web 2.0 para trabajar con las escuelas, màs que trabajar contra ellas.

Què es web 2.0 y por chè es importante?

Al lado de otras etiquetas como “web social”, “web moderno” y “software social”, el concepto
de “web 2.0” proporciona un tèrmino hìbrido conveniente para un anfitriòn de herramientas de
internet y prácticas que oscilan desde redes informàticas sociales y blogging hasta
“folksonomies” y “mash-ups”. Mientras muchos expertos en computaciòn cuestionan la
necesidad tècnica de hacer un tal reposicionamiento de internet, estas etiquetas reflejan la
naturaleza cambiante de la actividad on-line contemporànea – en particular lo que viene descrito
como “socializaciòn masiva” de la conectividad de internet basada sobre las acciones colectivas
de las comunidades de usuarios on-line màs que sobre usuarios individuales (ver O´Reilly 2005,
Shirky 2008, Brusilovsky 2008). Por consiguiente, en contraste con el modo de “emisiòn” del
intercambio de informaciòn que caracterizaba el uso de internet en los años 1990, vemos que las
aplicaciones web de los años 2000 dependen de un contenido digital abiertamente compartido
que viene escrito, criticado y reconfigurado por una multitud de usuarios – lo que se describe
como conectividad “muchos a muchos” a diferencia de la transmisiòn “uno a muchos”. En
palabras màs simples, la prominencia actual de “web 2.0” en la discusiòn popular y acadèmica
de internet refleja la importancia creciente que se pone en la interacciòn entre y dentro grupos
de usuarios de internet.

Este privilegio de la actividad de participaciòn y colaboraciòn de grupo està en paralelo a

interpretaciones actuales de aprendizaje y educaciòn, y quizàs no es sorprendente que web 2.0
ha recientemente provocado gran entusiasmo entre los educadores y los pedagogos (ver Davies
y Merchant 2009). En particular, se sostiene que las pràcticas web 2.0 tienen una fuerte afinidad
con cuentas socio-culturales de aprendizaje “autèntico” donde el conocimiento se constuye
activamente por los estudiantes con el apoyo de los entornos sociales comunales. Se ha prestado
mucha atenciòn en las formas de aprendizaje personales y sociales (previstas o no) que se
pueden encontrar dentro las pràcticas web 2.0, y se dice que los estudiantes se benefican por la
experiencia de participaciòn en la co-construcciòn del conocimiento on-line (p.ej. Lameras et al
2009). Por consiguiente, web 2.0 ha venido ahora para plasmar la creencia duradera entre los
tecnòlogos de la educaciòn que el aprendizaje ocurre mejor dentro redes de estudiantes
sostenidos por la tecnologìa que participan en la creaciòn y tambièn en el consumo del
contenido. Por estas razones, web 2.0 se presenta ahora en algunas partes como “el futuro de la
educaciòn” (Hargadon 2008).

Como lo ilustra esta ùltima opiniòn, crecientes nùmeros de comentaristas educativos promueven
el potencial educativo de las tecnologìas web 2.0 en tèrminos desafiantemente transformadores.
Aparte de los beneficios cognitivos y pedagògicos del uso de web social, ahora se sostiene
mucho que las herramientas web 2.0 ofrecen a las escuelas la oportunidad de (re)conectarse con
estudiantes otramente desafectos y desinteresados. Por ejemplo, como Mason y Rennie (2007,
p.199) razonan, “los espacios de comunidad compartida y las comunicaciones entre grupos son
una parte enorme de lo que entusiasma a los jòvenes y por eso deberìa contribuir a (su)
persistencia y motivaciòn para aprender”. Estas esperanzas de motivaciòn e interès aumentado
vienen frecuentemente acompañadas por suposiciones de una igualdad mejorada de
oportunidad, con mucho comentario popular y acadèmico que celebra (por lo menos
implìcitamente) la capacidad de las pràcticas web 2.0 de remodelar los acuerdos y las relaciones
sociales del aprendizaje en la escuela, según líneas abiertas y democràticas. Como Solomon y
Schrum (2007, p.8) concluyen, “todos pueden participar gracias a las herramientas de redes
informàticas sociales y de colaboraciòn y gracias a la abundancia de los sitios web 2.0 ... Web
no es màs una calle de sentido ùnico donde alguno controla el contenido. Cualquiera puede
controlar el contenido en un mundo web 2.0”.

La realidad sobre el uso de web 2.0 en las escuelas

Mientras que mucha esperanza y entusiasmo rodean los potenciales educativos de las
herramientas y aplicaciones web 2.0, muchos tecnòlogos de la educaciòn se quedan
profundamente frustrados por la falta aparente del uso efectivo de web 2.0 en las escuelas. En
particular, una imagen consecuente surge de la literatura empìrica de una disyunciòn perceptible
entre la retòrica del aprendizaje a travès la socializaciòn masiva y la comunidad activa y la
realidad relativamente màs individualizada y pasiva del uso de web 2.0 en las escuelas. Por lo
tanto, empiezan a ocurir preocupaciones que las tecnologìas web 2.0 aparece que no se usan en
su potencial total, ni siquiera en clases con relativamente buenos recursos “de alta tecnologìa”.

Esta “desconexiòn digital” entre la retòrica y la realidad del uso de web 2.0 en las escuelas se ha
demostrado en un estudio reciente en el Reino Unido que ha tenido a propòsito como objetivo
escuelas conocidas de usar ampliamente las tecnologìas web 2.0 en la enseñanza y en el
aprendizaje (Luckin et al 2009). Estos investigadores han encontrado que la mayorìa de los
estudiantes usaban parcialmente las tecnologìas web 2.0, con actividades màs prominentes en la
clase el uso de los sitios de redes informàticas sociales, weblogues, wikis, foros de discusiòn y
chat on-line y el colgamiento y descargo de material on-line. Mientras el estudio ha podido
identificar algunos ejemplos de dedicaciòn y de enfoques de web 2.0 que valen la pena desde
una perspectiva educativa, se ha identificado una gama de impedimentos contra su uso efectivo.
Por ejemplo, el estudio ha encontrado que los profesores eran en general cautelosos en adoptar
las pràcticas web 2.0 colaborativas y comunales que muchos creìan que podrìan cuestionar las
estructuras de la escuela tradicional. Lo que es màs importante, algunos obstàculos practicales
con relaciòn al acceso tecnològico, a la infraestructura y a la amplitud de banda han continuado
a impedir el uso de web 2.0 incluso en las escuelas con mejor recursos. El estudio ha subrayado
tambièn que el uso educativo de las herramientas web 2.0 dependìa en gran parte de la rigidez o
flexibilidad del currìculo de la escuela. Ademàs, se ha visto que los miedos del profesor con
relaciòn a la seguridad de internet y las limitaciones de la polìtica escolar, como las restricciones
y firewalls de internet de la escuela, imponìan frecuentemente obstàculos contra la adopciòn de
las pràcticas web 2.0. El estudio ha prestado tambièn atenciòn en el hecho que “los estudiantes
dedican, por tèrmino medio, màs tiempo trabajando sobre las materias escolares en un
ordenador fuera de la escuela que en la escuela misma” (Luckin et al, 2009).

Mientras los factores institucionales afectan sin duda los niveles variables de web 2.0 en las
escuelas, el estudio de Luckin fue tambièn importante para destacar la naturaleza relativamente
limitada del uso de web 2.0 en las escuelas. El estudio ha presentado que la mayor parte de los
estudiantes usaba las aplicaciones web 2.0 para dedicarse al aprendizaje del contenido y a otros
usuarios en maneras limitadas y pasivas, màs que para realizar interacciòn activa non-
obligatoria con la informaciòn y el conocimiento. Como Luckin et al. (2009) han concluido,
habìa “poca prueba de investigaciòn crìtica o de conciencia analìtica, pocos ejemplos de
construcciòn del conocimiento colaborativo, y poca publicaciòn o ediciòn fuera de los sitios de
redes informàticas sociales” incluso en escuelas con un alto nivel del uso de web 2.0 en la clase.
En el mejor de los casos, se puede decir que la actividad de muchos estudiantes nos lleva en lo
que Crook (2008) caracteriza como “un intercambio” de la información y del conocimiento “de
amplitud de banda baja”, con cualquier potencial de aprendizaje autèntico en el ambiente social
realizado màs precisamente en tèrminos de cooperaciòn màs que de colaboraciòn entre
individuos. Eso, por supuesto, contradice la retòrica de la “ètica de web 2.0 de establecer y
sostener las comunidades de aprendizaje colaborativo” (Crook y Harrison, 2008, p.19).

Mientras que el estudio de Luckin ha usado un enfoque ampliamente cuantitativo para trazar el
mapa del uso de web 2.0 en veintidòs escuelas diferentes, el uso de las herramientas web 2.0 en
los entornos de escuelas se refleja tambièn en la literatura de la investigaciòn cualitativa
emergente sobre la naturaleza del uso de estas herramientas por los estudiantes en la clase. De
nuevo, estos estudios observativos a fondo proponen tambièn que las pràcticas web 2.0 no se
traducen facilmente en muchos contextos de clase. Por ejemplo, recientes estudios cualitativos
han ilustrado que fomentar un espìritu de “producciòn por pares sobre una base comuna” en una
comunidad de usuarios de web 2.0 es especialmente dificil en los entornos de la educaciòn
formal. El enfoque del estudio de caso de Grant (2009) sobre el uso de las tecnologìas wiki por
estudiantes de ciencia y de tecnologìa de trece y catorce años ofrece algunas visiones muy
reveladores de la disparidad entre los ideales de comunidad de muchos diseñadores de la
tecnologìa educativa, y los enfoques relativamente màs “cerrados” del aprendizaje basado sobre
la tecnologìa que se promueven a los estudiantes por lo que Grant caracteriza su “experiencia de
la economìa màs amplia de la educaciòn y de las pràcticas escolares”. Asimismo, el estudio de
Lund y Smørdal (2005) sobre la construcciòn de wiki colaborativo en las escuelas secundarias
noruegas ha mostrado como los estudiantes preferìan crear nuevas entradas indefinidamente a
expensas de editar y mejorar sus mismas contribuciones o las de sus compañeros. Se ha
observado que los estudiantes “no embrazaban inmediatamente cualquier idea de posesiòn o
epistemologìa colectiva sino continuaban una pràctica en la cual persistìa la institucionalmente
cultivada posesiòn individual (Lund y Smørdal, 2005, p.41).

Estos hallazgos se repiten en otros estudios de herramientas web 2.0 diferentes. Por ejemplo, el
estudio de Knobel y Lankshear (2006, p.88) sobre los blogues usados en la clase ha mostrado
una falta de creatividad y desarrollo de ideas en tèrminos del proceso de escritura de los
estudiantes, junto con una falta subsiguiente de feedback y comentario de apoyo para otros
miembros del grupo. La conclusiòn total basada sobre el estudio fue lo que los escritores han
caracterizado como una actitud “por chè molestarse” de los estudiantes y de los profesores.
Estas reacciones no son, tal vez, sorpendentes dada la participaciòn de los estudiantes en
actividades del aprendizaje escolar que (de su propia naturaleza) son forzadas màs que elegidas.
Por consiguiente, como Kate Orton-Johnson razona, las actividades comunicativas y comunales
màs facilmente asociadas con las tecnologìas web 2.0 son frecuentemente, en efecto, solo las
“actividades secundarias” que contibuyen poco a las pràcticas “verdaderas” del estudio
acadèmico que permanecen “pegadas a las off-line actividades tradicionales; leer, tomar apuntes
y producir trabajo evaluado” (Orton-Johnson 2007, pàrrafo 11.2).

Soluciones populares para superar el “problema” de las escuelas en un mundo web 2.0

Es claro que las tecnologìas web 2.0, en su presente forma, no “concordan” facilmente con las
escuelas, por lo tanto crecientes nùmeros de pedagogos han empezado a buscar razones que
pueden apuntalar el “fracaso” evidente de las tecnologìas web 2.0 en las escuelas. Como ocurre
frecuentemente en los debates sobre los defectos de la educaciòn pùblica, hay la tendencia de
echar la “culpa” màs facilmente a las faltas observadas de las instituciones y de los
profesionales educativos. En particular, durante los ùltimos cinco años hemos visto que se
forma un consenso entre los tecnòlogos educativos que la estructura de las escuelas y de los
estudios contemporàneos es ante todo responsable por castrar el potencial de la tecnologìa web
2.0 (Somekh 2007). En particular, la confianza continua de las escuelas en las pedagogìas de
emisiòn de varios tipos, las relaciones estructuradas jeràrquicamente y los sistemas formales de
regulaciòn las han dejado “mal colocadas para ocuparse bien” de los desafìos puestos por las
tecnologìas web 2.0 (Bigum and Rowan 2008, p.250). Como Luke (2003, p.398) concluye, los
educadores del siglo veintiuno no consiguen cada vez màs “hacerse a la idea y aceptar las
contradicciones” entre las complejidades y las fluideces del aprendizaje basado su web 2.0 y la
persistencia de un modelo de estudios “basado sobre la cultura estacionaria del libro estampado
y sobre el individualismo competitivo donde el aprendizaje es geogràficamente atado a un
pupitre... y a una pedagogìa de transmisiòn al estilo antiguo y de vigilancia”.

En realidad, muchas razones basadas sobre la pràctica empiezan a ponerse adelante con respecto
al rendimiento pobre de web 2.0 en las escuelas. Por ejemplo, los edificios escolares se critican
por no ser arquitectònicamente adecuados para el uso extendido de la tecnologìa conectada a la
red e inalàmbrica. Los profesores se critican por ser demasiado viejos, incompetentes o
desinteresados para integrar las aplicaciones web 2.0 en su enseñanza. Se dice tambièn que los
estudiantes faltan las tècnicas o la aplicaciòn para aprovechar al màximo de las aplicaciones
educativas (màs que recreativas) de las aplicaciones y herramientas web 2.0. Los jefes y los
administradores de las escuelas se critican por faltar la orientaciòn o la previsiòn necesaria para
adoptar enfoques colectivos y comunales en su organizaciòn y administraciòn escolar. Los
currìculos se critican por permanecer demasiado inflexibles y afianzados a paradigmas de arriba
abajo de la transferencia de informaciòn. Todo dicho, la emergente creencia popular entre
muchos pedagogos y tecnòlogos es que las escuelas y los dentro ellas faltan lo que se necesita
para “seguir el flujo tecnològico” (Dale et al. 2004).

Por consiguiente, todos estos factores apuntalan el sentido creciente en el pensamiento de

muchos defensores del uso de web 2.0 en la educaciòn, que las escuelas son simplemente
incapaces de ocuparse de los desafìos puestos por las tecnologìas web 2.0 por muchos razones
estructurales inextricables. Como el sociòlogo Manuel Castells ha concluido recientemente, “la
educaciòn es el sistema màs conservativo por lo que concierne al cambio de cualquier cosa
desde la Edad Media [...] las normas, el formato, la organizaciòn de las escuelas son
completamente diferentes en tèrminos de interactividad e hipertextualidad” (Castells 2008, n.p.).
Con estos pensamientos en la cabeza, gran parte del debate actual sobre web 2.0 y las escuelas
empieza ahora a centrarse en la mejor manera de re-estructurar la escuela para hacerla ajustar
con las exigencias y las necesidades del uso de la tecnologìa. Estas soluciones de cambio
tienden a tener una de las dos formas – o la sustituciòn completa de la escuela a travès las
tecnologìas y las pràcticas web 2.0, si no la reinvenciòn de la escuela a travès el uso de las
herramientas y las pràcticas web 2.0.
i) Sustituir la escuela con las tecnologìas web 2.0

Segùn algunos comentaristas, la seriedad del “problema de la escuela” los deja solo con el
remedio de renunciar a la escuela como un lugar de aprendizaje viable. Un creciente grupo de
pedagogos concluyen que la escuela es un lugar “muerto” para el uso de la tecnologìa y no
podrà nunca adaptarse suficientemente al desafìo y al trastorno de las emergentes formas de las
tecnologìas web 2.0 (y ademàs web 3.0). Asì la escuela se concibe como una tecnologìa antigua
de un perìodo industrial pasado que debe ser desmontada. La literatura acadèmica de la
tecnologìa educativa, por lo menos, ofrece cada vez màs la promociòn de argumentos razonados
que todos los impedimentos y desafìos estructurales hacia la tecnologìa (i.e. la escuela) se deben
eliminar para facilitar la realizaciòn de la transformaciòn digital de la educaciòn.

En efecto, durante mucho tiempo se han presentado argumentos poderosos sosteniendo que los
niños aprenden mejor entre ellos a travès web 2.0 y otras tecnologìas de internet – ganando una
educaciòn a travès la “diversiòn dura” de crear y jugar en ambientes on-line màs que estar
sujetos a las pedagogìas “discapacitadas de enseñanza” de la clase convencional (Negroponte
1995, Shaffer 2008). Ahora las tecnologìas web 2.0 ofrecen una base lista para que los jòvenes
se salten las estructuras tradicionales de sus escuelas y en general para que “encuentren algo on-
line que las escuelas no se lo ofrecen”, como Henry Jenkins (2004, n.p.) ha declarado. Por
ejemplo, las herramientas web 2.0 como las wikis, las redes informàticas sociales y el software
folksonomy aparecen que son capaces de cambiar la educaciòn fuera de ser “una actividad
especial que ocurre en lugares especiales en momentos especiales, en los cuales los niños se
enseñan por razones que entienden poco” (Leadbeater 2008a, p.149). Como Nicole Johnson ha
concluido de su estudio sobre usuarios “expertos” de web 2.0 en escuelas secundarias
australianas, las tecnologìas web 2.0 basadas en la casa permiten a los estudiantes aprender a
pesar de (màs que a causa de) sus escuelas:

“Los [estudiantes] eran capaces de elegir lo que aprendìan y quando lo aprendìan. Veìan
el medio en el cual hacìan todo eso como una forma de diversiòn. Eran tambièn capaces
de elegir de quien aprendìan y lo que aprendìan – no solo lo que se habìa presentado
como exclusivo y privilegiado. Eran capaces de aprender y ademàs contentarse de su
ocupaciòn sin preocuparse de la jerarquisaciòn y del fracaso en relaciòn a la
determinaciòn de competencia, segùn los estudios tradicionales. En realidad, planeaban
y se ocupaban de su propio aprendizaje. Los adolescentes expertos no ganaban muchos
conocimientos sobre el campo de informàtica por la educaciòn formal y los estudios
tradicionales [...] lo que es importante es que estos participantes han conseguido (segùn
ellos mismos) un nivel de conocimiento para el cual sus estudios no eran principalmente
responsables. En efecto, todos los participantes han afirmado que los estudios han tenido
poca influencia sobre su trayectorìa hacia el conocimiento” (Johnson 2009, p.70).

Como Johnson infiere, las herramientas web 2.0 se consideran que tienen la capacidad de hacer
el aprendizaje un plan màs suelto para el estudiante individual – ocupando varias personas y
lugares por toda la comunidad por varias razones. Asì, hay mucha confianza en las tecnologìas
web 2.0 del siglo ventiuno que se ven como un catalizador para la sustituciòn total de los modos
de enseñanza, aprendizaje y estudios del siglo veintiuno.

Hay un mar de fondo de apoyo obvio en la comunidad de la tecnologìa educativa sobre el

aprendizaje de la tecnologìa mejorado que no se basa en la escuela. Desde la continua
presentaciòn del potencial de aprendizaje de los juegos para ordenadores hasta la agenda “fuera-
espacio” del Futurelab, algunos elementos influyentes de la comunidad de la tecnologìa
educativa aparecen que desean adelantar la disminuciòn de la escuela como lugar primario de
aprendizaje. En efecto, en servicios on-line como la Escuela de Todo (School of Everything) –
un espacio web popular en el Reino Unido, planeado para poner los profesores en contacto con
los estudiantes y por consiguiente se dirige a hacerse “un eBay de cosas que no se enseñan en la
escuela” (Leadbeater 2008b) – es evidente la presencia de la idea de usar las tecnologìas
digitales para evitar las instituciones de educaciòn tradicional. Igualmente, NotSchool.Net es una
plataforma on-line bien establecida y oficialmente aprobada que se dirige a re-ocupar a los
adolescentes de Reino Unido, otramente excluidos del sistema de educaciòn formal, en el
aprendizaje y en la bùsqueda de capacidades. Todavìa, màs que ser adquisiciones superficiales
en los estudios tradicionales, estos ejemplos y otros como estos marcan los primeros pasos en la
reconsideraciòn y la reorganizaciòn radical de las estructuras y la organizaciòn existentes de la
provisión educativa. Como Leadbeater (2008b, p.26) razona, el imperativo de la provisión de
educación basada su web 2.0...

“...exige que nosotros veamos el aprendizaje como algo parecido a un juego para
ordenador, algo que se hace par-a-par, sin el profesor tradicional ... Somos justo al inicio
de investigar como nos podemos organizar sin la jerarquìa de las organizaciones de
arriba abajo. Van a ser muchos cambios erròneos y muchos fracasos. Pero hay tambièn
un potencial enorme para crear nuevas reservas de conocimiento para el beneficio de
todos, para innovar con màs eficacia, para reforzar la democracia y para dar a màs gente
la oportunidad de sacar lo màs posible de su creatividad”.

ii) Reinventar la escuela a travès las tecnologìas web 2.0

Mientras que los “discursos sobre la sustituciòn” ganan màs popularidad, permanece el apoyo
entre muchos pedagogos y algunas tecnologìas sobre el uso de las herramientas web 2.0 como
un medio para re-configurar y re-inventar la escuela – manteniendo el concepto general de la
escuela como una instituciòn, pero segùn lìneas màs fluidas y màs flexibles de la “escuela 2.0”
(p.ej. Wang y Chern 2008). Tal argumentos sobre los “re-estudios” se ponen adelante màs
frecuentemente a travès propuestas para el desarrollo de modos de estudios alineados
digitalmente que son construidos sobre la creaciòn comunal del conocimiento (màs que sobre el
consumo pasivo individual), e imbuidos a un sentido de juego, de expresiòn, de reflexiòn y de
investigaciòn. Estos imperativos de cambio y reinvenciòn se han expresado màs completamente
en tèrminos de currìculo y pedagogìa, como se ha mostrado por la variedad de propuestas
recientes de comentaristas y tenedores de apuestas educativos para “mash-ups pedagògicos”,
“currìculos remix” y pedagogìas de interacciòn social (p.ej. Fisher y Baird 2009, Code y
Zaparyniuk 2009).

Todas estas reconfiguraciones curriculares se predican sobre el concepto que las tecnologìas
web 2.0 llevan a tipos diferentes de informaciòn y producciòn del conocimiento que se basa
sobre formas ràpidamente cambiantes y non-textuales que exigen nuevas formas de capacidades
y competencias de la informaciòn màs crìticas y màs reflexivas (Buschman 2009). Asì el
argumento que se promociona cada vez màs es que no tiene màs sentido mantener modelos
“pre-digitales” de la organizaciòn curricular centrados en la organizaciòn rìgidamente jeràrquica
de contenido estacionario bajo el control del profesor. En cambio, ahora se ponen preguntas en
relaciòn a como desarrollar con la mejor manera currìculos inspirados por web 2.0 que pueden
ser negociados màs que prescritos, que se dirigen por las necesidades del estudiante y se basan
sobre la provisión de capacidades a los estudiantes para que puedan manejar y acceder al
conocimiento y controlar sus propios caminos y elecciones de aprendizaje (Facer and Green
2007). De este modo, crecientes números de escritores discuten ahora la naturaleza y la forma
probable del “currìculo 2.0” – lo que Edson (2007) caracteriza como “educaciòn dirigida por el
usuario” que permite a los estudiantes jugar un papel activo en lo que aprenden y tambièn como
y cuando lo aprenden. Por supuesto, este “enfoque de elegir y mezclar” el contenido y la forma
del currìculo presenta tambièn un desafìo fundamental a los papeles profesionales y las culturas
de los educadores (Swain 2009). Como McLoughlin y Lee (2008, p.647) concluyen, todas estas
propuestas se centran por tanto en la necesidad de los educadores de cambiar tambièn sus
pràcticas y de ampliar su visiòn de la pedagogìa, “en la cual los estudiantes son participantes
activos o co-productores del conocimiento màs que consumidores pasivos del contenido y el
aprendizaje se considera como un proceso social participante que apoya las metas y las
necesidades de la vida personal”.

Todos estos argumentos reflejan una creencia creciente que las pràcticas de colaboraciòn,
publicaciòn e investigaciòn basadas sobre la tecnologìa deben ponerse en primer plano en los
enfoques escolares de enseñanza y aprendizaje. La colaboraciòn de masa que està en el corazòn
de las aplicaciones web 2.0 se considera por algunos comentaristas que tiene el potencial para
“cambiar todo” – hasta para permitir a los estudiantes escribir y editar libros de texto escolares
(Tapscott y Williams 2008). Por ejemplo, siguen a hacerse llamadas para la reconstrucciòn de
las escuelas para que se amolden con las necesidades y las exigencias de la tecnologìa moderna.
Desde llamadas continuas para una “arquitectura que recombina” hasta propuestas del re-plano
del ambiente escolar en “espacios amigables a la colaboraciòn” y “verdademente guay” (p.ej.
Dittoe 2006), el concepto de replanear y reconstruir el ambiente fìsico de la escuela continua a
ganar popularidad. Muchas de estas sugerencias vienen apuntaladas por la creencia que los
niños deben darse más control de sus interacciones con la informaciòn y el conocimiento. Por
ejemplo, Charles Leadbeater (2008a, p.147) propone una reorientaciòn de la escuela para hacer
el aprendizaje “una actividad màs par-a-par ... considera(ndo) los niños una parte de los recursos
productivos de la escuela, no solo su consumidores”. Igualmente, Marc Prensky (2008) razona a
favor de una “nueva pedagogía según la cual los niños enseñan a sus mismos con la orientaciòn
del profesor”. Este concepto de dar a los jòvenes oportunidades para influir la direcciòn del
cambio institucional se refleja en el consejo de Donald Tapscott (1999) de “dar a los estudiantes
las herramientas, y ellos saràn la ùnica más importante fuente de orientación sobre la manera de
hacer sus escuelas lugares adecuados y efectivos donde aprender” (p.11). Mientras ninguno de
estos escritores propone la aboliciòn total de la escuela, indican una alteraciòn y un re-enfoque
sustanciales a lo que son las escuelas y a lo que hacen.

Hacia una respuesta màs razonada a web 2.0 y las escuelas

Echando una primera ojeada, muchas de estas respuestas y argumentos aparecen perfectamente
bien razonados y lògicos. Hay una necesidad indudable de conciliar los estudios con los
enfoques de las tecnologìas digitales y da sentido de conceptualizar ideas sobre como los
sistemas de los estudios que no han esencialmente cambiado desde los principios del siglo
veinte se pueden poner al dìa de la vida del siglo veintiuno. Sin embrgo, mientras que todo eso
es obligatorio, hay algunas contradicciones a estos debates actuales sobre las escuelas y web 2.0
que merecen màs examen y confrontaciòn. En particular, se debería observar que las
discusiones actuales sobre web 2.0 y las escuelas repiten una tendencia larga en la educaciòn de
reacciones exageradas y extremas hacia la tecnologìa – reflejando una manera “tecnologìa-
primero” implìcita de pensar donde las tecnologìas web 2.0 son imbuidos a una gama de
caracterìsticas inherentes que entonces tienen “impacto” (para lo mejor o lo peor) sobre los
estudiantes, los profesores y las escuelas en maneras que son coherentes a pesar de la
circustancia o el contexto. Asì los debates actuales sobre web 2.0 y las escuelas perpetuan un
linaje largo en el pensamiento educativo con respecto a la tecnologìa basada sobre la
“tecnològicamente determinante” perspectiva que es rudimentaria pero convincente que “el
progreso social se dirige por la inovaciòn tecnològica, que de turno sigue un curso “inevitable””
(Smith 1994, p.38).

Uno de los puntos dèbiles claves de una lectura tecnològicamente determinante de las escuelas y
web 2.0 es la tendencia de enfoquar los procesos basados sobre la tecnologìa como una “caja
negra” cerrada. De este modo es importante reconocer el hecho de apuntalar ideològicamente el
empuje de web 2.0 actual en la educaciòn. En efecto, debería ser claro, por los ejemplos breves
de este artìculo, que las discusiones actuales sobre web 2.0 y las escuelas reflejan algunos
debates en curso con respecto a la educaciòn y la sociedad que son de naturaleza altamente
ideològica. Asì, las formas de cambios basados sobre web 2.0, propuestas por la comunidad
tecnològica educativa, no son simplemente reajustes tècnicos benèvolos de los estudios. Se dan
cuenta de eso o no, estas propuestas son de naturaleza altamente polìtica. Como Henri Lefebvre
ha observado, proyectar el futuro de la tecnologìa y de la sociedad es siempre un proyecto
profundamente polìtico “que presenta su mismo como un sentido objetivo?” (Lefebvre 1981,
p.149).

Por ejemplo, muchos de los debates actuales sobre web 2.0 y la reinvenciòn de las escuelas (lo
que se puede reconocer como un conjunto de argumentos sobre los re-estudios de la sociedad),
presentan las tecnologìas web 2.0 como un “aprieto técnico” para tratar asuntos extendidos
sobre las escuelas y los estudios. Por lo menos, durante los quarenta ùltimos años, las escuelas
se consideran por muchos comentaristas como una causa de preocupaciòn màs que de
celebraciòn, con informes continuos de muchos paises desarrollados sobre sistemas escolares
que “no han logrado” por alguna manera a hacer tan bien como debìan. Para muchos
planificadores y otros comentaristas, el rendimiento bajo de las escualas ha llevado a lo que
Stephen Gorard ha caracterizado como un imperante “informe de crisis” de los estudios donde
las oportunidades educativas se polarizan cada vez màs, y las escuelas se caracterizan por
estàndars educativos generales bajos. Como Gorard (2001, p.279) describe:

“Este informe de crisis es una perspectiva compartida por una allianza no oficial de
investigadores y otros comentaristas que al parecer recuerdan alguna edad de oro de los
estudios, cuando los estàndars educativos eran màs altos en general, y la justicia social
màs amplia. Desde hace aquel tiempo, las divisiones ... deben ser aumentadas”.

En este sentido, algunos sectores de la comunidad educativa aparecen demasiado entusiastas

para fijarse en la idea que las tecnologìas web 2.0 ofrecen un “aprieto técnico” listo al problema
del fracaso – o por lo menos del rendimiento bajo – de la escuela. Asì, muchos de los
argumentos que ponen adelante web 2.0 no se dirigen por una creencia profunda sobre el poder
educativo de la tecnologìa, sino se dirigen por un asunto profundo sobre el estado de los
estudios en la sociedad contemporànea. De este modo, la tecnologìas web 2.0 se usan como un
vehìculo a travès el cual se expresa una tendencia larga de las sociedades occidentales de ver la
tecnologìa digital como un “aprieto tècnico” para otros problemas sociales también.

El hecho de apuntalar ideológicamente los argumentos de la sustitución con respecto a web 2.0
es diverso y escondido. En particular, las propuestas sobre la sustitución de la escuela por web
2.0 se deben considerar que refuerzan una opinión general contra la escuela que ha sido
implícita durante mucho tiempo en la discusión sobre la educación y la tecnología,
frecuentemente basada sobre una gama de ideales contra el establecimiento (ver Bigum y
Kenway 1998). En este sentido, es evidente cuantas de las llamadas actuales descritas arriba,
sobre la descontinuación de los estudios a favor de los medios tecnológicos, defienden el
“alojamiento escolar” amplio de la sociedad según líneas tecnológicas - conscientemente
poniendo al día los argumentos de Ivan Illich (1971). La condena de Illich (1971) del
aprendizaje institucionalizado se centraba en un conjunto de asuntos sobre el hecho que las
instituciones educativas impedían – si no bloqueaban – el desarrollo individual. Esta lógica tiene
un linaje directo con la retórica contemporánea de las tecnologías digitales y la educación.
Como Charles Leadbeater (2008a, p.44) ha recientemente razonado, “en 1971 [el alojamiento
escolar] debe haber sido considerado loco. En la época de eBay y MySpace suena como
“sabiduría auto-evidente”. En efecto, la tendencia de los pedagogos de celebrar la auto-
determinación de los individuos sobre su aprendizaje a través las herramientas web 2.0 apoya un
entusiasmo más amplio compartido por muchos del sector de la educación sobre los beneficios
cognitivos de las formas del “aprendizaje informal” que ocurre fuera del control de las
organizaciones y los entornos de la educación formal (ver Sefton-Green 2004). Eso en turno se
puede ver como parte de la idealización social extendida del informal (Misztal 2000), y del
individualismo en red informática de la vida cotidiana (ver Back y Back-Gernsheim 2002).

Por una parte, estos argumentos derivan de una continuación de los ideales de California que
son contra el establecimiento y contra-culturales y que han apuntalado gran parte del desarrollo
de la tecnología de la información desde los años 1970. Como Danah Boyd (2007, p.17)
acentúa, para muchos tecnólogos, los conceptos de “web 2.0” y “software social” no se usan
simplemente como etiquetas neutras, pero también como una llamada vivificante de una nueva
edad de actividades que se hacen “por la gente, para la gente”, más que se centran en intereses
institucionales oficiales. Sin embargo, mientras que las intenciones de muchos tecnólogos
pueden provenir de tan relativamente benignas sensibilidades, se marca que el espíritu de estos
argumentos se usa ahora para apoyar un desplazamiento del estado de la provisión de educación
pública por una gama de intereses más neo-conservativos y neo-liberales (ver Kovacs 2007,
Apple 2004). Por ejemplo, se marca como las nuevas tecnologías de internet empiezan a ser
referidas a argumentos neo-liberales sobre “el final de la escuela” y la realización del “sueño de
educación sin el estado” (Tooley 2006). Aquí la tecnología se valoriza como un vehículo ideal
para el establecimiento de un “mercado auténtico en la educación, donde no había ninguna
intervención de cada tipo del estado, en financiación, provisión o regulación” (Tooley 2006,
p.26). Por ejemplo, Tooley (2006, p.22) habla de “la capacidad tecnológica de permitir a los
profesores con inspiración acercarse a millones de jóvenes [más que] forzar a todos los
profesores en una nivelación igualitaria”.

Desde esta perspectiva, muchos de los argumentos a favor de la sustitución de las escuelas por
web 2.0 se pueden considerar de reforzar discursos libertarios extendidos que han empapado
durante mucho tiempo las discusiones sociales y políticas sobre la tecnología digital – lo que
escritores como Langdon Winner (1997) han llamado “ciber-libertarianismo”. Aquí el poder de
la tecnología y el poder del individuo – lo que Kelemen y Smith (2001, p.371) llaman “dos
ideas que se encuentran en el corazón de la civilización moderna” – convergen en un argumento
sobre la creación de nuevas formas de acción y organización que no exigen la apropiación del
espacio o de las estructuras tradicionales. En este sentido, la tecnología digital se presenta como
nada menos que “una operación moral hecha para salvar el mundo” (Kelemen y Smith 2001,
p.370), apuntalada por una creencia ideológica en el poder del individualismo radical, de los
poderes del mercado, y en la persecución del auto-interés racional (Winner 1998). Todas estas
opiniones aparecen un mundo fuera de las esperanzas de formas de aprendizaje más sociales y
comunales descritas al inicio de este artículo.

Conclusión – Hacia una comprensión más crítica de web 2.0 y de las escuelas

Cada lector de este artículo debe ser seguro ahora de la naturaleza política y la importancia
política de las escuelas y la tecnología web 2.0. Debates sobre las escuelas y web 2.0 no son
simplemente sobre asuntos de la amplitud de banda de internet o de las disponibilidades
pedagógicas de wikis. Son también debates sobre temas de beneficio y poder, igualdad y
empoderamiento, estructura y agencia y justicia social. Solo de esta discusión breve, es claro
que web 2.0 se usa como un sitio listo para ensayar muchos de los debates, las discusiones y las
tensiones extendidas sobre el futuro de las escuelas y de los estudios en el siglo veintiuno.
Como Michael Apple (2002, p.442) razona también:

“el debate sobre el papel de la nueva tecnología en la sociedad y en las escuelas no se

trata y no se debe tratar solo de la exactitud técnica de lo que los ordenadores pueden y
no pueden hacer. En efecto, estos pueden ser los tipos de preguntas menos importantes.
En cambio, en el centro del debate hay temas ideológicos y éticos que conciernen lo de
que las escuelas se deberían tratar y los intereses de quienes deberían servir”.

Por lo que concierne a un debate muy ideológicamente dirigido, el pensamiento actual sobre
web 2.0 y las escuelas contiene por consiguiente muchas silencias y vacíos que exigen
reconocimiento y confrontación – no menos la representación de la nueva tecnología como
capaz de imponer nuevos acuerdos y formas de educación. A pesar de su atractivo intuitivo, la
valorización extendida del aprendizaje informal y el estudiante individual que se empodera por
la tecnología despolitizan peligrosamente el acto del aprendizaje (Gorman 2007), poniendo
demasiada énfasis sobre el estudiante individual non-personificado. Este tipo de argumentos
presenta una vista muy simplificada de educación lograda que se basa simplemente sobre
grupos de individuos con la misma ideología, y que no consigue a considerar los contextos
sociales, económicos, políticos y culturales más amplios del acto social de los estudios. Por
consiguiente, algunas preguntas críticas se quedan sin ser preguntadas tampoco respondidas. Por
ejemplo, si el estado no es más responsable de la provisión de educación a través los sistemas
escolares, entonces ¿quién debe tener la responsabilidad? ¿Cual es el papel del sector privado y
del capitalismo empresarial en el encargo libertario de los estudios basados sobre web 2.0?
¿Qué desigualdades de acceso, capacidades, recursos o conocimiento de eficacia permanecerán,
y quién se interesará en corregirlas?

Todas estas preguntas y silencios marcan los peligros del hecho que los tecnólogos educativos
usan web 2.0 como una justificación para abandonar el concepto de la escuela con alguna forma
de autoridad y responsabilidad pedagógica. En cambio de rechazar todo el concepto de la
escuela de la edad industrial como existe ahora, puede ser más productivo empezar a manejar el
“problema” de las escuelas y la tecnología en modos más sutiles y menos negativos que trabajan
“con” la micro-política de la escuela más que contra ella. Como Wilhelm (2004, p.xii) escribe,
“¿encontrar personas donde están, no donde les gustaría que estén? Así tiene poco sentido – y es
de poca ayuda práctica – argumentar que la única manera para que las tecnologías web 2.0 se
puedan usar correctamente en la educación es cambiar la escuela radicalmente. Eso deja a los
defensores del uso de web 2.0 en la educación tener que confrontar un diferente conjunto de
temas de los que se discuten ahora. Como Sefton-Green (2004, p.32) concluye:

“Nada sustituirá la importancia de las escuelas en la educación de los jóvenes en nuestra

sociedad, tampoco hay otro sistema posible que puede jugar un papel en superar las
desigualdades sociales, pero el sistema educativo formal es bajo ataque y también en
proceso de desarrollo por muchas direcciones y muchas perspectivas. Aparecen de
existir aquí dos implicaciones básicas sobre las escuelas y el currículo. Primero, los
profesores y los otros educadores necesitan simplemente conocer mucho más sobre las
experiencias de los niños y tener confianza en interpretar y usar el aprendizaje que
ocurre fuera de la clase. Especialmente para los maestros de niños, necesitamos una
cultura educativa que puede dirigir hacia un modelo de aprendizaje más amplio de lo que
permite ahora. Además, necesitamos trabajar en varios lugares del currículo para
desarrollar ligamentos con fuera-de-la-escuela experiencias del aprendizaje en oferta.
Tenemos que encontrar también una manera para superar el hecho que no todos los
niños tienen acceso igual a todas las experiencias sino reconocer las diversidades
verdaderas en las vidas de los niños para apoyar el desarrollo productivo del currículo”.