AVINCULAOTEORIAEPRTICANAFORMAODOPROFESSOR

MariaOzitadeArajoAlbuquerque(redepblicaestadualemunicipaldaCidadede
Parnaba/Pi)
GT02 FormaodeProfessores
Ao ingressar na Universidade Federal do Piau, campus de Parnaba, no curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio tivemos contato com experincias variadas
que nos permitiram crescer como pessoa e principalmente como profissional. A associao
entre o que era estudado de forma terica e os problemas de ordem prtica que afligiam o
diaadiadeserprofessoraemescolaspblicasnomunicpiodeParnabanosfez,porvrias
vezes, refletir sobre as questes que envolvem o saber aceito, institucionalizado,
proposies,fatoseteoriasaceitascomoverdades,comocertezas,e,portanto,incontestveis.
Destacamosaconcepoemvigor,noperodoemquecursamosPedagogia,dequeas
questes de ordem prtica deveriam ser apresentadas aos alunos, apenas no final do curso,
assumindo um carter terminal, um treino para a utilizao do mtodo cientfico. Essa
separaoentreteoriaeprticapriorizandoatcnicaenoconsiderandooaspectocriativoda
prtica, era um tema, j bastante polmico nesse perodo. Essas discusses atraam a nossa
ateno,e,nosfaziaprocurarcompreendermelhorasdiscussesquevinhamsendotravadas
sobreessaproblemtica.
Desde que comeamos a trabalhar na Escola Normal Francisco Correia percebemos,
deformaaindamaisacentuada,queoscontedostericoseramapresentados,aosalunos,de
forma descontextualizada, de um lado a teoria e do outro a prtica, como se pudssemos
isolar,separaroinseparvel.Apartirdessaobservao,ointeresseemestudardeformamais
profunda, os aspectos metodolgicos, que vinculam teoria e prtica, foi se tornando mais
intenso.
AtuandocomoprofessoradaEscolaNormalFranciscoCorreia,escoladeformaode
professoresparaoensinode1a4sriedoensinofundamental,trabalhandocomadisciplina
de Metodologia da Lngua Portuguesa, iniciamos um processo de busca por conhecimentos
quepudessemnosauxiliarasuperaressarelaoproblemticaentreosaspectostericoseos
prticosdoprocessoensinoaprendizagem.
Recentemente, tivemos a oportunidade de conhecer as pesquisas, que apontam um
outromodelo,odaracionalidadecrticoreflexiva.Aracionalidadecrticoreflexivadiscutee
tentaorganizarpropostaseducacionaisqueestejambaseadasnaconcepodeintegraoentre
osabertericoeasituaoreal. Areflexocrtica,nesse modelo,assumeoeixocentralde
qualquer proposta pedaggica. Nessa tradio a prtica transformase em um processo
artstico de reflexo, investigao e ensaio. A interao entreteoria e prtica proporciona o
trabalhosimultneodeestudoeaquisiodeconhecimentosetcnicas.Pormeiodaprtica
desaladeaula,aprendesefazendoerefletindonaesobreaao,pois,opensamentoprtico
doprofessornopodeserensinado,maspodeseraprendido.1
Tendocomobaseessesestudos,tivemosacertezadequenosepodemaispensarem
umaeducaoquese limiteareproduzir modelosequesepreocupeemalcanarresultados
imediatos, mas, com uma educao que permita compreender, interpretar e transformar a
prtica do professor, pois, dessa forma ela estar tambm transformando a teoria. Dessa
maneira, comeamos a organizar nossos estudos, no sentido de procurarrespostas s vrias
questesqueessetemapodesuscitar.

GMEZ(1998)SCHN(2000)NVOA(1999),ZEICHNER(1993),

2
Sabemosquehoje,asorientaesoferecidasnasdiretrizescurricularesparaformao
doprofessordaeducaobsica,nocentrammaissuaspropostasemcurrculosconteudistas,
embora se saiba que os conhecimentos cientficos/tcnicos sejam bastante importantes e
essenciaisparaaconstruodoreferencialqueestabeleceosaberfazer,entretanto,apenaso
conhecimentocientfico/tcnicoinsuficiente.Hnecessidadedeassocilossituaesreais
(de vida prtica). H necessidade de se extrapolar o conhecimento na ao saber fazer,
sabendoexplicaroquesefaz,partindoparaareflexonaprtica.
Diante dessa constatao, nossa curiosidade se acentuou, levandonos a formular a
seguintequesto:atquepontooscursosorganizadossegundoumaconcepoqueseparaa
teoriadaprticacontriburamparaqueosprofessoresconseguissemnasuaaodidticaaliar
conhecimentotericocomofazerpedaggico?Essaindagaonosmotivouaprosseguircom
osestudos.
Vivemos em uma poca em que as transformaes esto acontecendo de forma
constante,emqueoconhecimentorenovadoacadamomento.Asmudanasqueocorremna
sociedadeatualatingemdesobremaneiraosindivduos,pois,passaseaseexigirdeles,novas
capacidadesehabilidades,almdeumaatualizaoprofissionalpermanente.Parasobreviver
no mercado de trabalho necessrio aprender a mudar, a correr riscos e a investir em um
processo de educao continuada que facilite o acesso aos novos conhecimentos que esto
surgindo.
Desta forma, segundo Imbernn (2000,p.15) a formao assume um papel que
transcendeoensinoquepretendeumameraatualizaocientfica,pedaggicaedidticaese
transformanapossibilidadedecriarespaosdeparticipao,reflexoeformaoparaqueas
pessoasaprendameseadaptemparapoderconvivercomamudanaeaincerteza.
Oprofissionaldaeducao,comosujeitoqueatuanaformaodesereshumanos,no
podeficarmercdestastransformaes.Nopodeconsiderarqueasuaformaoacabacom
otrminodocursoquelhegaranteahabilitaoparaomagistrio,deve,pois,compreender
queasuaformaotemdesercontnuaepermanente.
A formao do professor acontece de forma mais concreta quando lhe dado
oportunidadesprticasparaarealizaodeseutrabalho.SegundoDonaldSchon(2000,p.61)
Osprofessoresprecisamserformadoscomoprofissionaisreflexivos,apartirdeumaprtica
investigativaedeumareflexonaaoesobreaao.
Paraqueaprticapedaggicadoprofessorsejarealizadapormeiodeatosreflexivose
investigativos, tendo em vista, que o professor deve ser um constante investigador
indispensvel que ele vivencie experincias que lhe permita refletir sobre a sua ao
pedaggica.Nessesentido,desumaimportnciaqueoscursosdeformaodeprofessores
trabalhem a teoria e a prtica de forma indissocivel, pois, ambas tm igual relevncia no
processo de formao do profissional da educao. Uma vez que a prtica complementa a
teoriaeateoriaquedsustentaoprtica,sendo,dessemodo,aliadas.
DeacordocomLibneo(1994,p.27)A formaoprofissionaldoprofessorimplica,
pois, uma contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas
reais postos pela experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente. Entretanto,
observamos,queessavinculaoentreateoriaeaprtica,nemsempreocorrenoscursosde
formao de professores, causando dessa maneira uma extrema dificuldade, por parte dos
alunos, principalmente daqueles que j possuem uma certa experincia de sala de aula, em
conciliar os contedos apresentados de forma terica, com as suas prticas cotidianas,
fazendo,dessamaneira,comquehajaumcertodistanciamentoentreoquerealmenteocorre
no contexto escolar e as propostas tericas apresentadas pelos cursos de formao de
professores.
Como aluna do Curso de Pedagogia da UFPI Campus de Parnaba pudemos
constataressarealidade,assimcomotambm,presenciamosumacertainseguranaporparte

3
deoutrascolegasdecurso,quantovalidadedoqueaprenderam,quantoutilidadedateoria
estudada, quanto aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso, talvez,
pelaprpriaestruturadoCursodePedagogia,nosodoCampusdeParnaba,mas,tambm
deoutrasUniversidadesbrasileiras,pois,nasuagrandemaioria,essescursos,trabalhamcom
umaorganizaocurricularquedefinecontedosrgidos,hierrquicosefortementemarcados
pela fragmentao dos conhecimentos. H, nesse modelo curricular, uma separao entre a
parte terica e a prtica, fortalecendo a presena de blocos dissociados, de disciplinas
autnomas que trabalham de um lado a fundamentao terica e de outro a prtica. Essa
organizaocurricularseparateoriaeprticaimpossibilitandooalunodefazerrelaesentre
osconhecimentostericoseaprticapedaggica.
De acordo com Leontiev, o desenvolvimento da atividade do indivduo construda
nas condies concretas de vida, estudando seu desenvolvimento que podemos
compreender de forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando
precisamenteemsuaatividadeeemsuaatitudediantedarealidadeedeterminando,portanto,
suapsiqueesuaconscincia(citadoporFontana,1996).
Levandoemconsideraoqueoeducadornoummeroreprodutordetcnicaspr
fabricadas, to pouco um mero receptor de conhecimentos j prontos e acabados, e queo
cursodeformaoinicialdeveriaofereceraformaonecessriaparaumaatuaoquedeve
envolvertantooconhecimentotericoquantooportunidadederefletirdesde cedosobre a
prtica e que ao oferecer tanto os aspectos cientficos do conhecimento, quanto parte
pedaggica, oferecendo possibilidades aos alunos de articular teoria e prtica, pois elas so
indissociveis, pretendemos realizar uma investigao que partindo do seguinte problema:
AtquepontoaformaooferecidapeloCursodePedagogiadaUFPICampusdeParnaba,
auxiliou os professores, que hoje atuam no ensino fundamental de 1 a 4 sries, oferecido
pelarede municipaldeensino,dessacidade,adesenvolveremprocedimentosmetodolgicos
queoslevassemavincularteoriaeprticanasuaaoeducativa?
Essa indagao vai nos auxiliar a melhor compreender a ao do educador e a sua
capacidade de apropriarse das teorias. Ao verificar at que ponto essas teorias auxiliam a
intervirnarealidade,aenfrentarasrotinaseosproblemasdaescola,eexperimentarepropor
modelosalternativosdeprticasquepossamsuperarasdificuldadesapresentadasnodiaadia
da ao docente estaremos contribuindo com reflexes que auxiliaro a melhorar tanto a
forma como hoje esto estruturados os cursos de formao inicial de professores, como a
prpriaformacomoessesprofessoresconduzemassuasprticas.
O mundo passa por constantes transformaes, o que exige profissionais cada vez
mais qualificados e competentes. As mudanas esto ocorrendo de uma forma muita
acelerada, e muitas vezes at surpreendentes, o profissional da educao precisa estar
preparadoparaenfrentarestas mudanasde formaquepossaatuarnasociedadedaqual faz
partedeumaformaconscienteecomosujeitocriativoetransformador.ParaNvoa(NOVA
ESCOLA,2001)necessrioqueoprofessordiversifiquesuaaopedaggicapautadanuma
analise estrutural e coletiva das prticas, mas para isso preciso que esteja receptivo as
mudanas.
Na rea da Educao fica com a Universidade a responsabilidade de formar os
profissionaisquenelaatuaro.Formaoesta,quedeverserdequalidade,poisomercadode
trabalho est muito exigente, cada vez mais solicitando profissionais competentes,
qualificados e comprometidos. Para tanto, segundo Moreira (1996, p.45) Formar um
professortcnicoepoliticamentecompetentesignifica formarumprofessorque integre, em
suaatuaoconhecimentos,habilidades,crenas,valores,emoesecomprometimentos.
A formao de educadores na Amrica Latina e no Brasil nos tempos atuais, ainda
acontece de forma inadequada, pois as escolas continuam a trabalhar com contedos
desvinculadosdarealidadedosalunos,priorizandoateoriaemdetrimentodaprtica,quando

4
ambasdeveriamsertrabalhadassimultaneamente.SegundoRoseNeubaneureCladiaDavis
(1994, p.11) As agncias formadoras de professores no qualificam adequadamente o seu
professorado.
Aformaodeprofissionaisdaeducaoparatodososnveisdeescolaridadedever
tercomopressupostoarelaoentreteoriaeprtica,ensinoepesquisa,contedoespecficoe
contedo pedaggico, de modo a atender s especificidades do trabalho educativo e
respondendo s questes bsicas: O qu? Para qu e como ensinar numa perspectiva
produtivadoconheceredofazer.
DeacordocomapropostadeDonaldSchonaformaodosprofissionaisdaeducao
no deve ocorrer nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia,
depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos
conhecimentostcnicoprofissionais(citadoporPIMENTA,2002).
Umprofissionalformadonestemodeloenfrentargrandesdificuldadesparaenfrentar
situaes problemas que surgem no seu diaadia de sala de aula, uma vez que estas so
maiores que os conhecimentos elaborados pela Cincia, assim Schon prope uma formao
profissional baseada numa epistemologia da prtica profissional como momento de
construo do conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao (PIMENTA,
2002).
A elaboraoterica uma forma de viso de mundo, que refeita, atualizada, por
meiodareflexo,fazendoquenossacompreensosobreaprtica,assimcomotodoorestodo
quepercebemos,sejaalterada(MONTEIRO,2002).
pormeiodesuaprxispedaggicaemseucotidianoqueoalunotemoportunidade
de estabelecer o confronto entre o conhecimento terico e a prtica, refletindo sobre suas
aesereelaborandonovosconhecimentosapartirdarealidadeexistente,sassimelepoder
superar os obstculos que encontrar em sua atuao pedaggica. Segundo Moreira (1996,
p.40),julgamosindispensvelque,duranteoseupreparo,ofuturoprofessorsecapacitepara,
em sua prtica docente, compreender o universo cultural do aluno, a fim de que juntos, a
partirdoqueconhecemvenhamasedebruarsobreosdesafiosqueomundolhesapresenta
procurandorespondlos,e,nesseesforoproduzamnovossaberes.
Oprofessoracadmicocomomediadordaaprendizagemde seusalunosdeve
coparticipar da prtica pedaggica dos mesmos durante toda a sua formao, visto que a
produo do conhecimento sempre partilhada, parte nossa, e parte de outrem
(FONTANA,1996).
importante que durante sua formao o professor seja preparado para ser um
pesquisador de sua prtica pedaggica. Uma das modalidades de pesquisa mais atual a
pesquisaao. Neste tipo de pesquisa o pesquisador no deve se isolar de seu objeto de
estudo,poisopesquisadorempesquisaaononemumagentedeumainstituio,nem
umatordeumaorganizao,nemumindivduosematribuiosocial:aocontrrio,eleaceita
eventualmente esses diferentes papeis em certos momentos de sua ao e de sua reflexo
(BARBIER,2002),vistoqueapesquisaaopedaggicaepoltica.
Estando os seres humanos em permanente transformao, nesse processo no existe
separao entre o individual e o social. Assumindo a pesquisaao o papel de servir de
instrumento de mudana social, visto que dentro da pesquisa o professor no deve ser um
observador neutro e objetivo, uma vez que do seu interesse tantoo conhecimento prtico
quantooterico.
Cabeaopesquisadorqueutilizaapesquisaaoconstataroproblemaaserpesquisado
enoprovoclo,sendoseupapelconscientizaraspessoasenvolvidasnoproblemapormeio
de uma ao coletiva. Sempre tendo o pesquisador o cuidado de transmitir os dados
coletividade,discutindo,interpretando,analisandoeavaliandooresultadoemgrupo,umavez
quenoexistepesquisaaosemparticipaocoletiva.

5
Assim sendo, o professor pesquisador deve utilizar a pesquisaao partindo de sua
prtica. Para Welfred Carr e Stephen Kemmis a pesquisaao uma forma de pesquisa
realizadapelostcnicosapartirdesuaprpriaprtica(citadoporBARBIER,2002).
O professor aps realizar uma pesquisa e tomar posse de seu resultado, deve passar
poruma mudanadepostura,peranteasituaopesquisada,poisde acordocom Ardoinoa
pesquisaao visa mudana de atitudes, de prticas, de situaes, de condies, de
produtos,dediscursos...emfunodeumprojetoalvo(citadoporBARBIER,2002).
Oatoeducativovistopeloprofessortradicionalcomoalgomuitosimples,umavez
que ele no perde tempo em escolher as atividades mais adequadas para ensinar um
determinadoassunto.Emsuaconceponoexistemoutrasalternativas,aaulaexpositivaa
maisvlida.
Em contrapartida, para o educador moderno a escolha da metodologia muito
importante dentro do processo ensinoaprendizagem. Diz Bordenave (1999, p.121): a
competncia profissional do professor se manifesta na escolha de atividades de ensino
adequadasaosobjetivos,aoscontedosdematriaseaosalunos.
Na pedagogia tradicional, o mtodo comum a aula magistral, e o mecanismo de
ensinoeaprendizagemsegueoesquemaclssicodeexposioescutamemorizaorepetio
(CARBONELL,2002).Nestetipodeprticanoexistepreocupaocomomtodoporqueo
centrodoprocessoensinoaprendizagemnooalunoesimoprograma,sendoomtodoo
contedo,sendoomesmocaminhoparasechegaraoperacionalizaodosobjetivos.
Defendemosquemtodoecontedonodevemsertrabalhadosdeformaisolada,no
podendoservistosdeformaautnomaeindependente.degranderelevnciaoquesesabe
comotambmrelevanteocomosesabe.
Osprofessoresinovadoresnoseprendemnemseapegamaummtododeterminado,
mas sobre a prtica de maneira planejada ou improvisada vo aplicando diversas
estratgiasmetodolgicas(CARBONELL,2002).
Muitoquestionadopelosprofessoresaseparaoentreteoriaeprtica,causandoesta
separaoumacertapreocupaoedesejodebuscarnovasdescobertasparaasuperaodesta
dicotomia.
Cientesqueaquestobsicaestna formaodoprofessorequeauniversidade a
instituio responsvel por esta formao bsica, portanto, acreditamos que deve ser o foco
centralparadiscussoereflexonabuscadealternativasparaasuperaodadissociabilidade
dateoriaeprtica.
A prtica deve ser vista como a fonte da teoria sendo nutrida como objeto de
conhecimento, interpretao e transformao. O progresso do pensamento humano se d a
partirdasnecessidadesprticasdohomem,daproduomaterialdesuaexistnciaeexpressa
omodopeloqual ateoriaeaprticaseunemesefundemmutuamente(Candau,1995).
Naformaoinicialdoeducadormaisenfatizadaafundamentaoterica,sendoa
preocupao principal o favorecimento da aquisio dos conhecimentos acumulados, no
existindo a preocupao de transformar ou oferecer instrumentos que possam intervir na
prticaeducacional.Ateoriavistacomoconjuntodeverdadesabsolutaseuniversais.Neste
caso,ateoriaesvaziadadaprtica(CANDAU,1995).Asdisciplinasconsideradastericas
somaisenfatizadasnocurrculodoscursosdeformaodeprofessores.
Todos os componentes curriculares devem trabalhar a teoriaprtica de diferentes
formas,paraquesetenhaumavisoglobaldaprxispedaggicaedaformaodoprofessor,
afimdeseeliminaradistorodapriorizaodateoriasobreaprtica.
Para Candau (1995, p. 60), esta alternativa traz a possibilidade do educador
desenvolverumaprticacriativaemqueopensareoagirestovinculados.
preciso combater essa dicotomia e afirmar que a formao uma s, terica e
prtica ao mesmo tempo, assim como reflexiva, crtica e criadora de identidade

6
(PERRENOUD,2002),daanecessidadedoscursosdeformaodeprofessorestrabalharem
de modoqueteoriaeprticaaconteade forma simultneadesdeo inciodocursoequeo
estgio,ondeoalunocolocaemprticaosconhecimentosadquiridostenhaminciono1ano
desuagraduao,noficandosomenteparaosltimosperodosdocurso.
De acordo com Maisa Kullok (2000, p. 31) a prtica de ensino desenvolvida na
escola, como parte de sua formao profissional, que pode desvelar ao aluno docente
problemas pedaggicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo
ensinoaprendizagem.
Aformaodeprofessoresprecisaseranalisada,afimdequesetenhaconscinciade
que essa formao acontece por meio da interao entre experincia, discusso, reflexo e
envolvimento em diversas situaes de aprendizagem, conforme afirma Imbernn
(2000,p.17):
Cada pessoa tem um modo de aprender, um estilo
cognitivodeprocessara informaoquerecebe. Assim,
aprender para pr em prtica uma inovao supe um
processo complexo, mas essa complexidade superada
quando a formao se adapta realidade educativa da
pessoa que aprende. Para que seja significativa e til, a
formao precisa ter um alto componente de
adaptabilidade realidade diferente do professor. E
quanto maior sua capacidade de adaptao mais
facilmente ela ser posta em prtica em sala de aula ou
na escola e ser incorporada s prticas profissionais
habituais. Um dos objetivos de toda formao vlida
deve ser o de poder ser experimentada e tambm
proporcionaroportunidadeparadesenvolverumaprtica
reflexivacompetente.
Segundo Nvoa (1995), a formao do educador deve estimular uma perspectiva
crticoreflexivaque forneaaosprofessoresosmeiosparaumpensamentoautnomoeque
faciliteasdinmicasdeautoformaoparticipada.
Podemos, ento, afirmar que a educao deve ser vista como um ato ativo, em que
professorealunoconstroemjuntosconhecimentoseatitudes,assumindo,ambos,umapostura
investigativa no diaadia da escola. Desse modo, necessrio que o professor utilize uma
metodologia,emqueoalunopossaparticipardaconstruodesseconhecimento.Paraisto
de suma importncia formar profissionais dinmicos, criativos, competentes, aberto s
mudanas, recorrendo a um modelo de educao inicial e permanente que possa atender a
umaformaocrticoreflexiva.

REFERNCIABIBLIOGRFICA
ALBUQUERQUE, M R F A. O Currculo de Formao dos Professores da UESPI e os
ComponentesSocialeAfetivo.Teresina:Tesedemestradodefendidaoutubro2000.
BARBIER,Ren.APesquisaAo.Braslia:Plano,2002.

7
BECKER,Fernando.AEpistemologiadoProfessor :OCotidianodaEscola.Petrpolis.Vozes.
1993
BOGDAN,RobertBIKLEN,Sari.Investigaoqualitativaemeducao:uma introduo
teoriaeosmtodos.Portugal:PortoEditora,1994.
BORDENAVE,JuanDiazPEREIRA, Adair Martins.EstratgiasdeEnsinoAprendizagem.
Petrpolis:Vozes.1999.
CANDAU,VeraMaria.Rumoaumanovadidtica .Petrpolis:Vozes.1988.
CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar : a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed,
2002.
CARVALHO,AnnaMariaPessoade(Org.).Aformaodoprofessoreaprticadeensino.
Pioneira.1998.
FAZENDA,IvanirCatarinaArantes(Org.).APesquisaemeducaoeastransformaesdo
conhecimento.2.ed.Campinas,SoPaulo:Papirus.1997.
FERRAZ, Leila Nvea Bruzzi: Formao e profisso docente: A postura investigativa e o
olhar questionador na atuao de professores IN: Revista da faculdade de educao da
UniversidadeFederalFluminense.RiodeJaneiro.DP&A,n.2,Setembro2000.
FONTANA,RoseliA.Cao.Mediaopedaggicanasaladeaula .Campinas,SoPaulo:
AutoresAssociados,1996.
HAIDAT,ReginaCliaCaxoux,CursodeDidticaGeral.SoPaulo:Atica,2003.
IMBERNN, Francisco. Formao Docente e Profissional: formarse para a mudana e a
incerteza.SoPaulo:Cortez,2002.
SACRISTN, J, Gimeno GMEZ A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto
Alegre:Artmed,1998.
KULLOK, Maisa Gomes Brando. As exigncias da formao do professor na atualidade.
Macei:Edufal,2000.
LIBNEO,JosCarlos.Didtica .SoPaulo:Cortez,1990.
MOREIRA, Antonio Flvio, Formao de Professores: Pensar e fazer. 4. ed. So Paulo:
Cortez.1996.
NVOA,Antonio.Professorse forma naescola.RevistaNovaEscola .SoPaulo:Abril, n.
142.Maio,2001.
________.(Org).ProfissoProfessor .Portugal:PortoEditora,1999.
PERRENOUD, Philipp Mnica Gather Thurler. As competncias para ensinar no Sculo
XXI:Aformaodosprofessoreseodesafiodaavaliao.PortoAlegre:Artmed,2002.

PIMENTA,SelmaGarrido(Org).Didticaeformaodeprofessores:Percursoeperspectiva
noBrasilePortugal.2.ed.SoPaulo:Cortez,2000.
______.ProfessorReflexivonoBrasil:gneseecrticadeumconceito.SoPaulo:Cortez,
2002.
SCHON, Donald A. Educando o profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem.PortoAlegre:Artmed,2000.
SILVA,EuridesBritoda. Aeducaobsica PosLDB.SoPaulo:Pioneira,1998.
ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA,
1993.