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1.Introduccin
Los procesos de innovacin y la experimentacin sobre los nuevos escenarios de
aprendizaje propiciados por la evolucin de las tecnologas de red pueden situarse
en la zona de tensin entre la tradicin didctica de donde podemos lograr sus
fundamentos y la necesidad de adaptarse a la actualidad, lo que supone incorporar cambios metodolgicos y, en muchos casos, condicionados por las caractersticas tecnolgicas de los entornos emergentes de comunicacin donde se desarrolla el proceso didctico.
Las instituciones de educacin, especialmente las de educacin superior, necesitan adaptarse a nuevas modalidades de formacin ms acordes con la nueva situacin: desde las aulas convencionales unidas a travs de la red hasta grupos de
trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia; desde clases de la educacin formal a comunidades de prctica o al aprendizaje incidental. Y todo ello integrado, lo que hace necesario ocuparse y reflexionar desde la ptica pedaggica,
tanto sobre las perspectivas de futuro que la evolucin de las TIC van ofreciendo,
como sobre los escenarios de aprendizaje emergentes que se van configurando.
Todo ello no puede separarse de las competencias necesarias para desenvolverse en la prctica del proceso e-a de los actores en estos escenarios, especialmente en los profesores (Marn Daz y Romero, 2007; Couros, 2010; Castaeda
y Adell, 2011; Marn Daz et al., 2012).
Para Salinas (2012), los escenarios de aprendizaje situados entre la web 1.0,
el blended learning y los escenarios del futuro, requieren pericia por parte de los
profesores, en relacin con los modelos de puesta a distancia de la formacin
(modelos didcticos, en definitiva), a los dominios de la produccin y distribucin
de contenidos y recursos de informacin, a los efectos psicosociolgicos de los
dispositivos sncronos y asncronos sobre el aprendizaje, y en relacin con los
dispositivos mismos.
En esta lnea, de Benito (2006) y Weller (2007) estudian las posibilidades que
las aplicaciones de gestin y distribucin de materiales en la web ofrecen desde la
perspectiva pedaggica. Nuevos enfoques en relacin con el diseo y presentacin de materiales de aprendizaje (Mason y Rennjie, 2008), en la gestin social
del conocimiento (Wenger, McDermott y Zinder, 2002), o estrategias de aprendizaje colaborativo (Salmon, 2004; Juwah, 2006), contribuyen, por otra parte, a
experimentar con alternativas metodolgicas.
Precisamente en la bsqueda de alternativas metodolgicas adecuadas a los
nuevos escenarios reside una de las preocupaciones principales del proyecto
EDU2011-25499 Estrategias metodolgicas para la integracin de entornos
virtuales institucionales, sociales y personales de aprendizaje al atender a las
distintas posibilidades de estos nuevos escenarios:
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2. Marco de referencia
Cuando los diversos informes sobre las tendencias de futuro de las tecnologas
para el aprendizaje (Durall et al., 2012; Johnson et al., 2012; Fundacin Telefnica, 2012) sealan a los dispositivos sobre todo a los dispositivos mviles
como los que mayor impacto en el aprendizaje, indirectamente se est sealando
a los actores del proceso de e-a. Tanto los alumnos de todos los niveles como
los profesores necesitan adquirir habilidades con el sistema, pero sobre todo con
la modalidad comunicativa. As, requieren, entre otras cosas (Salinas, 2012): gua
para avanzar en los lmites de nuevos espacios comunicativos, de nuevos entornos
de formacin; discriminar entre los espacios de comunicacin; control sobre la
dinmica comunicativa; normas de regulacin del grupo, etc.
Lograr este perfil profesional requiere un proceso de formacin y desarrollo
profesional docente cuya planificacin constituye un tema clave, como se seala
en informes y multitud de trabajos que se ocupan de las variables crticas de la
formacin del profesorado (Cabero, 2006; Revuelta y Prez, 2009; Bollinger y
Wasilik, 2009; Prensky, 2011). Las propuestas de este desarrollo de las competencias docentes pueden orientarse desde distintas perspectivas. Segn Zabalza
(2003), la tradicin pedaggica dice que los docentes deben ser buenos en tres
aspectos bsicos: conocimiento sobre la propia disciplina, conocimiento pedaggico y tener buenas cualidades personales que determinen el ejercicio docente.
Para abordar adecuadamente el desarrollo de este tipo de competencias profesionales por parte de los docentes, puede ser de gran utilidad el modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge). Este modelo fue introducido por
Shulman (1986) y Mishra y Koehler (2006; 2008) en las investigaciones educatiISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 79 (28.1) (2014), 145-163
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vas con el fin de dar una explicacin al conocimiento que requiere un docente
para la correcta adaptacin de la tecnologa a su campo de trabajo en el aula.
Tres son los conocimientos principales que integra el modelo TPACK: conocimiento tecnolgico, pedaggico y del contenido. Es necesaria la comprensin,
as como lo que conlleva el uso efectivo de ellos (Mishra y Koehler, 2008):
Conocimiento Tecnolgico (TK): Se trata de habilidades para el uso de
tecnologas tanto a nivel estndar como particulares. La capacidad de
aprender y adaptarse a las nuevas tecnologas.
Conocimiento Pedaggico (PK): Conocimientos acerca de los procesos,
prcticas, mtodos de enseanza-aprendizaje, valores y objetivos en general con fines educativos. Se entiende como la construccin de conocimiento en los estudiantes, adquirir conocimientos y desarrollar hbitos.
Conocimiento del Contenido (CK): Conocimiento sobre lo que se ensea
o aprende. Contenidos que se han cubierto anteriormente por los estudios realizados por el docente, tanto a nivel formal como informal. Co
nocer y comprender teoras, conceptos y procedimientos de un campo
determinado.
Si lo que se pretende es contribuir a mejorar las competencias docentes asociadas al uso de las TIC, el modelo TPACK aporta las dimensiones adecuadas
para su tratamiento y estudio. No puede entenderse el conocimiento tecnolgico
desligado de la metodologa adecuada a los nuevos escenarios de aprendizaje.
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Tanto desde el terreno de los escenarios de aprendizaje como del de los modelos y desarrollo de competencias pedaggicas para el mundo digital, la actual
situacin se enfrenta a distintos desafos que provienen de una nueva forma de
entender el aprendizaje a lo largo de la vida, a lo largo del trabajo y con los otros
(en un mundo digital). Es decir, el futuro prximo se est caracterizando por un
aprendizaje embebido, continuo y basado en el aprendizaje social (Salinas, 2012):
Aprendizaje embebido, en cuanto que cada vez toma mayor importancia
la formacin a lo largo del trabajo, dentro del trabajo, sin solucin de continuidad.
Aprendizaje continuo, asociado a una gestin personal del aprendizaje, sin
solucin de continuidad en el tiempo y en el espacio, disminuyendo la diferencia entre vivir, trabajar y aprender.
Aprendizaje social, desde el momento que existe una organizacin colectiva y contributiva del aprendizaje, con valorizacin de los aportes y del
apoyo entre pares.
Estos tres tipos de aprendizaje se caracterizan, cada vez ms, por una creciente porosidad que se presenta entre distintos escenarios y que puede observarse,
por ejemplo, entre lo real y lo virtual, entre jugar y aprender, entre formarse e
informarse (o mejor gestionar informacin), entre vivir, trabajar y aprender.
La evolucin constante entre los escenarios est requiriendo un perfil permanentemente en cambio de los docentes. Se trata de manejarse en ambientes que
al mismo tiempo que incorporan estos tipos de aprendizaje van a requerir nuevas
competencias para manejarse en el e-learning (Salinas, 2012):
Un e-learning inclusivo: maestra de los dispositivos de aprendizaje en
entornos digitales, en el proceso de trabajo.
Un e-learning extensivo: maestra de la ergonoma cognitiva sobre soportes mviles, en entornos fsicos de transicin.
Un e-learning contributivo: maestra de las dinmicas de contribucin y de
reputacin digital en las redes sociales.
En estas circunstancias, estamos ante un docente caracterizado por la conectividad que facilita el manejo adecuado de la affordance pedaggica, un nuevo
manejo del conocimiento y la construccin de redes/entornos personales de
aprendizaje. Para Wheleer (2011) este docente estara caracterizado por:
La curacin del contenido (filtro, manejo),
La colaboracin,
El coaprendizaje,
La facilitacin,
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El apoyo al aprendizaje,
La inspiracin.
Se entiende as que, a medida que se evolucione hacia nuevos escenarios, los
docentes van a necesitar cierta expertise respecto a las competencias pedaggicas asociadas. Si concebimos la enseanza como diseo de situaciones y experiencia de aprendizaje, como gua y facilitacin del uso de recursos y herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, donde el
docente acta como gestor de la plyade de recursos de aprendizaje y donde se
acenta su papel de orientador, en lugar de entenderla como mera transmisin
mecnica de contenidos (Salinas, Prez y Benito, 2008), entonces se va a requerir
manejarse con soltura en los distintos modelos de puesta a distancia cierta maestra en la produccin y distribucin de contenidos y recursos para situaciones diversas (blended, distancia, etc.); dominio de distintos aspectos relacionados con
los dispositivos, as como conocimiento de los efectos de estos dispositivos sobre
el aprendizaje. Paradjicamente, en estas metodologas centradas en el alumno el
papel del formador presenta una mayor complejidad.
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En este contexto, parece relevante ocuparse de las posibilidades que la integracin de los sistemas para la gestin del conocimiento ofrece para desarrollar
nuevas modalidades en los procesos de e-a en entornos virtuales. Y la pregunta
que habra que plantearse sera cmo logramos la adecuada combinacin de
elementos pedaggicos, tecnolgicos y organizativos del escenario de aprendizaje que estamos construyendo? La preocupacin, por tanto, es de corte metodolgico y toma como marco de referencia la toma de decisiones pedaggicas en
la enseanza basada en entornos virtuales. En Salinas et al. (2006) se trabaja la
importancia y el papel que juega cada uno de los elementos que se han de considerar en los diferentes niveles de gestin y se han referido a las distintas dimensiones (pedaggica, organizativa y tecnolgica). En nuestras investigaciones, tal
como se muestra en la figura 2, se identifican algunos de los elementos fundamentales que considerar en la construccin de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los ms consistentes, estableciendo un modelo didctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones educativas que conlleva,
de acuerdo con el peso que las dimensiones pedaggica, organizativa y tecnolgica ejercen sobre los distintos elementos considerados (Salinas, 2008a; Salinas
et al., 2008).
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Los modelos de los que nos hemos ocupado tienen como clave principal que
las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la
formacin. En efecto, una de las consecuencias del avance hacia los escenarios
emergentes de aprendizaje es el aumento de la autonoma del alumno aadiendo,
a la superacin de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interaccin y la oportunidad de compartir el control del mismo
mediante la intercomunicacin en un marco de apoyo y colaboracin (Salinas,
2008a y 2009; Wilson, 2008; Couros, 2010; Adell y Castaeda, 2010).
Probablemente, uno de los desafos mayores para las instituciones en este terreno sea la integracin de aprendizaje formal e informal en una nica experiencia. Esta integracin viene facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los lmites institucionales y, sobre todo, por el uso de los nuevos protocolos
de red para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado
de forma personal. Estos avances en el acceso, gestin, almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje, se enriquecen con situaciones comunicativas
nuevas generadas alrededor de los mismos: nuevas formas de comunicacin personal e individual, configuracin de comunidades virtuales, etc. (Casquero et al.,
2008 y 2010; Salinas, 2009; Santos y Pedro, 2010; White y Davis, 2011; Salinas, Marin Juarros y Escandell, 2011; Marin Juarros, Salinas y Benito, 2013). Al
avanzar en el desarrollo de espacios de relacin social, se promueven en estos
nuevos entornos el aprendizaje interactivo, entre profesor y alumno, en grupo y
el aprendizaje colaborativo.
Una de las primeras implicaciones de estas investigaciones en los cambios de
rol de alumno y profesor es la necesaria apropiacin de ese entorno de formacin, la acomodacin al espacio de comunicacin. Esto requiere, entre otras cosas (Salinas, 2009):
desarrollo de competencias tecnolgicas y, sobre todo, comunicativas por
parte de los usuarios (estudiantes y, sobre todo, docentes),
apoyo y gua para la adecuada percepcin de ese entorno de comunicacin.
3.2.1. Competencias comunicativas por parte de los usuarios
Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco
familiar, utilizando herramientas y tcnicas variadas (a veces poco conocidas amISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 79 (28.1) (2014), 145-163
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La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicacin puede ser distancia fsica, psicolgica, cultural o econmica.
Las distancias, desde la perspectiva de la comunicacin, son un factor determinado por el medio de comunicacin que podemos utilizar y no por la
distancia fsica.
La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno,
desde la mente del autor a la mente del lector, desde un cmodo asiento a
otro entre tutor y tutorado, o desde el productor de radio y TV al oyente o
televidente.
Respecto al tiempo, tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicacin sincrnica como la asincrnica.
La sincrona de la comunicacin en los nuevos sistemas pierde nitidez con
el avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulacin
de la interaccin.
En la comunicacin en red, los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar la comunicacin sincrnica de la asincrnica.
Los avances en la simulacin de entornos de comunicacin va desdibujando la frontera entre lo sincrnico y lo que no lo es.
3.3. La gestin del conocimiento y la informacin
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las mismas de los actores, y esto supone prestar atencin a la integracin cada vez
ms intensa entre entornos formales e informales y a la generacin de nuevas
formas de gestin, organizacin y presentacin de los recursos y materiales de
aprendizaje.
3.3.1. Los PLE como integracin de entornos formales e informales
De acuerdo con Adell y Castaeda (2010), los PLE hacen referencia al
conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y experienciasdeactividades que utiliza uno mismo de forma habitual. Incluye las herramientas y mecanismos para crear y reconstruir la informacin y el conocimiento. Incluye tambin las personas y las relaciones que se establecen entre ellas y
la informacin.
Todo ello se relaciona con enfoques de aprendizaje abierto en relacin con el
diseo y la gestin de las experiencias de aprendizaje y se refiere a un modelo
educativo o filosofa centrada en el alumno, centrados en el control del proceso
de enseanza-aprendizaje (Benito, Lizana y Salinas, 2011; Salinas, Marin Juarros
y Escandell, 2011).
Para Salinas (2013), los PLE ayudan al alumno a tomar el control y gestionar
su propio aprendizaje, indistintamente de si se trata del mbito formal, no formal
o informal, convirtiendo el proceso de aprendizaje en una sola experiencia que
engloba estos tres mbitos. Esto incluye apoyo a los alumnos para:
decidir sus propios objetivos de aprendizaje,
gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el
proceso,
comunicar con otros en el proceso de aprendizaje,
y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos.
Como ya se seal en el punto 3.2, las nuevas formas de comunicacin
personal e individual, la configuracin de comunidades virtuales, etc. que all se
sealaban, se enriquecen con los avances en el acceso, gestin, almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje. Aqu toman especial relevancia distintas investigaciones que trabajan en la integracin de los entornos virtuales
institucionales al uso con una presentacin de contenidos de aprendizaje basada en materiales, etc. y los nuevos escenarios que se van configurando a
travs del uso educativo de las redes sociales, los entornos personales, etc.
Pueden destacarse aqu, por ejemplo, los trabajos de White y Davis (2011);
Santos y Pedro (2010), y, en nuestro pas, Casquero et al. (2008 y 2010); Salinas, Marin Juarros y Escandell (2011) y Marin Juarros, Salinas y Benito (2013),
entre otros.
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4. Reflexiones finales
Las tres lneas de investigacin tratadas en el artculo constituyen algunos de
los mbitos clave a la hora de avanzar con las posibilidades de los nuevos escenarios de aprendizaje y aportar conocimiento desde una perspectiva pedaggica.
Aunque no son las nicas y, probablemente, tampoco las ms importantes, desde
nuestro punto de vista aportan elementos de mayor investigacin, de discusin y
de reflexin en el campo de la Tecnologa Educativa.
Como se dice en Salinas (2004), gestionar un entorno de formacin para
docentes supone un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre
el modelo pedaggico (siempre considerando los usuarios segn el rol de profeso158
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