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NDICE
CAPITULO I

1.

Trastorno de aprendizaje
Introduccin

CAPITULO II

2. Marco terico
Trastorno de aprendizaje
Definicin
CAPITULO III
3. clasificacin de los trastornos de aprendizajes
CAPITULO IV
4. desarrollo de los trastornos del aprendizaje
CAPITULO V
5. Trastorno de la lateralidad
CAPITULO VI
6. Trastorno psicolgico
CAPITULO VII
7. Trastornos de la actividad motora
CAPITULO VIII
8. Trastornos emocionales
CAPITULO IX
9. Trastornos de las funciones intelectuales
CAPITULO X
10. Trastornos sociales
CAPITULO XI
11. Trastornos de la personalidad
CAPITULO XII
12. Trastornos del lenguaje

5. conclusiones

CAPITULO I

TRASTORNO DE APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIN

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente que se

presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su
estudio, comprensin y atencin, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del
que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en
el hogar. Pero antes de iniciar con la descripcin de las diferentes definiciones y
clasificaciones, empezar con la descripcin de algunos estudios que nos pueden acercar
a la dimensin que tiene este fenmeno.
Se define como un desorden en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la compresin o uso del lenguaje hablando o escrito, que puede
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear.

CAPITULO II
MARCO TERICO
2. TRANSTORNO DE APRENDIZAJE

2.1.

DEFINICIN:

El trmino "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiolgico por el que el

cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias
interfieren con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden
afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar,
recordar, organizar informacin o aprender matemticas.
Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a
simple vista. Adems, resulta difcil reconocerlos porque su gravedad y sus caractersticas
varan en cada caso.
Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que duran
toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los nios con trastornos de
aprendizaje pueden tener xito en la escuela y triunfar en la vida. Los padres pueden
ayudar a los nios con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y
conociendo los dbiles, colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional,
entendiendo el sistema educativo y aprendiendo estrategias para afrontar problemas
especficos.
2.2. Prevencin de los trastornos del aprendizaje:
No se conocen en este momento medidas preventivas para eliminar completamente los
trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la deteccin e intervencin tempranas pueden
reducir la gravedad de las dificultades acadmicas y mejorar la calidad de vida
experimentada por los nios que tienen trastornos del aprendizaje
2.3. QU CAUSA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomala en el
sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las
sustancias qumicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el nio
que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una
forma diferente. Adems puede ser causada por falta de afecto, comprensin, atencin,
causado por falta de socializacin en determinado lugar o circunstancia, o causado por

maltrato psicolgico, fsico y sobre todo por falta de dedicacin de parte de los padres,
maestros.

2.4. Causas ms frecuentes:

Origen Socio cultural: deprivacin afectiva y cultural familiar en la etapa preescolar,

generalmente se acompaa de subnutricin e insuficientes estados de salud.
Origen Orgnico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud.
Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas cognitivas.
Origen Emocional afectivas del nio, ya sea est su origen en el mismo nio o en su
entorno.

Origen Escolar: empleo de mtodos o planes escolares y programas

inadecuados para ensear a nios socialmente deprivados o con alteraciones. Los
problemas de atencin se captan rpidamente en la mirada del nio, el preescolar normal
puede mantener la atencin entre 5 a 10 minutos en una misma actividad o estmulo, el
que tiene dficit atensional no dura ms de un minuto atendiendo

2.5. CMO SE DIAGNOSTICAN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Las seales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o
profesores cuando el nio tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las
siguientes actividades:
Lectura, ortografa, escritura o para completar problemas matemticos.
Comprender o seguir instrucciones.
Distinguir la derecha de la izquierda.
No tienen dominio ni equilibrio de algunas partes de su cuerpo o de todo su cuerpo
Invertir las letras o nmeros (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).
Tiene problemas para relacionarse con los dems
No se socializan en el juego
Suelen estar solos, callados
Tienen reacciones violentas
No se concentran en lo que realizan

 muestran que tienen baja autoestima

La evaluacin exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educacin incluye
exmenes psicolgicos y educativos, as como hablar con el nio y con los padres. La
evaluacin exhaustiva identifica si el nio tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje as
como los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluacin se
utilizan para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela,
determinar la posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distraccin o
hiperactividad, y determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la
logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al mximo el potencial de aprendizaje y
la calidad de vida del nio.
2.6. TRATAMIENTO:
El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el
esfuerzo coordinado del mdico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la
educacin basndose en lo siguiente:
La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia mdica.
Qu tan avanzado est el tipo de trastorno.
Dependiendo del tipo de trastorno.
La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o terapias.
Las expectativas para la trayectoria del trastorno.
Su opinin o preferencia.
Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los
profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias
individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de
grupo y, o clases o recursos especiales.
El tratamiento debe administrarse de forma interdisciplinaria. En general se dividen en las
terapias necesarias para el paciente, las cuales ayudan en su proceso de estructuracin,
aqullas dirigidas a los padres ayudndoles en el conocimiento de tcnicas y forma de
gua de sus hijos y los tratamientos farmacolgicos.
El tratamiento farmacolgico genera muchas dudas en los padres, e incluso, en los
mdicos tratantes. Desafortunadamente, el desconocimiento de los tratantes y otros
especialistas encargados de estos nios han "satanizado" la utilizacin de los
medicamentos. Su uso, de manera adecuada y racionalizada, acompaada de una
terapia personal y familiar, facilita un curso favorable y adecuado. Existen mltiples
estudios cientficos que soportan y avalan el uso de medicamentos, que, utilizados de
forma adecuada y por tiempos cortos, permiten la mejora
La decisin de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas en estas
reas, como el neurlogo pediatra.
5

CAPITULO III
3. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES

Trastorno de la lateralidad

Trastorno psicolgico

Trastornos de la actividad motora

Trastornos emocionales

Trastornos de las funciones intelectuales

Trastornos sociales

Trastornos de la personalidad

Trastornos del lenguaje

CAPITULO IV

4. TRASTORNO DE LATERALIDAD
4.1. DEFINICIN
La lateralidad no se limita simplemente al uso de una mano dominante. La lateralidad es
un programa operativo de funcin cerebral, siendo las dominancias sensoriales y motoras
una expresin perifrica y externa de esta funcin. La lateralidad permite una
organizacin interna de los estmulos codificados direccional y secuencialmente. La
6

lateralidad establece la direccionalidad funcional de la temporalidad y la especialidad,

imprescindibles en la adquisicin de la lectoescritura y el clculo.
Se considera que la lateralidad est predefinida genticamente y por lo tanto
entenderemos que no debemos interferir en su expresin, sino estimularla para que su
canalizacin sea correcta. Cambiar caprichosamente la dominancia de la mano por
motivos socioculturales supone un grave error que puede perturbar el funcionamiento
cerebral.
La lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y a profesores ya que est
relacionado con el aprendizaje. Esta preocupacin se incrementa en el caso de que el
nio parezca inclinarse por su mano izquierda, debido a las connotaciones polticas del
reciente pasado espaol. Tambin en la vida prctica casi todo est dispuesto para una
sociedad predominantemente diestra, por lo que el zurdo tiene bastantes incomodidades,
como por ejemplo en la escritura, ya que en nuestra cultura se escribe de izquierda a
derecha, y ello obliga al zurdo a adaptarse, colocando la mueca en una posicin
dificultosa.

4.2. Tipos:
LATERALIDAD DE DEFINICIN TARDA.
El sistema nervioso tarda en establecer las dominancias predefinidas y se produce una
dificultad en la integracin de los referentes corporeoespaciales y los aprendizajes
dependientes de estas bases.
LATERALIDAD CRUZADA.
La ms habitual es la que afecta a la relacin ojo-mano. En estos casos la dominancia
manual y ocular no se corresponden generndose un conflicto de codificacin direccional.
Pero tambin puede ocurrir un cruce ocular-auditivo, afectndose la asociacin
audiovisual en la lectura.
LATERALIDAD CRUZADA MOTORA-SENSORIAL GLOBAL
En estos casos las dominancias sensoriales (oculares y auditivas) son homogneas pero
contrarias a la dominancia manual.
LATERALIDAD CONTRARIADA
(zurdo contrariado o diestro contrariado). Se considera as cuando la dominancia
manual no se corresponde a la lateralidad general del sistema nervioso del paciente. En
estos casos adems de un conflicto direccional, se produce una afectacin en la calidad
de la praxis manual, que se traduce tambin en una caligrafa deficiente.
LATERALIDAD PATOLGICA.

 Cuando el organismo no puede expresar su verdadera lateralidad por alguna causa

patolgica primaria.
En la consulta se efecta una exploracin en profundidad de la lateralidad, analizndose
un conjunto de funciones prxicas y sensoriales, siguiendo un protocolo de pruebas en las
que se tienen en cuenta los antecedentes, los condicionantes, las funciones comparativas
y de rivalidad, dndoles a las habilidades culturales un valor menos relevante
(equivocadamente se piensa que la lateralidad se puede diagnosticar en base a la mano
que usamos para comer o escribir)

La lateralidad inicia su expresin a partir de los 3-3,5 a. Es importante que, en los casos
dudosos, podamos establecer un diagnstico entre los cursos de P-4 y P-5 (4-5 a).
Pero cuando esto no ha sido posible y existe algn trastorno de lateralidad, tambin se
podr hacer un tratamiento posterior que permita la reorganizacin lateral.

Es falso el criterio de que no conviene o no se puede corregir una dominancia manual

despus de los 7 a. Cada caso es analizado en su individualidad y se deciden las
acciones ms convenientes. Los trastornos de lateralidad son el origen de muchos de los
problemas de aprendizaje escolar y una de las principales causas de dislexia.

4.3. FASES DE TRASTORNO DE LATERALIDAD

a) Fase de indiferenciacin. Sucede en el periodo sensoriomotor (0-2aos). La
lateralidad no est definida y el nio va descubriendo poco a poco que tiene dos
manos, que estas le pertenecen y que son una fuente para obtener placer porque,
gracias a sus posibilidades manipulativas, le permiten interaccionar con el medio.
b) Fase de alternancia. A partir de los aos hasta los cuatro y gracias que le interesa
explorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente para realizar sus
actividades cotidianas.
c) Fase de automatizacin. A partir de los cuatro y hasta los 6 aos, poco a poco va
automatizando sus gestos y observaremos como utiliza el lado dominante en las
distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el auricular del telfono
al odo.

4.4. EJERCICIOS DE LATERALIDAD:

Nocin de izquierda y derecha

El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo.

Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo,
comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la mitad

derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz

derecha, la mitad derecho del cuello, etc.

El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que

repite: apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza; el hombro, el
brazo y la mano derecha; la cadera, la pierna y el pie derecho.

El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha,

los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo meique
derecho. Actividades practicas con la mano derecha:

a) abrir y cerrar la mano

b) saludar
c) dar una limosna
d) sealar
e) golpear
f) acariciar
g) tomar objetos
h) tomar el lpiz
i)

pintar

j)

borrar con el borrador

k) tirar una pelota

l)

dar cuerdas a un reloj

m) dar vuelta a las hojas de un libro, etc.

El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo

gordo y el dedo pequeo del pie derecho. Actividades practicas con el
pie derecho:

a) patear una pelota

b) dar un paso al frente
c) saltar en este solo pie
d) jugar a la rayuela

e) levantar el pie derecho

f) girar sobre este pie, etc.

El alumno seala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa con la

mano derecha. Separa con el pulgar y el ndice de la mano derecha los
parpados del ojo cerrado. Guia el ojo derecho. Mira a lo lejos con el
ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado.
Seala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lbulo de la
oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el gesto de or con el
ndice derecho.
Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades
relacionadas:

a) lleva un peso sobre el hombro derecho

b) se pone los galones sobre el hombro derecho
c) empuja algo con el hombro derecho, etc.

Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano
derecha en la cintura.

Repite los ejercicios del punto 2 hasta el punto 9 sobre el lado

izquierdo del cuerpo.

Seala en un compaero de espaldas, partes derechas e izquierdas

correlativas a su cuerpo.

Seala en un compaero puesto de espaldas, partes derechas e

izquierdas correlativas a su cuerpo.

Realiza el mismo ejercicio anterior con un compaero puesto de frente.

Realiza los ejercicios en un mueco, un maniqu o en un dibujo de la

figura human.

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo.
d) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repeticin de los mismos
ejercicios utilizando la mano izquierda.

10

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compaero situado frente al

alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compaero.

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compaero.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compaero.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compaero.

Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un mueco o maniqu o

en un dibujo de la persona humana.

CAPITULO V

5. TRASTORNO PSICOLGICO
5.1. DEFINICIN

Se considera trastorno psicolgico a un comportamiento anormal de los individuos y

que estn clasificados por los profesionales de la psicopatologa, mediante un estudio de
las causas que los provocan. Los dos sistemas de clasificacin de los trastornos
psicolgicos ms utilizados y difundidos a nivel mundial

Presencia de un comportamiento o de un grupo de sntomas identificables en la prctica

clnica que en la mayora de los casos se acompaan de malestar o interfieren en la
actividad del individuo. Los dos signos ms caractersticos de los trastornos psicolgicos
son:
Presencia de emociones dolorosas crnicas (ansiedad, depresin, ira...).
Presencia de conflictos duraderos en las relaciones sociales, familiares o de pareja.
5.2. CLASIFICACIN DE TRASTORNO PSICOLGICO
Trastornos del desarrollo psicolgico.
Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje.
Trastorno especfico de la pronunciacin.
Trastorno de la expresin del lenguaje.

11

 Trastorno de la comprensin del lenguaje.

Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner).
Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje.
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin.
Tratamiento para la esquizofrenia
Se hacen psicoterapias, para adaptar el paciente al entorno. Tambin se les proporciona
la medicacin antipsictica, pero sta no es muy efectiva para todos los esquizofrnicos.
Tratamiento para la amnesia
La amnesia es ms un sntoma que una enfermedad, y su tratamiento intenta determinar
y eliminar sus causas bsicas originales
Tratamiento para el autismo
El tratamiento de eleccin es la educacin especial, un aprendizaje intenso gradual y un
control estricto de la conducta del nio. Tambin se estn probando tratamientos con
frmacos como la fenfluramina y el haloperidol. Por lo general, el pronstico es malo en
aquellos nios autistas que permanecen sin hablar pasados los cinco aos de edad. Los
nios que hablan mejoran mucho y algunos de ellos se recuperan.
Tratamiento para el trastorno delirante
de este trastorno se recurre a los antispticos. No hay datos que demuestren la eficacia
de ninguna modalidad de psicoterapia. En principio, lo ms recomendable es iniciar una
relacin teraputica, con el objetivo de conseguir la confianza y colaboracin del enfermo.

Tratamientos psicoteraputicos
Los tratamientos psicoteraputicos abordan los trastornos psicolgicos desde una
perspectiva muy diferente a los tratamientos farmacolgicos.
Parten de la base de que los trastornos psicolgicos no son enfermedades como la
diabetes o la gripe sino que son trastornos que adems de afectar a la fisiologa
(sntomas corporales) afectan tambin a la forma de pensar de las personas, a su
conducta y a su entorno social y familiar. Por ello su tratamiento debe englobar todos
estos mbitos y no slo el aspecto sintomatolgico de los tratamientos farmacolgicos.
La forma de interpretar de la persona, su personalidad, su situacin actual, su forma de
interactuar con el entorno, sus relaciones interpersonales son las que diferencian el hecho
de que una persona sufra un trastorno psicolgico y otra no.
Todos estos aspectos son los que estn detrs de los sntomas y los que aborda el
tratamiento psicoteraputico de forma individual con la persona afectada.
La forma ms efectiva y moderna de psicoterapia para los trastornos psicolgicos es la

12

terapia cognitivo-conductual. Basada principalmente en las interpretaciones

distorsionadas o disfuncionales que aparecen en los trastornos psicolgicos y que
influyen directamente en la conducta y emociones del individuo, es el mtodo ms
estudiado y eficaz de los tratamientos psicoteraputicos.

CAPITULO VI

6. TRASTORNO ACTIVIDAD MOTORA

6.1.

DEFINICIN

Las actividades motoras se organizan jerrquicamente en el sistema nervioso

central. La mdula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el ganglio basal y la
corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras caractersticas. Cada nivel
contribuye a una calidad especfica de organizacin y respuesta motora a la actividad
motora total. La disfuncin de cada nivel contribuye sus propias caractersticas a la
anormalidad de la funcin que se observa clnicamente. Las manifestaciones clnicas de
la disfuncin son resultado de las distorsiones de las actividades, de las actividades
sensoriales o de los efectos de la experiencia para modificar la actuacin funcional. Los
daos a los centros motores o a las trayectorias pueden provocar trastornos o prdida de
la funcin motora, por una parte, o prdida de la inhibicin o de la modulacin de las
actividades del sistema nervioso central residual por otra.

Se consideran cuatro perturbaciones en la actividad motora.

Hiperactividad: Es la movilidad excesiva, es la forma ms comn de trastorno motor; es

el movimiento excesivo o acelerado el individuo es incapaz de estarse quieto y esta
distrado se controla con frmacos como el Ritalin.
Hipo actividad: Es la insuficiencia de actividad motora es lo contrario a la hiperactividad
Falta de coordinacin: Es la torpeza fsica y la falta de integracin motora, insuficiencia
al correr saltar etc.; dificultades en el equilibrio cadas, tropezones etc.
Se consideran cuatro perturbaciones en la actividad motora.

HIPERACTIVIDAD:
Es la movilidad excesiva, es la forma ms comn de trastorno motor; es el movimiento
excesivo o acelerado el individuo es incapaz de estarse quieto la incidencia es alta en la

13

poblacin infantil. As diversas investigaciones estiman que el 3% al 5% de los nios

menores de 10 aos son hiperactivos.
SNTOMAS:.
El reconocimiento de la reaccin de la hiperactividad no es difcil cuando cerca de los
cinco aos se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los
sntomas siguientes:

Actividad continua y sin objeto

Corta capacidad de atencin
Mucha distractibilidad
impulsos incontrolados
mala concentracin
indiferencia al peligro y al dolor
poca respuesta a la recompensa o al castigo
destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
constantes choques con cuanto le rodea
propensin a los accidentes: torpeza, coordinacin motora deficiente
problemas de lenguaje
estrabismo
dificultad de percepcin; problemas audiovisuales
predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos
manos y zurdo con las dos piernas).
irregularidad en la etapa de desarrollo (ejem. Empezar a andar si haber gateado,
etc.)
"poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
incapacidad de completar algo espontneamente, necesidad de continuos
recordatorios
incapacidad de ejecutar actividades coordinadas
sociabilizacin deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de
los dems; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva
trastornos de sueo
necesidad de supervisin constante

Para hacer el diagnstico es indispensable que se agrupen muchos de estos

sntomas.
La hiperactividad es el ms aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de
una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente. En la
edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razn, si se considera
que los nios hiperactivos interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a
sus compaeros, hablan constantemente y gritan en los momentos ms inadecuados,
dando a la impresin de expresar un estmulo interior incontrolable.
CARACTERSTICAS:
A) LA PRIMERA Y LA MS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIN
Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El nio
hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo. Una falta de
maduracin de los mecanismos neurolgicos de la atencin podra estar implicada en
este problema. Los profesores se dan cuenta de la falta de atencin planteando las
siguientes frases descriptivas: poca capacidad de atencin y escaso inters. Los
14

psiclogos dicen que el nio es incapaz de persistir en las tareas abstractas. No escuchan
relatos de cierta duracin y cambian con frecuencia de actividad.

B) LA SEGUNDA. CARACTERSTICA ESENCIAL DE LA HIERACTIVIDAD ES LA

DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:
Aproximadamente un tercio de los nios hiperactivos presentan una marcada deficiencia
en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un obstinante retraso
acadmico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando
se da una clara discrepancia entre la edad mental del nio y/o su edad cronolgica y el
rendimiento acadmico que cabria esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje
suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres reas de procesamiento de la
informacin: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del
aprendizaje se designan empleando el trmino "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de
trastornos perceptivo-cognitivos son: que el nio tenga dificultades para retener palabras
habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.
Como regla general, los nios hiperactivos con dificultad de aprendizaje experimentan
una gran dificultad en captar las ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con xito
labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden
identificar las letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es
con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen
difcilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la
informacin nueva y aplicarla al dominio de las ideas.

C) LA TERCERA. DE LAS CARACTERSTICAS MS COMUNES DE LA

HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA.
La mala conducta es notable en del 80% de los nios hip. Las dificultades de conducta
ocurren de manera ms sobresaliente, durante las horas escolares.

D) LA CUARTA CARACTERSTICA MAS COMN DE LA HIPERACTIVIDAD ES LA

FALTA DE MADUREZ.
Casi todos los nios hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus compaeros de
igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos ms
jvenes, sus intereses, sus dificultades de adaptacin a los cambios que se produzcan en
su medio ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las
frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en
cuenta los problemas visomotores que muchos de estos nios presentan. Muestran una
ligera tendencia al llanto fcil. Permanecen mas tiempo hablando como bebs y son ms
miedosos.

CARACTERSTICAS DE LA HIPERACTIVIDAD

Impulsividad
Dificultades con los compaeros
No termina las tareas que empieza.
Comete muchos errores.
No se centra en los juegos.
Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.

15

Tiene dificultades para organizarse.

Evita las tareas que requieran esfuerzo.
Muy a menudo pierde cosas que necesita.
Se distrae con cualquier cosa.
Es muy descuidado en las actividades. Movimientos constantes de pies y manos.
Se levanta constantemente.
Corretea por todos lados.
Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
Est activado como si tuviera un motor.
Habla en exceso.

QU PODEMOS HACER ANTE ESTO?:

Proporcionarles modelos adecuados de conducta tranquila y reposada.

Hacerle tomar conciencia JUEGOS EDUCATIVOS:

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad
teraputica para administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse aquellas
situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfaccin del
propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en horario flexible, en la clase de
apoyo...).
ALGUNOS JUEGOS CALIFICADOS COMO INDUCTORES DE TRANQUILIDAD
SON LOS SIGUIENTES:

Tres en raya.
Juego de la teja.

Palabras que empiecen por ...

Rompecabezas y puzzles.

Seguir laberintos (en el suelo y en la pizarra).

El parchs.

Juego de cartas.

Audiciones musicales.

Ejercicios de respiracin.

Mirarse en el espejo.

Concentrarse ante un determinado estmulo (mirar durante algunos minutos a un

mural, a un objeto).

Experimentar sensaciones.

Juego de construcciones.

16

Escribir a mquina.

Observar detalles.

Cerrar los ojos y concentrarse.

Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una
determinada actividad las cuales en este caso resultarn muy atractivas para ellos.
En el aula de apoyo con su profesor especialista que desarrolla su labor docente
dedicada a la reeducacin de alumnos de Educacin Especial y/o con trastornos de
aprendizaje podra hacer extensiva realizando programas de tratamiento de alumnos
hiperactivos, contando con el asesoramiento de gabinetes psicopedaggicos,
departamentos de orientacin, equipos multiprofesionales, equipos de apoyo, servicio
psicopedaggico escolar ... la dinmica a establecer en la realizacin de estas sesiones
sern idnticas a las establecidas generalmente para el aula de apoyo, es decir, con
criterios de asistencia a tiempo parcial y extrapolacin de actividades anti-hiperkinticas al
aula de clase en colaboracin con el profesor tutor.

de sus dificultades para estar sentado.

Ayudarle a evitar las situaciones que le causan descontrol mientras no pueda
controlarlas.

Exigirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales.

Entrenarle en autocontrol utilizando auto registros o videos que le permitan valorar sus
progresos.
CAUSAS
La informacin sobre el porqu el trastorno del dficit de atencin es escasa. Los
cientficos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de tratar,
y quizs algn da prevenir el trastorno de Dficit de Atencin. Estn encontrando ms y
ms evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del hogar sino a raz de las
cusas biolgicas.
Durante algunos aos se consider que una posible causa del dficit de de atencin era
una "lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin temprana o complicaciones
al nacer. Pero esta teora fue rechazada porque poda ser explicativa de slo un pequeo
nmero de casos.
No toda persona con Dficit de Atencin tiene una lesin cerebral o complicaciones de
nacimiento.

TRATAMIENTO
En la actualidad, podemos disponer de tres modalidades para ayudar al nio: la
farmacolgica, la psicolgica y la educativa.

17

FARMACOLGICA
Segn Garca Prez y Garca Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el tratamiento que se
sigue para estos nios es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos.
El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia qumica se
comercializa con distintos nombres en diferentes pases.
Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y
una reduccin de la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese
agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activacin
necesarios para un correcto mantenimiento de la atencin (lo que repercute en una
mejora de muchos otros sntomas).
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueo.
Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas
horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para que el efecto sea
mximo en el momento en que el nio acude a la escuela, pero depende de la
prescripcin mdica que se realiza en funcin de la edad del nio, la gravedad de sus
problemas...
Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo mientras se
combinen con procesos de enseanza para que aprenda a regular su conducta por s
mismo.
Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes de esta edad no
se puede medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que
est desarrollando su capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y
manipulacin, lo que hace difcil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y
el que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el nio, aunque para que no se
habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada
temporalmente. Pero s que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya que
temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.
Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire
definitivamente o que se retome en perodos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de
ayuda psicopedaggica.
No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimira an ms su nivel de
activacin, aumentando por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa
manera suba.
PSICOLGICA

18

La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los
que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden
amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en
la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su
frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad.
Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor
de estmago todos los das antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y
temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te
saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un
nio con estas caractersticas, tambin se frustran. Pueden tambin sentirse
abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el nio
hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que
nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de
clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a
veces es tan difcil!
Es especialmente difcil ser el padre de un nio que est lleno de actividades
descontroladas, deja desordenes, rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los
padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos. Los mtodos usuales de
disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este nio porque el nio en
realidad no elige actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A raz
de pura frustracin, los padres reaccionan dndoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo
a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos ms alterados que
antes. Entonces se culpan a s mismos por no ser mejores padres. Una vez que se
diagnostica el nio y recibe tratamiento, algo de la perturbacin emocional dentro de la
familia comienza a desvanecerse.
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el
cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias),
consistente (no cambiar las reglas de un da para otro), explcito( las reglas son
conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible(las reglas estn definidas
antes de que se "incumplan" o no.
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicas que nos facilitan el
tratamiento en estos nios, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos.
En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya
directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia
prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o
fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona
acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas
para ayudar a un nio beligerante ( aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una
adolescente impulsiva a pensar antes de hablar.

19

El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a

aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el
terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno,
compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al nio
de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el
tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El
adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de
grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver
cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder
cuando est enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y
padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional
de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo comparten
frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca
de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El compartir
experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no
estn solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas
o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el
comportamiento del hijo. Una de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto
tiempo cuando el nio se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en
que esta separado del resto de los nios, se saca el nio de la situacin inquietante y se
sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. Tambin se les puede ensear a los
padres a darle "tiempo de calidad" al nio cada da durante el cual comparten una
actividad placentera o relajada. Durante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades
para observar y sealar lo que el nio hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades.
EDUCATIVA:
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs de la ayuda
educativa regida por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.
PREMIOS
Para un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar,
de tal modo que har lo que sea por conseguirlo.
Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como
pueden ser juegos sus juguetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden
entenderse y emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el
nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.
CASTIGO:

20

Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo
desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas
inapropiadas en el nio hiperactivo.
El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo
carece de eficacia.
Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la
conducta no sea peligrosa.
Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo
sea breve para asegurar su eficacia.
ECONOMA DE FICHAS:
Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o no
cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se
canjea por distintos premios.
La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del nio, as como los puntos
conseguidos.
Se recomienda utilizar con nios de 3 a12 aos.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS:
Esta tcnica se recomienda utilizar con nios de 12 13 aos.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento. Cada
uno tiene que dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea en el
otro.
As se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos. Por lo tanto el nio juega
un papel importante en el control de su conducta.
Estrategias:
Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula. Estas
estrategias van a permitir adems que el profesor tome conciencia de las cuales son las
realidades a las que se ve enfrentado un nio que presenta Trastorno por Dficit de la
Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la vez ayudarse en su labor docente.
A continuacin se presentan algunas:
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el
mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.

21

a) Si el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho

b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del profesor

c) Sentar al alumno en una mesa solo, y si es necesario frente a la pared en

momentos que se requiera mayor atencin

d) Adaptar la exigencia de las tareas haciendo que l las pueda realizar por parte

e) Ponerle un lmite de tiempo de trabajo si se evidencia cansancio o

desmotivacin

f) Prestarle atencin en momentos en que s est concentrado, acaricindole la

cabeza o parndose cerca de su mesa y sonriendo

2. Retira la atencin a las malas conductas cuando stas se produzcan con mucha
frecuencia y refuerza (premia) con atencin las contrarias.

a) Ignorar al alumno cuando se levante de su lugar para llamar la atencin

b) Ignorarle cuando repita una palabra o frase para llama la atencin

3. Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo y desatento.
4. Tratar de evitar aquellas situaciones en que un nio hiperactivo no se puede controlar.

a) Evitar esperar en la fila, hacer que l - ella sea la persona que cierre la puerta o
al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compaeros (mantenerlo
ms ocupado).

5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia cambiando las
menos difciles.
6. Tan importante es adaptar la tarea a un nio(a) como programar un sistema de registro
para que este compruebe de forma visible que mejora en su trabajo.
7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeos y reforzar cada
uno de ellos. Al final se conseguir la conducta completa, por ejemplo, comienza por
reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, despus exigir que adems lo haga
con buena letra y finalmente que el contenido sea tambin correcto.
8. Se recomienda adems, el uso de fichas de autocontrol.
9. Grupos de trabajo: sta se define como una alternativa real de trabajo dentro del aula
que adems de poder abordar el tema del Trastorno por Dficit de la Atencin,
permitiendo un nivel de desarrollo de los alumnos en trminos globales.
Un nio hiperactivo necesita:
-

Una familia con normas claras y bien definidas.

- Que presenten una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades.

22

- Un ambiente ordenado y organizado.

- Sereno, relajante y clido.
- Una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el nio.
- Que le anime y proteja sin una sobreproteccin excesiva
- Que le ayude a situarse y organizarse.
- Pero sin dejarse manipular por caprichos.
- Manteniendo los lmites de forma racional, estable e inamovible.
- Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solucin sin
encubrir innecesariamente sus faltas.

LA HIPOACTIVIDAD
Frecuentemente se conoce el trmino de Hiperactividad asociado al Dficit Atencional, sin
embargo, no siempre se presenta asociado a comportamientos impulsivos y mala
conducta.
Este desconocimiento provoca que los nios hipoactivos sean tardamente
diagnosticados, pudiendo pasar desapercibidos, debido a su tranquilidad constante, tanto
como para el profesor como para sus propios compaeros.
Acompaado de su quietud, se muestran adems frecuentemente cansados, se aburren
con facilidad cuando tienen que leer y no se concentran en las actividades que realizan.
Podramos decir que viven en la luna, ensimismados, mostrando dificultades para copiar
la materia o para completar sus trabajos y manifestando conductas de evasin, y evitando
participar de lo que hay a su alrededor.
Es necesario diferenciar si la hipoactividad es adquirida, es decir, el nio que poco a poco
disminuye su nivel de actividad, porque puede esconder otras causas que habra que
diagnosticar, o es una hipoactividad que arrastra desde hace mucho tiempo. Adems
necesita determinarse si existen asociados otras dificultades, por ejemplo, en Lenguaje.
PROBLEMAS DE COORDINACIN VISOMOTORA, FINA Y GRUESA
DEFINICIN: Nio que presenta dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse
y jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino.
CARACTERSTICAS

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir y

bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al sostener el
lpiz, al recortar, pegar y calcar.
No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo, no
puede brincar sobre un pie con facilidad.

Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.

Escribe letras de diferente tamao.

23

No organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las

operaciones aritmticas.

No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derecha-izquierda.

Nota importante:
Esta gua es slo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se
trata de que el maestro llegue a un diagnstico: ste debe ser hecho de manera
interdisciplinaria por especialistas, (mdicos pediatras, neurlogos, oftalmlogos,
audiometristas, psiclogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y aprendizaje,
etctera.)
ACTIVIDADES PARA POTENCIAR LA COORDINACIN VISOMOTORA:
El desarrollo de la coordinacin visomotora resulta clave para el aprendizaje, sobretodo
de la escritura, ya sea de nmeros o de letras. Aqui planteo una serie de sugerencias
para potenciarla:
o

Reproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado el

profesor, con todo tipo de movimientos, rectos, espirales, diagonales, circulares,
aumentando su dificultad de forma progresiva.
Realizacin de laberintos de dificultad progresiva, insistiendo especficamente en
que no se debe salir en ningn momento del recorrido.

Recortar figuras geomtricas de progresiva dificultad.

Reseguir figuras de ndole diversa, aumentando progresivamente su dificultad.

Copiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo.

Juntar objetos o realizar palabras siguiendo lneas curvas entrelazadas.

Realizacin de puzzles sencillos.

Reproduccin de figuras con el uso del Tangram

Inicialmente, visionando la solucin. Y en el momento en que se comprenda el

procedimiento y se realic correctamente con la solucin delante, realizar la
reproduccin de la figura sin la presencia de la solucin sino tan solo con el
modelo.

Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando distintas
trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas).

Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra.

Colorear dibujos.

Recortar figuras sencillas.

24

Inicialmente, trabajar sobre figuras geomtricas sencillas. Despus dar paso a

figuras con una Mayor complejidad, con Lneas curvas. Y posteriormente, pasar
al recorte de figuras o dibujos con detalles ms complicados.

Manipular plastilina y realitzar figuras con sta.

Aumento de la velocidad en estas tareas:

Transcribir cdigos de dibujos, grafas o nmeros y debajo de este poner el que

corresponda segn una regla inicial.

CAPITULO VI

6. TRASTORNO EMOCIONALES
La mayora de la gente tiene cambios de humor de vez en cuando. Un da se sienten
irritables y al da siguiente estn perfectamente contentos. Pero cuando hay un trastorno
emocional, los cambios de humor no son tan simples. Estos trastornos pueden ser muy
penosos y causar mucho dao pero tienen tratamiento. Consulte con su proveedor de
atencin mdica o con un profesional de la salud, quienes podrn ayudarle.

6.1. DEFINICIN.
Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno piensa
y se siente. Los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los casos no
desapareen por si solos. Los trastornos emocionales ms comunes son la depresin y el
trastorno bipolar.
Hay muchos trminos para describir problemas emocionales, mentales o del
comportamiento. En la actualidad, stos estn calificados de "problemas emocionales" De
acuerdo a las regulaciones del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades,
los problemas emocionales se definen como "una condicin que exhibe una o ms de las
siguientes caractersticas a travs de un largo perodo de tiempo y hasta cierto grado, lo
cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional del nio:
A. Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores
intelectuales, sensoriales, o de la salud
B. Una incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales con los
compaeros y profesores
C. Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales
D. Un estado general de descontento o depresin
E. Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con los problemas
personales o colegiales

25

6.2. CAUSAS.
No se conoce la causa exacta de los trastornos emocionales, aunque se sabe que son
hereditarios. Los cambios en los niveles de ciertas sustancias qumicos en el cerebro
tambin pueden desempear un papel importante. Estos trastornos afectan tanto a los
hombres como a las mujeres de cualquier edad, raza y nivel econmico

6.3. CARACTERSTICAS
Hasta el momento, las causas de los problemas emocionales no han sido adecuadamente
determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores tales como la herencia,
desrdenes mentales, dieta, presiones, y el funcionamiento familiar, ningn estudio ha
podido demostrar que alguno de estos factores sea la causa directa de los problemas
emocionales o del comportamiento. Algunas de las caractersticas y comportamientos
tpicos de los nios con problemas emocionales incluyen:
La hiperactividad (la falta de atencin, impulsividad);
Agresiones/un comportamiento que puede resultar en heridas propias;
Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los dems; el retiro de los intercambios

sociales; temores o ansiedades excesivas);

Inmadurez (el nio llora en ocasiones inapropiadas; temperamento; habilidad

inadecuada de adaptacin);
Dificultades en el aprendizaje (rendimiento acadmico por debajo del nivel

correspondiente al grado).
Prob. Conducta
Prob. Aprendizaje
Prob. Adaptacin

Los nios con los problemas emocionales ms serios pueden exhibir un pensamiento
distorcionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento demasiado variable. A
veces son identificados como nios con una psicsis severa o esquizofrenia.
Muchos nios que no tienen un problema emocional pueden experimentar algunos de
estos comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin embargo, cuando
los nios tienen problemas emocionales, este tipo de comportamiento contina a travs
de largos perodos de tiempo. Su comportamiento nos indica que no estn bien dentro de
su ambiente o entre sus compaeros.

6.4. IMPLICACIONES EN LA EDUCACIN

Los programas educacionales para los nios con problemas de comportamiento o
emocionales deben incluir atencin que aporte apoyo de comportamiento y al aspecto
26

emocional, as como que les ayude a dominar el mbito acadmico y el social, y aumente
la auto conciencia, el auto control, y la auto estima. Existe un amplio cuerpo de
investigacin relacionado con los mtodos de proveer a los estudiantes apoyo para el
comportamiento positivo (en el ambiente escolar, para que as los problemas de
comportamiento se minimicen y se fomenten los comportamientos positivos y apropiados.
Tambin es importante saber que dentro de mbito escolar:
Para un nio cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el aprendizaje

de otros), el equipo que est desarrollando el Programa Educativo Individualizado del

nio necesita considerar, si apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento,
incluyendo intervenciones de comportamiento positivo, estrategias, y apoyos.
Los IEPs de los alumnos que son elegibles para recibir servicios de educacin
especial bajo la categora de problemas emocionales pueden incluir servicios
psicolgicos o de asesoramiento. Estos importantes servicios relacionados estn
disponibles bajo ley y deben ser provistos por un trabajador social, psiclogo, consejero
escolar, u otro personal calificado.
Los programas de preparacin profesional, tanto vocacionales como acadmicos,

constituyen una parte principal de la educacin secundaria de estos nios. Se

recomienda que la preparacin profesional sea considerada como parte del IEP de cada
adolescente.
Hoy en da se reconoce que tanto las familias como los nios necesitan apoyo,

cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del caso, y un
plan de tratamiento que incluya la participacin de varias agencias. Muchas
comunidades estn preparndose para proveer estos servicios, y cada da ms
agencias y organizaciones trabajan para establecer servicios de apoyo en la comunidad.
Los grupos de apoyo para padres tambin son importantes, y ciertas organizaciones
tales como grupos de padres en cada estado.

6.5. OTRAS CONSIDERACIONES

Las familias de nios con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para
comprender la condicin de su nio y aprender a trabajar efectivamente con l o ella.
Pueden recibir ayuda de psiquiatras, psiclogos u otros profesionales en salud mental que
trabajan en el sector pblico o privado. Los nios deben recibir servicios basados en sus
necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto
del cuidado que estn recibiendo. Es importante coordinar todos los servicios entre hogar,
escuela, y comunidad teraputica, manteniendo abiertas las vas de comunicacin

LA DEPRESIN

27

El sntoma principal de la depresin es un sentimiento de profunda tristeza. Es posible

que se sienta tambin desesperanzado o que tenga la sensacin de que la vida no vale la
pena. En algunos momentos tal vez atraviesan periodos de tristeza que se van aliviando
hasta desaparecer. Pero en los casos de depresin intensa, es posible que los sntomas
no desaparezcan sin tratamiento.

TRATAMIENTO PARA LA DEPRESIN.

Si los sntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia.

TRASTORNO BIPOLAR
Provoca cambios de humor muy fuertes.
Es posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de alegra, pero
suelen ir seguidos de periodos de desesperacin profunda.

TRATAMIENTO PARA EL TRASTORNO BIPOLAR.

Suele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a sentirse
mejor al estabilizar el estada de animo y prevenir tambin las alteraciones bruscas en el
futuro. En algunos casos es posible que se receten nuevos medicamentos cuyo efecto es
asimilar al del litio. Hablar con un terapeuta o con un asesor, psiclogo tambin puede
formar parte del tratamiento. El terapeuta podr ayudarle a resolver ciertos problemas y
relaciones conflictivas, adems de proporcionarle apoyo en los momentos en que ms lo
necesita.

TRASTORNOS EMOCIONALES DE NIOS DE 3 A 6 AOS.

Que indica que son los maestros quienes detectan mayor nmero de casos, en lugar e los
propios padres. Los actuales problemas influyen notablemente en el estado fsico de los
nios, como la separacin de los progenitores, miedos o fobias sociales. El estudio
adems indica que basta con cambiar las relaciones de convivencia y el entorno para que
los nios no padezcan estas enfermedades caractersticas de los mayores.
Los padres no deben sobreproteger a los nios, pero tampoco desentenderse de ellos por
las situaciones que viven, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra y en nosotros
esta la labor a desempear para que nuestros hijos crezcan en un amiente saludable y
que les permita crecer como lo que son, nios.

TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES

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Los trastornos emocionales son alteraciones del estado de animo entre las que se
encuentran la depresin y el trastorno bipolar (tambin conocido como trastorno maniaco
depresivo) estos trastornos suelen admitir tratamiento mediante medicamentos y terapia.
Su proveedor de atencin mdica podr darle ms informacin acerca de los tratamientos
adecuados para usted.

LOS TRASTORNOS EMOCIONALES PUEDE DIVIDIRSE EN:

Trastornos afectivos derivados del ambiente

Trastornos estructurales derivados del ambiente

Trastornos estructurales de la personalidad

TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA INFANCIA Y MUTISMO SELECTIVO

Se tomara como punto de referencia, primero la familia y luego la escuela, lugar donde se
desarrolla el proceso de socializacin secundaria.
La perturbaron emocional se deduce del comportamiento.
Los trastornos emocionales estaran estrechamente relacionados con problemas de
conductas, anomalas de carcter y dificultades de aprendizaje.

EL MUTISMO COMO TRASTORNO EMOCIONAL EN LA INFANCIA

Un nio esta afectado de mutismo, cuando despus de haber adquirido la capacidad del
habla, segn corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo. No se considera que
aquellos nios que nunca hayan emitido sonidos como hayan desarrollado un lenguaje
acorde a su edad padezcan de mutismo.
Podemos distinguir dentro el mutismo, al mutismo selectivo, que: es la incapacidad
persistente de hablar en situaciones sociales especficas, cuando es de esperar que se
hable, pese que se presente comn sntoma sictico o presicotico, siendo una de las
manifestaciones de la patologa de esta personalidad. El mutismo colectivo se inicia antes
de los cinco aos de edad, sin embargo, se identifica como tal cuando el nio ingresa a la
escuela.
Los nios que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y sus
esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante
verbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, movimientos o sacudidas de
cabeza empezando, en algunos casos, mediante monoslabos.
Suelen ser los nios muy tmidos y susceptibles.

LA TIMIDEZ PRESENTA TRES ELEMENTOS:

29

La escasa habilidad social, la angustia ante los contactos sociales y los prejuicios
negativos, dificultades de separacin de madre.

LA FAMILIA Y LOS TRASTORNOS EMOCINALES DE EL NIO

Plantea que la fase social comienza a los seis aos, caracterizada por la
escolaridad, ya que antes, el parvulario no constituye una socializacin debido al
carcter maternal de estos centros. El nio de esta edad es individualista y crea
una relacin personal afectiva con la profesora. Aqu se produce el destete
afectivo debido al alejamiento el hogar, lo que lleva a reacciones, frustracin y
abandono

Tales reacciones manifestadas en la regresin del comportamiento (el nio vuelve

hacerse pipi en la cama, no sabe hablar, se niega comer solo), tienen mas
oportunidades de producirse si la entrada en la escuela se asocia a un cambio en
le mundo familiar, y en particular, al nacimiento de un hermanito o hermanita.

A los seis aos comienza la escuela grande, que hace entrar al nio por primera
vez en un mundo nuevo, a una edad en que el nio ya esta maduro para descubrir
este universo, la construccin del yo y la primera socializacin. Esta nueva vida
adquirida tanta importancia como la familia, a la que puede incluso llegar a
eclipsar.

QU TIPO DE ESTIMULACIN ENTRE 3 A 5 AOS DEBE RECIBIR EL NIO

PARA QUE NO SUFRA ESE TRASTORNO?

Que los padres deben ayudar al nio en lo que es la actitud emocional.

Socializarlos con las personas.

Ayudarlo en los estudios estando junto con el.

ESTRATEGIAS:

Trabajando junto con el.

A veces tenerlo al nio como un ayudante en el saln de clase.

Hablar con sus padres y tratarlo con un psiclogo o pediatra.

Hablar con un psiclogo al dar una solucin para ese tratamiento.

30

CAPITULO VII

7. TRASTORNO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

7.1. TRASTORNOS DE LA ATENCIN

INTRODUCCIN.La atencin es un proceso indispensable para el procesamiento de la informacin y la

adaptacin del individuo al entorno, claro esta basndose en las experiencias previas.
Entre los procesos asociados a la atencin tenemos la percepcin, la memoria a corto y
largo plazo y la atencin misma. Por ser la atencin un proceso cognitivo ligado en gran
medida a un proceso de percepcin, debemos evitar las sobrecargas de estmulos por
rasgos generales, rasgos especficos, la ubicacin de los objetos en el campo visual; un
punto de referencia que nos permite manipular el nivel de atencin hacia un aprendizaje
es la "motivacin", as como, las expectativas en la aplicacin de las actividades que
promueven un aprendizaje.
El trastorno de aprendizaje ms conocido es el trastorno por dficit de atencin (ADDADHD). Este tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente por la
inatencin, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos
mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social
y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de organizacin en su vida y tareas
personales, acompaado de un dao crnico de autoestima por fracasos.
DEFINICIN.Nio que presenta dificultades para mantener niveles de concentracin adecuados para la
etapa del desarrollo en que se encuentra.
El trastorno de aprendizaje ms conocido es el trastorno por dficit de atencin (ADDADHD). Este tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente por la
inatencin, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos
mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social
y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de organizacin en su vida y tareas
personales, acompaado de un dao crnico de autoestima por fracasos.

CARACTERSTICAS
La falta de atencin origina en el educando inatencin, impulsividad e hiperactividad.

31

a) Inatencin: se presentan las siguientes caractersticas:

- Se distrae con facilidad.
- No concluyen lo que empezaron.
- Aparentan prestar atencin o estar escuchando.
- Presentan dificultades para concentrarse en sus tareas.
- Olvida con mucha facilidad sus actividades diarias.
- No sigue las instrucciones de los maestros y comete errores en sus trabajos escolares
(sin presentar mala conducta, ni oposicin a las instrucciones del profesor).
- A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y actividades.
- Evita los trabajos o tareas que le disgustan o requieren un esfuerzo mental sostenido.
b) Impulsividad: se observa las siguientes conductas:
- Con frecuencia actan antes de pensar
- Cambian con mucha frecuencia de una actividad a otra.
- Presentan dificultades para organizar su trabajo.
- Requieren de estrecha supervisin y vigilancia.
- Se mueve mucho durante el sueo.
- Molestan excesivamente y no pueden quedarse quietos con facilidad.
- Siempre estn en actividad.
- Tiene dificultades en esperar su turno (en la fila, en el almuerzo, etc.)
- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en conversaciones
o juegos).

c) Hiperactividad: se observa las siguientes conductas:

- Mueve manos y pies sin control en su asiento.

- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.

- Corre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede limitarse a

sentimientos subjetivos de inquietud)
- Le es muy difcil incorporarse a juegos o actividades que le requieran estar quieto.
- A menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera un motor prendido.
- A menudo habla en exceso.

32

Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una
atencin sostenida, incluidos los juegos.

A menudo no puede acabar las cosas que empieza.

Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra.

Tiene dificultad para organizar su trabajo escolar o tareas que exigen atencin sostenida,
incluyendo el juego.

Necesita supervisin constante y requiere constantes llamadas de atencin.

Dificultad para guardar su turno en los juegos o en situaciones grupales.

Le resulta difcil quedarse quieto en un sitio, o se mueve excesivamente.

Molesta mucho a sus compaeros.

Tiene cambios bruscos de humor, arranques de enojo explosivos e impredecibles.

-

No puede ver la televisin ms de 15 minutos quietos sin distraerse.

TRASTORNOS DE LA ATENCIN.-

LA INATENCIN:
La inatencin es la dificultad para mantener la atencin, antes de hablar de un problema
real de inatencin, deben ser examinados otros aspectos como lo son los dficit reales
para la concentracin (lugares ruidosos), dficit de origen neurtico (neurosis obsesivas),
dficit de origen fisiopatolgico (intoxicaciones), dficit secundario a trastornos metablico
(anemia, leucemia).

LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD:
Este es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos
originados por la mente de la persona, como el nivel de control o mediacin de la persona
para convertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los impulsos
podremos lograr un nivel de integracin social, por ejemplo un nivel de impulsividad alta
puede decaer en el futuro consumo de drogas.
Muchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmision de la
corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibicin y estimulacin de actos;
sabemos que los trastorno por dficit de atencin (ADD-ADHD) reales no son causados
33

por el exceso de azcar, el estrs, las alergias a colorantes de alimentos, los conflictos
familiares (a pesar que de existir el trastorno este se exacerba por los conflictos
familiares), la televisin, los videojuegos, o la falta de vitaminas.
Los trastornos por dficit de atencin (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar por la
imposibilidad para mantener la atencin por largo tiempo por lo cual la capacidad para
concentrarse en una actividad dificulta el desempeo escolar al carecer la persona de
sentido comn (no ven lo obvio) mostrando inters solamente por lo nuevo y atrayente...
Recordemos un momento los periodos de atencin acordes con la edad, sin supervisin
directa, sin cambios en el estimulo a los 2 aos 7 minutos, a los 3 aos 9 minutos ,a los
4aos 13 minutos, a los 5 aos 15 minutos, en la edad escolar se promedia entre 45 y 60
minutos.
Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por dficit de atencin
(ADD-ADHD) los ms comunes que podemos encontrar son los desordenes de la
conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos de negatividad
desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el trastornos por dficit de
atencin los ADD-ADHD comprendiendo un 60% de los casos).
Para hablar de un posible desorden o trastorno por dficit de atencin (ADD- ADHD) se
caracterizan por inatencin, hiperactividad e impulsividad.
La inatencin: se expresa por una desatencin en un tiempo mayor a 6 meses.
Caracterizado principalmente por descuidos por omisin (se distrae fcilmente) como el
extravo objetos necesarios para el desarrollo de sus actividades (lpiz, juguetes, etc.) o
pareciendo que no escuchar cuando se le habla y no acata ni sigue las ordenes que se le
dan, aun menos llega a finaliza tareas o trabajos (encargos)por los problemas para
organizar actividades diarias y tareas por la misma falta de atencin en desarrollo de las
actividades (ldicas y/o escolares) intentando evitar y hasta disgustndole las tareas de
esfuerzo mental sostenido
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD:
-Hiperactividad:
Se expresa por altos niveles de actividad (hiperactividad) por un periodo mayor a 6
meses, caracterizado principalmente por un movimiento excesivo de las manos y/o pies,
un habla excesiva, buscando el estimulo de movimiento (corre o salta en situaciones
inapropiadas) por la misma hiperactividad presenta problemas y no le agrada jugar/ocio
en forma tranquila.
-Impulsividad:
Se expresa por altos niveles de impulsividad (falta de control de impulsos) por un periodo
mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un deterioro social, acadmico y
laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta y no poder guardar el
turno interrumpiendo o inmiscuyndose en actividad de otros antes de los 7aos, sin
aparecer asociados trastornos mentales.
PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:

34

El trastorno por dficit de atencin/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones

clnicas que se presentan con ms frecuencia en la infancia. Puede manifestarse en tres
modalidades diferentes.
Cuando predomina el dficit de atencin, los sntomas suelen aparecer en la forma de
dificultad para el esfuerzo mental y la concentracin. El nio se distrae con facilidad, se le
olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta
trabajo organizarse.
Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de dficit de
atencin (sin hiperactividad).

No suele prestar atencin a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar.

Tiene dificultad para mantener la atencin en sus tareas o en sus juegos.
A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo
escolar o sus
asignaciones.
Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las
asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por
ejemplo, lpices, libros, asignaciones o juguetes.

Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el nio suele ser inquieto y se encuentra
generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado mucho tiempo y puede
hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin tener en cuenta las
consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en
peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los
dems. Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de
dficit de atencin con hiperactividad.
Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y mover

los pies.
Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
Se le hace difcil jugar con tranquilidad y calma.
Est en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
Suele hablar en exceso.
Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.
Se le hace difcil esperar su turno.

Algunos nios presentan problemas tanto de atencin como de hiperactividad. Se

considera entonces que el trastorno es de tipo combinado.
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con distintos
grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatologa est dbilmente representada
y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del sndrome, el dao que se registra no
suele ser de grandes proporciones. Los casos severos no abundan y generalmente
reciben tratamiento temprano en la vida del nio. Si la intensidad es moderada (regular o
intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y
aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional.

35

En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condicin. El TDAH

suele ir acompaado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a
confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnstico y
tratamiento, por el bien del nio que lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las
caractersticas y el desarrollo de la condicin, a fin de que se capaciten para manejar
adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener informacin por
los medios que estn a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o
asistir a seminarios informativos. Esto les demandar tiempo y esfuerzo, pero vale la pena
invertir ambos en el bienestar de su hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnstico casero". Tanto si un
adulto considera, a base de la lista de sntomas anterior, que su nio padece la condicin,
como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente confiable la tiene un
profesional de la salud conocedor del TDAH, que dar su impresin diagnstica despus
de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psico diagnstico.

LA HIPERACTIVIDAD COMO UN DESORDEN DE LA ATENCIN

La hiperactividad en general y en los nios en particular, puede ser considerada como una
forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle normalmente
toda vez que su problema le impide centrar su atencin para responder convenientemente
a los estmulos o las demandas que el medio ambiente le plantea. A la hiperactividad se le
conoce tambin como un desorden en la atencin o desorden de atencin deficiente
(DAD), sus siglas en ingls son ADD. Tambin se ha diferenciado este desorden de la
atencin con aquel que va acompaado de hiperactividad y al que denominaremos con
las siglas DATH ( en ingls sus siglas son ADHD)
Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son
denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce tambin como problemas
para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la atencin. En este ltimo
se comprenden a los nios hiperactivos o con atencin subenfocada. En el caso de que
se observe una extrema compulsividad tambin puede denominrsele atencin super
enfocada. Desde el punto de vista prctico significa que el nio hiperactivo toma
decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar suficientemente la informacin
necesaria para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos
dainos. Por ello se comprende el que esa clase de nios fracasen en la escuela ya que
dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de informacin deficiente frecuentemente produce
relaciones defectuosas con sus compaeros, ocasionando con ello marginacin social.
Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha generado
una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que se ha generado
un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son considerablemente
variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a
cuestionar si la hiperactividad y la atencin deficiente son un problema de aprendizaje o

36

ms bien un desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a

plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual,
asesora familiar y el uso de medicamentos especficos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y
McBurnett, 1991)
As, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los
padres e intervencin escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo
farmacolgico (Martin, 1984) .Adems ha sido considerado el aspecto del desarrollo
emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, Gonzlez y Hynd, 1994). Por otra parte, los
padres tambin han contribuido a la identificacin de las causas de la hiperactividad,
(Sounga-Barke,1993).
Resulta importante tambin conocer los principales enfoques tericos que han intentado
explicar el trastorno de la hiperactividad o del dficit de la atencin. En el siguiente
apartado se revisarn dichos enfoques.

TRATAMIENTO.-

Intervencin conductual.En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el anlisis
experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938, del cual se
deriv lo que se conoce como Anlisis Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se
encuentra en el ramo educativo y, especficamente en el problema que nos ocupa: la
hiperactividad.
Las crticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un control
estadstico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnsticos de lesin cerebral
que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser
efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank tambin ha tratado a nios con dficit en la atencin cuyo promedio de edad
es de 6 a 12 aos, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 aos con un CI
(coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban nios que no
presentaban alteracin orgnica alguna pero si manifestaban hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:
1. Reduccin de estmulos auditivos y visuales no esenciales, para que el nio pueda
concentrarse en los estmulos relevantes a la tarea que va a desempear.
2. Reduccin del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas las
estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el pupitre
hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.

37

4. Aumentar el valor de estmulo de los materiales didcticos. Para esto, se sugiere que
el material didctico sea intensificado en los campos visual y tctil (Myers y Hamill,
1982; Gearheart, 1978).
Bsicamente el estudio de la invervencin conducutal se basa en la aplicacin de los
principios del reforzamiento y la modificacin de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni 1995).
Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la extincin sobre la
frustracin y la atencin en nios con DAD.
Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la forma en
que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados. Hasta aqui han sido
expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con nios hiperactivos, los cuales,
como ya se mencion se basan en el control de las condiciones ambientales y la
manipulacin de contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera para
lograr el control de la conducta del nio hiperactivo.
Sin embargo, existen adems, una variedad de estrategias que no pueden ser incluidas
en una u otra aproximacin. A continuacin mencionaremos algunas de ellas.
Grizenko (1993) utiliz un programa de tratamiento multimodal con orientacin
psicodinmica para nios con conducta disruptiva a menudo relacionada con
disfuncionalidad acadmica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima. Por
su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no mdico para resolver problemas de
dficit de la atencin, se trata de un programa de entrenamiento de la atencin descrito
por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia ms es la del
automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido en evaluar el efecto
del ejercicio estructurado sobre la atencin y el xito en matemticas en estudiantes
hiperactivos.
Intervencin farmacolgica.El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la
hiperactividad es el farmacolgico. Desde luego, este enfoque se basa en el modelo
mdico y considera al trastorno como una enfermedad que debera ser tratado con
medicamentos.
Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se
combinan con alguna otra clase de estrategia de intervencin ya sea conductual, cognitiva
o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra clase de
tratamientos por s mismos no tienen efectividad si no se ven acompaados por el
medicamento.
El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el tratamiento
del dficit de la atencin con trastorno de la hiperactividad, es el conocido comercialmente
como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato (MF). El diccionario de
especialidades mdicas seala que se recomienda su uso especficamente para este
trastorno.
As los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF,
(Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la bsqueda de la dosis adecuada ha sido siempre
una prioridad en la investigacin farmacolgica la que resulta particularmente importante
en tratandose de nios. (Barkley, 1988). Vyse y cols. (1989) investigaron los efectos del
metilfenidato (MF) en los nios con dficit de la atencin con hiperactividad (DATH), sobre

38

la habilidad para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha
sido la ejecucin en pruebas de ejecucin o prcticas. (Trommer y cols., 1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no
agresivos de entre 6 y 13 aos de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de
metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por Murphy y
col. (1992). Uno ms de los problemas de los nios con DATH, adems de ser
considerados como agresivos, es el de la socializacin (Hinshaw, 1989). Otros autores
como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social y su modificacin con
el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante en el
efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente,
Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato
sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que ms se ven
afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento, organizacin y
recuperacin se ven afectados por la falta de atencin. De este modo, han sido
examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la
conducta en nios ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y cols. 1995). Por otro
lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hiptesis de que altas dosis de
metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad cognitiva en nios con
DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por s mismo no es suficiente para
dar una solucin total a la problemtica de la inatencin. A este respecto, Horn y col.
(1991) abordaron los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a
padres y el autocontrol en nios con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan
las ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacolgico en el tratamiento
de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar los
efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la
farmacologa, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos efectos colaterales
(Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro del saln de clases, Ullman y
cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86 nios cuya edad
promedio era de 8.62 aos y diagnosticados con DAD o DATH.
En base a la revisin hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el
tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir, que el
efecto estar presente en tanto permanezca la administracin del medicamento; por otro
lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para resolver los problemas de
atencin del pequeo,as como se ha afirmado que las otras terapias por s mismas no
son tan efectivas sino en combinacin con el farmaco. Consideramos que el empleo de
los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido
paulatinamente conforme otro tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un
mejor control sobre su comportamiento.

Entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.-

39

Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el orden

siguiente:
1.
2.
3.

Al inicio de clases: entrenamiento en relajacin

Durante el recreo: entrenamiento en reduccin de la tensin y ejercicio fsico.
Despus del recreo: entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular
entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.

La duracin de cada perodo de actividades podr ser de 30' a 45', de manera particular,
las ltimas actividades mencionadas se llevarn a cabo en relacin a alguna tarea
acadmica propia del curso regular.

RECOMENDACIONES.Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay
un sndrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura.
Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de
aprendizaje o problemas del humor. Las caractersticas de ADD cambian con el clima, son
inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto
en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha
devocin.
No hay una solucin fcil para el manejo de ADD en el saln de clases, o en la casa.
Despus de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este
trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la escuela y el
maestro. Las siguientes sugerencias estn dirigidas a maestros que ensean nios de
cualquier edad. Algunas sern obviamente ms apropiadas para nios ms pequeos,
otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educacin y motivacin se refieren a
todos.
1. Ante todo, asegrese de que lo que est enfrentando es realmente ADD.
Definitivamente, no les toca a los maestros hacer el diagnstico de ADD, pero
usted puede y debe hacerse preguntas. Especficamente, de que alguien haya
examinado la visin y la audicin del nio recientemente, y asegrese de que
otros problemas mdicos hayan sido descartados. Asegrese de que una buena
evaluacin haya sido hecha. Mantngase cuestionando hasta que est
convencido. La responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del
maestro, pero ste puede enriquecer el proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un saln de clases donde hay dos o tres
nios con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegrese de tener el apoyo
de la escuela y de los padres. Asegrese de que haya una persona conocedora
del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo
(especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social,
psiclogo escolar, pediatra) el ttulo de esa persona no es realmente lo que
interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos
nios con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el saln y pueda hablar con
propiedad. Asegrese de que los padres estn trabajando con usted. Asegrese
de que sus colegas puedan ayudarle.
40

3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no

puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda
cuando siente que la necesita.
4. Pregntele al nio cmo puede ayudarlo. Estos nios son a menudo muy
intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cmo pueden aprender mejor si usted se lo
pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar
esta informacin espontneamente, porque esto les puede parecer ms bien
excntrico. Pero trate de sentarse con el nio individualmente y pregntele cmo
aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cmo el nio aprende, es el
propio nio quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son
ignoradas. Adems, especialmente con los nios mayores, asegrese de que ellos
entienden lo que es el ADD. Esto les ayudar mucho a ambos.
5. Recuerde que los nios con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe
estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por s mismos. Haga
listas. Los nios con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla
como referencia cuando se pierden en lo que deberan hacer. Ellos necesitan
"recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan lmites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos nios necesitan ayuda
especial para buscar una diversin en la clase. Control, en vez de una actitud
frustrante; excitacin, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial poner atencin a
las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.

7.2. TRASTORNOS DE LA CONCENTRACIN

INTRODUCCIN.El nio necesita de varios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde aprender
una cancin a dominar disciplinas tericas y fsicas. Entre estos elementos el ms
importante, despus de tener la voluntad necesaria, est la concentracin, ya que sin ella
no se logra una utilizacin al mximo de nuestras capacidades mentales. Es por esto que
es de gran importancia desarrollar el hbito de la concentracin para lograr un mejor
resultado en nuestras acciones y en el menor tiempo posible.
Para el logro de sus aspiraciones, para el buen xito en todo lo que persigue, el nio
necesita de algo vital en todo momento y lugar: la concentracin de propsito, de
pensamiento, de sentimiento y accin.
Mediante la concentracin, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin malgastar
energa fsica o mental. Este es el estado ideal que permite el vaticinio de un seguro xito.
DEFINICIN.-

41

Es la incapacidad de enfocar la memoria en un rea de inters; sin embargo, este

concepto est ntimamente relacionado con la inatencin, que al ser selectiva no permite
al individuo centrarse en el tema de inters o en sus responsabilidades sin que se
disperse con la gran cantidad de eventos que pueden ocurrir a su alrededor.
INDAGAR EN LA MENTE.Para atender los trastornos de memoria y concentracin existen tratamientos
especializados que ayudan a solventar el problema. En estos casos, y antes que nada, el
especialista evala al paciente para descartar mltiples enfermedades a nivel cerebral,
ciertos grados de autismo, problemas visuales o auditivos.
Una vez que se descartan las patologas, el siclogo elabora una historia infantil y juvenil
para descubrir mnimos detalles del entorno familiar de la persona, antecedentes pre y
posnatales y todo suceso que pueda haber influido en el correcto desarrollo de las
destrezas de la mente del individuo. En fin, se evala la conducta de la persona en todas
las facetas posibles, ya que solo as es posible detectar y afrontar los problemas
sicolgicos.
TRATAMIENTO.Debemos practicar una extrema temperancia en todas las cosas cultivando un estado
ecunime y sereno de la mente; los pensamientos deben ser puros, manteniendo el
cuerpo en estricta sujecin al alma, y la mente adiestrada para ocuparse en nobles y
elevados propsitos.
Con una prctica perseverante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo de
poder manternerla fija algn tiempo, en una misma lnea de pensamiento. Fijar la mente
en un solo punto, sin vagar y sin entregarse a distracciones que causan los objetos
externos, la actividad de los sentidos o la mente misma; esto es concentracin.
Concentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atencin y contemplarla, en
todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles. Concentrarse es un acto, es
sincronizar el pensamiento con la accin evitando todo derroche de energas fsicas o
mentales.
Debemos practicar la concentracion a fin de estalbecer una disposicin o tendencia
preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella. As llegamos al
convencimiento de que todos los pensamientos que constituyen nuestra base mental,
tienen mucha ms importancia que aquellos pensamientos esforzados que sostenemos
en los momentos en que tratamos asuntos que requieren especial atencin.
La voluntad dirige el pensamiento y crea la disposicin necesaria a un perodo de tiempo
o a una empresa determinada. Entendido esto, cualquiera puede convertirse en una
persona de vigorosa concentracin.
En la prctica diaria de los actos ms simples reside el principio de su aprendizaje. Desde
hoy comience a reparar en todas las pequeas cosas sin malgastar sus poderes en
ociosos pensamientos, emociones o acciones. No haga ninguna cosa mientras est
pensando en otra, recordando siempre que el pensamiento y la accin deben ir unidos,
tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia alguna.
Evite toda accin intil o superflua as como tambin todo pensamiento ocioso.
42

En lo corporal, los pequeos malos hbitos como entrechocar las rodillas, apretarse los
dedos para hacerlos crujir, etc., deben ser desterrados por usted.
Las grandes actividades perjudiciales tambin deben proscribirse, algunas de ellas son: el
quedarse hasta tarde en la cama por la maana, el malgastar tiempo en la noche, el
comer ms de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no necesita, etc. Igualmente
debe evitar en lo posible toda excitacin corporal y toda tensin nerviosa o muscular.
Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo dedicado a ello, esto malos hbitos
difciles de extirpar de golpe, irn desapareciendo condenados a un saludable olvido.
RECOMENDACIONES.Mejorar la concentracin es un asunto bastante simple, pues la tcnica utilizada para tal
fin se centra en prestar atencin a cosas que a la persona le interesan del momento que
vive, se trata de hacer una especie de extraccin selectiva de ciertos puntos de inters
para centrar la atencin en el momento.
La concentracin es un acto voluntario que se puede mejorar a travs de ejercicios de
emisin y recepcin. La recepcin consiste en recibir estmulos y tener conciencia de las
sensaciones que generan (tales como el olor cautivador de un perfume o una msica que
agrada), mientras que la emisin implica la elucubracin o la creacin de temas. Ahora
bien, las personas que reciben entrenamiento para mejorar la concentracin saben que la
recepcin es una actividad relajante, mientras que la emisin produce cansancio, lo que
les permite agilizar la agudeza y la concentracin, dependiendo del momento (bien sea de
estudio o trabajo) en el que se encuentran.
Por otro lado, en ciertas situaciones conflictivas en las cuales la presin puede jugar
malas pasadas, es vital jugar con las tcnicas de recepcin para distender la tensin
(como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos, movimientos,
etctera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en lo que debe decir, y
una vez llegado su momento para la emisin, logra expresar las ideas adecuadas.
A manera de conclusin. Podra decirse que con las tcnicas para mejorar la memoria y la
concentracin no vale ese refrn popular el cual reza que loro viejo no aprende hablar,
pues segn la experiencia registrada en el Instituto Menluz, tanto nios, jvenes y adultos
responden con excelentes resultados a los cursos mencionados. Es ms, muchas
personas de la tercera edad descubren una gran pasin por la lectura que les era
desconocida, pues agilizan su memoria y logran concentrarse plenamente en los temas.

7.3. TRASTORNOS DE LA PERCEPCION

INTRODUCCIN.La percepcin constituye el acto primero de la recepcin del material del conocimiento.
Mediante la percepcin la conciencia capta un objeto cuya realidad reconoce como
existente fuera de ella. Este proceso implica que un objeto se ubica distante del individuo
o en su organismo, pero existe, y no es un mero producto de su psiquismo, es decir, que
43

no puede confundirse con las imgenes y representaciones de la memoria; estimula de

manera sensible a los rganos sensoriales y se objetiva con caracteres que le son propios
y permiten su identificacin.
Lo que se percibe tiene gran cantidad de otros atributos: sabor, perfume, gusto, color, etc.,
que aisladamente constituyen tantas otras sensaciones, que sin llegar a experimentarlas,
se aaden inconscientemente al objeto reconocido para objetivarlo.
La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a travs de los
sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica
muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de advertir los atributos de
un estmulo; comprende el enfoque selectivo de la atencin y la conservacin de sta y la
distincin de un estmulo por el conocimiento de su relacin con el recuerdo de
experiencias personales. La claridad depende de mltiples causas: el rgimen de
intereses prevalentes, disciplinas, cultura; las circunstancias eventuales: tranquilidad,
emocin; el tipo sensorial dominante: visuales, auditivos, etc.; y de una manera general
de la estructura individual. Por ejemplo: los espectadores de un mismo hecho, captan con
personal peculiaridad, matices de las cosas de acuerdo a su estructura

DEFINICIN.Es un mecanismo que no permite dar una apertura a todos los sentidos del cuerpo, ya
que generalmente no lo hacemos por estar saturados de informacin visual emitida bajo
el descubrimiento de los sentidos: visual, auditivo, kinestesico, trmico y olfativo; para
buscar una actitud consciente y sensible hacia si mismo.
La senso percepcin se inicia con la presencia de un estimulo y que tiene como objetivo
la extraccin de una informacin que nos va a proporcionar la representacin del mundo
exterior.
La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a travs de los
sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica
muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de advertir los atributos de
un estmulo; comprende el enfoque selectivo de la atencin y la conservacin de sta y la
distincin de un estmulo por el conocimiento de su relacin con el recuerdo de
experiencias personales.
La percepcin de un objeto experimenta alteraciones predecibles en las enfermedades.
Lo ms frecuente es una reduccin cuantitativa del nmero de percepciones en una
unidad de tiempo dada y la imposibilidad para sintetizarlas y relacionarlas a las
actividades del pensamiento.
Los trastornos perceptuales se manifiestan por falta de atencin, fluctuaciones de la
misma, facilidad para distraerse (los estmulos importantes y los irrelevantes adquieren
igual valor), incapacidad para persistir en una tarea asignada y slo reaccionar e informarse de una pequea parte del complejo de un estmulo.
Tambin aparecen alteraciones cualitativas, principalmente en la forma de malas
interpretaciones e identificaciones errneas de objetos y personas (ilusiones), y esto, por
lo menos en parte, forma las bases de la experiencia alucinatoria en la cual el paciente
informa y reacciona a estmulos que no existen en el medio que lo rodea. La prdida de la
facultad para percibir simultneamente todos los elementos de un gran complejo de
44

estmulos, se explica en ocasiones como una "falla de la reorganizacin subjetiva." Los

trastornos principales en la esfera perceptual, algunas veces llamados "oscurecimiento
del sensorio" ocurren con ms frecuencia en los estados confusionales y en los delirios,
pero una deficiencia cuantitativa puede ser evidente en los estados avanzados de
amnesia o demencia.
CARACTERISTICAS.La percepcin est siempre acompaada del afecto que, en razn de nuestras
experiencias personales, puede ser un sentimiento de familiaridad o extraeza, de alegra
o tristeza, de proximidad o lejana. Este es usualmente apropiado, y por tanto no es
consciente. Sin embargo cambios en dichos sentimientos pueden presentarse como
sntomas.

-Extraeza perceptiva
En esta alteracin, lo percibido es reconocido, a nivel consciente, como familiar, pero es
"vivido" subjetivamente como algo completamente nuevo, extrao o irreal. No se
encuentran alterados ni los elementos de la sensacin, ni la aprehensin de su
significado, ni el juicio de la percepcin en su conjunto; slo el sentimiento de familiaridad
o reconocimiento que acompaa a la percepcin. Puede manifestarse de varias formas:
desrrealizacin, sentimiento de irrealidad del campo perceptual ("Todo parece muerto,
como en una pelcula, falso,..."). Estos fenmenos pueden aparecer en diversos
trastornos: ansiosos, depresivos, esquizofrnicos, epilpticos...

-Entraabilidad perceptiva
Al contrario que en el caso anterior, aqu se da un anormal sentimiento de familiaridad en
todo lo que el paciente percibe. Es frecuente, en pacientes maniacos o que estn bajo los
efectos de los psicodislpticos, que afirmen poseer una capacidad de penetracin sobre
las personas e incluso sobre las cosas, que les hace abarcarlas en profundidad y
tornarlas en algo "conocido", "propio", "familiar".

-Percepcin cambiada del tiempo

El sujeto puede sentir que su percepcin del tiempo ha cambiado de manera que ste
parece discurrir muy lento, muy rpidamente o cambiar su "tempo". Puede parecer que el
tiempo se ha detenido por completo. Los pacientes deprimidos sienten a menudo que el
tiempo se ha enlentecido, que transcurre pesadamente, aunque cuando miran atrs, a
algn periodo anterior, parece que hubiera pasado rpidamente. Los pacientes manacos,
por el contrario, son especialmente propensos a sentir que el tiempo fluye con gran
rapidez.

45

-Anormalidades muy extraas en la percepcin del tiempo se dan en la

esquizofrenia
Donde puede parecer p. Ej. Que de repente se detiene completamente y despus arranca
de nuevo, o su periodicidad puede cambiar frecuentemente y de manera impredecible.
Tambin se producen alteraciones en la percepcin del tiempo en sujetos neurticos y en
sndromes orgnicos.

TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN

Cuantitativos:
-Aceleracin
-Retardo
-Intensificacin

Cualitativos (ilusiones y alucinaciones)

-Ilusiones por: inatencin, catatmicas, onricas
-Alucinaciones segn organo sensorial: auditivas, visuales, olfativas, gustatotias,
tactiles, cenestesicas, cineticas
-Alucinaciones (formas de presentacin): catatmicas, hipnaggicas /
hipnopmpicas, funcionales, extracampinas, alucinosis

Trastornos de la representacin: Pseudoalucinaciones

-Cumplen caractersticas de representacin
-Se perciben como fenmenos impuestos
-Se viven como extraos
-Se viven en la intimidad

segn va
-verbales, visuales, verbo motoras, del recuerdo

ANOMALAS DE LA PERCEPCIN.-

Trastornos de la intensidad:
Existira un fracaso de los mecanismos reguladores del umbral sensitivo. Puedealterarse
tanto en sentido positivo como negativo.
En sentido positivo, tendramos la hiperestesia o percepcin acentuada: sera elaumento
extraordinario de intensidad de captacin de la percepcin. Aparece en numerosos
46

procesos (migraa, estados txicos como la resaca tras la ingesta de alcohol,

depresin,...). En estos casos no hay una mejora en la percepcin sino que existe una
disminucin para el umbral de dolor en el que una sensacin pasa a ser molesta (Ej.:
sonidos, luces,...). En otras ocasiones, como las experiencias de xtasis, puede aparecer
una hiperestesia visual: los colores parecen ms intensos o vvidos. Pueden suceder en
las intoxicaciones con LSD, en la mana y, menos habitualmente, en el aura epilptica. En
el sentido negativo estara la hipoestesia o percepcin embotada: por el contrario, aqu
habra una reduccin de la intensidad de captacin del mundo de las percepciones,
pudiendo llegar en su mxima expresin a la anestesia. Existen hipoestesias orgnicas,
por lesiones de las vas u rganos sensoriales, y psicgenas. Nos vamos a referir a estas
ltimas. Algunos enfermos neurticos son incapaces de captar determinadas
informaciones sensoriales. Tambin se pueden inducir mediante sugestiones hipnticas a
sujetos susceptibles de la poblacingeneral. Aadamos que siempre que se d una
focalizacin de la atencin hacia un determinado objeto del campo de la conciencia, ste
suele hacerse hiperestsico mientras que el resto de objetos se convierten en
hipoestsicos. As se comprende que un soldado apenas sienta el dolor de las heridas
mientras se encuentra luchando, pero aparezca en toda su intensidad cuando cesa la
batalla. Est descrita la hipoalgesia en los esquizofrnicos. En general, toda la gama
sensorial suele estar disminuida en las depresiones: todo se vuelve gris, inspido,
montono,...

Traslaciones de la calidad de las sensaciones:

Cambios en el brillo, intensidad o color de los objetos percibidos se han descrito en la
intoxicacin con mescalina o digitlicos. Cambios en la forma percibida aparecen en
ocasiones en lesiones del lbulo parietal. En la micropsia los objetos parecen ms
pequeos que su tamao real; en la macropsia, mayores; y en la dismegalopsia, mayores
por una parte que por la otra. Estos fenmenos aparecen en estados agudos orgnicos,
epilepsia, muy raramente en la esquizofrenia, y ocasionalmente en neurosis. Con
mescalina, las partes del cuerpo pueden aparecer como cortadas o separadas en el
espacio.

Sensaciones anormales simultneas (contaminacin perceptiva oaglutinacin):

Consiste en la asociacin simultnea de dos sensaciones reales. Se trata de una forma
alucinatoria de sinestesia, en las que ciertas percepciones nos evocan otras de distinto
sentido; ejemplo: sonidos con colores. Aparecen de forma normal en un tercio de los
nios y en un 10% de los adultos. Las sensaciones anormales simultneas fueron
descritas, sobre todo, en la esquizofrenia; seran en realidad alucinaciones que tienen
lugar slo en funcin de una determinada percepcin real. Si stas se producen en la
misma modalidad sensorial, se tratara de alucinaciones funcionales (Ej.: Oir voces slo
mientras est funcionando la lavadora; y oyendo, al mismo tiempo, el ruido de la lavadora
y las voces); en el caso de que el estmulo perceptivo produzca la alucinacin en otra
modalidad sensorial, se tratara de alucinaciones reflejas (Ej.: El paciente que dice:
"Puedo notar su escritura en forma de un dolor punzante en mi estmago").

47

Escisiones de la percepcin:

Este raro fenmeno se describe en algunas alteraciones orgnicas, como la intoxicacin

por mescalina, tambin en la esquizofrenia. El paciente es incapaz de formar los lazos
habituales entre dos o ms percepciones de diferente modalidad sensorial. Las
sensaciones, aunque de hecho estn asociadas, parecen estar muy separadas, incluso
en conflicto. Ej.: Un paciente que est viendo la TV y experimenta un sentimiento de
competencia entre las percepciones visuales y auditivas, que incluso pueden llevarle
mensajes diferentes, incluso contradictorios.
IMGENES
QUE
ESTABLECEN
CIERTA
REPRESENTACIN Y LA PERCEPCIN.-

CONTINUIDAD

ENTRE

LA

La imagen onrica: son las imgenes que se engendran en un sueo. Ello supone la
supresin de la conciencia y por ende de todo juicio crtico. Las imgenes son mviles,
cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objetividad y de darse en lo ntimo, se aceptan
con ms subordinacin que la propia imagen perceptiva. El hecho depende de la
circunstancial incapacidad crtica.
La alucinacin hipnaggica: al despertarnos o al conciliar el sueo, semidormidos se tiene
la impresin de percibir ntidamente un ruido, una voz o una figura en ausencia de todo
agente causal.
Las pareidolias: Las figuras observadas se deforman, movilizan cambian, cobrando
aspectos fantsticos. La conciencia reconoce su falsedad y refiere su verdadera causa a
la alteracin perceptiva. Por ejemplo cuando miramos las nubes, que van cambiando de
forma: parece un auto, parece una oveja.. etc
La post imagen sensorial (imagen consecutiva): El fenmeno es comn a todos y puede
reproducirse experimentalmente con slo fijar la vista largamente en un objeto; despus
de retirarlo ste, al volver la vista hacia el mismo lugar puede reproducirse con ms o
menos nitidez y persistencia, segn el tipo, con la misma apariencia de color o con su
color complementario. Difiere de la simple representacin en su ovbjetividad, precisin y
en riqueza de detalles, pero no se confunde con una percepcin, es reconocida por la
conciencia como una reproduccin de la realidad.
La imagen eidtica: Sus caractersticas son prximas a las de la imagen consecutiva, y
ya, la persistencia de la imagen consecutiva, anticipa la probabilidad de eidetismo. Como
esta, se da en el espacio perceptivo, tiene nitidez y corporeidad, es tambin reconocida
por la conciencia como fenmeno engendrado en el psiquismo o reproduccin, pero
difiere de la imagen consecutiva en que la precisin es an mayor.; puede reproducirse de
inmediato a la contemplacin al objeto an mucho tiempo despus.El eidetismo vara
entre lmites muy extensos, lo que ha permitido la clasificacin de tipos y subtipos cuyos
extremos estn representados por los sujetos integrados y no integrados. El primer grupo
(sujetos integrados), de marcado eidetismo, respondera a una estructura psicolgica
caracterizada por la ntima e indisoluble conexin de todos los procesos psquicos:
afectivos, intelectuales y volitivos, de tal modo, que en presencia de un estmulo
cualquiera, se suscitan con simultaneidad y vigor, junto al conocimiento propiamente
48

dicho, vivencias sentimentales y volitivas, que determinan una actitud global y de marcada
coparticipacin de todo su psiquismo.En el campo opuesto, el desintegrado, eidtico en
grado mnimo, el sujeto, en quien est bien caracterizada la diferenciacin ordinaria de
representacin y percepcin como fenmenos inconfundibles, poco propenso a la
fantasa, se comporta como independiente en los matices de sus vivencias. Los procesos
psquicos no se imbrincan ni se confunden. El pensar, el sentir y el querer obran con
nfima conexin; la actuacin es menos vibrante y espontnea y sus consecuencias son la
fra y escasa correspondencia con el mundo externo.
TRASTORNOS CUANTITATIVOS DE LA PERCEPCIN.La agudeza perceptiva est condicionada en primer lugar por las variaciones fisiolgicas.
Despus dl descanso y en condiciones fsicas favorables, se aprehende el material de
objetos sin esfuerzo, ni fatiga, ntida y claramente. El acto perceptivo, involucra un cmulo
de operaciones sensoriales., asociativas, de integracin representativa y juicios
rudimentarios, lo que supone una compleja participacin psiquica y no una simple
cuestin de sentidos; precisamente por esto, el cuantum, est en ntima dependencia con
la funcin global del psiquismo.
Se comprende entonces que las diferencias que a veces apreciaos entre un objeto
apreciado en las ltima horas del da y vuelto a observar en las primeras horas de la
maana, dependen ms de nuestra aptitud global perceptiva, durante la fatiga y el
descanso, que de las condiciones ambientales: grado de iluminacin, acstica, etc.Otro
tanto puede decirse de las oscilaciones provocadas por los estados patolgicos. La
enfermedad, la convalecencia, la debilidad, reducen o alteran la funcin perceptiva, en el
mismo grado en que son capaces de afectar, no un rgano determinado sino el
funcionamiento global del individuo.
7.4. TRASTORNOS DE COORDINACIN VISOMOTORA

INTRODUCCIN.La psicomotricidad pretende desarrollar al mximo las capacidades intelectuales y

personales del nio, valindose de la experimentacin y la ejercitacin consciente del
propio cuerpo; de este modo, consigue un mayor conocimiento de sus posibilidades en s
mismo y con relacin al medio en el que se desenvuelve.
La psicomotricidad est formada por el esquema corporal, el equilibrio (el dominio
postural del cuerpo que nos permite los desplazamientos y la coordinacin general), la
coordinacin dinmica general (la motricidad, el tono muscular, la percepcin visual y la
organizacin espacial), la coordinacin visomotriz (el movimiento manual o corporal que
responde a un estmulo visual), las sincinesias (movimientos parsitos), la lateralidad, las
conductas perceptivo-motrices (desarrollo sensorial, organizacin espacial y espacio
temporal)
El dominio y la correcta coordinacin de todos estos conceptos es fundamental, ya que si
alguno de ellos est alterado puede provocar dificultades de aprendizaje en el nio,
debido a la estrecha relacin que mantienen entre ellos.

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Los trastornos psicomotrices ms frecuentes son la inmadurez psicomotriz, (presentan un

desarrollo psicomotriz lento), las alteraciones en las coordinaciones debido a la torpeza
motriz (sus movimientos son torpes, lentos y mal coordinados), la mala coordinacin
visomotriz, los trastornos de la lateralidad, que puede ser zurda, contrariada, sin definir o
ambidextra; y los trastornos espacio-temporales tales como la desorientacin espacial y
temporal y la inquietud o inestabilidad psicomotriz (la necesidad de toquetearlo todo).

DEFINICIN.Nios que presentan dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse y jugar,
como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino.
CARACTERSTICAS-INDICADORES.

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir y

bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al sostener el
lpiz, al recortar, pegar y calcar.
No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo, no
puede brincar sobre un pie con facilidad.

Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.

Escribe letras de diferente tamao.

No organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las

operaciones aritmticas.

No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derecha-izquierda.

TRASTORNOS DE LA COORDINACIN VISOMOTORA.Las siguientes alteraciones se refieren a nios considerados normales en cuanto a su
capacidad intelectual, sin anomalas neurolgicas y de personalidad seria. Pertenecen a
la muestra de escolaridad normalizada, aunque su rendimiento en esta rea es
defectuoso debido a un desfase en el desarrollo psicomotriz.
Estas alteraciones no aparecen aisladas, sino que llevan consigo el retraso en otras reas
de la psicomotricidad.

LA INMADUREZ PSICOMOTRIZ.Hablamos de inmadurez en los casos de nios de tres, cuatro, cinco y seis aos, que
presentan un desarrollo lento en toda el rea psicomotriz, que puede ir acompaado de
leves alteraciones neurolgicas. En general, la evolucin de las conductas motrices de
base es lenta.

50

Suele aparecer retraso en el aspecto articulatorio del lenguaje, mientras que el nivel de
vocabulario y de razonamiento no se ven afectados.
Alteraciones en las coordinaciones.

LA TORPEZA MOTRIZ.La caracterstica fundamental es la deficiencia en sus movimientos, que son torpes, lentos
y mal coordinados. Estos nios presentan grandes dificultades para la ejecucin de las
actividades que requieren precisin y discriminacin de los movimientos de la mano. Si se
realiza una exploracin neurolgica, pueden aparecer leves alteraciones.

Su pronunciacin no es totalmente correcta. En la evaluacin psicomotriz descienden

conductas motrices de base:

La coordinacin dinmica de base

La dinmica de las manos

El equilibrio

Es posible que la lateralidad tambin est afectada y sea anmala.

Es el tpico nio que tropieza continuamente, se cae, arrastra los pies al caminar, se le
caen las cosas o las estropea involuntariamente. Cuando realiza una tarea de cierta
habilidad manual (el recortado, el cosido o la escritura) se observan en l sincinesias y se
fatiga fcilmente. Su atencin es escasa. Sus escritos estn mal acabados, y tienen una
presentacin de aspecto sucio y de difcil comprensin. Los realiza a impulsos,
precisamente para eludir la dificultad que le conlleva. Suelen presentar alteraciones en la
lectura y en la escritura (disgrafas) que, en algunos casos, son diagnosticados como
dislexia.
El nio torpe en motricidad percibe sus fallos, es plenamente consciente de lo que hace
mal, esto supone que el nio sea retrado y no se manifieste con espontaneidad.

Las alteraciones en la coordinacin visomotriz.Se ven afectadas las coordinaciones visomotrices, es decir, aquellas actividades motrices,
ya sean manuales o corporales, que son respuesta a un estmulo visual. Como
consecuencia directa, se ven alterados los aprendizajes escolares del lenguaje escrito,
fundamentalmente la escritura, pues la madurez en la coordinacin visomotriz es uno de
los aspectos determinantes para su superacin.
Se produce una escritura ininteligible-disgrfica. La escritura est mal trazada, poco
organizada y es confusa. El nio siente inseguridad o inferioridad respecto al tema

51

escolar. Es capaz de percibir sus fallos y hacer un juicio acertado sobre estos. Suelen
fracasar en aquellos juegos que requieren rapidez, precisin y habilidad.
En el ambiente familiar no surgen anomalas serias. Se pueden observar tambin leves
alteraciones emocionales como inseguridad o retraimiento cuando surgen comentarios
espontneos sobre la escuela.

LOS TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD.Varios cuadros de alteraciones:

Lateralidad zurda de la mano

Lateralidad contrariada

Lateralidad sin definir

Ambidextria

Todas las anomalas en la lateralidad producen una serie de retrasos en la adquisicin de

las nociones espaciales y espacio-temporales.
Al fallar el punto de referencia de su propio esquema corporal (su derecha y su izquierda),
el nio se ve totalmente desubicado en aquellas situaciones que implican un dominio del
espacio.
Los nios con alteraciones en la lateralidad, fundamentalmente en los casos de zurdera,
se ven inmersos en un mundo sumamente complicado, difcil para ellos, donde todo est
pensado para diestros. Ante esto, surgen anomalas en el carcter durante las pocas de
enfrentamiento escolar, que se traducen en retraimiento, debilidad en el estado de nimo,
sentimientos de inferioridad y una continua incertidumbre e inseguridad personal.

Lateralidad zurda:
El nio zurdo es aquel que espontneamente maneja su hemicuerpo izquierdo (mano,
ojo, odo, pie) con mayor fuerza, precisin y habilidad a causa del dominio cerebral del
hemisferio derecho.
Para detectar al nio zurdo conviene ser muy cauteloso y observar la evolucin durante
las edades madurativas que van desde los tres a los seis aos, realizndolo
preventivamente en el jardn de infancia, de forma que se pueda orientar a la familia y
atenderlo debidamente en el perodo preescolar. Un factor importante a tener en cuenta
es conocer la existencia o no de familiares zurdos.
El nio zurdo realiza sus movimientos en el sentido contrario al exigido por nuestro cdigo
de lenguaje escrito. En lugar de seguir la direccin izquierda derecha, sus movimientos
tienden espontneamente hacia el lado contrario, derecha-izquierda, lo que produce la
llamada escritura en espejo.
52

Su capacidad intelectual no tiene por qu ser deficiente y su razonamiento lgico no

verbal suele ser bueno.
Sus trazos grficos son inseguros, microgrficos. Distorsionan los ngulos de las figuras
geomtricas, los invierten o aaden otros.
Las nociones de derecha-izquierda en su propio esquema corporal, en los dems y en los
objetos, se adquiere con cierto retraso.
En los trabajos de papel y lpiz, se fatigan con facilidad. Aparentemente van despacio,
son lentos en sus ejecuciones grficas, pero realmente no pueden realizarlas a ms
velocidad, ya que tienen que calcular la direccin del trazo.
Suelen ser nios con dificultades para el mantenimiento prolongado de la atencin.
Tienen una personalidad infantil. Suelen ser nios tremendamente inseguros. El nio
zurdo elabora una imagen deteriorada de s mismo, se considera incapaz de llegar a
superar lo que consiguen los dems nios. Como continuamente es enjuiciado
negativamente o se le exige un rendimiento para el que no est preparado, no llega a
percibir su condicin y puede desproporcionarla o generalizarla, llegando a considerarse
intil o a no entender lo que ocurre ya que nadie le explica la causa de sus fallos.

La lateralidad contrariada:
Normalmente suelen ser casos de nios zurdos que, por influencia cultural, son
contrariados. Es decir, son nios que an con un dominio cerebral derecho (zurdo en las
realizaciones de la mano), son forzados a emplear la mano derecha por falsas creencias
de que es la mano que debe emplearse. Sin embargo, al actuar as, no estamos
consiguiendo ms que someterle a un gasto superior de energas, con lo que
incrementamos sus problemas de aprendizaje, al igual que las alteraciones de carcter
que, lgicamente, les acompaarn (oposicionismo, rebelda, insatisfaccin, etc)
Adems, no estamos modificando nada fundamental, pues no conseguiremos que el nio
deje de ser zurdo, ya que su dominancia cerebral no va a cambiar por mucho que le
enseemos una serie de habilidades, hbitos motrices o gestos con la mano derecha.
Los sntomas que aparezcan en el trabajo escolar pueden ser similares a los de los nios
zurdos. Es decir, surgen alteraciones en la lecto-escritura, retrasos en la adquisicin de
las nociones espaciales, sincinesias en la mano dominante, al realizar praxias con la otra
mano, trastornos en la direccionalidad y fallos en la postura del cuerpo al trabajar con
papel y lpiz.
El comportamiento y la personalidad se ven ms afectados que en los nios zurdos no
contrariados. En este caso no slo poseen las mismas dificultades, sino que adems se
ven sometidos a una tensin emocional mayor. Este nio ha recibido fuertes castigos y
presiones para que se adapte a un comportamiento de diestros, lo que ha tenido que
hacer en contra de sus posibilidades neurofisiolgicas.

Lateralidad sin definir:

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Denominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que se
encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la dominante)
no es constante, ni totalmente diferenciado. Es decir, el nio emplear la mano dominante
en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas tareas, y la mano no dominante
para otras, que igualmente exigen precisin o habilidad. Tambin puede ocurrir que, para
una misma tarea y segn el momento, emplee una mano u otra.
Lo anteriormente comentado no puede aplicarse a nios de edades inferiores a cinco
aos, sino que ser a partir de los seis cuando podamos valorarlo como anmalo. Sin
embargo, en aquellos sujetos cuyo desarrollo motrico est retardado, tambin puede
retrasarse la madurez del predominio lateral, por lo cual, en casos dudosos, conviene
tener en cuenta la edad motrica para considerar la lateralidad como problemtica.
Estos nios presentarn alteraciones del tipo de las que venimos mencionando, pero en
grado leve. Se encuentran en vas de adoptar una de las manos como instrumento motriz
de las rdenes neurolgicas, pero se hallan ante una dispersin de fuerzas en un
momento del dominio de los segmentos corporales, para una correcta organizacin
espacial (derecha-izquierda) y su posterior simbolizacin.
Se les observa retraso escolar en los primeros aos. La escritura les supone mucho
esfuerzo y dificultad. Pueden aparecer anomalas en la estructuracin de la palabra con
aglomeraciones y confusiones, pero leves y no significativos.

La lateralidad sin definir suele ir acompaada de otros trastornos psicomotrices. En su

historia clnica podemos encontrar retraso psicomotor, aunque tambin cabe la posibilidad
de que se d una alteracin neurolgica no seria, o no detectada.

La ambidextra:
Los casos ms frecuentes de ambidextra son aquellos en los que existe la posibilidad de
manejar una u otra mano; es idntica para prcticas tales como la escritura. Es muy
frecuente escuchar el comentario ser mejor que aprenda a manejar ambas manos,
no?. Este planteamiento es totalmente errneo, pues siempre hay que tender a
favorecer la adecuada lateralizacin.
Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades conviene inclinarse por
la derecha, ya que los diestros se ven ms favorecidos que los zurdos en el aprendizaje
del lenguaje escrito, as como en otras acciones cotidianas.
Debemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que todava
no se da una clara diferenciacin, como ocurre a los cuatro o cinco aos.
No se han encontrado verdaderos casos de ambidextra, aunque s existen sujetos
adiestrados que manejan ambas manos con igual facilidad. Pero en los escolares, que es
la muestra de la que venimos hablando, el empleo indiscriminado de las dos manos para
trabajos pedaggicos no es, en absoluto, beneficioso.

54

Los trastornos espacio-temporales.Producidos normalmente por un desarrollo perceptivo insuficiente, una falta de
vivenciacin e interiorizacin del esquema corporal o una perturbacin de la dominancia
lateral.
Los sntomas aparecen de manera evidente cuando el nio se enfrenta a una
simbolizacin compleja, como es el caso del lenguaje escrito. Sin embargo, ya antes de
que el nio llegue a la lectura y a la escritura, pueden observarse rasgos propios de su
futura desadaptacin escolar. Muestran incapacidad para organizarse en el espacio o en
el tiempo, mxime si estas nociones estn implicadas en u simbolismo.
Ya a la edad de cinco o seis aos, los primeros aos escolares, se les observa:

Desorientacin espacial:
Sin haber llegado a interiorizar las nociones de derecha-izquierda, lo que les conduce a
una confusin de las letras simtricas (b-d / p-q) en el eje derecha-izquierda, o en el eje
arriba-abajo (u-n).

Desorientacin temporal:
Provocando desrdenes en la sucesin de los elementos de cada palabra y no
respetando la exigencia de contigidad (antes-despus), dando lugar a las inversiones (se
por es, le por el, rabol por rbol, etc.), con lo cual se ve afectada de inmediato la
velocidad, la entonacin y la comprensin en la lectura y la escritura.
Pueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, vindose alterada la capacidad
analtico-sinttica. Si consideramos la percepcin de la palabra como un todo, en la que
los signos lingsticos que la forman guardan entre s unas relaciones espacio-temporales
rgidas que s se alteran, modifican su significado.
En el aula, estos nios se muestran tensos y violentos ante la lectura. Adoptan
comportamientos compensatorios que pueden darnos una impresin de a mi no me
interesa y no me afecta. Rechazan el trabajo escolar y les atrae la naturaleza, as como
todos los temas referentes a ella.

La inquietud o la inestabilidad psicomotriz.El nio inquieto o inestable psicomotriz es aquel que es incapaz de inhibir sus
movimientos. Todo lo que le rodea le resulta motivante y le produce la necesidad de
toquetearlo.
Esa continua expansividad hacia el exterior le resulta incontrolable, pues todos los
estmulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfaccin estriba en modificarlos. Sus
impulsos han de llevarlo a la accin inmediata y continua; nunca llega a saturarse o a
sentirse gratificado con sus acciones, y busca distraerse tocndolo todo, y destruyndolo
o cambindolo de lugar.
55

Da la impresin de que siempre tiene prisa por realizar esto o aquello. Es inconstante, y
se cansa o se aburre de todo lo que se atenga a las normas establecidas, o sea de larga
duracin.
Su eficacia no es continua, sino impulsiva, momentnea, y dura poco tiempo. Responde
de forma irreflexiva, impulsivamente, con escaso contenido y poca precisin. No planifica
su trabajo, ni prev mentalmente sus respuestas. Le es muy difcil mantener la atencin
durante largos perodos de tiempo, y ante varios estmulos, la fatiga mental surge
rpidamente.
Diferentes autores hablan de la posibilidad de que en este tipo de alteraciones
psicomotrices existan lesiones cerebrales mnimas.
A nivel de exploracin psicolgica se aprecia un desarrollo motrico inferior al de su edad
cronolgica. A pesar de su gran actividad, resulta lento para emitir respuestas y lograr
resultados. Tiene xito en las pruebas que exigen un gran consumo de energa en poco
tiempo y un gran impulso al iniciarlas. Sin embargo, fracasa en las pruebas que requieren
coordinacin y precisin de los movimientos; es decir, cuando es necesario poner en
juego la capacidad de inhibicin y organizacin. No se somete a las normas, ni a lo
estable.
Normalmente presenta retraso escolar y suele ser objeto de exigencias en este terreno,
para las que no est preparado. Asimismo, crea problemas de disciplina en el aula y en la
familia; es fcil que surjan conflictos en la relacin familiar

RECOMENDACIONES.Actividades para potenciar la coordinacin visomotora:

El desarrollo de la coordinacin visomotora resulta clave para el aprendizaje, sobretodo
de la escritura, ya sea de nmeros o de letras. Aqui os planteo una serie de sugerencias
para potenciarla:
o

Reproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado el

profesor, con todo tipo de movimientos, rectos, espirales, diagonales, circulares,
aumentando su dificultad de forma progresiva.
Realizacin de laberintos de dificultad progresiva, insistiendo especficamente en
que no se debe salir en ningn momento del recorrido.

Recortar figuras geomtricas de progresiva dificultad.

Reseguir figuras de ndole diversa, aumentando progresivamente su dificultad.

Copiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo.

Juntar objetos o realizar palabras siguiendo lneas curvas entrelazadas.

Realizacin de puzzles sencillos.

Reproduccin de figuras con el uso del Tangram

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Inicialmente, visionando la solucin. Y en el momento en que se comprenda el

procedimiento y se realic correctamente con la solucin delante, realizar la
reproduccin de la figura sin la presencia de la solucin sino tan solo con el
modelo.

Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando distintas
trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas).

Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra.

Colorear dibujos.

Recortar figuras sencillas.

Inicialmente, trabajar sobre figuras geomtricas sencillas. Despus dar paso a

figuras con una mayor complejidad, con lineas curbas. Y posteriormente, pasar
al recorte de figuras o dibujos con detalles ms complicados.

Manipular plastelina y realizar figuras con sta.

Aumento de la velocidad en estas tareas:

Transcribir cdigos de dibujos, grafas o nmeros y debajo de este poner el igno

que le corresponda segn una regla inicial.

El TANGRAM es un juego popular de origen chino, muy antiguo, que consiste en 7

piezas (hay diferentes versiones):

1 cuadrado
2 tringulos grandes

1 tringulo mediano

2 tringulos pequeos

1 trapecio

A partir de las cuales se pueden realizar multitud de figuras de caractersticas diversas:

animales, personas, barcos, figuras abstractas, ... A parte de tratarse de un juego ms
bien divertido, emplearse en su prctica facilita la estimulacin de diferentes habilidades
de carcter clave para el aprendizaje, en este sentido podramos citar las siguientes:

Orientacin espacial
Estructuracin espacial

Coordinacin visomotora

Atencin

Razonamiento lgico espacial

Percepcin visual

57

Memoria visual

Percepcin de figura y fondo

7.5. TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN

INTRODUCCIN.Los nios con los problemas del comprensin tienen habilidades acadmicas deficientes.
Tambin pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de informacin,
adaptacin socioconductual, y en habilidades neuropsicolgicas como tareas que
requieren un procesamiento activo de la informacin y memoria de trabajo verbal. De
manera tpica, utilizan poco las auxiliares mnemotcnicas como etiquetacin, ensayo
verbal, agrupacin, fragmentacin y atencin selectiva, y por ello no recuerdan
informacin importante. Su dificultad para enfocar la atencin puede ser el reflejo de
funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible que tenga dificultad para
generalizar y desplegar de manera flexible las estrategias para comprender, recordar y
resolver problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es posible que sean incapaces de:
a.

Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el material

que leen.
b.
Identificar el contenido crtico de lo que leen.
c.
Codificar informacin fonolgica en la memoria a largo plazo.
Quiz el principal problema de los nios con problemas del aprendizaje no sea tanto una
imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una dificultad para
analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de desempeo. Sin
embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea no es nico de estos
nios; aquellos con retraso mental y los nios pequeos sin discapacidades tambin
enfrentan esta problemtica. Desde una perspectiva de procesamiento de informacin, las
problemas del aprendizaje pueden considerarse como "resultado de madurez insuficiente
en el desarrollo del sistema ejecutivo o regulador"

DEFINICIN.-

Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el que la comprensin por parte del
nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prcticamente en todos los casos
existe adems un deterioro notable de la expresin del lenguaje y son frecuentes las
alteraciones en la pronunciacin de los fonemas.

58

CARACTERSTICAS-INDICADORES.DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS, CAPACIDADES PARA

PROCESAMIENTO DE INFORMACIN Y HABILIDADES NEUROLOGICAS:

EL

Dificultad con material verbal, incluyendo deficiencias en conciencia fonolgica,

reconocimiento de lectura (p. ej., confusin en la identificacin o escritura de ciertas
letras y nmeros), prdida frecuente de lugar en la lectura de materiales impresos,
tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensin deficiente de lectura, vocabulario
oral limitado, comprensin gramatical inadecuada, y pobreza en expresin verbal,
expresin escrita y transferencia del aprendizaje.
Dificultad con material no verbal, incluyendo deficiencias en percepcin visual,
percepcin espacial, organizacin visual, revisualizacin, y dificultades con percepcin
de relaciones figura fondo, secuenciacin temporal e interpretacin de expresiones
faciales.
Deficiencias en habilidades procesamiento de informacin, de auto monitoreo y de
auto regularizacin, incluyendo deficiencias en estrategias cognitivas, habilidades
inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer cuando la tarea se ha llevado a
cabo correctamente, para identificar informacin crtica necesaria para resolver
problemas y para reconocer si se necesita ms informacin para resolverlos.
Deficiencias en hbitos de trabajo independiente.
Deficiencias en habilidades de organizacin y planeacin, incluyendo descuido en
el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican secuencia de
acciones.
Tendencia a ser lento en la terminacin del trabajo.
Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado.
Dificultades de memoria auditiva.
Dificultades de memoria visual.
Periodo de atencin limitado.
Deficiencias en recuperacin de informacin codificada.
Deficiencias en coordinacin motora fina, incluyendo escritura y dibujo
imperfectos.
Dificultades de percepcin visual.
Dficit de percepcin auditiva.
Dificultades de integracin sensorial trasmodal, como problemas para integrar
informacin visual y auditiva presentada de manera simultanea.
Dificultades de articulacin del discurso.
Desarrollo demorado de una preferencia manual consistente.

DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL:

El nio con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas caractersticas,
ya que no es aceptado por sus compaeros porque estos critican sus errores en la
escuela y para el nio con problemas de aprendizaje es difcil ver como sus compaero
van delante de el y para el es difcil ir a la par. Estas caractersticas son un mecanismo de
defensa para el.

Inmadurez
Disruptividad

59

Impulsividad
Destructividad
Hiperactividad
Desorganizacin.
Irritabilidad.
Malicia
Conducta de acting-out
Auto imagen deficiente y baja autoestima.
Confianza mnima en las propias capacidades para influir en los resultados del
aprendizaje.
Bajas expectativas de futuros logros.
Ansiedad.
Depresin
Tendencia a relacionarse mejor con nios menores.

Debido a que los nios con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan
heterogneo, es poco probable que un nio dado exhiba todos los problemas anteriores.
Por ejemplo:
a.

Ciertos nios tendrn dificultades con material verbal y otros con material no
verbal.
b.
Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de informacin e
interpersonales, mientras que otros no las tendrn.
c.
Algunos tendrn problemas conductuales, mientras que otros nos, y,
d.
Habr quienes tendrn alteraciones en un rea especfica de funcionamiento
como en la lectura, calculo o escritura mientras que otros tendrn alteraciones en
varias reas.
1.-Trastorno del Control de los Esfnteres.ENEURESIS:
La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lleva a cabo entre los 3 y 5 aos,
considerndolo patolgico sino hay control a partir de los 6 aos. Es mas frecuente la
nocturna que la diurna, pero tambin se da. Puede ser: Primaria: cuando el nio de mas
de 5 aos nunca ha controlado el esfnter vesical. Secundaria: cuando el nio tras un
periodo de control del esfnter vesical vuelve a tener un descontrol del mismo.
CAUSAS: - Orgnicas: anomalas del tracto urinario, infecciones urinarias, infecciones,
retraso de la maduracin de las vas urinarias, pero seria: incontinencia urinaria.- De tipo
psicolgico: que suelen ser situaciones de tipo emocional especialmente de ansiedad e
incluso de depresin, los que originan las eneuresis.
La eneuresis es un problema relativamente frecuente, el 10% de los nios siguen
orinndose a los 5 aos, el 5 % a los 10 aos y el 1% ms de 10 aos. Esto es algo
sumamente traumtico ya que no puede ir a excursiones, campamentos y si lo hace se
puede pasar toda la noche sin dormir. Muchas veces no se les trata porque los padres
han sido eneureticos y piensan que ya se les pasara con el tiempo. Cuando se coge a
tiempo, con dar una simple orientacin se resuelve el problema, otras veces hay que dar

60

pautas de comportamiento, frmacos, apoyo Tiende a desaparecer solo, pero no se

sabe a que edad. El tratamiento es eficaz cuando se lleva acabo antes de los 5 aos.
ENCOPRESIS:
Descontrol del esfnter anal. Suele controlarse a los 3 aos, con lo que se considera
patolgico si la incontinencia va mas all de los 4 aos. Puede ser: o Primaria: nunca ha
controlado el esfnter anal. o Secundaria: hubo un control y ahora deja de controlarlo.
CAUSAS: - Educacin inadecuada o inconsistente, sobre todo si son numerosas y
descontroladas. - Factores orgnicos: fisuras anales, enfermedades congnitas del colon,
estreimiento pertinaz - Problemas emocionales (los mas frecuentes) - Un problema
serio es que provoca actitudes de ira, castigo rechazo de los padres o compaeros
Hay 2 tipos: Regresiva: el nio regresa a estadios anteriores por distintas situaciones:
tiene un hermanito
Agresiva: supone una relacin alterada entre uno de los progenitores y el nio
(generalmente es la madre).
Tratamiento: Con simple pautas de comportamiento se soluciona. Tratamiento
psicolgico de modificacin de la conducta. Tratamiento farmacolgico.
Trastornos de la Alimentacin.- Rechazo de la comida: suelen tener un parecido a la encopresis, porque la madre
obliga a comer al nio y se empea tanto en que el nio coma, que este para fastidiar a
sus padres, no quiere comer. El tratamiento suele ser sencillo: hay que ignorar el rechazo,
evitando la mas mnima actitud punitiva. Es frecuente que los padres necesiten
tratamiento psicolgico.
- Caprichos y fobias a los alimentos: los caprichos suelen acompaar al rechazo de la
comida. Son nios bien alimentados que comen lo que les gusta, seleccionan un adieta
adecuada a sus necesidades. A veces las fobias pueden constituirse en neurosis fbica, y
los alimentos adquieren un valor simblico, como la leche, la carne
- Sobrealimentacin o sobrepeso: puede llevar a una obesidad que puede provocar
problemas de rechazo en el nio, ya que por estar obesos son nios torpes y nadie quiere
jugar con ellos, son marginados y ridiculizados. A veces es por los padres, que quieren
alimentar bien a sus hijos y les atiborran. Suelen darse en forma de atracones que
despus se acompaan de conductas como vomitar o tomar purgantes.
- Pica: es la ingestin de sustancias que no son comestibles, como papel, tiza, lana.
Esto es normal a los 2 aos porque el nio se lleva todo a la boca. Pero cuando este
trastorno se presenta en edades posteriores ya se considera como pica. Se da en
psicosis infantiles, oligofrenias, trastornos de la conducta y del comportamiento
- Anorexia nerviosa: se de mucho en la adolescencia. Afecta ms a las chicas que a
los chicos. Se la llama la enfermedad de las tres A: anorexia, amenorrea, adelgazamiento.
Se acompaa de una alteracin de la imagen corporal, donde se ven gordos cuando

61

estn muy delgados. Tambien se producen vmitos, toman diurticos y laxantes. Se

produce una gran hiperactividad fsica para quemar las caloras.
- Onicofagia: morderse las uas.
- Chuparse el dedo, un boli, lpices son signos de dependencia oral, lo que puede
llevar a una neurosis.
Trastornos del sueo.- Insomnio: esta debido a los padres, que pretenden que los nios duerman mas de lo
normal.
- Terrores nocturnos: son normales y frecuentes en los 2-5 aos. El nio se despierta
aterrado, esta como alucinado, no ve a la persona que tiene delante, es inaccesible al
dialogo, durante ese tiempo son inconsolables. es breve de duracin, dura unos 15 min. y
despus se vuelve a dormir. Al despertar no recuerda nada.
- Pesadillas: el nio no se despierta y si se despierta, tras unos minutos de confusin
reacciona normalmente y a la maana siguiente recuerda lo que ha pasado.
- Sonambulismo: puede acompaar a las dos anteriores o puede darse por si solo. El
nio lleva acabo movimientos coordinados, si hay un obstculo este le salta, sabe por
donde va. Puede estar debido a causas fsicas, como la epilepsia, o por causas psquicas,
como los problemas emocionales, que son los ms frecuentes.
Trastornos del Lenguaje.Son de distintos tipos: puede ser trastornos de la comprensin, del uso, de la articulacin
o de la emisin voluntaria del lenguaje.
- Disfasia: es uno de los trastornos mas frecuentes. Es una dificultad en el uso o en la
comprensin de las palabras. Puede ser: a) Comprensiva / sensorial: el nio no
comprende lo que decimos. b) Motora o de expresin: aunque comprende lo que decimos
el nio no articula palabras.
Siempre hay que buscar las causas que van a ser orgnicas. El tratamiento es difcil y se
necesita aun educador del lenguaje.
- Disartria / dislalia: son trastornos de la articulacin del lenguaje. En la disartria: es una
mala articulacin, no se le entiende, solo los padres que ya estn acostumbrados. La
dislalia es cuando hay formas infantiles en la articulacin, habla como un nio pequeo.
Hay que descartar las causas orgnicas o neurolgicas.
La dislalia puede deberse a causas emocionales, debido a una actitud de sobreproteccin
de los padres, que se resisten a que el hijo madure y tambin le hablan con un lenguaje
dislalico. Por tanto muchas veces el nio hablara mal solo delante de sus padres. El
tratamiento es psicoterapia para el nio y para los padres.

62

- Tartamudez: consiste en la interrupcin frecuente del flujo verbal o en la emisin de

sonidos repetidos, prolongados o bloqueados. Es normal hacia los dos aos, y es
patolgico si el nio ya ha adquirido el dominio del lenguaje. Se suele dar antes de los 10
aos
y
es
mas
frecuentes
en
nios
que
en
las
nias.
Tiene varios factores de produccin, sobre todo surge ante la exposicin a la ansiedad.
Puede ser selectiva: solo en clase, en casa, solo en algunas circunstancias. En estos
casos el nio es capaz de cantar, leer en voz alta Se trata con psicoterapia.
- Mutismo selectivo: el nio rehsa a hablar en determinadas circunstancias, mientras
que en otras habla con absoluta libertad. Se asocia con situaciones que crean ansiedad al
nio, tambin ante la agresividad. A veces niegan la comunicacin a ciertas personas.
Aparece sobre los 3 o 4 aos, sobre todo en nios que son muy tmidos.
Trastornos Psicosomticos.Son iguales que en los adultos. Son trastornos somticos en los que los factores
psicolgicos tienen un papel muy importante. Los signos son parecidos que en los
adultos:
- Los ms frecuentes son los digestivos, como la colitis ulcerosa.
- Dermatolgicos: dermatitis y acne juvenil.
- Asma bronquial: hay unos factores constitucionales predisponentes para la aparicin
del asma infantil, y tambien hay factores psicolgicos que son desencadenantes, como
una infeccin, exposicin a determinados alergenos, estrs, ansiedad
TRATAMIENTO.Deben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para responder a
nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el duodcimo mes de la
vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes
a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos
aos. Mas tarde se presentan otras dificultades, tales como incapacidad de comprensin
de ciertas formas gramaticales (negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de
comprensin de los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.).
El diagnstico debe hacerse slo cuando la gravedad del retraso de la comprensin del
lenguaje excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio, cuando la
inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales y cuando no se satisfacen las
pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los casos est tambin
retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la expresin del lenguaje y son
frecuentes las alteraciones de la pronunciacin de los fonemas. De todas las variedades
de trastornos especficos del desarrollo del habla y el lenguaje, sta es la que ms suele
acompaarse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no
tienen ninguna forma especfica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los
dficits de atencin, la inadaptacin social y el aislamiento de los compaeros, la
ansiedad, la hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los nios que presentan las formas
ms graves de trastorno de la comprensin del lenguaje pueden presentar un cierto
retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden
tener intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian de los nios autistas en que
normalmente son capaces de participar en una interaccin social y en representaciones

63

ldicas normales, de conseguir respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades,
de recurrir casi normalmente a la mmica y presentar slo leves dficits en la
comunicacin no verbal. No es raro cierto grado de prdida auditiva para los tonos altos,
pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el dficit del
lenguaje.
Suponen la detencin en el desarrollo en una funcin o grupo de funciones del nio o la
regresin en determinadas funciones en estadios previos. - Si la cusa principal es el
retraso de la maduracin neurolgica son trastornos del desarrollo. - Si la causa es el
proceso de aprendizaje, son trastornos de los hbitos.

7.6. TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO

INTRODUCCIN.El trmino razonamiento se define de diferente manera segn el contexto, normalmente

se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con
otras de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede referirse al estudio de ese proceso. En
sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver
problemas.
Se llama tambin razonamiento al resultado de la actividad mental de razonar, es decir,
un conjunto de proposiciones enlazadas entre s que dan apoyo o justifican una idea. El
razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras palabras,
un argumento es la expresin verbal de un razonamiento.
El razonamiento lgico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas
proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a lo
desconocido o menos conocido. Se distingue entre razonamiento inductivo y
razonamiento deductivo
Hablando de razonamiento podra definirse como un conjunto de operaciones
cognoscitivas que nos permiten como personas expresar alguna opinin, algn juicio,
alguna conclusin.
El trmino razonamiento, se entiende como la ocasin en que el alumno o el sujeto llegan
a conclusiones "lgicas" a partir de datos que dispone sobre una situacin determinada.
Esto es, la persona hace acopio de informacin, tenindola a su disposicin o
"aprendindola", a travs de operaciones cognitivas la organiza, reelabora, establece
relaciones entre los datos que posee, y as llega a conclusiones.

DEFINICIN.Se refiere a la incapacidad que manifiesta el educando para resolver problemas, no forma
con facilidad conceptos abstractos, es decir, el proceso cognitivo esta afectado

64

discretamente.
Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener cierta
dependencia de la experiencia inmediata, generalizaciones inestables e indiferenciables,
las relaciones todo parte no las realizan con precisin, pobre memoria a corto plazo,
mareado retraso en la perseverancia, rigidez y resistencia al cambio
Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio exterior y el
sistema cerebral interno. Gracias a estos estmulos externos percibidos por cualquiera de
las vas inteligentes, se activa la razn. Esta trata de discernir las propiedades de cada
objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad
del propio individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello
da forma al razonamiento.
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes
en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede referirse al
estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se observa la dinmica del razonamiento
y como faculta a la especie humana permitindola entender el medio, usando esa facultad
de forma consciente y volutiva.
TIPOS DE RAZONAMIENTO
A veces se define el razonamiento lgico como la capacidad de partir de ciertas
proposiciones o ideas previamente conocidas o premisas y llegar a alguna proposicin
nueva (conclusin) previamente no conocida de modo explcito. Este tipo de definicin se
corresponde ms o menos con el razonamiento lgico deductivo. Sin embargo, se
considera que en la habilidad humana de argumentar, razonar y rebatir intervienen
igualmente la imaginacin, las percepciones, los pensamientos y los sentimientos, siendo
los razonamientos de los seres humanos raramente de tipo lgico-deductivo. 1 En este
sentido ms amplio el razonamiento no slo es cuestin de la lgica, sino tambin de la
filosofa, la psicologa o la inteligencia artificial. La habilidad humana del razonamiento se
compone de diversos componentes:

Razonamiento lgico o quasi-lgico, que incluira el razonamiento deductivo y el

razonamiento inductivo.
Razonamiento no-lgico, que tendra que ver con el uso e interpretacin del
lenguaje, la lgica difusa, los sentimientos, etc.
Razonamiento cuantitativo, relacionado con la habilidad de comparar, comprender
y sacar conclusiones sobre cantidades, conservacin de la cantidad, etc.

El cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por test no lingsticos, es una

combinacin de razonamiento cuantitativo y razonamiento lgico. Es un hecho constatado
que aunque estos tres tipos de razonamiento estn presentes en todos los seres
humanos, el nivel alcanzado en cada uno presenta cierta variacin en funcin de la
educacin, el entorno y la gentica.

65

Razonamiento lgico
Los razonamientos pueden ser vlidos (correctos) o no vlidos (incorrectos). En general,
se considera vlido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su
conclusin. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata
de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es vlido si la verdad de las premisas
hace probable la verdad de la conclusin. En el caso del razonamiento deductivo, el
razonamiento es vlido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la
verdad de la conclusin.
Los razonamientos no vlidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la
experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos
o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemticas, el razonamiento nos
permite demostrar lo que sabemos; es que aqu hace falta el razonamiento cuantitativo.El
termino razonamiento es el punto de separacin entre el instinto y el pensamiento, el
instinto es la reaccin de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar,y
desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separacin entre un ser vivo y el
hombre.

Razonamiento no-lgico
Existe otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no-lgico o informal, el cual
no slo se basa en premisas con una nica alternativa correcta (razonamiento lgicoformal, el descrito anteriormente), sino que es ms amplio en cuanto a soluciones,
basndose en la experiencia y en el contexto. Los niveles educativos ms altos suelen
usar el razonamiento lgico, aunque no es excluyente. Algunos autores llaman a este tipo
de razonamiento argumentacin. Como ejemplo para ilustrar estos dos tipos de
razonamiento, podemos situarnos en el caso de una clasificacin de alimentos, el de tipo
lgico-formal los ordenar por verduras, carnes, pescados, fruta, etc. en cambio el tipo
informal lo har segn lo ordene en el frigorfico, segn lo vaya cogiendo de la tienda, etc.
En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad
observada en un nmero finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000
observaciones favorables) no convierte en verdadera la conclusin, ya que en cualquier
momento podra aparecer una excepcin. De ah que la conclusin de un razonamiento
inductivo slo pueda considerarse probable y, de hecho, la informacin que obtenemos
por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una informacin incierta y
discutible. El razonamiento slo es una sntesis incompleta de todas las premisas.
En un razonamiento inductivo vlido, por tanto, es posible afirmar las premisas y,
simultneamente, negar la conclusin sin contradecirse. Acertar en la conclusin ser una
cuestin de probabilidades.

66

Razonamiento en psicologa
Las ideas.
Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio exterior y el
sistema cerebral interno. Gracias a estos estmulos externos percibidos por cualquiera de
las vas inteligentes, se activa la razn. Esta trata de discernir las propiedades de cada
objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad
del propio individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos naturales. Todo ello
da forma al razonamiento.

Naturaleza coherente:
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes
en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede referirse al
estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se observa la dinmica del razonamiento
y como faculta a la especie humana permitindola entender el medio, usando esa facultad
de forma consciente y volutiva. As pues, la coherencia es un conjunto de proposiciones
enlazadas entre s que definen la situacin de las diferentes ideas, y como cada una de
ellas demuestran sostener la razn, evidenciando as el ejercicio dinmico de dicha
facultad denominada razonamiento; dando apoyo o justificando una idea general. El
razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras palabras,
un argumento es la expresin verbal de un razonamiento.
EL RAZONAMIENTO EN LA EDUCACIN FORMAL.-

Para la educacin, puede entenderse que su participacin al respecto es abonar con

presentarle situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y llegue a la
meta de razonar. Visto as es un trabajo individual, una labor del docente que tendr que
llevar a cabo valindose de los contenidos curriculares que as se lo permitan, en atencin
al carcter formativo de la educacin bsica.
Est sucediendo que en las escuelas secundarias se estimula el razonamiento de los
alumnos? Cmo se lleva a cabo esta estimulacin? Para conocer ms acerca de esta
situacin se procedi a realizar una investigacin de corte cualitativo, aprovechando al
coyuntura proporcionada por los procedimientos de evaluacin correspondientes a la
implementacin del proyecto "Vamos por Ms" de la Direccin de Educacin Secundarias
Generales. En un marco de investigacin cualitativa, con un total de 18 observaciones
realizadas a docentes que imparten sus asignaturas en escuelas secundarias generales,
levantadas en el periodo comprendido de Febrero del 2000 a Mayo del mismo ao,
pueden conocerse algunas caractersticas del trabajo al interior de las escuelas en este
aspecto. Con sus diferencias particulares, las clases que se imparten en la educacin
secundaria implican los siguientes momentos: saludo, pase de lista, explicacin o
exposicin, instrucciones para llevar a cabo una actividad individual o en equipo,
calificacin de la actividad, y una vez concluida la clase, se seala la tarea que ser
entregada en la prxima clase. El orden puede ser diferente, pero, bsicamente incluye
estos momentos. Dos de ellos son centrales en la clase, la explicacin o exposicin, por
un lado, y la actividad que se realiza, por otro. Esta afirmacin la realiz por el tiempo
dedicado a estas acciones. Las exposiciones o explicaciones son discursos sobre un
67

tema en particular o una serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que
ellos deben conocer de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliacin del
concepto, idea o tema que se este tratando. En todo caso, las interacciones se
encuentran centradas con al figura del docente. Las actividades que se proponen son
cuestionarios o actividades diseadas en los libros de texto (material de apoyo de los
docentes), que en ambos casos implica buscar informacin existente en textos sealados
por el propio docente.

Qu ha pasado con el razonamiento?

Lo ms cercano que podra pensarse que se encuentran los alumnos de razonar es
cuando utilizan la informacin que proporciona el docente o el texto para ampliar una
respuesta o comentario e incursionar as en este campo de produccin de conocimiento.
Sin embargo, se han podido identificar otros momentos que evidencian una relevancia
particular en este sentido. En el registro de Observacin no. 4 se registra lo siguiente:
"Entrevisto ( la docente) a un alumno que coment que no deseaba entrar porque conoca
de un profesor que no saba ensear, que es su vecino y entr por una amistad, esta en
construccin. La docente le replic que un docente no era suficiente para conocer la
calidad de la escuela, le pregunt sobre sus intereses y estos son en el rea de
informtica, preguntndole por qu desacreditaba a la escuela por un maestro que no le
dara clases. El y la joven respondi que era probable que no fuera el nico".
La actividad consista en responder un cuestionario, en esta ocasin, la ltima pregunta
les peda su opinin del plantel al cual visitaron (CETI). Al calificar la profesora preguntaba
este ltimo punto y de ah se rescata la anterior conversacin. En este dilogo se
evidencia un ejercicio de reflexin que implica razonamiento, incluso, la mentora al
cuestionar a su alumno le solicita que reelabore y justifique su juicio o conclusin. La
interaccin es dnde se presenta el razonamiento en los grupos, el trabajo planeado y
ejecutado por el docente con todo el grupo no conduce o conlleva razonamiento de forma
intencionada, es, quiz, como sucede fuera de la escuela, en los dilogos cara a cara
dnde hace su aparicin la ayuda, gua o apoyo del docente para conducir perfeccionar la
competencia del alumno en elaborar juicios y establecer relaciones en la informacin que
posee. Como estos momentos son mnimos en una clase, puede anticiparse que en las
escuelas secundarias no se esta estimulando el razonamiento de los alumnos.

TRATAMIENTO.Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los alumnos
poner en marcha este tipo de procesos. Ahora, pensando y precisando, el nio o joven
razona en la escuela y fuera de ella. La escuela no es el nico lugar que podra permitir al
nio razonar. Existen diferentes niveles de estimulacin para el razonamiento en los
nios. Debiendo diferenciarlos en unas caractersticas. Los ambientes que estimulan el
razonamiento en el nio, son contextos que le requieren a la persona especulaciones y
uso de lgica en sus juicios, lo valoran como apropiado, que se encuentre elaborando
opiniones, decisiones y resuelva problemas incluso con creatividad. No se estimula
porque este en un contexto lleno de libros o de msica culta, y menos si esto no tiene
sentido para el y la joven. Se estimula en un ambiente donde se pondere la capacidad
intelectual del sujeto para enfrentar situaciones cotidianas. Un lugar y situacin donde la
expresin "Piensa!" no sea un reclamo, sino una instruccin constructiva para que el
68

alumno elabore con lo que tiene y vaya incorporando. En contraposicin, que ambientes
son un obstculo, una barrera para que florezca el razonamiento, aquellos dnde se
pondera el obedecer, encontrarse en silencio, abandonar las iniciativas personales, donde
no cuenta la opinin personal, se evitan las decisiones, personales. En un ambiente as
se socava la oportunidad de razonar.

Rescatando la interaccin como parte del razonamiento.

A que se hace nfasis en la escuela entonces?
Se reconoce la relevancia del proceso interno, de su individualidad, es un proceso que se
vive en interaccin. Es un producto de las relaciones sociales en la que se participa, entre
dos o ms personas. Considero que es un proceso que nos permite extender hacia lo
interno situaciones sociales que nos permite ir elaborando esas operaciones cognitivas.
Este tipo de interaccin, consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria, somete al
joven a la oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios pensamientos para
llegar a una conclusin. Esta relacin, que podramos sealar, entre un "experto" y un
"aprendiz", en el enfoque socio histrico se ha definido como una relacin de mediacin.
En el cual, un papel sustancial de la relacin es el lenguaje. La interaccin puede valerse
de diferentes instrumentos para lograr el fin propuesto. Por ejemplo, un instrumento es el
diseo de una situacin que el y la joven enfrentar para resolverla, aunque tambin el
instrumento se encuentra apuntalado en lo atractivo que puede convertirse dicha situacin
para el estudiante. La actividad sealada puede considerarse como una herramienta de
estimulacin. Existen otros instrumentos que son igualmente valiosos, y estos son los
signos, que logran su forma a travs del lenguaje, las palabras que utilizamos nosotros
para comunicarnos. Para dar una instruccin, para hacer una pregunta, para hacer una
afirmacin. El y la joven, para que pueda trascender en el uso de sus operaciones
cognitivas, a dnde se espera que pueda llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo
social y que sin concluir en si misma, se internalizar, orienta sus acciones. Cobra fuerza el
significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicacin social, orientando
las acciones del individuo. Podra considerarse la expresin de una conclusin sin
palabras? Indudablemente sera con seas o actitudes, pero esto, podra ser ambiguo.
Muchos de los productos del razonamiento son evidentemente verbales. Para que esto
pueda llegar a darse el nio tuvo que haber trabajado con el significado de las palabras y
con el sentido que se le dio cuando estuvo elaborando la conclusin u opinin. Eso es
producto de situaciones sociales. En la ley gentica del desarrollo de Vygotski se seala
que todo lo interpersonal pasa a ser intrapersonal, sufriendo las transformaciones
necesarias para cumplir con la funcin indicada. Consideremos el lenguaje interno, que
tiene su origen en lo social, se incorpora, internaliza y transforma, de forma tal que
continua orientando las acciones pero su estructura, comparativamente hablando es
diferente, esta condensado. En este caso, razonamiento implica utilizar una serie de
operaciones cognitivas, las cuales se encuentran sobre un sustento que es el sentido que
le damos a las situaciones sobre la que trabajamos y el significado que nosotros
atribuimos a las caractersticas de esa situacin. Cuando utilizamos las palabras para
referirnos o definir un situacin o cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a
un convenio social previo para nombrar las cosas o situaciones. A este significado se
agrega el sentido, que no altera el significado de la palabra, sino, que lo enriquece al

69

depositarla dentro de un contexto determinado. Es esta relacin entre ambos aspectos del
lenguaje lo que se debe considerar.
Pondra un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los alumnos de
secundaria, su reflexin sobre la naturaleza de las personas y las relaciones
interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia que una persona es humilde,
lo implicados podran disertar o no sobre la humildad, llegando a un acuerdo sobre su
significado, reconociendo determinadas caractersticas como parte de ese significado. Sin
embargo, al sealar que Perico de los Palotes es humilde, con un tono irnico en la
expresin, sera de todos afirmar que no esta siendo humilde, y ese es el sentido que le
damos a la expresin. De tal forma que el sentido en interaccin con el significado es el
mensaje integro.
Si el anlisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente verbales y
no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta siendo limitado,
sea en sus conclusiones, sea en su apreciacin. Intenta separar ambos aspectos y
trabajar nicamente con los significados implicara querer llevar solamente a lo "cientfico"
o "acadmico" los ejercicios de razonamientos, dejado de lado muchsimas ocasiones en
que aplicamos las operaciones cognitivas en razn de los sentidos que reconocemos en
la informacin cotidiana con la cual trabajamos ordinariamente.

7.7. TRASTORNOS DE LA MEMORIA

INTRODUCCIN.Es una funcin neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, almacenar,
recuperar y evocar la informacin (experiencias , ideas, imgenes, acontecimientos,
sentimientos, etc. ) previamente almacenada.
La memoria se ha estudiado desde diversos puntos de vista y hay por lo tanto numerosas
divisiones, entre las que destacaremos las siguientes:
La memoria a corto plazo es el lugar donde se almacena la informacin nueva, es un
proceso de retencin y almacenamiento con capacidad y duracin de varios segundos.
Supone el uso de la informacin (verbal o visual) durante un breve periodo de tiempo(20 o
30 segundos) y esta informacin solo se consolida si se transfiere a la memoria a largo
plazo. La memoria a corto plazo y la memoria de trabajo (operativa) son trminos que se
solapan en ciertos aspectos. La memoria de trabajo es la capacidad para retener la
informacin al mismo tiempo que se trabaja con ella.
Dentro de la memoria a largo plazo puede distinguirse la memoria remota (recuerdos
biogrficos, conocimientos generales adquiridos, etc ) de la memoria reciente que oscila
entre unos minutos y varias semanas. sta consiste en recordar personas, lugares y
eventos que han estado involucrados recientemente en la vida de la persona. Guarda
temporalmente datos como nmeros telefnicos, qu hemos desayunado esta maana o
cenado el da anterior.
La memoria a largo plazo tambin puede subdividirse en memoria declarativa y memoria
procedimental. La memoria declarativa contiene informacin acerca de sucesos o
episodios fechados espacial o temporalmente (memoria episdica), informacin referida al
conocimiento general (memoria semntica), as como acontecimientos en la biografa

70

personal (memoria autobiogrfica). La memoria procedimental permite almacenar

informacin acerca de capacidades, habilidades y estrategias que permiten la adaptacin
al medio ambiente mediante automatismos, es la memoria del saber como. Otra
subdivisin incluye la memoria implcita (automtica) y la memoria explcita (requiere un
procesamiento consciente, intencional y selectivo)
Los fallos en la memoria pueden surgir a cualquier edad, pero son mas frecuentes a
medida que el sujeto avanza en edad. En torno a los 65 aos de edad, un gran nmero de
personas comienza a presentar problemas de memoria, y no les da importancia pensando
que son consecuencia inevitable del proceso natural de envejecimiento. Experimentar
ciertos despistes cotidianos, como olvidar dnde se han puesto las llaves o el monedero,
resulta normal. Pero a veces, lo que interpretamos como pequeos descuidos, pueden
ser los primeros avisos de patologas serias como la depresin, enfermedad de Alzheimer
u otros tipos de demencia.
DEFINICIN.-

Es la desvinculacin de las condiciones innatas, conocimientos previos y otros factores

como el inters o la motivacin.
LA MEMORIA.1-Tipos de memoria:
- Memoria inmediata.
Tiene una duracin aproximada de unos 20 segundos y esta relacionada con la memoria
sensorial que es la encargada de recoger los estmulos que provienen de los estmulos y
esta relacionada tambin con la memoria a corto plazo que es una memoria de trabajo.
Generalmente te explora haciendo repetir a la persona una lista de siente nmeros o una
corta historieta.
-Memoria reciente.
Tiene una duracin aproximada de 48 horas. Esta memoria se explora dndole al
paciente tres nombres que debe de recordar a los 5 minutos.
- Memoria remota.
Esta memoria en teora dura toda la vida. Se relaciona con la memoria a largo plazo y
aparentemente puede almacenar una cantidad amplsima de informacin.
Nos informa de la historia del paciente, de la biografa.
2- Funciones de la memoria.
La memoria bsicamente tiene dos funciones:
- De fijacin, nos permite grabar los acontecimientos.
- De evocacin, consiste en la recuperacin de una informacin previamente gravada.
3- Sintomatologa de los trastornos.

71

- Hipoamnesia/hipopnesia.
Consiste en una disminucin gradual de la funcin memorstica. En este trastorno se
altera la capacidad de fijacin y la capacidad de avocacin.
Es un trastorno caracterstica del proceso involutivo del ser humano.
Amnesia.
Es la perdida total de la memoria. Todos los acontecimientos afectos por la amnesia se
olvidan.
Amnesia antero grada o amnesia de fijacin, consiste en que a partir de un momento
determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se le presentan.
Amnesia retrograda o amnesia de evocacin, consiste en la imposibilidad de recordar
acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo.
Amnesia lacunar, la persona es incapaz de evocar recuerdos ocurridos dentro de un
lapso temporal con buena capacidad memorstica anterior y posterior.
Amnesia selectiva, consiste en la incapacidad que tiene la persona de evocar
determinado tipo de acontecimientos. Estos acontecimientos generalmente suelen tener
una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite.
La amnesia puede ser debida a dos factores etiolgicos.
De origen orgnico, por ejemplo un traumatismo, una degeneracin del tejido cerebral
causada por el consumo de alcohol o de droga (del abuso).
Amnesia psicgena cuyo factor desencadenante suele ser de carcter emocional.
La diferencia es que la amnesia orgnica es irrecuperable, la funcin memorstica se
pierde para siempre.
La amnesia psicgena es transitoria, el paciente puede recuperar la capacidad
memorstica, esos recuerdos.
- Paramnesia.
Es un trastorno de la memoria en el que se confunde la realidad y la fantasa, el paciente
en este caso modifica de forma retrospectiva el material memorstico. Lo habitual en los
recuerdos paramnesicos es que estn distorsionados como consecuencia de la
aportacin subjetiva que hace el paciente de ese recuerdo.
En los casos mas extremos el aspecto fantstico o inventado sustituye al recuerdo real,
ya no hay solo deformacin, y cuando ocurre esto hablamos de confabulacin o
fabulacin.
No se puede interpretar como una mentira consciente sino que el sujeto considera que el
recuerdo que cuenta es un recuerdo real y lo vive como tal.
La confabulacin o paramnesia aparece en muchas enfermedades como esquizofrenia
sobre todo por el aspecto fantstico de los recuerdos. Tambin aparece en las demencias
y los recuerdos falseados se caracterizan por la pobreza de su contenido. Tambin
aparece en las psicosis toxicas asociadas al consumo de alcohol y de drogas y se usa la
paramnesia para rellenar amnesias lacunares.
- Deja vu.
Denominado tambin como el falso positivo y consiste en el reconocimiento en la que una
nueva situacin es incorrectamente enjuiciada, como la repeticin de una experiencia
previa. Es la sensacin de que algo que hacemos, omos, vemos, lo hemos hecho, odo, o
visto con anterioridad.

72

- Hipermnesia.
Es un exceso en la capacidad memorstica, en la capacidad de evocar recuerdos y se
considera un sntoma patolgico en los trastornos obsesivos compulsivos que la
caracterstica es los recuerdos fotogrficos con muy pequeos detalles que no se
recuerdan por la mayor parte de la gente. Tambin en los trastornos paranoides y tambin
en los trastornos maniacos o eufricos.
- Amnesia de identidad.
Consiste en que la persona pierde la nocin de su personalidad y de su identidad. La
persona no recuerda quien es. Es un requisito previo para la adquisicin de una nueva
personalidad.
- Ecmnesia.
Consiste en la sensacin de que un recuerdo es un acontecimiento actual, es decir, algo
que estoy viviendo en este momento es algo que sucedi hace tiempo.
Es caracterstico de los estados confeccinales en los que la persona pierde el contacto
de la realidad y del presente y el sentido de estos.

TRATAMIENTO.No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla
utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que cuando tenemos
mucho estrs o estamos preocupados por diversos problemas, nuestra memoria se ve
afectada
y
tendemos
a
recordar
peor.
A continuacin lo que vamos a hacer es aprender a poner en prctica una serie de
estrategias:
1-En la fase de CODIFICACIN, lo ms importante es prestar atencin a la informacin
que nos llega y que queremos retener.
Podemos entre otras cosas:
-No atender a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna.
-No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la
informacin.
-Realizar ejercicios de atencin, entrenarla. Podemos por ejemplo,
-Leer el peridico, fijarnos en nombres propios y recordarlos despus.
-Tachar todas las letras maysculas de un texto;
-Hacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras.
En fn, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atencin para poder ponerla
despus a trabajar en nuestro quehacer diario.
2-En la fase de RETENCIN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como:
-Asociacin: se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos resulte
ms familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un
nmero de telfono con alguna fecha conocida, edad, nmero de piso, etc.
-Categorizacin: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas segn un criterio,
utilizando las caractersticas comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista de la
compra, agrupando por categoras las frutas, carnes, lcteos, artculos de limpieza, etc.

73

-Verbalizacin-Repeticin: en este caso, al realizar la accin, repetir en voz alta lo que

estamos haciendo.
-Visualizacin: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por
ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente
y "ver" las puertas de cada habitacin; si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo
vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc.
para recordarla despus.
3-En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la informacin que
hemos registrado en las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e indicios que
hemos recogido en las fases de registro y retencin, debemos repensar, volver al ltimo
lugar donde hemos estado, etc.
Pero para esto es muy importante tener en cuenta lo siguiente:
-La tensin y el estrs nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto
psicolgicas como orgnicas. As mismo, producen trastornos en la memoria, pues
dificultan la fase de registro. Por tanto, debemos aprender a estar ms tranquilos.
Podemos aprender a relajarnos.
-Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso, interferencias
entre lo antiguo y lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc. Sin embargo,
debemos tener en cuenta que olvidar tambin es necesario. No podramos mantener a lo
largo de la vida todo lo que entra por nuestros sentidos. Lo que tenemos que procurar es
recordar lo importante y olvidar lo que no sirve para nada.
Una vez que conocemos las fases de la memoria y los aspectos que pueden estar
influyendo en nuestro rendimiento, seguramente nos vamos a preguntar qu hacemos en
concreto en esas situaciones en la que tenemos pequeos olvidos cotidianos, y que
afectan en gran medida a nuestro bienestar diario, por ser un reto para nuestra memoria.

TCNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR.Memorizar es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un conjunto de

datos Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...
Segn la direccin del proceso (input-output) y la intencin del mismo, podemos distinguir
diferentes formas de trabajo de memorizacin:
CODIFICAR:
Repeticin
Asociacin
Ideacin...

RECONOCER:
Identificacin
Conexin
Solapamiento...

RECONSTRUIR:

74

 Guiones
Contextos
Paisajes...

MANTENER Y ACTUALIZAR:
Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas

CAPITULO VIII

75

8. TRANSTORNOS SOCIALES
8.1. DEFINICIN
Es cuando el nio es poco social, no se integra con facilidad al grupo de compaeros o de su
entorno, es tmido, con falta de autoestima y falta de seguridad.
Esta categora incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial o
agresivo (que va ms all de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas) est
completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con miembros de la
familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas frecuentes son robos en el hogar referidos
con frecuencia especficamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo
cual puede acompaarse de un comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con
preferencia referido a miembros concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de
adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas. El
diagnstico puede basarse tambin en la presencia de actos de violencia contra miembros de la
familia. Puede presentarse tambin la provocacin de incendios deliberados del hogar.
8.2. DIAGNSTICO:
El diagnstico requiere que no est presente ninguna alteracin significativa del comportamiento
antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del nio fuera de la familia est
dentro de un rango normal.
En la mayora de los casos, estos trastornos disciales limitados al contexto familiar han
comenzado en relacin con algn tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico con uno o
ms miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse
iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada la validez nosolgica de esta
categora, es posible que este comportamiento social tan especfico de una situacin, no implique
el mal pronstico general de trastornos disciales generalizados.
El factor distintivo clave del trastorno social en nios no socializados lo constituye la falta de una
integracin efectiva entre los compaeros y tiene prioridad diagnstica sobre las otras
diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compaeros se manifiestan
principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una
falta de amigos ntimos o de relaciones afectivas recprocas y duraderas con los compaeros de
la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad
y el resentimiento, pero pueden existir buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo
general una confianza ntima), lo cual no descarta el diagnstico. Con frecuencia, pero no
siempre, se presentan alteraciones emocionales sobreaadidas, las que, si son de un grado
suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un comportamiento
delictivo, lo tpico, pero no indispensable, es que sea en solitario.
Las formas caractersticas de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en chicos
mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia, agresividad, falta
de cooperacin y resistencia a la autoridad, rabietas graves y accesos incontrolados de clera,
destruccin de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros nios y animales. No
obstante, algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la

76

naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnstico que la cualidad de las
relaciones personales.
El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser ms manifiesto
en el colegio o en la escuela.
La especificidad de una situacin concreta distinta del hogar es compatible con el diagnstico.
Incluye: trastorno agresivo no socializado con agresividad trastorno social solitario de tipo
agresivo.
8.3. CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO SOCIAL
8.4. FRACASO ESCOLAR
Es cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su
edad y nivel pedaggico.
Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las calificaciones, el
fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres
ya no sepan que hacer con ese nio o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en
alguna evaluacin, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros
nios cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar an ms el
campo del que estamos hablando, podramos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado
el curso con ms de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo
que evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prcticos y hasta la
ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando
a los nios de curso, y as se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de
cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se
ha reformado.

8.5. CAUSAS
Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las ms reseables son los
trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varan segn los diferentes
estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Slo un 2% se debe a factores intelectuales.
Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que
destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la misma proporcin se debe a factores
emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, el trastorno ms
estudiado en Espaa en psicologa infantil en los ltimos aos: TDAH, o trastorno de dficit de
atencin con hiperactividad, las ms resaltantes son:

Los trastornos de aprendizaje

Es cuando el nio presenta habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer y escribir.

Los trastornos emocionales

77

Son problemas que afecta la manera como uno piensa y siente, todo esto es conocido como la
depresin.

8.6. TRATAMIENTO

Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo.

Permtele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad.

Jams le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.

Jams le hagas sentirse intil o culpable, anmale a confiar en s mismo y a valorarse.

Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser tenaz y
buscar alternativas, practicar para superarse.

Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los cuente l,
animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz como un juego, que enriquezca su
vocabulario, hblale mucho y con propiedad.

Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir superndose y a
sentirse seguro.

Enriquece su ocio. Que no vea slo la televisin cuando es pequeo. Ensale programas
adecuados, llvale a museos, cuntale historias, haz que tenga contacto con la naturaleza

En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y sobre todo que
SEA FELIZ.
8.7.QUE PODEMOS HACER ANTE EL FRACASO?
Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber realizar una
exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte algn tipo de trastorno
especfico, o la existencia de un problema lectoescritor, dficit de atencin, bajo nivel intelectual,
etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un diagnstico precoz que es
fundamental en muchos casos.
Yo dira que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar
analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedaggico etc.) las circunstancias
concretas que hayan podido motivar la desgana o la apata de ese alumno, como las cuestiones
personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos
de inferioridad o inadecuacin, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexin o fracaso
en los cursos claves como por ejemplo 2 y 4 de ESO.
Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y
complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que presentan y que sern ms acusados,
cuanto ms desinformacin tengan sobre esta etapa, padres y educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado
al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el
78

estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situacin y actitud con respecto al
alumno.
Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro de la comunidad
educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente y de los propios compaeros, que
hayan minado el inters del alumno. En este sentido existen interesantes estudios sobre el
bullying o acoso en las escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el
exceso de tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la
PAU, enseguida la revlida, con la competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que
hace que el alumno acabe agotndose puesto que se siente desbordado y por tanto se
abandona totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro, que un chico
suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relacin con los
dems, si carece por tanto de habilidades sociales. Habra que analizar tambin este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psiclogo en el caso de
problemas personales o emocionales o de socializacin (depresiones, crisis de angustia,
ansiedad, introversin exagerada, timidez, drogadiccin) que nos orientar hacia el tratamiento
adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios
errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicolgica adecuada.
En el caso de que la causa est en la comunidad educativa abordando inmediatamente el
problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para conseguir un
buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas herramientas son
imprescindibles : son las famosas tcnicas de estudio que facilitarn un buen rendimiento. Los
puntos principales son los siguientes.

Forma fsica para el estudio: aqu mencionaremos una correcta alimentacin y un

descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor ms de 8 horas de sueo , y
cuando son ms pequeos an ms horas de descaso. Evidentemente esto implica desde luego,
saber apagar a tiempo la televisin, aunque este es un tema muy amplio que tambin se debe
tratar. Considero tambin importante para su equilibrio psicofsico, la realizacin de algn
deporte.

Entorno adecuado: Sitio para l, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o

jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una familia
en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo.

Herramientas adecuadas: Lectura rpida y comprensiva. Esquemas resmenes, este.

Planificacin-organizacin: No dejarlo todo para el da antes del examen, procurar ir da

a da, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc...

Asimilacin de lo estudiado: comprensin de lo ledo, memorizacin adecuada, saber

escuchar en clase, tener atencin, anlisis y sntesis, etc.
Podramos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una prxima ocasin

79

Creo que como colofn, lo importante es destacar que ningn nio quiere ser un mal estudiante,
sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas notas es sinnimo
para ellos de que pap y mam le querrn ms, le aceptarn ms, estarn ms orgullosos y
qu nio no quiere esto! Por supuesto que tambin hay nios vagos, ms apticos, con pocas
ganas de estudiar, pero stos no tendrn un fracaso estrepitoso. Con un estmulo adecuado
podrn superarlo, al menos para llegar a una media cuando no lo consiguen podemos pensar
que exista en la base algunas de las muchas causas de las que hemos hablado hoy por lo
tanto no debemos contentarnos con la primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que
llegar hasta el fondo de ese nio fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su
vida
8.8. TRASTORNOS DE CONDUCTA
Es cuando el nio es turbulento, parlanchn, incapaz de atender, es hiperactivo o como se le
suele dominar hoy nio con dficit de atencin.
CAUSAS

Fobias especficas como temor a la oscuridad, ruidos, animales, tormentas, etc.

Fobia escolar, inadaptacin y respuestas de ansiedad a situaciones escolares.

Timidez, retraimiento o introversin que ocasionan dificultades para establecer relaciones

sociales con sus compaeros y otras personas.

Agresividad y desobediencia con un comportamiento negativista, desobediente y hostil, as

como conductas especficas de irritabilidad, combatividad, destructividad, necesidad de llamar la
atencin, etc.

Problemas de conducta a la hora de dormir.

Preocupaciones y miedos nocturnos. Pesadillas.

Problemas de conducta a la hora de comer.

Enuresis.

Encopresis y otros problemas de conducta en la infancia

TRATAMIENTOS

Apoyo Psicopedaggico que abarca desde los prerrequisitos bsicos para el aprendizaje
escolar e iniciacin a la lecto-escritura, hasta el tratamiento individualizado de cada nio con un
mtodo adecuado a sus necesidades.

Orientacin a padres.

Atencin al medio escolar y/o social, segn el caso.

Entrenamiento en habilidades sociales.

80

Mediacin familiar.

Tcnicas de rehabilitacin vocal.

Estimulacin del lenguaje oral mediante situaciones funcionales dirigidas.

Tcnicas de control para la fluidez del habla.

Relajacin.

Psicoterapia.

Apoyo emocional y entrenamiento en solucin de conflictos, as como estilos de

enfrentamiento.

Reestructuracin cognitiva.

8.9. INADAPTACIN
Habitualmente se dice que un alumno est inadaptado cuando presenta anomalas de
conducta o trastornos y dificultades acadmicas en clara contradiccin con los resultados que por
sus aptitudes y capacidad se podran esperar de l. Ahora bien, dentro de esta definicin general
se puede encajar cualquier tipo de trastorno conductual o dificultad de aprendizaje y por tanto el
tratamiento se hace imposible si no se define con mayor precisin la inadaptacin de la que se
trata. Es pues imprescindible precisar a que, en que y por que de la inadaptacin del alumno. Se
estudi la relacin existente entre el fracaso escolar y variables familiares, sociales, culturales,
ambientales y adaptativas, y se analiz su influencia en la forma de encarar el aprendizaje en la
institucin formal que es la escuela, con el convencimiento de que esta influencia debera estar
presente tanto en los programas como en las adaptaciones curriculares
CAUSAS DE TRASTORNOS SOCIALES

Falta de afecto al nio.

Alcoholismo o adiccin en la familia.

Ausentismo del nio.

Alteracin de la alimentacin.

Ambiente familiar conflictivo.

Desarraigo cultural.

FALTA DE AFECTO AL NIO.

Los nios que no reciben cuidados y cario en sus primeros aos quedan con marcas fsicas y
psicolgicas, sugiere una investigacin. El estudio sugiere que el cario y cuidado en la infancia
es vital para la formacin de patrones cerebrales asociados con el manejo del estrs y la
formacin de vnculos sociales.
81

Los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison compararon el desarrollo psicolgico

de nios que crecieron con sus familias biolgicas con el de nios criados en orfanatos de Rusia
y Rumania.
Los cientficos descubrieron que los nios criados en orfanatos tenan niveles menores de dos
hormonas que -se cree- estn relacionadas con la formacin de relaciones. Esto, a pesar de que
los nios haban sido adoptados por familias estables.
Estas hormonas son la vasopresina y la oxitocina, seala el informe publicado en las Actas de la
Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.
Efectos
Los investigadores creen que la falta de cuidados tpicos cuando se es nio puede trastornar el
desarrollo normal de esos sistemas hormonales. Esto a su vez, dicen, puede interferir con los
efectos de calma y alivio que suelen surgir entre el nios y la persona que lo cuida.
Los investigadores compararon los niveles hormonales de 39 nios, algunos criados en hogares
y otros en orfanatos. Los 18 nios de cuatro aos que crecieron en orfanatos mostraron niveles
ms bajos de la hormona vasopresina en la orina.
Los cientficos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de individuos en un
ambiente social familiar.
Durante el experimento, se les pidi a los nios sentarse en el regazo de su madre (o madre
adoptiva) o de una mujer desconocida para participar en un juego interactivo en una
computadora.
El juego requera que los nios participaran en varios tipos de contacto fsico con el adulto con
quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la cabeza.
Lo normal es que cuando ocurre una interaccin fsica entre el nio y su madre aumenten los
niveles de oxitocina.
El estudio revel que este aumento se ve en los nios que crecieron en sus hogares con su
familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta.
El jefe de la investigacin, el doctor Seth Pollak subraya que "este estudio nos ofrece un
entendimiento de la bases biolgicas sobre las causas de problemas como estrs o dificultades
para formar relaciones".
"Los datos presentados en la investigacin", dice, "ofrecen una explicacin sobre cmo la
naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los nios, dan forma a los sistemas
conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas ms complejas".
ALCOHOLISMO O ADICCIN EN LA FAMILIA.
Es cuando dentro del ncleo familiar existe una persona con problemas adiccin y estos miembro
generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el nio crezca con
problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su crecimiento.

82

AUSENTISMO DEL NIO.

El Ausentismo Escolar es un fenmeno no definido de manera unvoca, y en consecuencia poco
fiable a la hora de analizar y evaluar los sistemas de enseanza (fracaso escolar), de hecho no
existen referencias compartidas que nos permitan determinar cundo podemos hablar de un
problema de ausentismo para un alumno dado o un grupo clase; tales referencias dependen
del sentido comn de los profesionales, los padres o los propios alumnos, lo que implica
subjetividad y consiguiente conflicto tanto en el diagnstico de la situacin como en la toma de
decisiones que corrijan tales extremos.
Por ello se debe avanzar hacia una definicin operativa del Ausentismo Escolar:
es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto escolar
dentro de la jornada lectiva, siendo esta prctica habitual.

CAUSAS DEL AUSENTISMO ESCOLAR

El anlisis de las causas que dan lugar al Ausentismo Escolar es de gran importancia para su
clasificacin, bien sea bajo una perspectiva preventiva, bien bajo una perspectiva correctiva.
La unificacin de criterios debera ser un hecho, ya que con ello se esclarecera y agilizara tanto
la informacin ya existente, como los trabajos futuros que puedan realizarse.
Por ello se propone como posible solucin la elaboracin de un listado en el que figuren, con todo
detenimiento, el mximo posible de hechos concretos que motiven las ausencias, con los que
despus se formarn grupos afines. Todo ello con el fin de obtener una normalizacin del tema y
que en cada estudio pueda elegirse la clasificacin que ms convenga, desagregada segn las
exigencias y necesidades caractersticas. De este modo, no se obstruyen posteriores
comparaciones.
Se ha podido constatar, respecto a la poblacin gitana, que existe una tendencia generalizada a
creer que los nios deben interesarse por la profesin de su padre y es se el ejemplo que deben
seguir. Por lo tanto, la escolaridad tiene escasa importancia. En el caso de las nias, stas deben
encargarse de cuidar a sus hermanos pequeos y si acaso ocuparse de las tareas domsticas.
Respecto a la poblacin inmigrante, el idioma es una de las causas principales en la medida que
dificulta una escolaridad adecuada incrementndose sta a medida que los nios/as son
mayores. Los padres no hacen seguimiento de sus hijos/as porque estn pendientes de la
propia adaptacin que pasa por la estabilidad laboral, la vivienda, etc., menos por la escolaridad.
A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del mismo modo lo hacen los prejuicios
de los autctonos con los inmigrantes. Los nios/as inmigrantes suelen estar separados o
aislados en el patio del colegio, por lo tanto la integracin en el centro es mnima.

ALTERACIN DE LA ALIMENTACIN.

83

Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) estn incrementndose en los ltimos aos,
siendo motivo de gran preocupacin para los profesionales que trabajamos en esta rea, y por
supuesto tambin para las familias.
El hecho de que hayan aumentado los casos de personas que sufren esta enfermedad provoca
el que aumente el nmero de investigaciones al respecto, al igual que aparezca un mayor
nmero de noticias relacionadas con los trastornos de alimentacin.
La presin social por la imagen en los pases ms desarrollados es una de las causas del
aumento de estos trastornos, ya que se ha observado que en los pases menos desarrollados
esta patologa es casi inexistente.
Rosa Calvo (ver bibliografa) considera que este aumento se debe sobre todo a dos factores
socioculturales: la ambigedad en la identidad de los sexos, cuyo cambio est generando una
gran confusin de roles, y la competitividad social que fomentara una imagen fsica y psquica
perfecta.
El comer de una forma rpida y cualquier cosa unido a que cada miembro de la familia lo haga
a distintas horas es otra de las razones del aumento de estas patologas.
Tambin influye la importancia del valor de la imagen corporal junto con la prdida de otros
valores como el esfuerzo, el trabajo duro...
Estamos asistiendo a un autntico bombardeo, desde los medios de comunicacin y la
publicidad, de la importancia de adelgazar y de estar continuamente a dieta, convirtindose en
todo un negocio.
Las charlas sobre trastornos alimentarios que se imparten a nios y adolescentes tienen como
principal objetivo la prevencin de estos trastornos. La prevencin que se realiza hoy en da es
una prevencin inespecfica. A esta poblacin no se les ofrece informacin explcita sobre los
trastornos alimentarios, ya que puede provocar el efecto contrario, es decir, que personas que
estn predispuestas a desarrollar un trastorno del comportamiento alimentario lo desarrollen, o
que personas que estn sufriendo esta patologa aprendan conductas que an no saban y las
pongan en prctica (ejemplo, una persona que restringe las comidas pero que no toma laxantes,
si se le da informacin sobre que otras personas con esta patologa los toman, empiecen ellas
tambin a tomarlos).
As, la forma de prevencin que creemos ms adecuada, siguiendo a otros profesionales y
nuestra experiencia propia en materia de prevencin, es la que fomenta los factores de
proteccin como pueden ser: tener una buena autoestima, llevar una alimentacin saludable,
eliminar falsos mitos que existen sobre la alimentacin o ensearles a ser crticos con la
informacin que les llega desde los diferentes medios de comunicacin.
Otro tipo de prevencin diferente es la que vaya dirigida a padres o profesores, ya que el fin de
sta es la deteccin de posibles problemas alimentarios en sus familias o centros educativos, por
lo que deben tener una informacin ms completa de los trastornos alimentarios.
Tenga en cuenta que quizs se pueda encontrar en alguna de sus actividades de Educacin para
la Salud (EpS) con alguna persona que sufra esta enfermedad por lo que le pedimos que sea
sensible con esta problemtica (ejemplo, evitar hablar de anorxicas y bulmicas y utilizar en
cambio el trmino personas que sufren un trastorno alimentario).

84

SNTOMAS FSICOS
La desnutricin puede provocar los siguientes sntomas fsicos:

Hipotermia: bajada de la temperatura corporal, suelen ser personas que tienen mucho fro y
que van con un exceso de ropa para la temperatura real que existe, ya que tienen un descenso
en la temperatura corporal, debido a la restriccin alimentaria.

Bradicardia: hay un enlentecimiento del ritmo cardiaco.

Hipotensin: la tensin arterial en estos enfermos es baja, y se pueden producir vrtigos y

desvanecimientos.

Anemia: es la disminucin de la concentracin de hemoglobina en la sangre; esto produce

cansancio y alteraciones menstruales.

Osteoporosis: es una disminucin de la masa sea ocasionando una mayor susceptibilidad

para las fracturas.

Amenorrea: ausencia de la menstruacin durante un periodo de tiempo prolongado.

Cada del cabello.

Lanugo: es un vello (similar al de los recin nacidos) que sale por todo el cuerpo, (cara,
brazos, piernas...).

Sequedad de piel.

Uas rotas.

Estreimiento: la evacuacin intestinal es muy infrecuente o existe una dificultad para la

expulsin de las heces.

Hinchazn del vientre.

ALTERACIONES PSICOLGICAS
A continuacin se relacionan las principales alteraciones psicolgicas:

Pensamientos obsesivos sobre el cuerpo, peso, comida, gordura.

Trastornos en la memoria, concentracin y atencin.

Percepcin exagerada del tamao del propio cuerpo.

Tendencia al perfeccionismo.

Gran autodisciplina, rigidez.

Baja autoestima.

Irritabilidad. Cambios bruscos del estado de nimo.

85

Aislamiento familiar y social.

Estado de nimo depresivo.

Ansiedad con la comida, ropa...

QU PUEDEN HACER?
Entorno social

Tomar conciencia del problema. Informarse de los TCA.

Ponerse en manos de profesionales.

Evitar comentarios crticos acerca del peso, la comida...

Evitar el control asfixiante de la persona.

No hacer de la comida el nico tema de conversacin.

Apoyo y comprensin. Evitar los chantajes.

El que compaeros, amigos y familia sepan cmo actuar si tienen una persona cercana que sufre
un problema de alimentacin es muy importante.
El que tengan conciencia de que los trastornos de alimentacin son un problema grave (no son
tonteras de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo antes posible a un
profesional es fundamental. Mientras, deben evitar hacer crticas acerca del peso, evitar estar
controlndoles todo el tiempo y hablar nicamente del problema, haciendo que la persona
afectada se sienta apoyada y comprendida. Los chantajes a las personas que sufren un
problema de alimentacin (por ejemplo, si comes, te comprar algo que quieres) no sirven para
nada y empeoran en muchas ocasiones la situacin, haciendo que la persona enferma utilice los
sntomas para obtener privilegios.

86

AMBIENTE FAMILIAR CONFLICTIVO.

Es cuando uno o ambos miembros de la familia son conflictivos, causando un trastorno en el
nio existe una persona con problemas adiccin y estos miembro generan un problema en su
entorno y en la sociedad, esto hace que el nio crezca con problemas de aprendizaje y tenga un
desorden en su vida durante su crecimiento.
DESARRAIGO CULTURAL.
Por desarraigo cultural de una persona o un grupo de personas podemos entender entonces la
extirpacin o extincin de sus costumbres, de su cultura propia. La adopcin voluntaria o no de
una cultura ajena arrancando de raz la cultura propia.En la vida real algo as no es posible.
Reflexionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su cultura
propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que define lo que
somos en un momento dado.
As mismo, reflexionando un poco, todos podemos entender que la cultura - como cualquier otra
cosa en la vida - cambia. Ese no es el problema, al contrario, una cultura es ms vigorosa y tiene
ms posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en s misma y negarse a aprender de
otras culturas se depura en el contacto y el intercambio con otras culturas.
El problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminacin, persecucin u otras razones
se pretende negar lo propio. Cuando se pretende arrancar de raz el pasado para tratar de asumir
una cultura ajena sin el piso de la cultura propia. El problema del desarraigo es el doloroso
desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de insertarse a una cultura y una
sociedad que no es la suya en la cual no se valora, sino que por el contrario se desprecia, el
legado propio de esa persona.

87

El problema del desarraigo del indgena es en ltimo trmino el problema de la prdida de la

autoestima de su condicin tnica, que lo impulsa a entrar, as sea por la puerta de atrs, a hacer
parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado. Al tiempo que el indgena trata de negar
ante si mismo y ante los dems ese pasado.
8.10.

TRASTORNO SOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA

Este tipo de trastorno social se caracteriza por la combinacin de un comportamiento social

persistente o agresivo con una significativa y profunda dificultad para las relaciones personales
con otros chicos.
Este tipo de trastorno social es caracterstico de nios con edades por debajo de los 9 10 aos.
Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes
y provocador y la ausencia de otros actos disciales o agresivos ms graves que violen la ley y
los derechos de los dems. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de Un
comportamiento malicioso o travieso grave no es en s mismo suficiente para el diagnstico.
Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante
representan una forma menos grave de trastorno social, mas bien que un tipo cualitativamente
distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin
embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sera
principal o nicamente en los nios ms pequeo. Se debe utilizar esta categora con cautela,
sobre todo con los nios de mayor edad. Los trastornos disciales clnicamente significativos en
los nios mayores suelen acompaarse de un comportamiento social o agresivo que van ms
all del desafo, la desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de
por un trastorno social oposicionista en edades ms tempranas. Esta categora se incluye para
hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos que
aparecen en los nios pequeos.
El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente
negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva que est claramente fuera de los lmites
normales de comportamiento de los nios de la misma edad y contexto sociocultural y que no
incluye las violaciones ms importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el
comportamiento agresivo y social especificado para las categoras de trastornos disciales Los
nios con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o
reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse
enojados, resentidos y fcilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios
errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el
control fcilmente. Lo ms caracterstico es que sus desafos sean en forma de provocaciones,
que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosera,
falta de colaboracin y resistencia a la autoridad.
Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o
compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no ponerse de
manifiesto durante una entrevista clnica.
La diferencia clave con otros tipos de trastornos disciales es la ausencia de violacin de las
leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la crueldad, la
intimidacin, el ataque o la destruccin. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de
88

comportamiento excluye el diagnstico. Sin embargo, el comportamiento social oposicionista

desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior prrafo, se encuentra con frecuencia en otros
trastornos disciales. Se deber codificar cualquier otro tipo de trastorno social con preferencia al
trastorno social desafiante oposicionista.
CAPITULO IX

9. TRASTORNO

DE PERSONALIDAD

DEFINICIN
Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o anormalidades que
se dan en las dimensiones emocionales, afectivas, motivacionales y de relacin social
de los individuos.
Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepcin, reaccin y
relacin que son relativamente fijos, inflexibles y socialmente desadaptados, incluyendo
una variedad de situaciones.
Cada uno tiene patrones caractersticos de percepcin y de relacin con otras personas y
situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente tiende a enfrentarse
a las situaciones estresantes con un estilo individual pero repetitivo. Por ejemplo,
algunas personas tienden a responder siempre a una situacin problemtica buscando
la ayuda de otros. Otras siempre asumen que pueden manejar los problemas por s
mismas. Algunas personas minimizan los problemas, otras los exageran.
Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situacin difcil, la
mayora es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es ineficaz. En
contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan rgidas que no pueden
adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional. Sus patrones
desadaptados de pensamiento y comportamiento se hacen evidentes al principio de la
edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a durar toda la vida. Son personas
propensas a tener problemas en sus relaciones sociales e interpersonales y en el
trabajo.
Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes de que
su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por el contrario, a
menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con frecuencia, los
familiares o los asistentes sociales los envan a recibir ayuda psiquitrica porque su
comportamiento inadecuado causa dificultades a los dems. En cambio, la gente con
trastornos por ansiedad se causa problemas a s misma pero no a otros. Cuando las
personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por s mismas
(frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas estn
causados por otras personas o por una situacin particularmente dificultosa.

9.1. TIPOS
Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos: paranoide, esquizoide,
esquizotpico, histrinico, narcisista, antisocial, lmite, evitador, dependiente, obsesivo89

compulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad disociativo, anteriormente

llamado trastorno de personalidad mltiple, es un trastorno completamente diferente.
A.

Personalidad paranoide

Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y
hostilidades hacia otros. Son generalmente fras y distantes en sus relaciones. Tienden
a encontrar intenciones hostiles y malvolas detrs de los actos triviales, inocentes o
incluso positivos de otras personas y reaccionan con suspicacia a los cambios en las
situaciones. A menudo, las suspicacias conducen a conductas agresivas o al rechazo
por parte de los dems (resultados que parecen justificar sus sentimientos originales).
Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones legales
contra otros, especialmente si se sienten indignados con razn. Son incapaces de ver
su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar en relativo aislamiento,
pueden ser altamente eficientes y concienzudos.
A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una minusvala
(como la sordera) son ms vulnerables a desarrollar ideas paranoides.
B.

Personalidad esquizoide

Las personas con una personalidad esquizoide son introvertidas, ensimismadas y

solitarias. Son emocionalmente fras y socialmente distantes. A menudo estn absortas
en sus propios pensamientos y sentimientos y son temerosas de la aproximacin e
intimidad con otros. Hablan poco, son dadas a soar despiertas y prefieren la
especulacin terica a la accin prctica. La fantasa es un modo frecuente de
enfrentarse a la realidad.
C.

Personalidad esquizotpica

Las personas con una personalidad esquizotpica, al igual que aquellas con una
personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas. Adems,
desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones inslitas. Aunque estas
rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y aunque la personalidad
esquizotpica se encuentra a veces en la gente con esquizofrenia antes de que
desarrollen la enfermedad, la mayora de los adultos con una personalidad esquizotpica
no desarrolla esquizofrenia. Algunas personas muestran signos de pensamiento mgico
(la idea de que una accin particular puede controlar algo que no tiene ninguna relacin
con ella). Por ejemplo, una persona puede creer que va a tener realmente mala suerte
si pasa por debajo de una escalera o que puede causar dao a otros teniendo
pensamientos de ira. La gente con una enfermedad esquizotpica puede tener tambin
ideas paranoides.

D.

Personalidad histrinica

Las personas con una personalidad histrinica (histrica) buscan de un modo notable
llamar la atencin y se comportan teatralmente. Sus maneras vivamente expresivas
tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un modo
superficial. Las emociones a menudo aparecen exageradas, infantilizadas e ideadas

90

para provocar la simpata o la atencin (con frecuencia ertica o sexual) de los otros. La
persona con personalidad histrinica es proclive a los comportamientos sexualmente
provocativos o a sexualizar las relaciones no sexuales. Pueden no querer en realidad
una relacin sexual; ms bien, sus comportamientos seductores a menudo encubren su
deseo de dependencia y de proteccin. Algunas personas con personalidad histrinica
tambin son hipocondracas y exageran sus problemas fsicos para conseguir la
atencin que necesitan.
E.

Personalidad narcisista

Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y una
creencia exagerada en su propio valor o importancia, lo que los psiquiatras llaman
grandiosidad. La persona con este tipo de personalidad puede ser extremadamente
sensible al fracaso, a la derrota o a la crtica y, cuando se le enfrenta a un fracaso para
comprobar la alta opinin de s mismos, pueden ponerse fcilmente rabiosos o
gravemente deprimidos. Como creen que son superiores en las relaciones con los otros,
esperan ser admirados y, con frecuencia, sospechan que otros los envidian. Sienten
que merecen que sus necesidades sean satisfechas sin demora y por ello explotan a
otros, cuyas necesidades o creencias son consideradas menos importantes. Su
comportamiento es a menudo ofensivo para otros, que les encuentran egocentristas,
arrogantes o mezquinos.
F.Personalidad antisocial
Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicoptica o
personalidad socioptica), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran
desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los dems. Explotan a otros
para obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de los narcisistas,
que creen que son mejores que los otros). Caractersticamente, tales personas
expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran mal la frustracin y, en
ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los problemas o el dao que causan a
otros por su comportamiento antisocial, tpicamente no sienten remordimientos o
culpabilidad. Al contrario, racionalizan cnicamente su comportamiento o culpan a otros.
Sus relaciones estn llenas de deshonestidades y de engaos. La frustracin y el
castigo raramente les ocasionan la modificacin de sus conductas.
Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente proclives al alcoholismo, a
la toxicomana, a las desviaciones sexuales, a la promiscuidad y a ser encarceladas.
Son propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de un sitio a otro.
Frecuentemente tienen una historia familiar de comportamiento antisocial, abuso de
sustancias, divorcio y abusos fsicos. En su niez, generalmente, fueron descuidados
emocionalmente y con frecuencia sufrieron abusos fsicos en sus aos de formacin.
Tienen una esperanza de vida inferior a la media, pero entre los que sobreviven, esta
situacin tiende a disminuir o a estabilizarse con la edad.

G.

Personalidad lmite

91

Las personas con una personalidad lmite, la mayor parte de las cuales son mujeres, son
inestables en la percepcin de su propia imagen, en su humor, en su comportamiento y
en sus relaciones interpersonales (que a menudo son tormentosas e intensas). La
personalidad lmite se hace evidente al principio de la edad adulta pero la prevalencia
disminuye con la edad. Estas personas han sido a menudo privadas de los cuidados
necesarios durante la niez. Consecuentemente se sienten vacas, furiosas y
merecedoras de cuidados.
Cuando las personas con una personalidad lmite se sienten cuidadas, se muestran
solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su depresin, el abuso
de sustancias txicas, las alteraciones del apetito y el maltrato recibido en el pasado.
Sin embargo, cuando temen el abandono de la persona que las cuida, su humor cambia
radicalmente. Con frecuencia muestran una clera inapropiada e intensa, acompaada
por cambios extremos en su visin del mundo, de s mismas y de otras (cambiando del
negro al blanco, del amor al odio o viceversa pero nunca a una posicin neutra). Si se
sienten abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente existen (esto es,
no se sienten reales). Pueden devenir desesperadamente impulsivas, implicndose en
una promiscuidad o en un abuso de sustancias txicas. A veces pierden de tal modo el
contacto con la realidad que tienen episodios breves de pensamiento psictico,
paranoia y alucinaciones.
Estas personas son vistas a menudo por los mdicos de atencin primaria; tienden a
visitar con frecuencia al mdico por crisis repetidas o quejas difusas pero no cumplen
con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es tambin el ms
frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas que lo presentan
buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas.

H.

Personalidad evitadota

La gente con una personalidad evitadora es hipersensible al rechazo y teme comenzar

relaciones o alguna otra cosa nueva por la posibilidad de rechazo o de decepcin. Estas
personas tienen un fuerte deseo de recibir afecto y de ser aceptadas. Sufren
abiertamente por su aislamiento y falta de habilidad para relacionarse cmodamente
con los otros. A diferencia de aquellas con una personalidad lmite, las personas con
una personalidad evitadora no responden con clera al rechazo; en vez de eso, se
presentan tmidas y retradas. El trastorno de personalidad evitadora es similar a la fobia
social.

I. Personalidad dependiente
Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones importantes y
las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de aquellos de quienes
dependen se antepongan a las propias. No tienen confianza en s mismas y manifiestan
una intensa inseguridad. A menudo se quejan de que no pueden tomar decisiones y de
que no saben qu hacer o cmo hacerlo. Son reacias a expresar opiniones, aunque las
tengan, porque temen ofender a la gente que necesitan. Las personas con otros
trastornos de personalidad frecuentemente presentan aspectos de la personalidad

92

dependiente, pero estos signos quedan generalmente encubiertos por la predominancia

del otro trastorno. Algunos adultos con enfermedades prolongadas desarrollan
personalidades dependientes.

CAPITULO X

10. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

DEFINICIN:
El trmino "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a nios que
desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o de
93

manera desviada, cuyo origen se puede deber a la presencia de causas fsicas o

neurolgicas demostrables, problemas de audicin, trastornos generalizados del
desarrollo.
Los sntomas ms comunes de los trastornos del lenguaje cada nio puede
experimentarlos de una forma diferente.
Un trastorno del lenguaje es le deterioro o desarrollo deficiente de la comprensin y/o
utilizacin de un sistema de smbolos hablados, escritos u otros. Es un impedimento
para la habilidad de comprender o utilizar las palabras ya sea en un uso inapropiado de
estas y sus significados, teniendo inhabilidad para poder expresar sus ideas,
vocabulario reducido y la incapacidad de seguir indicaciones.
Los trastornos surgen de las alteraciones de los procesos cognoscitivos en gran parte
secundarias a algn tipo de disfunciones biolgicas. Al igual que la mayora del resto de
trastornos de desarrollo, estas alteraciones son considerablemente mas frecuentes en
varones que en mujeres. Por lo tanto para hablar de trastornos de lenguaje y lectura en
nios en edades comprendidas entre los 4 y 6 aos este periodo coincide con la etapa
preescolar, actualmente es le segundo siglo de educacin inicial. Los nios que inician
en la adquisicin de la escritura mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se
podra hablar de lectura ni escritura como tales salvo al final del periodo.
10.1. CMO DETECTAMOS UN TRASTORNO DE LENGUAJE?
Detectamos a los nios de preescolar mediante la siguiente manera:
Historia familiar de problemas de lenguaje (padres, hermanos, otros familiares).
Historia del progreso escolar con rendimientos muy bajos.
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Falta de comunicacin, mutismo total del habla.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.

Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin razn aparente.

Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes tcnicos (mayor habilidad
manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia),
juegos de bloques.
Dificultas para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con la palabra rimadas.

94

 Dificultades para poder pronunciar bien una o varias palabras y

palabras que dificultan su expresin.

repeticin de

Dificultades con las secuencias de un cuento, historieta

10.2. TIPOS DE TRASTORNOS DE LENGUAJE

1. nio que no habla

2. nio autista
3. disfemia
4. tartajeo
5. dislexia
6. disgrafa
7. disfasia
8. disfona
9. ecolalia
10. disartria
11. dislalia

1. EL NIO QUE NO HABLA:

95

Nos referimos a los nios que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad a la
que el resto de los nios hablan normalmente, sin que adviertan alteraciones mentales,
sensoriales, motoras. El limite entre el retraso fisiolgico y la mudez patolgica esta
entre 1 ao y medio a los 2 aos.
CARACTERSTICAS:

A los 2 aos aparecen las primeras palabras

A los 3 aos realizan la unin de las palabras

A los 4 aos tiene un vocabulario muy reducido

Vocabulario limitado

Falta de inters comunicativo

Personalidad tmida, sensibilidad, inseguridad

Participan poco en juegos grupales

Desarrollo comunicativo del gesto y de la msica.

Lenguaje telegrfico.

Falta de inters comunicativo.

Comprensin del lenguaje superior a la expresin.

CAUSAS:
Las causa por la que un nio puede no hablar son las siguientes:
1.
Sobreproteccin familiar: si el nio no necesita hablar por que sus padres se lo
dan todo antes de que lo pida no desarrollar su lenguaje, al igual que si cualquier
sonido que emite es comprendido automticamente por sus padres.
2.
Falta de estimulacin lingstica: en situaciones de deprivacin lingstica no se
estimula la expresin de los nios, nadie gratifica sus primeras conductas verbales. Es
el caso de los nios abandonados, aislados, hijos de padres sordos o deficientes...
3.

Exigencias de los padres.

4.

Trastorno familiar: divorcio, muertes en la familia, etc.

5.

Bilingismo mal integrado.

6.

Dficit lingstico hereditario, sobre todo en la memoria auditiva.

7.
Incapacidad
instrumentales.

comunicativa

especfica,

inhibicin

motora,

trastornos

96

CLASIFICACIN:
Retraso puro del habla: se refiere a la falta de maduracin en las habilidades
motoras del habla. Es una alteracin fontica, sera el conjunto de todas las dislalias
evolutivas y/o funcionales.
Retraso simple del lenguaje.
Mutismo total: es la desaparicin total del lenguaje repentina o progresivamente,
provocado por un fuerte choque afectivo, por una enfermedad larngea...
Mutismo electivo: slo aparece ante ciertas personas o en determinadas
situaciones. Suele aparecer a los 3 aos y con ms frecuencia, a los 6.
Mutismo psictico: se da entre los 3 y los 6 aos, se parece al autismo y puede ser
ocasionado por un incidente febril o por una separacin temporal de su medio. Si se
da entre los 6 aos y la pubertad se trata de un problema de tipo psiquitrico =
incapacidad de relacin con los dems.
Mutismo neurtico: es aquel que persiste ms all de los 6 aos.

ESTIMULACIN:
Se da a travs de diferentes actividades las cuales estn escritas al finalizar este tema
en las actividades para estimular el lenguaje. a continuacin se muestran las
actividades que un nio debera realizar para que as nunca padezca de este tipo de
trastorno ,es necesario para su desarrollo y desenvolvimiento en la sociedad.
1. Actividades para desarrollar las habilidades sociales:

Ensearles buenos modales.

Jugar rondas infantiles.

Realizar trabajos grupales de vez en cuando.

Sentarse en conjunto de nios, nunca solos.

Realizar paseos de amistad.

Realizar fiestas infantiles por mes (festejar el cumpleaos de los nios).

2. Actividades para desarrollar la comunicacin.

97

Realizar un trabajo de creatividad y expone su dibujo creado.

Juega a repetir rimas y crea sus propias rimas con ayuda.

Lee e interpreta un cuento con conos.

Verbaliza, vocaliza palabras nuevas o palabras que no vocaliza bien.

Aprende una poesa con conos por el da del padre.

Lee e interpreta las vocales por medio de imgenes.

Emite sonidos onomatopyicos de animales, los cuales menciona.

3. Actividades para desarrollar la autoestima:

Realizar la actividad siguiente para tener una autoestima: El nio se abraza a

s mismo, y dir me quiero mucho, mucho, mucho, luego se dar besitos en
sus dedos y tocar su rostro, y dir Soy un(a) nio(a) hermoso y muy
tranquilo(a), obediente.
Encomendadle ayudar a un amigo(a) a culminar su tarea.

Encomendarle acciones donde ejerza responsabilidad como:

- Repartir hojas de trabajo.
- Amarrarse los zapatos por s solo.
- Ordenar sus materiales de trabajo.

TRATAMIENTO:
En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del aula
actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los escolares. Al
respecto, se puede aprovechar el enfoque comunicativo que presentan los nuevos
programas educativos APRA propiciar la lengua hablada por ello el docente tiene que
tener una capacitacin continua.
En el caso de los padres debern informarse del tema para ayudar a su hijo a
someterse a un control voluntario del habla rtmica.
Si a pesar de todo, el nio persiste en su conducta, es conveniente conseguir ayuda
psicolgica y ayuda del terapista del lenguaje.

2. EL NIO AUTISTA:

98

El autismo es un sndrome llamado Asperger que afecta la comunicacin y las

relaciones sociales y afectivas del nio.
Estadsticamente afecta a 4 de cada 1,000 nios; desde hace muchos aos se le
reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el autismo se
tiene de nacimiento y se manifiesta en los nios regularmente entre 1 ao y medio y 3
aos de edad.
En ocasiones estos nios adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno del
desarrollo (retraso mental, motriz, etc.)
A diferencia de los mitos que las novelas y pelculas recientes nos han hecho creer,
solo un pequeo segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de inteligencia
ya aunque no es valido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se
hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula comunicacin.
SNTOMAS:
Los sntomas suelen ser:
El nio pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin
por los objetos o muestra total desinters en las relaciones sociales con los dems.
Muestra una tendencia disminuida para interactuar con otras personas y parece
indiferente ante la presencia de otros. Pueden memorizar palabras pero no tendrn
aprendizaje. Falta del lenguaje verbal, mmico, gestual y si lo logra solo son
repeticiones. Se da ms en nios que en nias.
CAUSAS:
Sus causas son desconocidas, aunque los especialistas estn convencidos de que es
un trastorno de origen biolgico
Existen mltiples genticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con le autismo as
como otros que buscan vincularlo con cuestiones biolgicas como vacunas e
intoxicacin de metales o enfermedades como la rubola durante la gestacin. Hasta
la fecha ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teora y por lo mismo, no
se puede precisar su origen mismo.

TRATAMIENTO:

Como su definicin lo dice, el autismo es un sndrome, no es una enfermedad y por lo

tanto no existe la cura ni tratamiento definitivo que haga que los autistas vuelvan a la
normalidad.

99

Con mtodos conductuales lo cual requiere del tiempo se puede mejorar la calidad de
vida y ensearles nuevas habilidades con intencin de hacerlo mas independiente
como por ejemplo: ensearles a cepillarse los dientes, lavarse, peinarse, cambiarse
de ropa, servirse un vaso de agua, ir al bao solo, comer sus alimentos, controlar sus
esfnteres, ensearle modales, pero como el sndrome de down y otros trastornos del
desarrollo, el individuo que lo tenga ser autista toda su vida.
Sugerencias:

Utilizar un lenguaje claro y preciso al nio

Actuar en forma organizada y uniforme

Ser uy firme sin perder la suavidad en el trato.

Utilizar claves visuales.

Conseguir la funcionalidad del aprendizaje. Y su generalizacin. Ensear la

habilidad y tambin el uso

Utilizar un sistema intrusivo que implica forzar al nio a cumplir las tareas,
partiendo de sus competencias.

Debe existir una estrecha relacin de los profesionales que ofrezcan una
respuesta educativa a estos nios con sus familias. Uno de los objetivos que
han de perseguirse con esta relacin es llevar acabo las mismas pautas de
educacin en casa y en la escuela. las cuales recomendara el medico. Otro
objetivo debera ser el apoyo emocional a esas familias, en las que el hecho
de tener un miembro con autismo le s pone una situacin de vulnerabilidad y
riesgo.

Es importante que el ambiente de trabajo sea adecuado y estable.

Reforzar los objetivos y reconocer sus logros y conductas positivas har que
el nio se sienta motivado para seguir trabajando.

Priorizar los objetivos relacionados con la intervencin social y la comunidad a

travs de la exploracin de los objetivos de actividades funcionales y de
juegos centrados en le cuerpo.

Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo, respetar su ritmo de

aprendizaje.

3.DISFEMIA

Se trata de una alteracin funcional de la comunicacin verbal sin que haya

anomalas en los rganos de fonacin. Podemos definirla como un trastorno en la
fluidez del habla que se caracteriza por repeticiones que afectan el ritmo del
100

lenguaje. Les ocurre a todos en ciertas ocasiones. Los tartamudos no tartamudean

todas las palabras solo las que les cuesta pronunciar. La tartamudez ocasiona que
se sienta discapacitado, no se puede hablar ni expresar todo lo que se quisiera, trae
conflictos como le miedo, pnico, angustia, presin o carga psicolgica, cuesta hacer
amigos, conversar con personas extraas o personas recin conocidas.
CLASIFICACIN:
Tartamudeo inicial:
Aparece alrededor de los 3 aos (justo cuando el lenguaje del nio se est
estructurando) en el periodo evolutivo del lenguaje y se manifiestan en sus
producciones verbales, cortes verbales, repeticiones silbicas. Estas manifestaciones
deben ser consideradas normales en el periodo de desarrollo del lenguaje en el cual
se encuentra el nio. Este tipo de tartamudeo desaparece con la edad.
Tartamudeo episdico:
A partir de los 5 aos el nio no puede articular todos los fonemas, con lo cual se
encuentra en el periodo de construccin gramatical y de preparacin para la
lectoescritura.
Pueden favorecer la aparicin de este fenmeno:
El alejamiento temporal de la familia.
El hecho de tener que compartir con tartamudos iguales.
Las exigencias escolares.
Tartamudez:
Hacia los 10 aos puede aparecer este trastorno como consecuencia de una
emocin brusca o de una experiencia traumtica. Aparecen movimientos
desordenados en la respiracin, de las cuerdas vocales, vacilaciones, detenciones
inoportunas.
SNTOMAS:
Los sntomas caractersticos de la DISFEMIA son las repeticiones, las cuales se
acompaan de:

Manifestaciones lingsticas:
Repeticiones de sonidos y slabas, repeticin de palabras, frases incompletas.
Manifestaciones conductuales:

101

Mutismo, miedo a hablar en voz alta, reacciones de angustia y ansiedad, conductas

de evitacin de las situaciones comunicativas.
Manifestaciones corporales y respiratorias:
La evolucin de estos sntomas es distinta en cada persona, por lo tanto, es
difcil que podamos encontrarnos con dos tartamudos iguales. En los tartamudos
observamos una cantidad anormal de repeticiones de slabas, palabras o frases,
obstrucciones del flujo del aire por la incapacidad de la persona para darse
cuenta de la tensin que ha producido al prepararse para articular un sonido,
este fenmeno se denomina bloqueo. Tambin son evidentes las prolongaciones
anormales de segmentos de sonidos, la acentuacin extraa de las palabras y la
entonacin anormal que dan lugar a un habla entrecortada, a una respiracin
anormal.
CAUSAS:

Hoy en da todava no se conocen las causas de la disfemia, pero parece ser

que se debe a la existencia de un conjunto de factores que van a contribuir a su
aparicin y que se asocian de formas distintas y entre los que uno predomina
sobre los dems.
Las posibles causas desencadenantes de la DISFEMIA son:
1.

Herencia: no es considerada como una variable desencadenante, pero estos

factores genticos pueden influir sobre otros.

2.

Sexo: el porcentaje de varones afectados de tartamudez es superior al de

mujeres (75% de varones).

4.

Alteraciones lingsticas: la mayora de los nios con retrasos del lenguaje

no tartamudean, pero parece que la mayora de los nios tartamudos han tenido
dificultades. Independientemente de que la disfemia influya sobre el aprendizaje
lingstico del nio, no afecta a su competencia lingstica, sino a su actuacin
como hablante, con lo que la disfemia no es siempre una consecuencia de una
mala organizacin del lenguaje interior.

7.

Alteraciones psicolgicas: Factores psicolgicos desfavorables pueden ser

la nica causa del tartamudeo. La personalidad del nio disfmico tomar
distintas formas que repercutirn ms o menos negativamente en su habla en
funcin de su propio equilibrio emocional y afectivo y de los comportamientos de
los dems hacia su forma de hablar.
ESTIMULACIN:

Incentivar al nio a cantar, actuar, dramatizar en pblico.

Darle al nio materiales como grabadoras, micrfonos, celulares de juguetes para
que se incentive para grabar sus propias expresiones, cantos, etc.

102

 Practicar mirndose en el espejo y pronunciar las palabras que le cuestan decir,

repetirlas muchas veces hasta que le salga perfecto.
Llevar clases de canto para poder controlar el aire de los pulmones y evitar
problemas posteriores del lenguaje.
Matricularlo en vacaciones en clases de Teatro, dramatizacin.
TERAPIA:
Grabar la voz para luego repetir lo que hablo en la grabacin solo lo que le costo
decir lo, que repita mirndose en le espejo y que diga por ejemplo: automvil,
automvil, automvil, automvil hasta que pronuncie mejor.
Pronunciar las vocales seguidas y luego pronunciar las que le cueste pronunciar.
por
ejemplo:
aaaaaaaaaaaaaaaaaaa,
eeeeeeeeeeeeeee,
iiiiiiiiiiiiii,
oooooooooooo, uuuuuuuuuu
En una videograbadora o con los mp3 o reproductores de msica que tienen
micrfono se graba lo que dice, tratando de hablar bien y despus repetir otra
ves.
Llevarlo a un terapista y que le aplique la tcnica del silabeo, tcnica de la
respiracin, tcnicas de patrones del habla.
PROGRAMA PARA CORREGIR LA TARTAMUDEZ:
Es un programa con auriculares se ejecuta atravs de una computadora. Se
presiona Star y aparece un texto que el nio debe leer, hablando suavemente,
pausadamente, sin tensin, sin vergenza, en voz baja, usando auriculares.
Lee el texto libremente por 20 minutos.
A travs de este programa se a logrado la correccin del habla a un 50/ a 65/
de recuperacin en los que se han sometido a este programa ya que con este
programa se detiene la percepcin del habla propia, para reducir la recitacin del
centro del habla que provoca los espasmos y la tartamudez.
Une la estructura del habla durante la tartamudez y elimina la fotologia de los
rganos articulatorios, hace el crculo del habla ms estable y devuelve los
auriculares del habla cambiados y correctos.
Baja la altura de la voz esto suscita la relajacin de todos los rganos
articulatorios y reduce el tono del habla.
Unifica nuestro habla usando un sistema vinuural , esto activa ondas cerebrales y
suscita la relajacin del tono del cerebro.
Es necesario usar el programa no menos de 20 minutos de entrenamiento,
despus del entrenamiento ocurre un estilo tipo correcto del habla y respiracin.
103

Todo pasa automticamente no se tiene la necesidad de prestar su atencin a la

respiracin.

4. TARTAJEO:

Se define como un trastorno en el flujo del habla, se caracteriza por la rapidez, la

precipitacin y el ritmo que preside el habla, as como la eliminacin de algunas
slabas en las palabras largas.
Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difcilmente se entiende lo que
dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden o se
suprimen las slabas, dando la impresin de que la persona piensa ms rpido
de lo que puede hablar. Esto se debe a una falta de coordinacin entre el influjo
motor y la movilidad de los rganos de articulacin fonatoria.
A pesar de todo el lenguaje es inteligible y por ello sus manifestaciones pasan
ms desapercibidas que en el tartamudeo y no requiere un tratamiento
especfico.
Su origen puede ser de tipo fisiolgico, provocado por problemas de
coordinacin sensoria motora o debido a factores de tipo hereditario.

CAUSAS:
Las causas son siempre relacionales afectivas, prcticamente siempre hay un
fondo neurtico.
SNTOMAS:
El ritmo del habla es acelerado (taquilalia); aparecen disartrias (sustituciones y
omisiones) segn la velocidad del habla y clonos de slabas o palabras. Al
contrario que en el tartamudeo, no aparece la evitacin y el miedo ante lugares en
que se debe hablar (logofobia) y suele haber una mejor expresin ante extraos
(por el esfuerzo en hacerse entender mejor) que en ambientes familiares.
TRATAMIENTO:
Para el tratamiento basta con una simple orientacin de un especialista hacia
los padres en este periodo es suficiente para evitar las situaciones de angustia
que se origina a nivel familiar. Si el nio que tartajea pone de su voluntad

104

ayudado de sus padres y se expresa lentamente, mejorar notablemente su

habla.
Pero para prevenir que se alargue el problema seria mejor dar al nio una
terapia similar a la tartamudez, donde el nio pueda pronunciar pausadamente
las palabras cuando lea unas oraciones, frases, cuentos, sin que nadie
constantemente lo interrumpa o le exija constantemente que lo hizo mal, porque
lo pondra aun mas nervioso, lo desconcentrara y esto provocara que
tartajee de nuevo.

5. LA DISLEXIA

CONCEPTO:
Dificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un nmero considerable de los
nios en edad escolar, en casi todos los pases.
En trminos ms claros, consiste en un bloqueo que provoca desrdenes en la lectura, la
escritura y el habla.
La dislexia es una forma particular de disartria, palabra genrica que engloba los
trastornos del habla consistentes en molestias para la articulacin de la palabra.
La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa es una
alteracin de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5% de los nios
de 7 a 9 aos, sobre todo varones. Se le atribuye una base gentica y no est relacionada
con su inteligencia.
Conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de lectoescritura. Las
actividades mentales que se ponen en juego son la discriminacin visual de los signos
que componen las palabras, es decir, las letras, la distincin del orden de sucesin
espacial (de los caracteres escritos) y temporal (serie de sonidos emitidos), la
comprensin de la realidad evocada por los sonidos durante la lectura.
Estas son las actividades que estn perturbadas en el nio dislxico. Los trastornos se
manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependern de la intensidad del trastorno y de la
edad del nio, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el
vocabulario, las reas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden
observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepcin y la
falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura slo con el paso del
tiempo, se requiere un diagnstico temprano para ayudar al nio oportunamente. Por ello,

105

los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras
sospechas de dislexia.
Puede comprender:

TRASTORNOS ORGNICOS COMO:

La dislalia o articulacin difcil de la palabra; debida a malformacin o lesin de los
rganos exteriores del habla (lengua, laringe, labios, etc.).
TRASTORNOS FUNCIONALES:
La disfona o dificultad para emitir los sonidos.
La discalculia y la disortografa, que son frecuentemente secuelas de la dislexia
propiamente dicha
Todos estos trminos tienen en comn el prefijo griego "dis", que significa dificultad
encontrada para el funcionamiento de un rgano, cualquiera sea la razn.
PRINCIPIO BSICO
La inteligibilidad transmitida y repetida nos evidencia los medios de que dispone el
interlocutor. Ms, cuntas miserias arrastran ese lenguaje, cuntas distorsiones sufre,
cuntas faltas de ortografa soporta, qu de lecturas perpetuamente mutiladas, pese a los
ejercicios repetidos hasta la saciedad por alumno y maestro!
El dislxico puede llegar hasta una imposibilidad total para leer. El bloqueo va a la par con
el disfuncionamiento de los odos. Las palabras se amontonan destruidas, las slabas se
invierten. Y por descontado que la coincidencia con el texto no se produce.
El principio bsico de toda reeducacin reposa, pues, en el restablecimiento del equilibrio
auditivo y de una franca lateralidad; lo que nada tiene que ver con un grado ms o menos
pronunciado de sordera.
La dislexia no es una prdida de funcin, una regresin, sino una anomala de estructura
y maduracin.
Las estadsticas, variables segn los pases latinoamericanos, atestiguan que de un 10 a
un 15 por 100 de la poblacin escolar padece trastornos en la lectura, lo que representa
una media de tres a cuatro nios por clase.
POR QUE SE PRODUCE?
Para entender qu ocurre en el cerebro de un nio con dislexia, conviene explicar de
manera sencilla cmo funciona ste y cmo se lleva a cabo el proceso de la lectura:

106

El cerebro humano est formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que
se comunican entre s. Cada hemisferio est especializado en ciertas funciones. El
hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se
especializa en la informacin visual y espacial. Adems, no trabajan exactamente del
mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la informacin secuencialmente, o
sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultneamente, o sea,
muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de
la informacin por ambos hemisferios. Pero en los nios dislxicos, se produce una
disfuncin -un fallo- en el hemisferio izquierdo y se ve afectada la velocidad de
procesamiento de la informacin, lo que incapacita al nio para procesar cambios rpidos
de estmulos o sucesiones, tanto en el rea visual como auditiva.
Conocer cul es la alteracin concreta que causa la dislexia es ms difcil. Actualmente,
los estudios se centran en la relacin existente entre el lenguaje hablado y el escrito,
intentando comprender la relacin pronunciacin-escritura y la automatizacin durante la
lectura. Como puede que no haya una nica alteracin sino varias, se habla de varios
tipos de dislexia.
HAY QUE DISTINGUIR DOS CLASES DE DISLXICOS:
El falso.-- La dislexia falsa es la consecuencia de un aprendizaje irracional de la lectura:
por ejemplo, por un mtodo global practicado a la ligera, sin soporte analtico, por
cambios de mtodo durante el aprendizaje, por una prctica insuficiente, por falta de
motivacin. Todo esto puede ser superado con una enseanza adecuada en un ambiente
pedaggico sano y activo.
El verdadero.-- Aqu hay una anomala en la organizacin dinmica de los circuitos
cerebrales responsables de la coordinacin audio-visual-verbal que aseguran el acto
complejo de la percepcin y de la inteligencia en el lenguaje.
SNTOMAS:
Estaremos frente a un dislxico cuando podamos advertir:

Dificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura

Divergencia entre los resultados escolares en la lectura y la ortografa,
as como entre otras disciplinas (clculo especialmente).

Divergencia entre el nivel de lectura y ortografa y el nivel mental del

alumno.

Un nivel de lectura y ortografa inferior al medio de la clase

La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo que los
sntomas cambian a medida que el nio crece o evoluciona. Desde la etapa
preescolar es posible apreciar pequeos detalles que pueden hacernos sospechar
que un nio es dislxico. Entre los 6 y los 11 aos los sntomas son ms evidentes
o, al menos, ms conocidos. A partir de los 12 aos se hacen muy claras las
alteraciones del aprendizaje

107

Para que un nio sea dislxico no hace falta que presente todos los sntomas que a
continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de ellos:
1. PREESCOLARES (nios de 3 a 5 aos):
o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar las palabras.
o

Torpeza al correr y saltar.

Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.

Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad.

Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre.

Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana,

los colores y las formas.

Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras.

Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.

2. Escolares (nios de 6 a 11 aos):

o

Invierte letras, nmeros y palabras.

Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.

Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros.

Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas.

Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo, sustituyendo o

invirtiendo slabas.

Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a

accidentes.

No agarra bien el lpiz.

Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa.

No completa una serie de instrucciones verbales.

Su comprensin lectora es pobre. Es lento para recordar informacin.

Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, da, mes y ao.

No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son

deficitarias.

Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y no

puede aplicarlos en clculos o para resolver problemas.
108

3. De 12 aos en adelante:
o

Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe.

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la

comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas.

Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos

abstractos y porque lee mal.

Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus

pensamientos al escribir o al hablar.

No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus

tareas.

Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.

No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender

las discusiones.

Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente

OTROS SNTOMAS PREESCOLARES

Las races de lo que ser luego dislexia existen antes de la prueba escolar, pero no son
advertidas. Entre los dieciocho meses de edad y los tres aos, sus efectos son ya
perceptibles: retraso del lenguaje, desrdenes en el comportamiento, inestabilidad,
torpeza. Todas las perturbaciones que tienen por origen las malas relaciones
interfamiliares, notndose a veces trastornos del lenguaje ya fuertemente establecidos,
as como en la lateralizacin, el comportamiento y la psicomotricidad. Grosso modo, los
tres aos que separan los principios de los trastornos relacionales, de la edad escolar,
pueden haber arraigado ya un estado psico-sensorio-motor particularmente alarmante.
Desde que llega a la escuela primaria, el nio entra en un medio de relacin nuevo y muy
diferente del maternal. Tropieza con unas reglas de conducta impersonales, ya se trate de
disciplina o de materias de estudio; clculo, ortografa y con un grupo de nios iguales
ante una valoracin cifrada; plazas, notas, frente a un Maestro que detenta el Saber y el
Poder.
El nio llega a la escuela para aprender. Su actitud es generalmente abierta, de buena
voluntad. Comienza para l una aventura nueva, y si bien es cierto que esto le produce la
natural inquietud, tambin siente la llamada de la novedad excitando su curiosidad. Es en
este con texto donde van a tomar cuerpo los primeros xitos o los primeros fracasos.
La DISLEXIA en potencia afronta la prueba que revela sus limitaciones en el aprendizaje
de la lectura, base de la enseanza tradicional.
A partir de esta dificultad hay que encararse con muy variadas consecuencias y
relaciones.

109

El dislxico descubre su fracaso en la humillacin, el castigo la afrenta, la inferiorizacin y

la culpabilizacin.
La repulsa de la lectura, que nace de esa acumulacin destructiva, y la reaccin con la
consiguiente imposibilidad de aprender a leer, se generalizan a todo el trabajo escolar. A
partir de este punto, el condicionamiento negativo se refuerza y se agrava.

Una vez establecidas las perturbaciones, el dislxico slo tiene una alternativa para tratar
de compensar su inferioridad: o bien se aferra a las materias que no precisan de la lectura
(gimnasia, canto, trabajos manuales, etc.)
DICHO EN TRMINOS MS CLAROS, CMO APARECE UN DISLXICO?

El dato ms caracterstica es la inversin de letras. El nio escribe

por ejemplo LI
por IL, NI por IN, etc. Hay cientos de inversiones posibles
Inversin parecida en las slabas de tres letras. Es decir, que escribir: PRA por PAR,
BRA por BAR, etc

El dislxico confunde ciertas letras homfonas para l en la lectura. As, D y T, R y G

suaves, B y P, etc

Tambin recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una palabra
complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por otra que, a su
juicio, es de sentido anlogo. Si, por ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la
idea de fiera el nio emplea LEON y salva la dificultad de la prdida o traspaso de
letras (TRIGE o TIGUE)

La prdida de letras en las slabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por COMPRAR,
SABE por SABLE. Y es preciso sealar que este aparentemente sencillo defecto de
lenguaje es en un 90 por 100 de 100 casos consecuencia de la dislexia

Defecto an ms corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las agrupa
mal.
Es
fcil
ver
que
en
el
dictado
el
nio
escribi
UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni
tampoco respeta su ortografa

Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.

DETECCIN:

El docente podr detectar dificultades en la actividad de escritura y lectura mediante las

correcciones posteriores a una actividad.
La falla ms comn que el maestro observara es:
Una gran dificultad en la lectura con errores de pronunciacin y comprensin. Errores en la
producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos consonnticos o silbicos).
Falta de habilidad grafica para el dibujo, los cuadros sinpticos y la actividad en mapas o

110

esquemas. Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o la hoja. En esta instancia de la

deteccin, si el colegio cuenta con un psicopedaggico, se sugiere a modo de prevencin
realizar un examen exploratorio; uno de los mtodos particulares idneos es el Test A.B.C,
de Lourenco Filho. Esta batera apunta a la medicin de aptitudes implcitas en el
aprendizaje de la lectoescritura o de las pautas de madurez previas al citado aprendizaje. Es
as como se obtiene un perfil de cada uno de los alumnos, conociendo la madurez en:
coordinacin vasomotora, coordinacin viso manual, memoria auditiva, memoria visual,
memoria lgica, memoria motriz, pronunciacin y atencin. El docente de preescolar o
primer grado, con la aplicacin consciente y la evaluacin correcta, puede tomar a su cargo
este examen exploratorio administrando el Test.

LAS CAUSAS
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, an no estn
claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno tales como
causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, dficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la
orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela.
Estudios del mbito neurolgico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura
cerebral situada en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos
dislxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento
pobre de esta regin cerebral.
Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la achacan a que el hemisferio cerebral
derecho, que sera responsable de procesar la informacin visual, realiza su tarea a una
velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que
existe
una
mala
conexin
interhemisfrica.
Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los dficits
centrales en la dislexia, especialmente en los nios ms pequeos, es una baja
conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las
personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez ms pequeas. Esto
es compatible con los estudios neurolgicos antes comentados ya que se han observado
dficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular.
En ningn caso pueden imputarse a bajo nivel mental. Estudios serios han demostrado
que un nio con coeficiente intelectual 60 es perfectamente capaz de aprender a leer.
Debe pensarse, en ciertos casos, en posibles trastornos de la vista. Pero son poco
numerosos y fcilmente advertibles, aparte de que en las escuelas se practica el examen
de la vista ante cualquier dificultad que se observe en clase.
Hay un 5 por 100 de trastornos hereditarios. Y hay un 80 por 100 de nios dislxicos a
causa de trastornos auditivos asociados a desrdenes en la representacin espacial y la
lateralidad.
Son aquellos nios que sitan mal los objetos con relacin a su cuerpo. En la lectura fijan
la vista en la palabra, tanto ms cuanto que intentan encontrar significados equivalentes
en su vocabulario particular. El lenguaje oral se desarrolla a partir de una percepcin
auditiva global. El mismo modo de percepcin interviene en la aprehensin visual durante

111

el acto de lectura, ya que la nocin de espacio no puede disociarse de la de tiempo. El

dislxico encuentra dificultades de anlisis y sntesis con lo que percibe auditivamente: es
decir, en el tiempo. Y encuentra tambin dificultades para realizar con sentido preciso el
anlisis y sntesis de lo que percibe con la vista: es decir en el espacio. Los dos aspectos
de la percepcin, temporal y espacial, tienen que ir asociados. La percepcin sirve, entre
otras cosas, para reflejar en el cerebro el mundo exterior y el cuerpo propio del sujeto. Es
decir: la materia en movimiento. Ahora bien, el movimiento se efecta a la vez en el
espacio y en el tiempo. Si restablecemos la percepcin auditiva perturbada, forzosamente
se producir una mejora de la nocin de tiempo, y como consecuencia, de la pocin de
espacio. Es indispensable saber que la onda sonora propagada a travs de las molculas
del aire por las consonantes difiere completamente de la generada por las vocales: el

sonido de las vocales y el de las consonantes no tiene la misma representacin en el

espacio. En efecto las vocales trazan una onda asociada a los sonidos, en tanto que la
onda de las consonantes se asocia a los ruidos. Pronunciar una consonante sola es
extremadamente difcil sin acudir al concurso de la vocal. Si decimos "he" no es la
consonante la que suena, sino ella y la vocal "e" que va asociada; cuando pronunciamos
"en", la vocal precede a la consonante, pero tambin la acompaa, etc. De intentar
pronunciar una consonante sola no percibiramos nada.
El odo de los nios afectados de dislexia o disfona no percibe, o percibe mal, la
diferencia auditiva existente entre una letra que slo produce un ruido y la misma letra
acompaada de un sonido. Y ello en razn de que no oye, ni siente la lnea metdica. Los
ritmos tienen una extraordinaria importancia, y particularmente los ritmos de las palabras
de la frase. Cuando hablamos, acentuamos. No iremos hasta decir que cantamos, pero
casi; toda frase lleva al menos una cierta parte de meloda, ya buen seguro una gran
parte de acentuacin en algunas palabras, en ciertas slabas y en no pocos grupos de
palabras (grupos rtmicos y grupos fonticos). A partir de un momento dado, las
perturbaciones del odo sumergen al dislxico en una bruma auditiva. Para l la sucesin
de palabras no es ms que una especie de ruido constante sin significado alguno.
DIAGNOSTICO:
La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 aos, cuando los Nios(as) tpicamente
comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En algunos casos, la
dislexia no se hace aparente hasta que el nio(a) crece e intenta aprender gramtica y
sintaxis, y a leer temas ms largos y complejos.
En nios en edad preescolar y escolar, algunos sntomas de dislexia puede que incluyan
dificultad con lo siguiente:

Haciendo rimas con las palabras o nombrando nmeros y letras

Con direcciones, reconociendo la izquierda de la derecha o arriba vs. abajo

Leyendo mapas

Recordando los nombres correctos de las cosas

112

Memorizado listas y nmeros telefnicos

Completando series y resolviendo una prueba con cierto lmite de tiempo

Un caso de dislexia puede ser confirmado solamente a travs de una evaluacin formal,
la cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las escuelas, los
psiclogos en las comunidades o los pediatras. Estas evaluaciones generalmente
incluyen medir el coeficiente de inteligencia del nio(a), y la capacidad de audicin, visin
y escritura. Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas
de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos
nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en esta monografa se
puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir

en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en

ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al
problema presentado.
As, hay que descartar:

Defectos de visin
defectos de la audicin

Un C.I. por debajo de lo normal

La existencia de una perturbacin emocional primaria

Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.

Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea

del lenguaje.

Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-escritura, es

la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas (de
correcta repeticin de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciacin, si no
hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La lateralidad cruzada o no
definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observacin, el profesional que
no sea psiclogo o pedagogo, debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que
profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas
concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le
puedan ser ms favorables.

113

El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del

historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su
perfil.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene
un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
Si se considera necesario
por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois
de Aptitudes Psicolingsticas)
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta
y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha
ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,
generalmente se producen estos fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se
siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo
antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos.

2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa ,
la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras.
Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar
cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control
que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones es
mejor que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras
de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra
evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis
extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta
de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin
apenas responde a las normas sintcticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar
una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.
DIAGNOSTICO ESCOLAR:
Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y escritura,
para confeccionar un registro de observacin y otro registro de datos, con los cuales se

114

elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la inter
consulta.
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:
Quedara a cargo del departamento psicopedaggico. De no contar con este dentro del
colegio, luego de la deteccin y el diagnostico escolar, se informara a los padres y se
realizara la consulta a psicopedagoga. El diagnostico diferencial psicopedaggico deber
abarcar una evaluacin
completa del nio y sus dificultades, mediante un
psicodiagnostico que contemple:
DIAGNOSTICO INTELECTUAL:
Apreciacin del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (tcnica
sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler
para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que
proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute
su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas
de dicho funcionamiento cognitivo.

DIAGNOSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES:

Memoria, atencin, concentracin, percepcin, comprensin y coordinacin vasomotora.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices
progresivas de Raven.
DIAGNOSTICO DE MADUREZ:
Obtencin de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, tcnica sugerida: Test
de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la versin y, mediante la
versin de Koppitz, se puede investigar edad de maduracin vasomotora, factores
emocionales y lesin cerebral.
DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA:
Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones,
agregados, contaminaciones, distorsiones y disociones.
DIAGNSTICO DE LA LECTURA:
Especificando el tipo de anomalas: lenta, dificultosa, con escasa comprensin de lo ledo,
con adivinacin de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el aspecto
fundamental para m, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano

115

el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado
por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y
modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado,
copiado. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o
menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea,
lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades
en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de
dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en
letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m...
Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con
otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica
no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos
lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad
sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y
automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de
combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida
en cuenta a la hora de programar la reeducacin.
DIAGNSTICO DE LATERALIDAD:
Tcnicas sugeridas: Bateria de Rene Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de cartas,
diadococinesia, rayuela y sighiting. Mediante las mismas se puede explorar lateralidad de
mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambididextria, etc). La lateralidad se
puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias

DIAGNOSTICO DEL ESQUEMA CORPORAL:

Tcnica sugerida: Bateria de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget Head que
investigan esquema auto y heterorreferencial.
DIAGNOSTICO DE LA ORIENTACIN ESPACIAL:
Tcnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el nio
debe describir la identidad o diferencia en la orientacin de los elementos cotejando un
patrn.
DIAGNOSTICO DE RITMO:
Tcnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repeticin de escrituras rtmicas por
medio de golpes y en la comprensin de dichas estructuras.
DIAGNSTICO PSICOMOTOR:
Destinado a determinar la edad psicomotora del nio, detectar anomalas (debilidad
motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.).se sugiere la Tcnica desarrollada
por Brucher: Trastornos Psicomotores en le nio y examen psicomotor de Picq y Vayer.

116

DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD:
En aquellos casos en que la problemtica afectiva lo requiere. Tcnicas sugeridas:
pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T, Test de apercepcin
temtica, familiar kinetica, etc. Ya que es un buen indicador inicial y que se puede
inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la
figura humana de Goodenough

TERAPIAS DE CONTROVERSIA EN LA DISLEXIA

Existen multitud de terapias que aseguran curas rpidas o casi milagrosas; que gozan de
gran difusin en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que respalden
suficientemente su utilidad o que incluso estn desaconsejados. Las siguientes terapias
en el mejor de los casos no estn actualmente suficientemente respaldas por estudios
cientficos; en otros casos parten de supuestos que no estn de acuerdo con los
conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de decidirse por un
tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente est
comprobada su eficacia.
1. Entrenamiento visual optomtrico (optometra) se basa en la teora de que la
dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual,
control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a la no utilizacin del
entrenamiento visual ms all del manejo de una disfuncin visual bsica se
expres en una declaracin conjunta emitida por el Comit de Nios con
Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatra y un grupo de trabajo ad
hoc de la Asociacin Americana de Oftalmologa Peditrica y Estrabismo y la
Academia Americana de Oftalmologa.
2. Lentes de colores: Se basa en las teoras de Irlen y pese a que desde los aos
80 este mtodo ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no
existen suficientes estudios cientficos que prueben su eficacia.
3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teoras que afirman que el
problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el odo
(centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a
mejorar la estabilidad, o frmacos anti-vrtigo. No hay pruebas que respalden ni
esta teora ni los tratamientos que propone.
4. Terapia de integracin sensorial: Se basa en la teora de que los problemas de
aprendizaje y los problemas motores se deben a un dficit de integracin
sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de
intervencin.
5. Retroalimentacin electroencefalogrfica (EEG Biofeedback): Se basa en la
suposicin de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por ejemplo el
dficit de atencin/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anmalo de
base. As los defensores de esta terapia consideran que si se modifican los
patrones electroencefalogrficos se modificarn igualmente las dificultades
externas. Adems de su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad

117

hasta el momento son inadecuados desde el punto de vista metodolgico. Los

grupos fueron pequeos y sin controles apropiados.
6. Cinesiologa aplicada (osteopata craneal): Propone que la dislexia y los
trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos
temporal y esfenoidal. por lo que una manipulacin sea casi infinitesimal
corregira la discapacidad y desapareceran los sntomas. Los reflejos cloacales
se describen como localizados en la superficie anterior y posterior de la pelvis;
estos reflejos supuestamente centran la pelvis para coordinar la cabeza y el cuello
con la porcin inferior del cuerpo, por medio de los reflejos de enderezamiento
visual y laberntico, y de los receptores tnicos del cuello. Se ha propuesto que la
manipulacin de estas reas plvicas mejora la dislexia. Este tratamiento
quiroprctico (quiroprctica) y osteoptico para los trastornos del aprendizaje no
se basa en ninguna investigacin conocida y algunos de sus conceptos
anatmicos no coinciden con lo conocido actualmente.
TRATAMIENTO:

Afortunadamente, con la ayuda y la asistencia apropiadas, la mayora de los nios

con dislexia son capaces de desarrollar estrategias que los ayudarn a
permanecer en clases promedio.

Un nio(a) con dislexia generalmente trabaja con un profesor, tutor o especialista

en la lectura para aprender estrategias especiales para este tipo de condicin. El
maestro(a) de su nio(a) puede que recomiende a un terapeuta acadmico tambin llamado terapeuta de la educacin o terapeuta del lenguaje acadmico entrenado para trabajar con nios(as) que padecen dislexia.

El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales

especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros
especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del
primer grupo (neuropsiclogos y psicpedagogos) por sus mayores aos de
formacin.

En el Per segn la ley de educacin especial , un nio(a) con dislexia legalmente

tiene derecho para recibir ayuda especial en las escuelas pblicas que puedan
ayudarle con la dislexia, como por ejemplo, darle tiempo adicional para pruebas o
deberes o ayudarles a la hora de tomar notas.

El tratamiento dentro del aula ser individualizado y con ejercitacin especial.

Esta actividad tendr su inicio con la marcacin del error cada vez que el nio lo
cometa, con la finalidad de corregir y la revisin de cada produccin,
principalmente si es escrita. La marcacin del error requiere de la buena
predisposion docente alumno y de conceptualizar el error como el inicio de una
actividad; no como el no resultados o productos. Por lo tanto, la correccin no
debe trasformarse en persecucin, y solo se llega a buenos resultados mediante
la buena relacin docente-alumno y el complemento de tarea especializada.

118

EL TRATAMIENTO EN LAS DIFERENTES EDADES

As; en los cursos de infantil ser fundamental incidir de manera preventiva; y por
tanto sobre todos los nios; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos ser
clave el aumento de la conciencia fonolgica. Para ello se utilizarn materiales
orales (an no se ha comenzado la lectura), en los que los nios debern crear
rimas, derivar palabras, dividir palabras en slabas, etc.
'''Entre los 6 y los 9 aos''' los objetivos sern por un lado aumentar la conciencia
fonolgica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatizacin de la
mecnica lectora. Para lo primero se utilizarn recursos similares a los de la etapa
anterior; para lo segundo se tratar de lograr que el nio practique lo ms posible
la lectura en voz alta.

Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto

lea lo ms posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no
es tarea fcil, ya que al nio con dislexia el leer puede resultarle una tarea
agotadora y poco grata. Por tanto ser fundamental encontrar textos adecuados a
la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una
actividad atractiva. En esta misma lnea tambin ser fundamental concienciar a
los padres y profesores de estas edades de las dificultades del nio, de forma que
no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus
compaeros.

'''A partir de los 10 aos''' est comprobado que es difcil aumentar la conciencia
fonolgica y la automatizacin de la lectura. Desde este momento los objetivos
sern diferentes; buscando fundamentalmente la enseanza de estrategias de
comprensin de textos (bsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.)

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas

de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal,
seriaciones, etc.

Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura, para poder avanzar y recuperar las dificultades
dislxicas. Lo que se debe practicar fundamentalmente y recomienda Thomson es
el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo
a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del
aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del
trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las
tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando
como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y

complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos
en los que algn nio debe incidir especialmente.

119

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias

especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro
y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel
de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita
mejorar.
3. Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las
lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un dislxico no es
tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de
distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus
conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes.
Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres
pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al
nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga
informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
aquellos sobre lo que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

120

12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los
dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms
ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale
aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite
compararle con otros alumnos en trminos negativos (as es como a veces se consigue
que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No
hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar
algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el
estmulo y el xito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto
a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la
clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener
xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos
a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas
de datos...
Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener
en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en
las aulas.
EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza
recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos,
suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor
especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los
padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de
ayuda importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea
el de apoyo emocional y social. El nio debe de saber que sus padres comprenden la
naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que
dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje
importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es
estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su
nivel actual de lectura y escritura.
Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir
especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente

121

los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades

emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que
puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo
hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y
como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta.
Esto complica la tarea del especialista.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se
comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda
superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han
sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio
sentirse ms normal .
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con
un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es
ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y
que el dislxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden
acabar mal.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando
al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o
fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La
dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la
escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo
realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan
las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el
cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran
de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan
importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en
buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La
situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el nio
pierde la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo
positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
SI ES UN NIO DISLXICO COMO SE LE PUEDE AYUDAR?

122

Ante la sospecha de los padres o los educadores lo ms adecuado es consultar, por

ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnstico preciso y valorar el caso particular de
cada nio ser necesaria la participacin de otros profesionales como un psicopedagogo,
especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada nio tendr unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar
tiles algunas estrategias de apoyo al nio con dislexia:
ESTRATEGIAS GENERALES DE APOYO
1. Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qu
situacin se encuentra su hijo.
2. Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el nio puede resultar
desalentador sufrir dislexia.
3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte, msica,
dibujo, etc., mostrndole que puede tener xito en otra faceta de su vida.
4. Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversacin y
pedirle su parecer.
5. Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los dems, sentir amor, aceptacin,
proteccin, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y as afrontar su
dislexia.
7. Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.
ESTRATEGIAS PARA AYUDARLE A APRENDER
1. Aydele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
2. Puede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su
hijo, a fin de que su nio los reconozca rpidamente.
3. Favorezca las aptitudes y ensele a su nio a preparar y vaciar su cartera y a
organizar el material.
4. Lea todos los das con su hijo las tareas y libros de su inters, explicndole el
significado de las palabras nuevas y la comprensin del texto.
5. Utilice la tecnologa para ayudarlo: agendas electrnicas, procesadores de texto,
correctores de ortografa, diccionarios y calendarios informatizados. Hay
programas muy tiles que podr utilizar.
6. Ya que su nio tiene problemas con la memoria repetitiva, aydelo, y si le
pregunta sobre temas escolares referido a gramtica, ortografa o clculo, no dude
en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
7. Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendr oportunidad de saber cmo
fue su da y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con
simpata.

123

8. Si tiene oportunidad renase o establezca contacto con grupos de padres de nios

con dificultades similares.

ESTRATEGIAS DE COMPENSACIN
Ser en la ltima etapa (a partir de los 10 aos) cuando sea interesante plantear
estrategias de compensacin de los dficits, como complemento a la rehabilitacin. Las
estrategias de compensacin son todas aquellas que sin modificar las capacidades
deficitarias del sujeto le facilitan su adaptacin a la vida diaria apoyndose en sus puntos
fuertes.
Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas
de datos o la presencia de un adulto ayudndole con la lectura oral del material de
estudio. Los procesadores de texto tambin son interesantes al corregir instantneamente
muchas de las faltas de ortografa y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios
personalizados y temticos que sugieren palabras. Finalmente en los ltimos aos han
aparecido programas informticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz
digital) permitiendo la adquisicin de conocimientos a travs de las capacidades
conservadas como la comprensin del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos
programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas
escolares, usndolos para trabajar de forma ms eficaz.

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN

LA LECTURA

124

A los preescolares les gusta mirar muchos tipos de libros diferentes.

Busque ediciones en tapa blanda de los libros preferidos de su hijo, tanto en ingls

como en el idioma que se hable en el hogar.

Anime a familiares y amigos a intercambiarse y regalarse libros. Recuerde que en

las liquidaciones que hacen las libreras, tiendas de libros usados o los vecinos
muchas veces se encuentran libros de segunda mano a muy buenos precios.
Vaya con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros materiales. De

ser posible, squele a su hijo su propia tarjeta.

Haga que su hijo se vea reflejado en los libros. Seleccione libros en los que

aparezcan familias como la suya y personas de su misma cultura y grupo tnico.

Pdale al bibliotecario encargado de la seccin infantil que le sugiera libros para su

hijo. Obtenga ideas de otras familias, cuidadores y personas que conozcan bien a
su hijo.
Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo. Como por

ejemplo:
Inters especial - los insectos.
Algo familiar - ir a la guardera.
Algo nuevo - ir al dentista.
Un cambio en la familia - el nacimiento de un beb.
Es ms probable que los preescolares le tomen aficin a la lectura si se les
lee.
Deje libre un rato de cada da para que usted y su hijo puedan descansar y leer

juntos. Haga de este momento algo especial, para disfrutar de la compaa mutua
y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen en los libros. La
probabilidad de que un nio le tome aficin a la lectura y sea un lector habitual
aumenta si al nio se le lee.
Lea con mucho entusiasmo. Cambie la voz segn el personaje y los sentimientos
de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento.
Preprese para las interrupciones, y anime a su nio a hacer preguntas o

comentarios. Interrumpa la lectura para comentar los dibujos y la historia de cada

libro, y la forma en que stos se relacionan con la vida de su hijo. Pregunte y
conteste preguntas. Agregue informacin para que su hijo entienda el cuento.
"Las fresas son fciles de recoger porque crecen al ras de la tierra. Te acuerdas de
las fresas que vimos en el mercado?"

125

Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su propia cuenta
y cuando ven que los adultos leen.
Prepare un estante, una canasta o un rincn donde su hijo pueda alcanzar los

libros sin ayuda. Colquelos de manera que pueda encontrar sin dificultad lo que
est buscando. Prcticamente todas las habitaciones de la casa, como la cocina,
el cuarto de bao, la sala o el dormitorio, son buenos lugares para guardar libros.
Cuando salga de su casa llvese una bolsa con libros o aunque sea un par de
libros. El nio puede leer en el micro o el taxi, en el coche, en la lavandera y en el
consultorio del mdico.
Demustrele a su hijo que la lectura es una disciplina til e importante. A los nios

les encanta imitar a los adultos. Un nio que vea a su padre o a su madre disfrutar
de un diario o una revista querr hacer lo mismo.
Mustrele a su hijo cmo usted usa libros, diarios y otros materiales escritos para

averiguar a qu hora abre una tienda, qu tiempo va a hacer o qu ingredientes

necesita para una receta.
Al nio hay que hacerles leer, cuentos que contengan imgenes. LA LECTURA DE

IMGENES: Est comprobado que los nios familiarizados con la lectura desde
pequeos tienen ms facilidad para leer y que son ms abiertos a incorporar todo
tipo de conocimientos. No sufren adems de los temores propios a las
responsabilidades, que son comunes en los chicos al comenzar la escuela, el
miedo a los libros que frena en muchos casos su avance en el aprendizaje. Se dan
a partir de:

Narracin a partir de imgenes.

Lectura de imgenes. Construccin de significados y secuencias.

Estrategias de anticipacin del contexto a partir del paratexto: portadora,

imgenes.

Libros de dibujos (sin texto) para los nios entre los 3 y 6 aos de edad

Con la lectura de imgenes. Logramos en le nio lo siguiente:

hacemos volar la imaginacin del oyente

enriquecemos su vocabulario

fomentamos su inters por aprender a leer

lo motivamos a dar sus opiniones y a crear sus propias historias

les demostramos que aprender no tiene por que ser aburrido y tedioso

logran una visin mas segura ante la escuela por que saben que los "libros no
muerden"

126

encuentran que en los cuentos, revista, folleto, y todos los textos tienen algo
para descubrir

CUENTO: N 1 UN DA FELIZ
Yo soy
cuando voy a

lolo
de mi

abuelita

juego mucho y soy feliz

juego al
y con una

con la
fabrico un

le doy

su leche

a los

fra al

en su

a los les pongo su

le hecho

tambor

agua en su

plato
y
plato

Que feliz paso el da

En la casa de mi

abuelita!

Responden a las preguntas sobre el cuento

Ahora dganme:
Qu les pareci el cuento? De que trataba el cuento?
Cundo lolo era feliz? Con que le gustaba jugara a lolo?
127

A quienes les daba de comer lolo?

Reflexin del mensaje

Resuelven su hoja de comprensin de lectura

CUENTO N: 2

Un

decidi un verano,
ir a tomar el
A la

. Salio de su

por un

muy largo.

Paso por un
Cruzo un

, atraves

Muchos

de

Y finalmente otro pueblo

. Cuando llego a la playa
Ya era invierno.

se hacen las preguntas y comentarios:

Que les pareci el cuento nios .les gusto el cuento si o no.dganme
De que trataba el cuento?
Dnde quera ir el caracolito?
Para que?
Por qu lugares paso el caracolito?

128

Finalmente que paso con el caracolito?

Ustedes creen que esta historia es real o imaginaria
Estar bien salir de casa sin permiso?
Como les hubiese gustado que acabara la historia del caracolito.

APRENDEMOS POESAS MEDIANTE LA LECTURA DE IMGENES

Poesas ilustradas

Don perro y la luna

Don
orgulloso
con su voz perruna,
siempre por las noches
le canta a la

El
se sienta
sobre un gran cascote;
lo escucha y se alisa
sus largos bigotes

El

no quiere
orlo cantar,
tiene que dormirse
para madrugar.
129

APRENDEMOS

LAS VOCALES MEDIANTE IMGENES

(Tambin se le puede ensear el abecedario con imgenes)

ABEJA

IGUANA

RBOL

ELEFANTE

OSO

OLLA

ESTRELLA

UVA

IGLESIA

UNICORNIO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

Actividad n 1

NOMBRE: Creamos nuestra historietas.

ESTRATEGIAS:
Se inicia explicando como se hace una historieta.

130

Luego se reparten en grupos textos que contengan:

Un cuento.
Una fbula.
Una noticia.
Una propaganda.
Una historia.

De acuerdo a lo que le corresponde, cada grupo elaborar una historieta a narrar

con su respectivo dibujo.
Exponen sus trabajos.
Evalan el trabajo realizado en clase mediante la autoevaluacin, coevaluacin

Actividad n: 2

NOMBRE: Extraemos sustantivos de la cancin escuchada.

CAPACIDAD: Identifica personas cosas u objetos en los textos que escucha y
lee.
ESTRATEGIAS:
Se hace escuchar la cancin: (esta cancin es sugerida, se le puede hacer
escuchar otra cancin)
"DIN DIN DON"
Din din don oye bien
Gracias a Dios por la lluvia
Din din don oye bien
Gracias a Dios por el sol
Quin hizo las estrellas?
Ni t, ni yo, pues quien
Quin hizo el arco iris?
Fue Dios con su poder.
Los alumnos deben extraer todas las personas cosas u objetos. Escuchados de la
cancin, formar oraciones e ilustrar con dibujos.
Luego exponen sus trabajos en grupo.

131

Actividad n: 3

NOMBRE: Somos autores de nuestros cuentos.

CAPACIDAD: Escribe textos
ESTRATEGIAS:
Se reparten por grupos carteles. Ejm:
A.- Nio- bosque- perro- burro- choza- ro- abuelo- pajaritos- vacas- establo.
B.-Sastre- prncipe- ayudante- castillo- rey- reyna- vestidos- carruaje- servidumbrebotones de oro.
C.- Enano- bruja- castillo- puente- ro- perro- nio- reyna- escoba- rboles.
D.- Mar- peces- pescadores- nios- lanchas- pulpo gigante- noche- sirenasmuelle- arena.
En grupo y con los carteles de acuerdo a como le corresponde, elabora un cuento
y lo ilustran.
Exponen sus trabajos con la tcnica del museo.
Luego lo dramatizan.

Actividad n: 4

NOMBRE: Escribo rimas de las imgenes que veo.

CAPACIDAD: Escribe diversos tipos de textos
ESTRATEGIAS.
La profesora pedir al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts.:

rana
avin
hueso
pato
andar (terminacin verbal ar)
comer (terminacin verbal er)

132

salir (terminacin verbal ir) opcional: a eleccin del alumno.

La profesora da un ejemplo antes de comenzar "por ejm.: si te digo tarjeta, tu me

puedes responder como trompeta, raqueta". Si entiende el ejm., pero de todas
formas, no comprende la instruccin se da otro ejm.:"si yo te pidiera que me
respondas con una rima para la palabra luna, tu debes acordarte de palabras que
conoces, que terminen igual que luna, como tuna, laguna".
Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camin, len;
HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS: cualquiera con la
misma terminacin.

Actividad n: 5

NOMBRE: Elegimos el libro con las mejores ilustraciones.

ESTRATEGIAS:
Se reparten una determinada cantidad de textos por grupos.
En grupo elegirn el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual inducimos a
los nios a leer, hojear todos los libros dados.
Una vez escogido, darn a conocer en plenaria el texto y expondrn porque lo
escogieron y de que trata el libro elegido.

6. DISGRAFA

ETIOLOGA: Es la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o

intelectual lo justifique.
Hay dos tipos de disgrafa:
DISGRAFA MOTRIZ:
Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la relacin entre
los sonidos escuchados y que el mismo pronuncia perfectamente y la presentacin
grafica de estos sonidos; pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia
de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados,
signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al
escribir.
DISGRAFA ESPECFICA:
133

La dificultad para producir las letras o palabras no responde a un trastorno

exclusivamente motor, en una mala percepcin de las formas, en la desorientacin
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Comprende a toda motricidad fina.
Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:
Rigidez de la escritura: con tensin en el control de la misma.
Grafismo suelto: con escritura irregular pero con pocos errores motores.
Impulsividad: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la
pgina.
Inhabilidad: escritura torpe, la copia de las palabras plantea grandes dificultades.
Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular pero lenta, se afanan por la precisin y
el control.
DETECCIN:
La maestra deber estar atento en las actividades escritas, dentro del aula y las del
hogar, realizar la accin minuciosa y llevar el registro para contabilizar la repeticin
frecuente del mismo error o alteracin. Si luego de un corto periodo de observacin, las
manifestaciones erradas perduran se procede al diagnostico.
Los errores mas frecuentes que la docente encontrara son:
Rotaciones: confusin de letras de forma similar: b-d, p-q, u-n, etc.
Inversin: modificacin de la secuencia correcta de silabas: la-al, le-el, los-sol, golboglobo, radilla por ardilla; etc.
confusiones: cambio de una letra por otra sea grafica o fonicamente, a causa de una
pronunciacin similar: b y p, t y d, g y c.
Omisiones: supresin de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado, faro por
farol, arbo por rbol.
Agregados: aadura de letras o repeticiones de silabas: pescacado por pescado, horaa
por hora, etc.
Contaminaciones: cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras de otra: mi
mama y yo salimos nos vamos a a hacer gimnasia, etc.
Distorsiones o deformaciones: cuando lo escrito resulta ininteligible.
Disociaciones: fragmentacin de una palabra en forma incorrecta: establecer por
establece, etc.
Correcciones, tachaduras y repaso de las letras o silabas.
134

Diagnostico:
Escolar: el diagnstico escolar dentro del aula consiste en precisar el grado de alteracin
y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. para este procedimiento, se necesitara
corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la
ejercitacin adecuada. de forma individual, se realizan pruebas tales como:
Dictados de letras, silabas o palabras. se dictan un torso de dificultad acorde con el nivel
escolar del nio. lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el
nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores.
Prueba escrita espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es
escriben lo que te guste o 2lo que quieras. Del texto se sealaran los errores
cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealada en la etiologa.
Copia: un trozo en letra de imprenta y otro en cursiva, reproducir el texto tal cual esta; y
luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva y otro en cursiva para pasar
a imprenta. Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y
omisiones; o bien si puede trasformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y
sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, silabas o letras.

TRATAMIENTO:
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser
creadas por el docente al tener el registro de errores y la educacin de las fallas ms
comunes. La maestra podr recrearlas o adecuarlas al nivel del nio. Se recomienda
llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula, para facilitar la
inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. La diferencia entre este material
de trabajo teraputico dentro del aula, con otros tratamientos correctores, es que abarca
no solo la ejercitacin caligrfica repetitiva, sino la ejercitacin en las reas viso
perceptivas y grafo motoras. Corregir la disgrafa no consiste en que le nio escriba
mucho, sino en que vaya venciendo las dificultades que le impiden una escritura
adecuada. Generalmente, el nuo disgrafico tiene un actitud negativa hacia la escritura y
en ocasiones, un autentico rechazo hacia la misma; por ello se proponen actividades
amenas y algunas de aspecto ldico. Este tratamiento tiene por objetivo recuperar la
coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal: rehabilitar la
percepcin y la atencin grafica; estimular la coordinacin visomotiz mejorando el proceso
aculo-motor, educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen
en la escritura(rectilneos, ondulados) as como presin, frenado, fluidez, etc. Mejora la
ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada
una de las letras; mejorar la fluidez al escribir; corregir la postura del cuerpo de los dedos,
mano y brazo y cuidar la posicin del papel. El tratamiento de las disgrafa abarca las
siguientes reas:
1) Psicomotricidad global y psicomotricidad fina, la ejercitacin psicomotora implica
ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas;

135

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en le respaldo de la silla.

b) No acercar mucho la cabeza a la hoja.
c) Acercar la silla a la mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
e) No mover el papel continuamente porque los reglones saldrn torcidos.
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, sino este baila y el nio no
controla la escritura.
g) Si se acercan mucho los dedos a la punta del lpiz, no se velo que escribe y los dedos
se fatigan.
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja.
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la
izquierda.
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la
derecha.
2) Percepcin: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, etc.) son causantes
de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la
orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figurativa-fondo y produccin de modelos
visuales.
3) Viso motricidad: La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr una escritura
satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin viso motriz es mejorar los procesos culo
motrices que facilitan al acto en la escritura. Para la recuperacin viso motriz se pueden
realizar las siguientes actividades:
Perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con dedos, ensartado, modelado de
plastilina y rellenado o coloreado de modelos.
4) Grafo motricidad: La reeducacin grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la
ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura. Los ejercicios de
reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras 8rectilineos,
ondulados) si como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios a realizar pueden ser:

Movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado y

repasar dibujos punteados.

5) Grafo escritura: Este punto de la re educacin pretende mejorar la ejecucin de cada

una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto.

136

La ejercitacin consiste en la caligrafa.

6) Perfeccionamiento escritor-. La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez al escribir,

corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:

Unin de letras y palabras, inclinacin de letras y reglones, trabajar con

cuadrculas.
Luego de haber realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotora
se debe disponer de 10 minutos para la relajacin.

Relajacin:

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar.

Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede
hacer con los ojos abiertos o cerrados.

Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice.

Primero despacio y luego a mayor velocidad con los ojos abiertos o

cerrados.

Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados contando hasta

diez y luego abrirlos. Repetir el ejercicio.

ACTIVIDADES MANUALES Y PREPARACIN PARA ESCRIBIR:

1. Embolilla papel crepe de colores y pega adentro de la manzanita pequea y en la
manzana grane pega papel alrededor.
2. Pega granitos de maz en la figura del choclo y colorea con crayn verde la panca.
3. Rasga papel de color anaranjado y pega dentro de la zanahoria.
4. Recorta una tela de una ropa con botones y otra en la que le tengas que recortar
dos agujeros, luego abotona. Trata de darle forma de un polo. Y listo ya tienes tu
propia ropa que confeccionaste!
5. Ensarta un pedazo de lana larga por le agujero del fideo codito, luego cuelga de
un lado a otro, pinta con tempera cada codito, y djalo secar. Despus amarra la
lana y listo tienes un lindo collar. puedes hacer pulseras u otros adornos.
6. Lleva habas cocidas para que los nios puedan pelarlas. Primero demuestra la
accin y luego ellos la repetirn. Tambin pueden traer papa y choclos cocidos y
juntos pelan y desgranan el choclo y preparan un nutritivo y sencillo plato.
7. Cada nio coge un plastilina de diferente color, luego modela un animalito como:
un pato, oso, culebra, dependiendo del color de la plastilina que eligieron, luego
representan con sonidos onomatopyicos.
8. Realiza un dibujo creado, luego con temperas pinta tu dibujo utilizando hisopos.
Tambin pueden realizar un dibujo y luego con la yema del dedo pintar con
temperas.

137

9. Arruga papel peridico y crea una pelota. luego pinta utilizando la tcnica del
dctilo pintura.
10. Has que dibujen con tizas secas sobre el pizarrn o sobre una cartulina negra.
11. Realiza con ellos un dibujo con crayones derretidos.
12. Garabatea en una hoja en forma libre.
13. Realiza trazos de forma curva, recta y ondulada sobre una hoja.

14. Dibuja los grafismos utilizando diferentes colores.

oo
oo
ooo

vvvv
vvvv
vvvv

/////
/////
/////

(((((
(((((
(((((

15. une los puntos segn la flecha

16. Repasa con lpiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo

A
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN
LA PRE ESCRITURA

Los preescolares deben practicar el uso de los msculos cortos de los dedos
y las manos.
Anime a su hijo a cepillarse los dientes, abrocharse la ropa, abrir y cerrar

cremalleras y usar cuchillo y tenedor sin ayuda.

Pdale a su hijo que le ayude con tareas de verdad, como separar y doblar la ropa
lavada, barrer la entrada de la casa y tender las camas.
Juegue con su hijo. Juntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas y jugar

con masilla casera.

138

 Pregntele al cuidador de su hijo qu ideas le puede dar

Cuntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa. Intercambie muestras

con el cuidador de lo que el nio escribe, para que los dos sepan lo que est
haciendo y aprendiendo
Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las personas
mayores usan la escritura todos los das.
Deje que su hijo lo vea escribiendo todos los das. Cuando anote algo en el

calendario, haga la lista de la compra, escriba su nombre en la lista de pacientes

en el consultorio del mdico o escriba un mensaje telefnico, explquele a su hijo
lo que est haciendo: "Le estoy escribiendo una carta a la ta Alicia. Quieres
contarle lo que vimos en el paseo a la biblioteca?"
Mustrele a su hijo las palabras que nos rodean, en los libros de cocina, en las
botellas de champ, los nombres de calles y edificios, y explquele para qu
sirven. Tome dos latas de sopa y pregntele: "Qu sopa vamos a tomar? De
pollo o de verduras?"
A los preescolares les gusta escribir sin ayuda.
Procure que su hijo tenga materiales y un lugar donde escribir. Busque en la casa

materiales que su hijo pueda usar para escribir: toda clase de papeles, crayolas,
marcadores, lpices. Coloque los materiales en una caja abierta en una repisa
baja o en un cajn bajo en la cocina para que el nio pueda alcanzarlos sin que
usted le ayude.
Aparte un lugar para escribir en el cuarto donde su familia pasa la mayor parte del

tiempo. Por ejemplo, puede cortarle las patas a una mesa y a una silla vieja para
que sean de la altura apropiada para su hijo, o a veces se pueden encontrar
muebles infantiles de segunda mano en liquidaciones de los vecinos o tiendas de
mercaderas usadas. Mantenga catlogos y otros materiales para escribir en cajas
de zapatos sobre la mesa

Hable con su hijo sobre la escritura. Si le pregunta cmo se escribe una letra,
deletrea un nombre o escribe una palabra, mustrele cmo se hace. De lo
contrario, djelo que l escriba a su manera. Tal vez usted no pueda leerlo, pero l
se lo puede leer a usted. Con el tiempo aprender a escribir palabras de modo que
otros las puedan leer.

139

EJERCICIOS PARA LA PREVENCIN DE LA DISLEXIA Y LA

DISGRAFA PARA NIVEL INICIAL
1. MEMORIA Y PERCEPCIN AUDITIVAS:

Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, lminas, etc.

Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce.
Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, materiales, etc.

Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo:arroz con leche,

la farolera

Reconocimiento de ruidos onomatopyicos. Por ejemplo: cruck, cruk

(el tren):riin, riiin, riiin (el timbre), etc.

Imitacin de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz

alta, voz baja, palabra cuchicheada.

Imitacin de los ritmos en lenguaje. la maestra dice y los alumnos

repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta-ta-ta-ta, etc.

Repeticin de fonemas pronunciados por la maestra. la maestra

pronuncia las letras F , R, S, etc., y el alumno repite.

Repeticin de familias de palabras que terminan con el mismo sonido.

por ejemplo: combinacin, estacin, nacin, narracin, televisin,
correccin, oracin, etc.

El alumno cumplir una serie de rdenes, yendo de las ms simples a

las ms complicadas. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la puerta y
alcnzame el borrador, etc.

2. MEMORIA Y PERCEPCIN VISUALES:

Agrupacin por el alumno de lminas de igual tamao e idntico motivo.

Agrupacin de lminas de distinto tamao y de igual motivo.

Agrupacin de lminas de igual tamao y de motivo distinto.

Agrupacin de lminas de igual tamao y color.

Agrupacin de lminas de distinto tamao e igual color.

Agrupacin de objetos de Igual forma.

Agrupacin de objetos de igual forma y tamao.

140

Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondr dos formas

iguales y una desigual, y el alumno repetir el modelo. La maestra
pondr como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo
repetir. Aqu puede usarse el tablero perforado y las clavijas de
colores.

Empleo de loteras y rompecabezas, usando modelos con laminas y

con colores

Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto 2, utilizando los

elementos graduados del grafismo.

Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto 7, con letras, sin
dar el nombre o el sonido de las mismas.

A esta altura de la ejercitacin, puede introducirse el componente

verbal. Por ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre. Lo
mismo puede hacerse con los objetos o dems elementos. Agrupacin
de muecas, palitos, botones, maderas, etc.

3. RITMO Y SERIACIN:

La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce

golpes de distinto ritmo, que el alumno deber imitar.
Uso del piano. El ritmo en una cancin marcado con las manos. El ritmo
en un verso, etc.

Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata, etc.

ejercicios de marcha con ritmo. se golpea un pie, se golpean las manos

despus de dos pasos, alterando, etc.

Detencin brusca de la marcha despus de dos o tres pasos, a la

orden de la maestra

Imitacin de los modelos que realiza la maestra, con bolitas, cubos,

palillos, etc. Por ejemplo, ooX, Xoo, oooX-, ooxxoo-etc.

Agrupacin de objetos segn su tamao, de menor a mayor, y

viceversa.

Agrupacin de figuras humanas por las edades que representan, yendo

de las ms jvenes a las ms ancianas, y viceversa. Por ejemplo:
puede agrupar las etapas de la vida.

La
maestra indicara al orden sucesivo en que el alumno debe ir
colocando sobre el pupitre lminas u otros objetos, ala manera de un
dictado. Por ejemplo:tomen primero una bolita de la caja y pnganla
141

sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito de chupete.

Ahora, al lado del palito un juguete, etc.
4. EJERCICIOS DE ABSTRACCIN.

se har decir al alumno cono es una moneda, que partes tiene, y para
que otras cosas se usa adems de emplearla para hacer compras.
El alumno debe describir, sin verlo, como es pinocho, (o a cualquier otro
personaje, animal, etc.) que partes de su cuerpo llama la atencin y
cuando vio a pinocho por ultima vez.

El alumno dir que es un pltano, para que sirve, como hace para
reconocerlo y cuales son sus partes.

El alumno dir como hara una mesa, quien pone la mesa en su casa y
que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar.

El alumno dir como es un carrusel, como funciona un carrusel y si hay

animales, cuales son.

El alumno dir que forma tiene la pelota y como hara para dibujarla,
que forma tiene una maylica, en que se parecen y en que se
diferencian la pelota y la maylica.

El alumno dir como es un cuaderno, como esta formado, como hara

para dibujar un cuaderno. Se le ordena que dibuje.

Se preguntara al alumno como esta formada su familia, quienes viven

en casa, como son sus padres y sus hermanitos si los tuviese o como
son sus mascotas.

Se preguntara al alumno como son un peine, un cepillo de dientes, una

plancha.

El alumno contestar como es un rbol, como esta formado, donde

estn las races y donde las ramas. Se pedir al alumno que dibuje un
rbol.

5. EJERCICIOS QUE FAVORECEN LA NOCIN DEL ESQUEMA CORPORAL:

El alumno seala, toca y mueve la cabeza

Expresa el si y el no con el movimiento de la cabeza, gira o inclina su
cabeza hacia uno y otro lado.

El alumno seala la cabeza de un compaero.

Se mira la cabeza a un espejo.

142

Seala la cabeza de una mueca o de un maniqu.

Seala la cabeza en un dibujo de la figura humana.

Dibuja la cabeza de un nio.

El alumno toma con su mano izquierda las articulaciones de su mano

derecha, y la hace mover. Realiza el mismo ejercicio con las
articulaciones del codo y del hombro.

Realiza movimientos en los que intervienen estas articulaciones, pero

que tengan algn significado especial. Por ejemplo:

-Aplaude moviendo la articulacin de la mueca.

-Dice adis moviendo las articulaciones de la mueca y del codo.
-Juega a volar movilizando las articulaciones del hombro.

Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los ejercicios
que van del 3 punto hasta el 7 punto del grupo 1.
El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo alternativamente,
mientras con ambas manos se toca los tobillos.

Hace lo mismo con las rodillas y las caderas.

El alumno realiza movimientos, con las articulaciones, que tengan algn

significado especial. Por ejemplo: se calza los zapatos, aprieta el
acelerador de un automvil, anda en bicicleta, rema sentado. Realiza
todos estos movimientos tocndose con las manos las articulaciones
que moviliza: tobillos, rodillas, caderas.

Repite, con el miembro inferior, los ejercicios del 3 punto hasta el 7

punto del grupo 1.

Ejercicios de contraccin y extensin de los miembros superiores e

inferiores. Por ejemplo: pone rgidos los brazos y las piernas, evitando
la contraccin.

El alumno recorre con sus manos primero, guiado por la maestra y

luego solo- los limites de su tronco. Reconoce sus partes: el pecho y
sus lmites, el abdomen y sus lmites, la espalda, los flancos. realiza con
las partes de su tronco movimientos que tengan algn significado. As,
por ejemplo: sacara pecho, jugara a ser gordo proyectando el abdomen
hacia delante, a ser flaco contrayndolo o entrndolo. Jugara al
jorobado doblando la espalda, a hacerse cosquillas tocndose los
flancos. Todos estos movimientos y actitudes deben ser aprovechados
por la maestra para que el nio, con una o ambas manos, toque la zona

143

del cuerpo que moviliza. Depuse podr repetir con el tronco los mismos
ejercicios del 3 punto y el punto 7 del grupo 1.

El alumno seala, toca y mueve su cuello. Dice si o no, moviendo su

cuello, a la vez que lo oca con una mano o con ambas. Hace gestos de
ahorcar, de ponerse la servilleta, un pauelo, un collar, etc.

Empleo de un rompecabezas, con una figura de un nio o de un

mueco desarticulado que se debe armar.

El alumno recorre su rostro con las manos. Seala su frente y pone

cara seria contrayendo y arrugando el ceo. Saluda como militar
tocndose la frente. Se toca la frente en actitud de pensador.

Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algn
significado; por ejemplo: sorber un juego con una caita, silbar, soplar,
etc.

El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno y luego el otro. Se
tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer momento, ambos
a la vez. Cierra un ojo, despus el otro y luego los dos al mismo tiempo.
Realiza movimientos que tengan algn significado con los ojos; por
ejemplo. Guia el ojo, camina a tientas, como si estuviera a oscuras con
los ojos semicerrados, etc.

El alumno se toca una oreja con la mano, luego se toca la otra, y

finalmente ambas a la vez. realiza movimientos con algn significado;
por ejemplo: gesto de or llevndose la mano cerca del pabelln
auricular, se tapa los conductos auditivos con los dedos, etc.

El alumno realiza las mismas acciones consignadas en los ejercicios del

punto 21 y del punto 22 pero, con relacin con las mejillas, el mentn
y el cabello. Adems, siempre que sea posible, repite los ejercicios del
punto 5 y del punto 7 del grupo 1.

7. EJERCICIOS DE LATERALIDAD:
Nocin de izquierda y derecha

El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo.

Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo,
comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la mitad
derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz
derecha, la mitad derecho del cuello, etc.

El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que

repite: apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza; el hombro, el
brazo y la mano derecha; la cadera, la pierna y el pie derecho.

144

El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha,

los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo meique
derecho. Actividades practicas con la mano derecha:

n) abrir y cerrar la mano

o) saludar
p) dar una limosna
q) sealar
r) golpear
s) acariciar
t) tomar objetos
u) tomar el lpiz
v) pintar
w) borrar con el borrador
x) tirar una pelota
y) dar cuerdas a un reloj
z) dar vuelta a las hojas de un libro, etc.

El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo

gordo y el dedo pequeo del pie derecho. Actividades practicas con el
pie derecho:

a) patear una pelota

b) dar un paso al frente
c) saltar en este solo pie
d) jugar a la rayuela
e) levantar el pie derecho
f) girar sobre este pie, etc.

El alumno seala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa con la

mano derecha. Separa con el pulgar y el ndice de la mano derecha los

145

parpados del ojo cerrado. Guia el ojo derecho. Mira a lo lejos con el
ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado.
Seala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lbulo de la
oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el gesto de or con el
ndice derecho.
Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades
relacionadas:

d) lleva un peso sobre el hombro derecho

e) se pone los galones sobre el hombro derecho
f) empuja algo con el hombro derecho, etc.

Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano
derecha en la cintura.

Repite los ejercicios del punto 2 hasta el punto 9 sobre el lado

izquierdo del cuerpo.

Seala en un compaero de espaldas, partes derechas e izquierdas

correlativas a su cuerpo.

Seala en un compaero puesto de espaldas, partes derechas e

izquierdas correlativas a su cuerpo.

Realiza el mismo ejercicio anterior con un compaero puesto de frente.

Realiza los ejercicios en un mueco, un maniqu o en un dibujo de la

figura human.

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo.
d) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repeticin de los mismos
ejercicios utilizando la mano izquierda.

Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compaero situado frente al

alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compaero.

146

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compaero.

c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compaero.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compaero.

Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un mueco o maniqu o

en un dibujo de la persona humana.

7. EJERCICIOS DE SITUACIN O REPRESENTACIN ESPACIAL:

El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstruccin, levanta
el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en esa posicin
hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se le indica que baje le
brazo, pegndolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos despus, se le
dice que lo vuelva a colocar en la primera posicin.
Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros
inferiores. En este ultimo caso, los ejercicios deben realizarse en posicin
acostada. El maestro debe lograr que el alumno ubique el miembro que
mueve, exactamente en la posicin anterior, sealada por el docente.

El alumno, con los ojos cerrados y partir de un punto fijo, recorrer con el
dedo ndice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrn, pared, etc.,
trazando una lnea recta de veinte centmetros, por ejemplo: pasados unos
segundos se le indicara la nio que realice con le dedo y en la mismas
condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse
de acuerdo con las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensin del
trazo que se debe recorrer y sustituyendo el dedo por un lpiz, puntero, tiza,
plumn, etc.

La situacin espacial a travs del grosor :el alumno con los anteojos de
obstruccin toma entre los dedos pulgar e ndice de la mano dominante
derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos objetos: cartones,
maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer trminos de
comparacin tales como:
a) El ms grueso
b) El menos grueso
c) Los de igual grosor
d) Escala de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.

La situacin espacial a travs de la apreciacin de los volmenes; el

alumno, con los ojos cerrados, toca y recorre totalmente con su mano
dominante, trozos de madera, objetos diversos, cilindros, esferas, cubos,
etc. Se ordenan en series de igual forma y volumen diferente estableciendo
diferencias cada vez menores, para que el pequeo pueda identificar el
147

cilindro de mayor volumen, los de igual volumen y para que pueda construir
escalas de volmenes distintos, yendo del mas voluminoso al menos
voluminoso y viceversa.
La situacin espacial a travs de la apreciacin de pesos: siempre con los
ojos cerrados, el alumno debe introducir el dedo ndice con su mano
dominante en el anillo o depresin que en todos los caos presenta el objeto
que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeo debe
elegir el ms pesado, el menos pesado, los que tienen igual peso y debe
realizar una escala graduada de pesos de mayor a menor o viceversa. Los
distintos pesos empleados por la maestra deben estar comprendidos entre
los 400 y los 500 gramos y entre cada uno de ellos y el que le sigue
inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a 15 gramos.
La situacin espacial a travs de los ejercicios de equilibrio: todos los
ejercicios deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos, y
luego con los ojos cerrados. En cada uno de estos ejercicios el nio juega a
la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer inmvil, sin
oscilaciones y progresivamente tomara las siguientes actitudes:

a) Posicin de pies separados.

b) Posicin de pies separados, en puntas de pies.
c) Posicin de talones juntos y puntas de pies separadas.
d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.
e) Posicin de pies juntos.
f) Posicin de pies juntos y en puntas de pies.
g) Posicin de un pie delante del otro, siguiendo una lnea recta.
h) Igual a la anterior pero en puntas de pies.
i)

Posicin de pies, apoyndose en un solo miembro.

j)

Igual a la anterior pero en puntas de pies.

8. EJERCICIOS DE MARCHA:

Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresin de

sus talones sobre una lnea recta. Estos ejercicios tambin deben hacerse
en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos y luego con los ojos
cerrados:

a) El alumno realiza ejercicios de marcha simple.

148

b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las

ordenes de detencin y de prosecucin inmediata que da la maestra.
c) El nio hace giros y diversas evoluciones combinadas de acuerdo con sus
posibilidades.
d) Ejercicios de marcha atrs.

9. EJERCICIOS CRONOTOPOQUINESICOS:
Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento, en el siguiente orden:

Se dar ala nio las nociones simples de las partes del da: maana, tarde,
noche, aurora y puesta del sol.
Se pedir al nio que menciones las actividades que realiza durante las
distintas horas del da.

Se darn nociones acerca de la semana, del mes, del ao y de las

estaciones.

Se conversara sobre el reloj y el almanaque.

Se dar una idea del tiempo en la vida del hombre: niez, juventud, edad
adulta, vejez.

Ejercitacin sobre las nociones del principio y fin, antes y despus, delante
y detrs, arriba y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos,
laminas, etc.

El nio se colocara delante y detrs de un compaero, ser el primero o el

ultimo de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de una mesa.

Se llevara al nio a comprobar que se tarda ms en dibujar en el pizarrn

una lnea larga que otra corta.

Se pedir al nio que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer
determinado espacio.

Se dar la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las nociones
de estrecho y de ancho.

Se limitara un espacio en el patio con sillas, mesas u otros objetos.

Se limitara un espacio en la tierra clavando estancas.

149

Se establecern, mediante dibujos, relaciones espaciales en el pizarrn o

en la hoja del cuaderno.

7.DISFASIA
Es un trastorno especfico de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, y en la
expresin y/o recepcin del habla, de causa desconocida, pero que impide la
adquisicin y desarrollo del lenguaje interior. Retraso en la aparicin del lenguaje
oral y escrito.
El trmino disfasia infantil se aplica a los nios que, por alguna razn, han
fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han hecho solo
parcialmente o bien se han desviado del curso normal del mismo. Las
alteraciones en el desarrollo lingstico no pueden ser atribuidas a otras
patologas como por ejemplo la sordera, el retraso mental, alguna dificultad
motora, desordenes emocionales o graves problemas de personalidad.

CARACTERSTICAS:

Los nios que tienen este trastorno tienen un aspecto fsico normal, al
igual que una conducta normal, pero conforme van creciendo su
conducta se va volviendo ms inadaptada.
Estos nios no sustituyen la falta del lenguaje con gestos.

Empiezan a hablar entre los 3 y los 7 aos.

En el lenguaje normalmente utilizan jergas, las cuales les cuesta

mucho superar.

La sintaxis se caracteriza por ser muy deficiente, lo cual se manifiesta

en un lenguaje poco estructurado, tambin les cuesta expresar sus
pensamientos y se expresan valindose de cosas concretas que estn a
su alcance.

La mejora del lenguaje es un proceso muy lento y cuando mejoran su

lenguaje, este presenta dislalias.

Su capacidad para la msica, las pruebas neuronales y la memoria

son normales, al igual que lo es la autonoma en cuanto a los hbitos
(vestirse, controlar esfnteres...).

EL PRONSTICO PARA ESTE TRASTORNO

150

Es malo porque es muy difcil que las personas lleguen a comprender:

pueden leer de forma mecnica, pero se expresan literalmente, no
buscan el empleo de sinnimos, no son capaces de llegar al
pensamiento abstracto, no pueden ni resumir ni generalizar, lo cual va a
reducir sus futuros aprendizajes y va a dar lugar a una disminucin
progresiva del CI.
En el trastorno difsico la integracin auditiva est alterada (los
sonidos, las frases o secuencias), pero oyen.

La comprensin es aproximativa, no tienen lenguaje abstracto y no

sintetizan. La comprensin del lenguaje es por aproximacin, no es
exacto (se da dentro de un contexto), el contenido de su expresin es
muy reducido (su vocabulario es reducido, utilizan cacharro sin decir la
palabra exacta, son palabras generalizadoras).

La expresin a los 6 u 7aos corresponde al lenguaje propio de un

nio de 3-4 aos. Cometen errores sintcticos (cambian el masculino por
el femenino), sus frases son cortas (tipo telegrfico) y simples, nos
enuncian las cosas (no las narran).

Van a presentar dislexias y trastornos del lenguaje, y a la larga van a

manifestar trastornos afectivos por el fracaso escolar que se va a
producir (son nios nerviosos e inadaptados)

ESTIMULACIN:
La estimulacin que debe recibir este nio son las actividades para estimular
el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema.
8. DISFONA:
Etiologa:
Trastorno de la emisin vocal por funcionamiento larngeo perturbado, con una
unin anormal de las cuerdas vocales. El tono de voz sufre variaciones hacia
una tonalidad aguda o grave; adems pueden estar alterados el timbre y la
intensidad de la voz (ronquera, voz apagada).
CAUSAS:

Las causas orgnicas:

Inflamacin: disminuye la movilidad de las cuerdas vocales.

Endocrinas: los desequilibrios hormonales modifican el funcionamiento
larngeo.

151

Neurolgicas: parlisis.

Las causas funcionales:

No previenen de una lesin orgnica, sino de la forma en que el sujeto utiliza su

aparato vocal:
Esfuerzo vocal brusco: gritos.
Control auditivo defectuoso.
Contexto emocional.
Mimetismo: deseo de identificacin.
Mala sincronizacin de la respiracin y del movimiento de las cuerdas vocales.
DETECCIN:
Se detectara en el mbito escolar solo si se trata de una disfona crnica que
dificulta la tarea verbal, o las clases especiales como msica y canto.
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
El diagnostico es especficamente clnico. Se realizara la derivacin a pediatra o
a la otorrinologia. El tratamiento es foniatrico exclusivamente.

9. ECOLALIA

Se trata de la repeticin de la ltima silaba o del grupo de palabras escuchadas.

Se presenta en el retraso mental profundo y en las manifestaciones psicticas o
estados de confusin.

DETECCIN:

Por lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el medico
antes de llegar al mbito escolar. En la escuela la ecolalia se presenta como un
trastorno grave, ya que no permite la comunicacin.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

152

Se realiza a travs de la intervencin fonoaudiologa.

ESTIMULACIN:

Tambin seria adecuado para estimular que el nio realice las actividades para
estimular el lenguaje, los cuales estn escritos al finalizar todo el tema, para que
as no tenga este trastorno en su desarrollo del habla.

10. DISARTRIA:

Trastorno
de los movimientos articulatorios por dficit de la funcin
neuromuscular. Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las
palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el
ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una
edad en que ya el nio debiera tener una articulacin correcta.
CAUSAS:
Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se
denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel perifrico, se
denominan "dislasias". Siendo esta la nica diferencia entre las disartrias y las
dislasias, y puesto que sus caractersticas clnicas son las mismas, me centrare
en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del
Desarrollo Psicolgico dificultando el desarrollo del lenguaje en le nio.
Disartrias funcionales
Son disartrias producidas por una funcin anmala del SNC o de los rganos
perifricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones orgnicas.
La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la raz griega del
fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo "tismo" o "cismo"
cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o sigmacismo =
dificultad para articular la S) y con la misma raz y el prefijo "para" cuando el
fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o pararrotatismo = cuando se
sustituye el fonema R por otro, generalmente g, d l).
Etiologa
Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en la
mayora de los casos no acta una sola, sino que son combinaciones de varias de
ellas las que actan sobre el nio.

153

Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a nivel

del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechsima relacin. La mayora de
los nios disrtricos son torpes respecto a la coordinacin psicomotora general y,
en particular, con respecto a la motilidad de los rganos fonatorios. Esto es tan
importante que su reeducacin deber pasar por una reorganizacin de su
esquema corporal y una armonizacin de todos sus movimientos (aunque no
influyan en la articulacin de las palabras), junto con la enseanza ms especfica
de los movimientos articulares fonatorios.
Desorientacin temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitacin de
gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el nio no es capaz de
percibirlos y organizarlos desde su integracin en el espacio y en el tiempo. As, el
nio disrtrico vera un movimiento pero no lo percibira tal y como es y no lo
diferenciara de otro al no lograr captar matices de situacin y ritmo.
Dificultad de comprensin o discriminacin auditiva. El nio tendr dificultad de
repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales. Oye bien, pero
analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir intensidades y/o duraciones y/o
ritmos y/o intervalos, confunde algunos fonemas.
"La condicin de una
pronunciacin correcta es la elaboracin de una buena audicin fonemtica. As
en la correccin de la disartria es preciso, ante todo, ejercer una percepcin
auditiva correcta, por una educacin sistemtica del odo"
FACTORES PSICOLGICOS.
"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen mltiples factores,
entre los cuales lo de origen psicolgico influyen en su desarrollo y ulterior
desenvolvimiento. Un nio muy egocntrico puede persistir en sus fallos de
articulacin como cuando era pequeo, para lograr que se le mime y proteja.
Mltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones familiares,
rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreproteccin, etc. pueden
ocasionar trastornos que se reflejan en la expresin del lenguaje que se podr ver
retrasado y/o perturbado. "Responden tambin a un mecanismo psicgeno y a
motivaciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanzado un
nivel lingstico acorde con la edad, reaparecen en el lenguaje formas y
modalidades expresivas propias de edades anteriores. El nio de 5 y 6 aos
vuelve a hablar como lo hacia a los 3 o como lo hace el hermanito menor, por
quien se siente desplazado en el cario y la atencin se sus padres. Con la vuelta
a un lenguaje ms infantil, pretende fortalecer sus vnculos afectivos y recuperar
su supremaca en el grupo familiar".
FACTORES AMBIENTALES.
Carencias familiares, trato en determinadas instituciones, niveles
socioeconmicos muy deteriorados, etc, influyen muy negativamente en el nivel de
desarrollo y, en muchos casos, en la expresin del lenguaje. Una situacin
especial es el bilingismo que, en algunos casos, puede crear dificultades en la
etapa de fijacin del lenguaje.

154

FACTORES HEREDITARIOS:
Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es
prudente considerar la existencia de factores hereditarios, fundamentalmente de
tipo predisponente.
SNTOMAS:
Los sntomas especficos son la sustitucin, omisin, insercin y distorsin de los
fonemas.
Adems, suelen ser nios de aspecto distrado, desinteresados, tmidos, agresivos
y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones, creen hablar bien,
sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean conscientes de ellos, son
incapaces por s solos de superarlos.
Sustitucin:
Es el error de articulacin por el cual un sonido es reemplazado por otro. El nio
no puede realizar una articulacin y la suple por otra ms fcil o, de entrada,
percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). Es
el error ms frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta ms
dificultades para su correccin. Las formas ms frecuentes son la sustitucin de R
por d o por g, de S por z y del sonido K por t.
Omisin:
Se omite el fonema (p. ej. "io" por nio) o toda la slaba en que se encuentra
dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

Insercin:
Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver la
articulacin del dificultoso (por Ej: "Enerique" por Enrique).
Distorsin:
Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y sin
llegar a ser una sustitucin.
FORMAS Y VARIEDADES

Rotacismo, disartria del fonema R (vibrante mltiple).

Lambdacismo, disartria del fonema L.

Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k.

Deltacismo, disartria de los fonemas t y d.

155

Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y .

Pararrotacismo, sustitucin del fonema R por otro como g, t, d, l, etc.

Parasigmatismo, sustitucin del fonema S por otro como t, z, etc.

Paralambdacismo, sustitucin del fonema l por otro.

Paragammacismo, sustitucin de los fonemas guturales por otros.

Paradeltacismo, sustitucin de los fonemas dentales por otros

DETECCIN:

Sern detectadas a travs del dialogo y seguimiento individualizado del nio.

DIAGNSTICO DIFERENCIAL
DISARTRIA EVOLUTIVA:
Corresponde a la fase del desarrollo en la que el nio no es capaz de reproducir los
fonemas correctamente. Dentro de una evolucin normal desaparece solo. Pero si
persiste ms all de los 4 5 aos se puede pensar en un trastorno. Aunque no
precisa tratamiento es preciso tener una adecuada actitud con el nio y su familia
para evitar angustias, fijaciones del defecto e incluso, influencias y atrgenas. Es
una forma a tener en cuenta, como recomendacin a las familias que no acepten las
deformaciones articulares como gracias y se les hable a los nios de forma clara y
"adulta", sin imitar sus deformaciones.
DISARTRIA AUDIGENA:
Al no or con suficiente claridad, el nio comete errores de articulacin. El nio que
no oye nada, no hablar nada y el nio que oye poco hablar como oye hablar, es
decir, con defectos. Generalmente, junto a la disartria se presentarn tambin
alteraciones de la voz y del ritmo que modificarn la cadencia normal del habla. En
la mayora de los casos, estos sntomas son las seales de alerta para una sordera.
DISARTRIA POR DEFICIENCIA MENTAL:
En el dbil mental, su baja atencin, la deficiencia de sus funciones intelectivas y de
su coordinacin psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son
lentas, incompletas, difciles y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su audicin
sea normal, su articulacin sea normal, su articulacin fontica suele ser
marcadamente deficiente. La adecuada valoracin de la capacidad intelectual, a
travs de una exploracin psicomtrica, nos dar la posibilidad de detectar estos
cuadros.
DISARTRIA DE ORIGEN ORGNICO:

156

Pueden ser causadas por procesos lesionales, infecciosos, txico, metablicos,

vasculares, endocrinos, que acten sobre el Sistema Nervioso tanto a nivel central
como perifrico. Deben ser diagnosticadas y tratados por el neurlogo. "Las
alteraciones neurolgicas de la fonacin, tienen inters logopdico cuando
constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que ha desaparecido la accin
del morbo etiopatognico que caus la enfermedad neurolgica. Son pues las
situaciones secuela de la neurologa las que constituyen el campo de la accin
clnica y la teraputica fonitrica"

EJERCICIOS:
1. PARA EL FONEMA /rr/

Mostrarle que su paladar es el que tiene arrugas y se encuentra arriba

de la lengua.
Se mira la punta de la lengua y la coloca en el paladar

Abre la boca grande

Vibra la punta de la lengua en el paladar, mientras pronuncia la r r r r

Se le pone una baja lengua en la boca del nio apuntando al paladar.

El nio se mira en el espejo y pone la lengua arriba, en el paladar y

pronuncia ms o menos hasta que le salga mejor: ARA, ERE, IRO,
ORO, URA.

2. PARA EL FONEMA /K/

El nio agarra su garganta con su mano derecha y pronuncia: KA, KA,

KA
Se le muestra una figura de una gallina y se le pregunta Cmo hace el
gallo? KI, KI. KI.

Luego se le pregunta como hace la gallinaKA, KA, KA

Despus deber decir: KA, KE, KI, KO, KU.

Agarrandose la garganta dir: KA, KA - KE , KE - KI, KI - KO, KO - KU,

KU.

Finalmente, pronunciando fuerte dira de nuevo: KA, KA - KE , KE - KI,

KI - KO, KO - KU, KU

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

157

Responden al mbito fono audio lgico y neurolgico.

No pueden ser tratados dentro del grado.

11. DISLALIAS

CONCEPTO:
Se entiende como "la alteracin producida en la articulacin de los fonemas.
Puede darse por ausencia o alteracin de estos, o por sustitucin por otros de
forma inadecuada
Dificultad para la pronunciacin de las palabras debida a mal formacin (lengua,
labios, dientes, laringe).
Es un defecto en la articulacin de origen extranurotico. Puede ser debido a
causas orgnicas, funcionales o psicosomticas. En este grupo se consideran
todos los defectos articulatorios y fonticos de tipo perifrico.
LA DISLALIA SE CLASIFICA A SU VEZ EN:
A) Alalia, ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos:
Alalia cofnica o sordomudez.
Alalia orgnica, debida a daos automticos en el mecanismo perifrico del
lenguaje.
Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez auditoria,
mutismo auditivo y mutismo prolongado.
B) Barbarolalia: articulacin con acento extranjero o con cierto provincialismo.
C) Barilalia. Desorden sintctico.
D) Idiolalia. Lenguaje inventado.
E) Dislalia sensorial, se caracteriza por fallas en la discriminacin auditiva, sin la
presencia de un dficit auditivo. Los nios articulan mal los sonidos porque los
perciben mal.
F) Dislalias motoras, la causa se localiza en la dificultad o falta de destreza para
coordinar los movimientos que intervienen en la produccin de determinadas
sonidos, sin que para ello tenga que existir una afeccin motora.
CAUSAS:
158

Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe
a causas orgnicas o fisiolgicas. Se le conoce tambin como dislalias audigenas
o dislalias funcionales.
Se manifiesta por situacin, alteracin y omisin de sonidos consonnticos: cado
por carro, naba por agua y peota por pelota; as como por alteraciones silbicas.
Cuando las irregularidades en la pronunciacin se deben a inmadurez
psicomotoras o debilidad del aparato auditivo (confusin b-p, t-d, f-v), la slaba se
conoce como disartria.
ESTIMULACIN:

Mostrarle en hojas o en un cuaderno dibujos de frutas y que las nombre

como por ejemplo: un dibujo de una manzana y el nio te responder
que es una manzana, si no lo pronunciara bien que lo haga hasta que lo
haga mucho mejor.

Mostrarle cosas que le guste o le llame la atencin como una mueca o

un carro, luego le dices y como dice le carro, luego como dice el tren, el
chancho Gorki, etc.

Adems le puedes mostrar peluches o juguetes de cosas frutas, para

que aprenda mucho mas rpido a pronunciar el nombre de las cosas u
objetos, dejar al nio que se quede con el peluche cuando pronuncie
bien.

TERAPIA:

Llevarlo a con terapista del lenguaje o escuela del lenguaje

Realizar los siguientes ejercicios:

EJERCICIOS CON LA LENGUA

El juego es muy importante para desarrollar el habla ya que integra al

nio y al adulto y estimula el lenguaje. La lengua es muy importante para
hablar, tiene 17 msculos y hay que ejercitarlos.

Abrir la boca grande y sacar la lengua para afuera como que vas a
escupir pero no escupes

Sacar la lengua para arriba como chocando casi a la punta de la nariz y

luego sacarla para bajo chocando casi hasta tu mentn.
159

Votar aire por la boca pero juntando los labios y dejando salir despacio el
aire.

Soplar fuerte y luego suave

Soplar el flequillo o cabello cado sobre tu rostro varias veces.

Inhalar aire y luego exhalar el aire suavemente.

Poner el labio para arriba como un patito. teniendo el labio superior

tapado

Silbar suavemente ,luego silbar rpido, finalmente silbar libremente

Pronunciar A- E- I- O- U

EJERCICIO CON LA MANDBULA:

mover la mandbula al lado derecho y luego para el lado izquierdo.

Mover la mandbula tres veces al lado derecho y luego tres veces al lado
izquierdo.

Mover la mandbula en forma de crculo.

Mover la mandbula libremente.

EJERCICIO CON EL VELO DEL PALADAR:

Toser suavemente , luego toser normalmente

Hacer achs

Hacer un bostezo

Ponerle al nio uno tubitos pequeos y delgaditos en la boca y que

sople.

Tomar mucho aire y luego votarlo por la boca pero antes retenerlo un
momento (se inflaran los cachetes) y luego votar el aire hacia abajo,
poniendo el labio superior encima del inferior.

160

Finalmente bostezar nuevamente.

TRABALENGUAS:
Con las TRABALENGUAS podemos repetir diferentes frases pronunciando el
mismo sonido y as agilizamos nuestra lengua y los labios para hablar mucho
mejor.
Los nios lo pueden utilizar para la lectoescritura y los ms pequeos pueden
producir el sonido con cartilla o naipes que tengan imagen y la escritura de
lenguaje dependiendo de la memoria del nio con ayuda del adulto.
Si le sale todo el ejercicio correcto es porque ya tiene los msculos muy
ejercitados de la lengua y puede inventar diferentes oraciones, trabalenguas,
refranes y seguir practicando.

CH

Tres chanchitos se fueron a comer

Un chanchito comi choclo
Otro comi chocolate
Y el ltimo chancho comi pancho
Que bochorno los tres chanchitos
Pues agarraron flor de empacho

Sofa saborea una sandia

Susana saborea una ensalada
Si yo pudiera elegir comera
Carne asada

161

Julia la abeja
Junto con Juana la oveja
Comen lentejas
As no se pondrn viejas

A Roque y Ral Herrera

Le gusta jugar a las carreras
Rpido deben correr
Y un largo tramo recorrer

ACTIVIDADES:

PRACTICANDO CON EL SONIDO CH y C PODEMOS DECIR:

Coche, chocolate, chico, bizcocho

PRACTICANDO CON EL SONIDO CR PODEMOS DECIR:

Crayn, cruz, crema, escribir

PRACTICANDO CON EL SONIDO Y PODEMOS DECIR:

Yogurt, yuca, yute

PRACTICANDO CON EL SONIDO N PODEMOS DECIR:

162

Nene, mono, nuez, mano

PRACTICANDO CON EL SONIDO B L PODEMOS DECIR:

Mueble, hablar, blusa, blanco

PRACTICANDO CON EL SONIDO CL PODEMOS DECIR:

Clic, Clara, clase, chicle

PRACTICANDO CON EL SONIDO C H PODEMOS DECIR:

Chancho, chino, chaleco, cuchillo, ocho, salchipapa.

PRACTICANDO CON EL SONIDO R R PODEMOS DECIR:

Ratn, carro, regla, prueba, rana , rosa, carretera

PRACTICANDO CON EL SONIDO G L PODEMOS DECIR:

Globo, iglesia, igl, regla

PRACTICANDO CON EL SONIDO P R

PODEMOS DECIR:

Prima, princesa, prueba, primero

163

EJERCICIOS:

Los ejercicios que se detallan a continuacin pueden hacerse en forma grupal o

individual para estimular o mejorar las condiciones fonoaudiologicas.
El maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus
alumnos.

Materiales de la caja:

Silbatos
Cornetas
Molinetes
Globos
Vela

Ejercicio de soplo:

Este ejercicio puede realizarse en le patio y con la colaboracin de un profesor

de educacin fsica.
Los nios formaran filas y el maestro se colocara a una distancia de: 50 cm
primero y luego 70_90_100 cm. el nio deber soplar una vela para apagarla.
Esta actividad puede hacerse como un juego de posta.
Se busca perfeccionar la posicin de la boca en la actividad del soplo y
acrecentar a la fuerza del soplo.
Esta actividad se har en forma individual: el nio tratara de soplar pompas de
jabn.
Es importante en estos ejercicios controlar la inspiracin va nasal y la
espiracin va bucal.

164

Gimnasia respiratoria:

1. El nio esta de pie; inspira el aire durante uno o dos segundos, luego repite el
ejercicio en forma rtmica.
2. El nio inspira y al mismo tiempo levanta los brazos a la altura de los hombros.
Despus espira y baja lentamente los brazos.

Ejercicios de lengua:

1. colocar la lengua en posicin normal

2. sacar la lengua y luego entrarla
3. tocar con la punta de la lengua el labio superior y el inferior.
4. hacer vibrar la lengua

Ejercicios de labios:

1. arrugar los labios haciendo una O pequea.

2. relajar los labios.
3. arrugar y relajar alternativamente.

Ejercicios de mandbulas:

1. abrir y cerrar la boca primero rpido y luego lentamente.

2. abrir la boca rpido y cerrarla lentamente.
3. abrir la boca lentamente y cerrarla rpido
4. mover hacia los costados el maxilar inferior.

EJERCICIOS LINGUALES:

165

1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrs con ayuda de lo incisivos
superiores.
2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia tras con ayuda de lo incisivos
inferiores.
3. Doblar la lengua en sentido antero posterior, hasta unir los bordes con ayuda de
los labios.
4. llevar la punta hacia arriba, con le resto de ella en sentido horizontal
5. golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores, rpidamente con
la punta de la lengua.
6. colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con rapidez.
7. con la punta de la lengua, golpear suavemente la protuberancia alveolar
superior.
8. con la punta de la lengua, rozar rpidamente la protuberancia alveolar hacia
adentro con la cara superior; y hacia fuera, con la cara inferior.
9. realizar una inspiracin nasal; pronunciar la, la, la, rpidamente.
10. realizar una inspiracin, articular los fonemas: t, d, t, d con rapidez y en la
misma forma t, l, t, l, t, l.
11. indicar la posicin tipo de la letra.
12. con la esptula, sealar el punto de contacto de la lengua con le paladar.
13. con la punta de la lengua, golpear la protuberancia alveolar, primero sin voz y
despus con ella.
14. repetir las palabras que le son difciles de pronunciar el nio, deletrearlas y con
ayuda escribirlas si es posible.

166

ANEXOS:

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR AL NIO EN SU

LENGUAJE

Escuchan cuentos y conversaciones.

Hablan con los adultos y otros nios en oraciones complejas.
Dominan muchas reglas gramaticales.
Inventan palabras y cuentos disparatados.
Emplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y sentimientos y aprender cosas

nuevas.
Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y tambin hojear libros nuevos.
Se repiten a s mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a otros.
Piensan en lo que tal vez estn haciendo o pensando los personajes de un libro.
Escriben y dibujan con lpices, crayolas y marcadores.
Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer y escribir.
Imitan la escritura de los adultos mediante garabatos.
Copian la forma de algunas letras.

Gina salta de la cama y corre a la cocina. Abre el armario, saca una caja
de cereales y la devuelve a su sitio. Saca otra caja y dice "Abuelo, este
es mi cereal. Tiene una "P" y un montn de estrellas".

167

 El abuelo contesta "Bien pensado". Gina seala una letra en la caja.

"Esta es una P." Traza la letra en el aire y dice "P de Pedro. El nombre
de Pedro empieza con P. Aparece en su casilla en la guardera".
El abuelo dice, "Hoy, despus de la hora de los cuentos, podemos
escribir juntos. Tengo que escribirle una carta a un amigo. T tambin
puedes escribir".
Gina pone su tazn vaco en la pileta y corre a buscar a su madre.
"Mam, voy a leer y a escribir con el abuelo." La madre responde
"Parece divertido. Cuando te lleve a la casa de la Sra. Gonzlez para
que te cuide, le voy a decir que te gusta escribir. Puedes escribir en la
casa de ella y en la nuestra
Igual que muchos preescolares, Gina est aprendiendo el idioma:
Sabe que las letras (la P) y las figuras (las estrellas) tienen significado.
Sabe que hay una P en su caja de cereales y en el comienzo del nombre de

Pedro.
Sabe que la gente se turna para hablar
La familia le ayuda a Gina a aprender el idioma.
Todos los das reservan un rato para contar cuentos.
El abuelo la anima a pensar, para que Gina siga explorando las letras que

aparecen en la caja.
El abuelo le pide a Gina que escriba con l.
La mam habla con la Sra. Gonzlez para que Gina pueda escribir tanto en la

casa donde la cuidan como en su propia casa

IDEAS Y ACTIVIDADES PARA PREESCOLARES

ESCUCHAR Y HABLAR

Los preescolares aprenden idioma escuchando y conversando.

Inicie una conversacin con su hijo hacindole una pregunta que no tenga una

respuesta correcta obligatoria:

"Qu pensaste cuando viste la torre tan alta que construiste?"

168

 Ayude a su nio a pensar con creatividad, preguntndole "Supongamos que...

Qu te parece....? Qu pasara si...?"

Anime a su hijo a conversar con familiares mayores y menores que l. El nio que
tiene muchas oportunidades de hablar sabr expresar sus ideas con palabras.
Ayude a su hijo a seleccionar algunos programas de televisin destinados a nios

de la misma edad e intereses. Mire los programas con su hijo y comente lo que
ven y oyen. "Estos leones, son iguales a los que se ven en el zoolgico?" Hgale
preguntas para saber lo que est aprendiendo. "Nuestra familia hace las cosas
igual que la familia del programa? En qu somos diferentes?"
Use la televisin con cuidado. A la hora de la comida, conversen y disfruten de la

compaa mutua. Prepare una lista de las cosas que el nio puede hacer en lugar
de mirar televisin, como por ejemplo mirar un libro, jugar con sus hermanos o
dibujar
Cuntele al cuidador las cosas que el nio hace en casa. Ello le ayudar al

cuidador a iniciar conversaciones con el nio y a animarlo a hablar

Los preescolares aprenden el idioma escuchando y observando a las
personas mayores.
Piense y planifique en voz alta para que el nio la vea y la oiga emplear lenguaje

para resolver problemas o formular planes.

"Hola, Eduardo. Todava quieres jugar al baloncesto? Muy bien, te veo en el
parque".
Visite lugares interesantes y hable sobre ellos. Vaya a la biblioteca, al parque o a

un museo. Hable con su nio sobre lo que ven en la visita. Haga preguntas sobre
lo que el nio ve. Al regreso, sugirale que le cuente a un pariente o a un amigo
sobre el paseo.
"Seguro que al abuelo le va a gustar que le hables sobre los insectos gigantes que
vimos en el museo".
Pdale al nio que le ayude a hacer algn trabajo, como reemplazar una pila

elctrica en un juguete, lavar el coche o limpiar maleza. Hblele al nio sobre lo

que est haciendo. El nio se divertir y aprender palabras nuevas.
Lleve al nio cuando salga a hacer mandados. El nio se divertir y gozar de

hablar y aprender con usted en sus salidas al supermercado, a la lavandera o a

donde tenga que ir. A los nios tambin les gusta ver lo que pasa en el vecindario
en el camino a estos lugares.
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR A NIOS DE 1 AO A 2 AOS Y LOGREN
HABLAR FLUIDAMENTE

De 12 a 15 meses segn los ltimos estudios los nios prestan mucha atencin a
las voces agudas y cantarinas y a travs de ellas aprenden la importancia de las
169

palabras. por ello se sugiere que cante al nio canciones infantiles con voz aguda;
por ejemplo:tengo una mueca de vestido azul, todos los pollitos dicen..,
2cinco lobitos..
Pon el nio en brazos cerca de ti, cntale canciones de las dos maneras: primero
con voz normal, despus con voz aguda.
Toma al nio en brazo y mcelo mientras le cantas una nana o cualquier cancin
tranquilizadora, por ejemplo:durmete mi nio, campanita del lugar, el mundo
al revs, Pepito conejo.

JUEGOS DE LEER:

Existen muchas formas de desarrollar en el nio el gusto por la lectura, entre

otras, las siguientes:
Anima al nio a jugar con libros de bao, de tela o de cartn grueso que trabajan
el tacto y la discriminacin de sonidos.

Nmbrale los objetos de las ilustraciones al tiempo que las sealas.

Cntale las canciones infantiles de los libros.

Varia el tono de voz, pon caras raras o has otros afectos especiales cuando leas
para estimular el inters del nio por los libros y los cuentos.

Lee cuentos a tu hijo con frecuencia, pero en sesiones.

Mientras preparas la comida o un bocado entre horas, puedes desarrollar el

conocimiento del lenguaje del nio cantando las siguientes frases, por ejemplo:
con la msica de Dnde esta la leche? Matarile, rile, rile. Dnde esta la leche?
Matarile, rile, ron, chin, pom.

Saca entonces la leche del refrigerador y di:caramba, cuanto me gusta la leche!

am, am!

Haz lo mismo con otros alimentos u objetos de la casa. Ensale el alimento,

cntale algo exclusivo y dile lo rico que es.

Expresar emociones agradables al nio es muy positivo para el desarrollo del

cerebro.

Adems, esta clase de juegos enriquece el conocimiento del lenguaje.

Cosquillas al ritmo:

Cuando ests cambiando el paal al nio, bandolo o en cualquier otro

momento, hazle cosquillas o dale un golpecito con un dedo en el estomago o en
la espalda siguiendo un ritmo.
Siempre que termines la cancin, dale un beso muy carioso.

170

Tambin puedes cantar un verso y darle un golpecito sustituyendo una palabra

determinada. Por ejemplo:cucu cantaba la rana...(dale un golpecito en la
palabra rana pero no la pronuncies)

Este juego contribuye al desarrollo del sentido del ritmo y de la capacidad de

escuchar par un futuro desarrollo del habla.

Juego de cantinela:

Hablar con el nio pequeo aumenta el nmero de palabras que pronto conocer
y comprender. tambin aprende mejor si se le habla de vez en cuando con una
cantinela.
Este divertido juego potencia las habilidades lingsticas del nio

En vez de decirle palabras con voz normal, utiliza una cantinela, canta las
palabras subiendo y bajando el tono de voz.

Una cantinela es por ejemplo: cantar el corro de la patata diciendo solo na, na,
na.

Canta frases como vamos a jugar con los cubos o voy a hacerte cosquillas.

Sintate en el suelo con le nio y ponte en el regazo uno de sus muecos

favoritos. canta una cantinela al mueco y luego dselo al nio.

Si intenta imitarte, no tardaras en orle jugar a este juego el solo.

De 18 meses a 21 meses:

Hablar y cantar cambiando la voz es una forma idnea de estimular el desarrollo

del lenguaje.
Canta una cancin sencilla que sepas.

Primero, cambia la voz y procura que el nio tambin lo haga. Probad voces
diferentes, por ejemplo: voz aguda, voz suave, voz nasal(canta tapndote la nariz)

Este juego ensea al nio registros de voces diferentes.

Palabras, palabras y ms palabras:

Recorta de las revistas imgenes de cosas conocidas, como animales, bebes y

alimentos.
Miraren juntos los recortes y habla de cada uno de ellos.

Por ejemplo: ensale una vaca y dile: la vaca vive en la granja. La vaca hace
muuu, muuu2.

Despus, pregunta al nio lo que hace la vaca. Si no te contesta, repite las

palabras una vez ms.

171

Ensale el recorte del bebe y di: el nio esta en la cuna. El nio dice gu, gu.
Luego, pregntale que dice el nio del recorte.

Habla de un recorte que el nio ya haya visto y despus aade otro.

Deja escoger un recorte al nio y que te cuente algo, o bien inventa un cuento
sencillo sobre la imagen.

Hablemos:

Escoge un tema que le interese, por ejemplo: sus juguetes, los abuelos, algn
animal de compaa.
A medida que hablen del tema escogido, introduce trminos descriptivos. Por
ejemplo: me gusta este conejito porque es suave y amoroso.

Mientras lo dices, acaricia al conejito y dale mimos.

Da el mueco a l nio y repite las palabras procurando que el nio le de mimos

mientras tanto.

Las palabras suave y amoroso pueden aplicarse a otros juguetes.

Estas palabras descriptivas no tardaran en formar parte del vocabulario del nio.

De 21 a 24 meses:

Pon al nio de pies uno frente al otro y toma al nio las mano.
En esta posicin, dale vueltas como jugando al corro y di: pajarito, pajarito, vuela
por la ventana.(haz como si volara). Pajarito, pajarito, vuela por la ventana (has
como si volaras). Pajarito, pajarito, vuela por la ventana. Pajarito, pajarito, vete
volando a la silla.

Al decir la ltima frase, haz como si volaras hasta llegar a la silla.

Vete volando otra vez hasta otro objeto.

Este juego trabaja el vocabulario de una forma agradable.

Juego de nombres:

Sintate en el suelo con el nio

Nombra un objeto de la habitacin que el conozca cantndolo o diciendo
simplemente: veo un osito de peluche

Di al nio que toque el osito

Sigue nombrando otros objetos de la habitacin cada vez que digas uno nuevo,
nmbralo primero, cantando o sin cantar, y luego di al nio que lo tique el.

Este juego es muy adecuado para enriquecer el vocabulario.

172

De 27 a 30 meses:

Inventa un cuento en el que el protagonista se llame como el nio. rase una

vez una nia que se llamaba ysabella
Utiliza en el cuento dos o tres palabras que se repitan muchas veces. Anima a
que las repita contigo.

Por ejemplo: el cuento podra ser sobre ysabella, que va al parque. Cada vez que
ysabella ve en el parque algo que sepa lo que es, dice bien, viva, que divertido!

Aqu tienes una idea. rase una vez una nia que se llamaba ysabella. A ysabella
le gustaba mucho ir al parque a ver todas las cosas bonitas que haba. Cuando
vio unas flores muy bonitas dijo :bien, viva, que divertido. Entonces se sent en
la hierba , que era verde y vio un bichito por el suelo y dijo bien, viva, que
divertido!.

Haz el cuento mas largo o ms corto, segn el tiempo que el nio sea capaz de
permanecer atento.

De 30 meses a 33 meses:

A los nios de dos aos les encanta las rimas, el ritmo y la emocin que conllevan
las palabras, sobre todo las poesas.
Aqu tienes algunos ejemplos apropiados para los nios de esta edad: luna
lunera, romance de don gato, el mundo al revs, la nia que se va al mar,
nanas de la cebolla

Recita la poesa con tu nio. Intenta representar lo que dice la poesa poniendo
un poco de teatralidad.

Cuando ms enftica y divertida sea la interpretacin, ms gracia le har al nio.

Tu hijo nunca olvidara estos juegos.

Cena de opera:

Cuando ms hables con tu hijo, ms contribuirs a su desarrollo.

Cantar es otra forma de utilizar la lengua, que adems ayuda al nio a centrarse
en las palabras y su significado.

Convierte la hora de la cena en una cancin. En vez de decir: quieres un poco

de leche? O aqu tienes las papas fritas, cntaselo.

Es muy divertido.

Mas:

Cuando a un nio de dos aos le gusta una poesa, un libro o una cancin,
siempre quiere volver a orla. A veces resulta cargante, incluso para la persona
que esta con el.

173

Cuando te pase eso mismo son un cuento, por ejemplo: pide al nio que te lo
cuente el con sus propias palabras.

Lee el cuento pero deja algunos huecos para que el nio diga la palabra que falta.
Es probable que ya lo sepa de memoria.

Los cuentos sencillos que pueden memorizar son los que mas les gustan a su
edad.

Adems leer cuentos ayuda al nio a aumentar el tiempo que puede mantener al
atencin en una cosa

174

CONCLUSIONES

En conclusin el Trastorno de Aprendizaje tiene el alto grado de Motivacin en el Proceso

de Enseanza Aprendizaje en nios y nias de nivel Inicial, en el centro educativo, ha
podido alcanzar un grado de superacin despus de la puesta en ejecucin de algunas
tcnicas.

la ayuda ofrecida a los nios y nias de nivel inicial de las escuelas, con trastorno de
motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje, se fundamenta principalmente en
una buena ayuda psicolgica y teraputica.

con los nios y nias de de nivel inicial con problema de desinters en el proceso de
enseanza aprendizaje y que se ha trabajado con esta tcnica en las escuelas, se ha
obtenido un desarrollo excelente en el trabajo que realizan, as como en su
comportamiento.

Por ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicolgicas mas frecuentes que
se presentan durante la etapa escolar en el nio, por eso siempre es importante su
estudio, comprensin y atencin ya que produce alteraciones tanto en su desarrollo.

Estos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar en el nio y no
pueda afectar en su proceso de aprendizaje. Para que no afecte su desarrollo por los
Factores consecuentes: reacciones angustiosas y depresivas, desinters por el
aprendizaje escolar, alteraciones familiares.

Finalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que tratamos en esta
monografa, presentamos enumerados en conclusin la clasificacin de los trastornos de
aprendizaje tratados:

1. trastorno de lateralidad: es cuando el nio no se ubica en el espacio desconociendo

lo que es su derecha y su izquierda parar poder ubicarse en cualquier lugar o ubicar
cualquier objeto en su determinado lugar.

2. trastorno psicolgico: es cuando hay problemas en casa, problemas de la

personalidad, de la dislexia, una de las causas de los problemas son por hogares
disfuncionales.

3. Trastorno de la actividad motora: es cuando el nio tiene dificultad en escribir

(motora fina) es un nio muy hiperactivo que se mueve en cada momento, es inquieto, y
tambin hay nios que son hipo activos (los que no reaccionan rpido) en la motora
gruesa el nio tiene problemas de coordinacin.
Ejemplo: la marcha, etc. Este trastorno de la actividad motora es muy importante tener
mucha en cuenta por que el nio tiene que desarrollarse socialmente, incluirles al grupo
infantil. Tener mucha pasividad para estos nios con trastornos.

175

A inicios de clase la maestra ya tiene que hacer una buena observacin a cada nio como
trabaja en el grupo, como se socializa, se integra o no al grupo, o si es muy agresivo, la
maestra primero tiene que conversar con los padres de familia luego si la institucin tiene
especialista realizar consultas para seguir el tratamiento para que la maestra y los padres
seguir el tratamiento, para que el nio tenga mejores avance entrada s en su desarrollo.

4. trastorno emocional : son problemas que afecta la manera en que uno piensa y se
siente ,los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los casos no
desaparecen por si solos los trastornos emocionales afectan a los nios mas pequeos
que ocasiona por problemas familiares que lo afectan. Tiene que ser tratado con mucho
cario junto con la familia para superar este problema de trastorno emocional.

5. trastornos de las funciones intelectuales: es cuando el nio problemas para captar o

recepcionar el mensaje que se da a conocer mediante un determinado tema. siendo uno
de las causas el problema fetal al momento de nacer (le presionan la cabeza al nacer)

6. trastorno sociales: es cuando el nio es poco sociable, no se integra con facilidad al

grupo de compaeros o de su entorno, es tmido, con falta de autoestima y falta de
seguridad.

7. trastornos de la personalidad: Las personas con trastornos de la personalidad

generalmente no son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de
pensamiento son inapropiados; por el contrario, a menudo creen que sus patrones son
normales y correctos. Con frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envan a
recibir ayuda psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los
dems. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a s misma
pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por
s mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas
estn causados por otras personas o por una situacin particularmente dificultosa. Por
ello es importante que los nios formen su yo, se valoren y tengan su identidad definida,
logren una conducta adecuada y tengan modelos de personas cerca de ellos para que
formen su personalidad, se requiere de la cooperacin de los padres, que mucho
depende de ellos para que un nio tenga una personalidad bien definida y adecuada.

8. trastorno del lenguaje: es cuando el nio no puede hablar bien, y en otras

ocasiones prefiere no comunicar nada solo quedarse callado ya que no posee una
buena pronunciacin de las vocales o de algunos fonemas que a su edad ya debera
pronunciar bien, esto hace que el nio tenga problemas al comunicarse y surge un
trastorno en su lenguaje ya sea lingstico, mmico, escrito, etc. Es muy importante
detectar a tiempo algn trastorno de lenguaje por lo ms simple que este sea ya que si no
es el nio estimulado con una serie de actividades, ejercicios para desarrollar su leguaje
va a tener en el futuro un trastorno que va a ser difcil de tratar sobre todo en un nio en
la edad ESCOLAR. por ello creo que como futuras docentes esta en nuestras manos
detectar a tiempo algn tipo de trastorno de lenguaje ya que el lenguaje es fundamental
para el desenvolvimiento en la vida cotidiana como en la escuela y en la sociedad.
atravs de este trabajo he podido dar mayor importancia de que es indispensable
estimular a un nio desde muy pequeo para que llegue a los 2 aos y posea un lenguaje
fluido .me pregunto entonces ser posible esto. Claro que si, pero esto requiere de
mucho tiempo, verdad pero entonces aprovechemos cada momento cada instante, por lo

176

mas sacrificado que sea, solo as lograremos tener un nio con un lenguaje fluido,
sigamos las actividades, los ejercicios, y luego veremos los logros.

Finalmente llegamos a la conclusin: de que esta en nuestras manos formar a futuros

hombres que no padecern de trastornos en el aprendizaje , por ello es nuestra misin
como futuras docentes, madres de familia estimular a nuestros nios constantemente en
el momento que se requiera para que no tenga problemas con su lateralidad ,
psicolgicos , falta de coordinacin motora, problemas emocionales, problemas
intelectuales que afecten el proceso de enseanza aprendizaje en el nio, problemas
sociales ,problemas de personalidad y finalmente no tenga problemas en el lenguaje. ya
que el nio se forma primero con su familia es indispensable contar con el apoyo y
orientar a los padres sobre los avances y problemas de los nios, solo as educaremos y
sembraremos futuros hombres competentes con capacidades y potencialidades para el
maana.

177

BIBLIOGRAFA

Anexos:
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