Papel de los Departamentos de Orientacin

[8.1] Introduccin
[8.2] Or, elegir y entender
[8.3] Pautas para detectar problemas de percepcin auditiva
[8.4] Nios con percepcin auditiva alterada
[8.5] El proceso auditivo
[8.6] Elaboracin de la informacin verbal-auditiva

TEMA

[8.7] Lingstica

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Ideas clave
8.1. Introduccin
Qu momentos hacen sospechar trastornos perceptuales auditivos?
Mencionaremos a modo de comienzo algunas preocupaciones de padres y maestros
y algunas observaciones en nios que deben conducir a la sospecha de que podra haber
trastornos perceptuales en el rea de la comprensin auditiva.
Ejemplos:
"A Elena debo decirlo todo por lo menos tres veces antes de que me preste atencin".
"Mara nunca parece saber de qu ren los otros nios".
"Susana no puede seguir simplemente las indicaciones cuando no le aclaro en todo
detalle lo que espero de ella."
"Pedro puede escuchar a un grillo en la ventana, pero no diferencia entre p y f"
"Gerardo no puede recordar de un da al otro lo que ha sucedido en el cuento que le fue
ledo".
Estas son solo algunas de las muchas quejas de los maestros acerca de la poca
capacidad atencional de algunos nios. Sin embargo, muchos simplemente no poseen
la capacidad de prestar correctamente atencin, dado que sta no es simple ni debe
considerarse separadamente de otras capacidades.

8.2. Or, elegir y entender

Los nios preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte
ruido hace temblar la habitacin, las ventanas chirran y todo el edificio vibra. De
inmediato, la seorita hace saber a los nios con voz tranquilizadora que no existe motivo
para excitarse: el fuerte ruido solo corresponda a un avin de vuelo muy rpido.

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Los nios oyeron el ruido, la maestra lo comprendi.

Expresado con simpleza, en esto consiste la diferencia entre capacidad auditiva y
percepcin auditiva (elaboracin de informacin auditiva). Hagamos una pausa en la
lectura y escuchemos. Qu hemos odo? Quizs, el sonido de un reloj, nios que juegan o
la bocina de un automvil. Or e identificar ruidos del medio ambiente nos parece una
tarea simple, pero es en realidad una intercomunicacin muy complicada de
capacidades perceptuales auditivas que se basan en una capacidad auditiva suficiente.
Es comprensible que los maestros y los padres se vean confundidos cuando un nio
entiende bien en una ocasin y en la siguiente no comprende en absoluto lo que ha
odo. Quizs, un nio puede comprender fcilmente un concepto simple y aislado,
abandonando sus capacidades de or y entender cuando se agregan nuevos y diversos
elementos de complejidad creciente. Es posible que "oiga" y entienda parcialmente la
orden del maestro, quizs ni siquiera eso. Las errneas interpretaciones de la
informacin auditiva obtenida por el nio pueden observarse a menudo en sus
expresiones escritas, sus respuestas verbales y sus movimientos.

8.3. Pautas para detectar problemas de percepcin auditiva

He aqu algunos indicios que permiten centrar la atencin del maestro y de los
padres en posibles problemas perceptuales auditivos del nio:
1. Pide a menudo que se repita lo que se ha dicho. Podra ser tambin indicio de
capacidad auditiva deficitaria, y no de una comprensin alterada del lenguaje (o una
combinacin de ambas cosas).
2. Parece entender mejor a algunas personas que a otras. El habla rpida y los
localismos confunden al nio ms de lo acostumbrado.
3. Tiene dificultades en cumplir rdenes. Es ste uno de los ms conocidos e
importantes indicios de una posible comprensin alterada del lenguaje.
4. Solo con gran dificultad podr deletrear palabras dictadas. Los errores reflejan
principalmente problemas en la reproduccin fontica y la secuencia de las letras.
5. Solo con dificultad puede recordar nombres, datos temporales, nombres de
lugares, melodas y patrones rtmicos.
6. Los ruidos secundarios lo dispersan con facilidad. En un ambiente ruidoso el
nio puede irritarse o enojarse.

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7. Solo toma en cuenta una parte de lo hablado. Cuando se le pregunta qu tiene en

comn juego, jugo y justo, responde: "no es lo mismo?".
8. Confunde sonidos; as por ejemplo, pondr un fonema en lugar de otro y
confundir la oracin.
9. Confunde secuencias de letras y palabras, tambin pueden aparecer errores en
slabas, expresiones, oraciones o cifras.
10. El nio entiende significados errneos como por ejemplo "Cuntos aos
tienes?", en vez de "Cun grande eres?" o bien "Coloca la pelota dentro de la caja", en
vez de "Coloca la pelota sobre la caja".
11. Cuando debe repetir palabras, deja varias de lado. Cuando debe repetir
oraciones, deja palabras de lado.

8.4. Nios con percepcin auditiva alterada

Los nios con una elaboracin perceptual auditiva alterada tienen dificultades en lograr
las habilidades lingsticas fundamentales importantes para el xito en la escuela. En
ocasiones, los problemas auditivos son observados tempranamente. Un nio que no
reacciona a los ruidos cotidianos del medio ambiente (por ejemplo, un timbre), llamar
posiblemente la atencin de inmediato:

Pero algunos trastornos auditivos, en especial aquellos que aparecen a un nivel ms

elevado de la elaboracin lingstica, son difciles de reconocer.

El desarrollo lingstico errneo de un nio debido a procesos perceptuales auditivos
alterados a menudo no es reconocido, es posiblemente mal entendido o es mal
diagnosticado hasta que el nio es mucho mayor y ya ha padecido fracasos escolares.
Sin tratamiento, es frecuente que los trastornos empeoren.
El nio descansa cada vez ms en sus otros sentidos y evita tanto como le sea posible
los procesos auditivos.

Cuando un nio con inteligencia potencial promedio o cercana al promedio no

entiende lo que se dice o reacciona de forma inadecuada, es frecuente que sean las
discrepancias de las aferencias auditivas las responsables.
Un nio que entiende mal los sonidos -e incluso palabras y oraciones completas- debe
enfrentarse con problemas tanto escolares como sociales. En consecuencia, es
importante que comprendamos la complejidad de las alteraciones auditivas y nos
basemos, para su tratamiento, en las necesidades individuales de cada nio. Para el

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tratamiento de los trastornos auditivos es importante saber que si bien escuchamos con
el odo, la interpretacin no tiene lugar all.
Los sonidos son dirigidos desde el conducto auditivo, a travs del odo medio que
contiene el martillo, el yunque y el estribo, al caracol. All tiene lugar la seleccin de los
sonidos y su envo hacia el encfalo. La decisiva funcin de los procesos de elaboracin
auditivos, sin embargo, tiene lugar en el encfalo, y no en el odo.
Los trastornos auditivos no son por lo general consecuencia de un verdadero dao del
odo; antes bien, deben adjudicarse a desarrollos errneos que se instalaron en
algn lugar del camino hacia el encfalo, en el tronco enceflico o en la corteza cerebral.

8.5. El proceso auditivo

El proceso auditivo est constituido por una complicada red de capacidades
superpuestas. En cada punto puede haber una interrupcin de los procesos auditivos.
En algunos nios, el proceso auditivo est alterado porque la cclea recibe
impulsos sonoros errneos o distorsionados, transmitindolos as.
En otros nios, la informacin auditiva ser dirigida sin problemas por el odo, pero
se enfrentar con dificultades en el tronco enceflico, asiento de la formacin
reticular. sta ltima es el pasaje hacia la corteza cerebral, por lo que est llena de
informaciones sensoriales en trnsito.
Otros padecen un tipo de cortocircuito auditivo: la informacin llega a una
porcin enceflica ms tempranamente que a otra. En apoyo de esta teora existe
cierto material neurolgico de comprobacin, si bien ste no es suficiente para poder
establecer un juicio exacto al respecto.
Solo sabemos que la informacin se pierde o se confunde en algn lugar de su trnsito1 al
encfalo o en el encfalo mismo. En ocasiones, algunas partes de las secuencias sonoras

Debido a las numerosas dificultades posibles de aparecer en la transmisin de la informacin,

puede suceder que un nio con trastornos auditivos solo entienda parcialmente los patrones
sonoros. Tambin los patrones lingsticos captados auditivamente pueden, al llegar por fin al

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no son siquiera registradas, lo cual trae por consecuencia en el nio enormes lagunas
en la elaboracin de los estmulos auditivos2. Si bien es difcil interrumpir la cadena de
los reforzamientos errneos constantes, despertando el potencial auditivo del nio puede
estimularse al encfalo a presentar un renovado inters por el proceso auditivo.

El entrenamiento auditivo para despertar el potencial infantil se dirige a liberar las

informaciones y capacidades auditivas almacenadas en conjunto y no desarrolladas
correctamente. En este tipo de entrenamiento auditivo se presentan normalmente al
encfalo microunidades de patrones sonoros auditivos en secuencia ordenada.
Bajo diversas condiciones auditivas, se presentan al nio diferentes ruidos del medio
ambiente, variaciones tonales, ruidos aislados, pares de palabras con mnimas
desviaciones, expresiones y oraciones. Se lo induce a entender a los sonidos diferentes.
La atencin auditiva se dirige a la localizacin de ruidos. Se muestra al nio cmo
se reconocen, se observan correctamente, se diferencian entre s, se memorizan, se

cerebro, orse como murmullo o una recepcin radial alterada con ruidos adicionales estticos lo
cual conduce a la afasia sensorial.
2

An peor es que est alterado el mecanismo de retroaccin auditiva -que busca los errores, con

lo cual el nio no es consciente de un contenido informativo posiblemente falso.

Mediante el reforzamiento constante de determinados tipos de errores, el encfalo pierde
progresivamente el inters por la elaboracin consecutiva de patrones sonoros incompletos.
El encfalo sigue dirigiendo el patrn hacia adelante, pero lo hace en forma menos consciente.
Por fin, los sonidos apenas siguen siendo registrados en el encfalo, con lo que el nio bloquea
simplemente la aferencia auditiva no entendida.

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categorizan, se integran y se resumen los diferentes patrones sonoros, capacidades

todas imprescindibles para la elaboracin auditiva global.
Diagnstico
Existen diversos mtodos3 para la deteccin y la investigacin de los procesos auditivos
alterados en los nios, pero hasta ahora no hay un nico mtodo que posibilite el
diagnstico detallado de todos los aspectos de la elaboracin del lenguaje. Al observar
los juegos antes dichos se prestar especial atencin a los nios en que se manifiestan
las dificultades siguientes:
1. Confunden palabras de sonido similar.
2. Apresuradamente eligen una respuesta errnea
3. Piden de modo constante la repeticin de lo dicho
4. No pueden diferenciar izquierda y derecha, arriba y abajo, atrs y adelante, y a
menudo no pueden reproducir secuencias.

5. Entienden la mayor parte de las indicaciones, pero solo con lentitud; en general
necesitan ms tiempo que otros; esperan a ver qu hacen los dems nios.

En su mayora, las pruebas se especializan en una o en pocas capacidades auditivas. En

consecuencia, incluso con la mejor seleccin de pruebas habr un cierto porcentaje de nios no
reconocidos, en los cuales aparecern ms tarde severos problemas educativos.
Un mtodo clnico es la observacin de los nios en juegos que exigen una buena audicin.
El nio que siempre queda afuera en primer trmino o que constantemente queda eliminado,
es un posible candidato a otras pruebas y observaciones.

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6. Suprimen la primera parte o la ltima de una serie de indicaciones; entienden bien

la mayora, pero en una secuencia falsa.

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Otro mtodo til es la observacin de las capacidades auditivas del nio en un

aula normal. Se pueden utilizar las siguientes observaciones en el reconocimiento de
trastornos auditivos:
Caractersticas

Observaciones

Atencin

Tiene el nio a lo largo del da el aspecto de despierto y atento? Puede concentrarse en

estmulos auditivos a lo largo de perodos normales de tiempo? Se distrae fcilmente si se
producen otros estmulos (auditivos o visuales)?

Localizacin

Gira su cabeza en la direccin correcta cuando se le llama? Puede detectar enseguida la

direccin de la que provienen lo habladoy los ruidos delmedio ambiente?

Figura fondo

Puede el nio extraer el contenido sonoro de un fondo de sonidos ambientales

simultneamente aparecidos? Puede comprender el sentido verbal incluso cuando se han
perdido, entre ruidos secundarios, determinados fonemas, palabras o expresiones?

Discriminacin

Puede el nio reconocer sonidos especficos en pares de palabras con diferencias mnimas
(palabras que solo se diferencian en un fonema)? Puede el nio reconocer consonantes y
vocales, y reconocer sonidos que se encuentran al comienzo, en la mitad o al finalizar una
palabra? Qu sonidos especficos puede reconocer solo con dificultad ; en que parte de la
palabra aparecen?

Reconocimiento de
secuencias auditivas

Puede el nio recordar una serie de indicaciones en la secuencia dada? Puede reproducir
una serie de sonidos, cifras, palabras, conexas o inconexas, expresiones y oraciones en la
secuencia correcta, sin confundir, dejar de lado o alterar algo?

Sintaxis y
morfologa

Puede reconocer el nio diferentes estructuras sintcticas (afir macin, interrogacin;

activo y pasivo; negativo, etc.) y reproducirlas? Puede interpretar estructuras sintcticas
prolongadas y complicadas?

Complementacin

Puede el nio completar con ayuda de datos del contenido las partes faltantes de una palabra
o palabras bloqueadas por ruidos accesorio, evitando as las deformaciones?

Segmentacin

Puede conectar el nio los elementos fonemticos de una palabra con la correspondencia
visual de dicha palabra?

Alteraciones
especficas del
vocabulario

Comprende el nio determinadas caractersticas del vocabulario (doble significado, sinnimos,

antnimos, homnimos)? Puede reconocer mnimas diferencias de significado entre las
palabras? Se le ocurre la palabra adecuada a la situacin? Puede diferenciar los matices
temporales de las declinaciones verbales? Utiliza correctamente las preposiciones? Puede
entender las oraciones con muchos adjetivos ordenados uno junto al otro? Puede establecer
con ayuda de conjunciones las relaciones deseadas entre las palabras y/o los pensamientos?

Clasificacin

Puede el nio ordenar determinadas palabras en las categoras semnticas correctas?

Relaciones

Puede el nio entender analogas verbales y reaccionar correctamente a ellas? Entiende los
tipos ms habituales de relaciones, como por ejemplo comparativas, espaciales, secuenciales
temporales, anlogas y aquellas relativas a familias de palabras y causa y efecto?

Transformaciones

Puede el nio entender similitudes entre determinados conceptos? Puede definir el sentido de
palabras con varios significados de acuerdo con su contexto? Comprende los giros metafricos
(giros idiomticos, expresiones grficas, refranes)?

Conclusiones

Puede extraer conclusiones? Puede diferenciar hechos concretos de opiniones?

Reconoce las manifestaciones contradictorias y absurdas? Puede valorar y enjuiciar el nio
correctamente basndose en la situacin dada?

Memoria

Puede recordar lo escuchado? Lo recuerda de inmediato o recin ms tarde?

Reproduccin

Puede el nio extraer a voluntad palabras de su memoria? En caso de no ser as, presenta
circunloquios frecuentes y busca la palabra adecuada? O utiliza muchas palabras inespecficas?

Integracin

Puede establecer la relaciones necesarias entre las modalidades auditivas y las visuales y
motoras? As por ejemplo, en los dictados debe poder transformar lo odo en algo escrito.

Retroaccin

Puede reconocer el nio errores y contradicciones en una manifestacin? Puede

comprender el contenido de una manifestacin an cuando exista en ella un error verbal (o
auditivo)? Reconoce la accin de la comunicacin no verbal sobre el oyente?

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Los diversos aspectos del complejo proceso auditivo pueden representarse como
unidades aisladas, tal como sucede en nuestro esquema clnico para la elaboracin
de la informacin lingstico-auditiva. No debe olvidarse, que estas capacidades se
superponen y que dependen unas de otras. La audicin correcta necesita una
equilibrada integracin de todas esas capacidades; cada rea colabora, en grado
porcentualmente diferente, en toda situacin auditiva.

8.6. Elaboracin de la informacin verbal-auditiva

Estamos dentro de un aula, tenemos diversos nios. Unos no paran de moverse, otros
estn quietos y centrados en sus tareas... El grado de diversidad es la nota
predominante entre nuestros alumnos. Observemos que dificultades auditivas podemos
encontrar entre nuestros alumno y que implicaciones se derivarn.
Para llegar a una buena elaboracin de la informacin verbal-auditiva, necesitamos un
desarrollo correcto a tres niveles:
1. Fonolgico.
2. Lingstico.
3. Semntica.
Cada uno tiene sus caractersticas concretas:

Nivel

Caractersticas

Fonolgico

Atencin
Localizacin
Figura/fondo
Discriminacin
Secuencias auditivas

Lingstico

Sntesis y anlisis
Complementacin auditiva
Sintaxis
Morfologa
Segmentacin

Semntica

Trastornos especficos del vocabulario

Clasificacin
Relaciones
Memoria
Coordinacin audiovisual

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Fonologa-atencin auditiva
Atencin auditiva
Atencin auditiva significa que se es consciente de sonidos especficos presentes, o
ausentes.
No debe confundirse atencin auditiva con capacidad auditiva, definible como la
capacidad fsica de or diversas frecuencias e intensidades sonoras. En los nios se han
de diferenciar diversos tipos de atencin auditiva.
1. Algunos nios parecen ser auditivamente hiperactivos; se distraen fcilmente
con ruidos accesorios inesperados, son impulsivos y les resulta difcil permanecer
quietos durante la hora de clase.
Estos nios oyen tantos ruidos accesorios que se ponen nerviosos e inquietos. Esta
conducta puede ser falsamente diagnosticada como dficit de atencin, si bien el nio
no tiene en realidad control alguno sobre la situacin.
2. Otros nios parecen atender bien durante un tiempo, desconectndose
repentinamente luego.
3. Tambin existen nios que atienden por corto tiempo a un relato pero que no
pueden permanecer sentados quietos durante todo el tiempo.
4. Otros parecen atender, pero comprenden en realidad solo palabras aisladas (por otro
lado, hay nios que parecen no atender, pero que pueden repetir literalmente lo dicho).
5. Los nios con severos trastornos de la atencin auditiva constituyen otro aspecto
de este problema4.

- Ellos no pueden responder a determinados estmulos auditivos.

- Algunos, por ejemplo, pueden excluir completamente de su conciencia sonidos carentes de

significado para ellos, es decir, sonidos tales que por experiencia ellos definen como sin
significado.

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Se ha lanzado la hiptesis de que algunos lactantes nacen con una hipersensibilidad a

los ruidos corporales propios. Estos nios deben aprender primero a dominar los ruidos
de su propio pulso, la succin, la deglucin y la digestin, antes de poder identificar los
sonidos ambientales. Las dificultades atencionales pueden aparecer tambin respecto de
diversos tipos de material de aprendizaje. En algunos casos, la presentacin de material
visual junto con una discusin de ste puede ejercer sobre el nio una influencia tan
profunda que ste no puede concentrarse en el comentario hablado.
Al final de un da de examen, algunos nios presentarn peores rendimientos no
solo porque estn cansados, sino tambin, porque no logran dominar su pobre
capacidad de concentracin. Los sonidos que a las nueve de la maana no eran odos se
transforman en hipersonoros a las tres de la tarde.
Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado tambin mediante un nuevo
sonido, logrando as la mejor atencin por parte de los nios5. Tambin la
delimitacin temporal de las clases, tomando en cuenta los lapsos atencionales
individualmente diferentes en los nios, es importante.
Fonologa-localizacin auditiva
Localizacin auditiva
La localizacin auditiva es la capacidad de establecer la direccin y la distancia de un
ruido.

- Los nios con una alteracin auditiva de este tipo tienen quizs dificultad para or una bocina,
la sirena de un coche de polica o a veces incluso su propio nombre.
- Normalmente, un nio severamente trastornado es llevado al diagnstico y al tratamiento y al
tratamiento de un especialista mdico, un foniatra o un audilogo.
5

Las variaciones sonoras nuevas y desacostumbradas parecen llamar a la accin a la as llamada

formacin reticular del tronco enceflico. Las vas nerviosas de esta porcin del encfalo son tan
densas que algunas informaciones la atraviesan solo con dificultad en su camino hacia los
centros de elaboracin y memoria. Si no se introducen variaciones en el sonido, un estmulo
auditivo determinado puede perder finalmente su efectividad.

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La mayora de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

automvil al que se aproxima repentinamente una ambulancia de aguda sirena.
Durante un momento nos sumergimos en el pnico y no sabemos de dnde proviene el
sonido. La confusin y el temor disminuyen tan pronto el sonido se aleja.
Por el contrario, el nio que no puede detectar la fuente de sonido: queda en general en
este estado de pnico. An peor es que los nios con trastornos de localizacin no
saben que su confusin es propia de ellos y que el mundo de los dems se encuentra
ordenado.

An cuando no seamos conscientes de ello, constantemente se dirigen ruidos hacia

nosotros, provenientes de diversas direcciones en el espacio. Localizamos determinados
sonidos al establecer su posicin en relacin con nuestro cuerpo: arriba o abajo,
cerca o lejos, a derecha o a izquierda, adelante o atrs.
Ya a los cuatro meses de edad, los lactantes normales pueden reconocer la voz de su
madre. El lactante descubre fcilmente el ordenamiento auditivo visual correcto,
pudiendo identificar el particular tono de la madre. Los lactantes normales giran su
cabeza en direccin a los ruidos repentinos, interrumpen su juego y miran con atencin
como si quisiesen detectar la direccionalidad de esos ruidos. Los nios escolares con
trastornos en la localizacin no girarn su cabeza en la direccin correcta cuando se les
llama. Esta alteracin puede continuar incluso en la escuela y en la edad adulta.
La localizacin auditiva es una capacidad especialmente importante; constituye una
parte del mecanismo de supervivencia humano. Los nios que no perciben la
distancia o la direccin de un ruido, no perciben el peligro inminente y no pueden
reaccionar de acuerdo con l.

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Un nio inmvil es un nio desamparado: esta capacidad puede ser fcilmente

comprobada, haciendo que el nio seale con ojos cerrados las diferentes direcciones a
partir de las cuales se lo llama. Tan pronto se comprueben en un nio trastornos de
localizacin, se lo debe enviar al optometrista; en algunos casos, el trastorno es tratable
desde el punto de vista mdico.
Fonologa-discriminacin figura-fondo en el rea auditiva
Discriminacin figura-fondo en el rea auditiva
El reconocimiento de figura-fondo a nivel auditivo es la capacidad de diferenciar
informaciones relevantes de ruidos secundarios.
Hoy en da omos todo con un complejo fondo de estmulos auditivos; la polucin
auditiva crece en grado llamativo. Cada vez es ms difcil concentrarse en determinados
estmulos, ignorando simultneamente los ruidos secundarios.
El umbral de tolerancia de los ruidos secundarios es diferente en cada ser humano.
Para aquellos con percepcin normal, puede ser problemtico seguir una conversacin
en medio de una fiesta. Otros tienen dificultades en seguir una conversacin cuando el
volumen del televisor o del aparato de radio es muy elevado. Los nios con alteracin
de la discriminacin figura-fondo presentan un bajo ndice de identificacin de
estmulos respecto de los ruidos secundarios.
El nio con trastornos de figura-fondo no puede, de modo simultneo, empujar los
estmulos auditivos al fondo y concentrarse en estmulos especficos para su rpida
elaboracin y respuesta. Un nio tal, percibe todos los ruidos y no puede graduar, por
consiguiente, la importancia de estmulos especficos durante largo tiempo sin ser
distrados por ruidos secundarios.
Discriminacin auditiva
La discriminacin auditiva es la capacidad de reconocer y separar similitudes y
diferencias entre fonemas.

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Los problemas de la discriminacin auditiva en nios que aprenden a leer y escribir nos
son habituales. As por ejemplo, confunden las letras d y t, f y z s y z. An cuando
sabemos todava poco acerca de los problemas que presentan los nios en la diferenciacin
de fuentes sonoras, los errores discriminativos especficos de los fonemas son
llamativamente constantes y predecibles en los nios con trastornos auditivos.
Con un anlisis ms exacto, se observa que los sonidos que se diferencian solo por una
caracterstica fonemtica se confunden con ms facilidad que aquellos con varias
caractersticas diversas. As por ejemplo, los fonemas /k/ y /g/ solo pueden
diferenciarse por su caracterstica fonofnica. Los fonemas sonoros /b/ y /d/ son a
menudo confundidos entre s.
Incluso entre los grupos fonemticos sonoros o fonos aparecen confusiones entre
consonantes que se diferencian por diversos mecanismos de pronunciacin, como por
ejemplo /b/-/d/ y /p/-/t/. Tambin los sonidos nasales dan lugar a dificultades. Los
sonidos nasales /m/, /n/ y /g/ son en ocasiones difciles de diferenciar. Tambin hay
una discriminacin errnea cuando se entienden mal las vocales.
La combinacin de sonidos constituye otro problema. Tomemos por ejemplo la
combinacin /pr/. Fcilmente se la puede confundir con /pl/, que tambin comienza
con /p/; o bien se la puede tomar por otras combinaciones que contengan /r/, como
por ejemplo /fr/, /gr/ y /br/; o bien se abandona la combinacin, de modo que /pr/
solo se oye como /r/. En el tratamiento de los nios con trastornos en la discriminacin
auditiva no solo se debe hacer notar qu sonidos son distintos, sino tambin dnde (al
comienzo de la palabra, en el medio o al final) y cmo (consonantes, vocales,
combinaciones) son diferentes.
Fonologa-reconocimiento de secuencias auditivas
El reconocimiento de secuencias auditivas es la capacidad de or fonemas y palabras
en la secuencia correcta.
En general, los fonemas, las palabras, las expresiones y las oraciones no se escuchan
separadamente entre s; se oye y se aprende en combinacin con otros fonemas,
palabras, expresiones y oraciones. Los nios con trastornos secuenciales, pueden or
bien los fonemas aislados, pero su significado les queda incierto, dado que no oyen en
la secuencia correcta. Pueden surgir as todas las confusiones posibles: algunos

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fonemas de una palabra se pueden invertir; en ocasiones, se invierten slabas. A veces,

la palabra queda completamente mezclada. Tambin pueden invertirse porciones de
palabras compuestas. Incluso una oracin completa puede ser invertida.
Las secuencias automticas -como das de la semana, meses, el alfabeto y la
secuencia de los nmeros- se repiten en una secuencia falsa, con espacios en blanco o
superposiciones, como por ejemplo en la secuencia lunes, mircoles, marzo, abril,
jueves, viernes, sbado. Tambin la secuencia de adjetivos puede elaborarse de forma
errnea. El reconocimiento correcto de secuencias auditivas exige del nio un anlisis
de las secuencias de fonemas y palabras o de patrones rtmicos y su sntesis en una
secuencia correcta. Si esto no le es posible o no le es posible con la rapidez necesaria,
aparecen errores en palabras aisladas o en oraciones interdependientes. En casos
severos, la comprensin infantil de conceptos semnticos, decisiva para los aspectos
temporales fundamentales del lenguaje, est alterada6.

8.7. Lingstica
Sntesis y anlisis
La sntesis y el anlisis son capacidades estrechamente ligadas entre s.
La capacidad de combinar una palabra a partir de fonemas aislados es denominada
sntesis.

Por otra parte, muchos nios con trastornos secuenciales pueden entender solo con dificultad

conceptos tales como primero y ltimo, comenzar y terminar, principio, medio y fin, antes y
despus. No sorprende que estos nios presenten pobres rendimientos tambin en pruebas
visuales que examinan el reconocimiento de secuencias.
Si un nio con estas caractersticas aprende una nueva palabra, pueden aparecer variaciones
fonemticas antes de que el nio tenga ocasin de repetir la palabra. Intuitivamente, el nio no
puede recordar la secuencia temporal exacta al expresar la palabra. An cuando el fonema haya
sido correctamente percibido, el nio olvida con el tiempo la motricidad quinestsica necesaria
para la repeticin.

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A muchos nios con trastornos auditivos les resulta difcil combinar los fonemas para
formar palabras. Para ellos, se trata de una esforzada y a veces imposible empresa.
En el proceso del anlisis, se extraen de una palabra completa los fonemas que la
componen7.
Complementacin auditiva
La complementacin auditiva es la capacidad de incorporar fonemas, partes de
palabras o palabras faltantes en base a indicios obtenidos del contenido.
En nuestro medio sonoro, lo hablado puede ser fcilmente interrumpido, separado o
sobrepasado por ruidos secundarios, con lo que lo odo se interrumpe y se hace por lo
menos parcialmente incomprensible.
La capacidad de complementacin auditiva es el mecanismo interno mediante el cual
reconstruimos el significado de una oracin al introducir los fonemas faltantes,
naturalmente solo cuando existen suficientes indicios en el contenido.
Los nios que no dominan esta tarea perciben dificultades cada vez mayores en un
mundo cada vez ms sonoro. Se ha comprobado que muchos nios tienen dificultades
especialmente con las vocales, sobre un fondo de ruidos ambientales; otros pasan por
alto fcilmente los fonemas de frecuencia elevada (/p/,/t/,/k/,/s/, y /ch/).
Si no pueden completar las palabras que faltan a partir del contenido, entendern solo
con dificultad, posiblemente, a las personas de habla rpida y a aqullas que hablan

Muchos nios pequeos no saben que se puede partir una palabra en partes o una oracin en

palabras. Si a un nio pequeo se le pregunta cuntas palabras tiene la pregunta has comido?,
es posible que responda una; es posible que el nio nunca haya visto la frase escrita y no puede
entender que la pregunta contenga en realidad dos conceptos separados.
A algunos les es difcil or fonemas aislados a partir de una palabra completa. As, por ejemplo,
no puede detectar una letra en un grupo de palabras, an cuando aparezca en una sola de esas
palabras.
Otros nios pueden tener dificultades en la sntesis, pero no en el anlisis. Una tarea analtica
puede ser correctamente desempeada por un nio con alteraciones en la sntesis. Casi siempre,
ambos problemas aparecen conjuntamente, pero no siempre.

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"con la boca llena" o que tapan su boca con la mano; lo mismo es vlido para los
maestros que hablan hacia la pizarra, las personas con fuerte dialecto o acento o con
errores de pronunciacin y todo lo hablado en una situacin con ruidos secundarios,
msica intensa u otros ruidos simultneos.
Muy a menudo, los nios con trastornos de complementacin auditiva necesitan ms
tiempo que otros para dar una respuesta. Es posible que la informacin auditiva que
les llega, les confunda. Como compensacin, algunos nios desarrollan un tipo de
repeticin -en voz alta o baja-, con lo que parecera que lo odo es reforzado, con el fin
de que los nios puedan llenar ms fcilmente los lugares vacos.
La capacidad de complementacin tambin es importante en la lectura, ya que con
frecuencia aparecen en el material palabras desconocidas. Quien puede leer bien leer a
menudo la oracin hasta el final, an cuando tropiece con palabras desconocidas. Sabe
que a partir del contenido aparecen con frecuencia indicios acerca del significado de la
palabra, con lo que pueden completarse las porciones faltantes. Un nio con
dificultades en la complementacin auditiva no puede seguir elaborando la palabra
leda -u oda- a medias, con lo que pierde eventualmente la informacin entera.
Sintaxis auditiva
En la sintaxis auditiva se trata la oracin como unidad significativa fundamental y
no se ocupa de la capacidad para diferenciar entre fonemas y palabras.
Si bien a la comprensin del lenguaje le corresponde un cierto vocabulario, las palabras
separadas reciben su significado en realidad cuando son ordenadas sintcticamente
(gramaticalmente) en una oracin. El ordenamiento espaciotemporal de las palabras es
el que da su significado a la oracin.
Juan peg a Jaime no es lo mismo que Jaime peg a Juan.
Algunos nios entienden fcilmente la sintaxis normal, en tanto otros no la entienden
nunca. Es posible que los nios con alteraciones sintcticas no hayan recibido suficiente
estimulacin gramaticoverbal de pequeos, debindoseles llamar la atencin por
consiguiente sobre determinados puntos importantes del contenido en lo hablado.

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Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Los nios desarrollan un mtodo propio mediante el cual trastocan las informaciones a
su esquema verbal. "Ve a la biblioteca y devuelve los libros por m" se transformar quizs
en "Lleva los libros". El nio ha reducido
correctamente la indicacin a su "estructura
fundamental", que a menudo se mantiene por
largo tiempo despus de que la "estructura
superficial" verbal ha desaparecido de la
memoria infantil.
El concepto estructura superficial se
refiere aqu a las reglas morfolgicas, los
problemas sintcticos y a la diferenciacin de
fonemas. "Estructura fundamental" se refiere
al

contenido

semntico

fundamental

de

oraciones completas. A los nios con trastornos auditivos se les debe sealar con
frecuencia que puede decirse lo mismo de maneras diversas, de modo que puedan
apropiarse de un repertorio de construcciones oracionales y aplicarlos luego a otras
oraciones odas. Si bien algunas construcciones oracionales son inapropiadas, el nio se
enfrentar posiblemente con cada combinacin por lo menos una vez.
Debera poder organizar estas construcciones oracionales a su forma ms simple. As
por ejemplo, las siguientes oraciones significan todas lo mismo, si bien la primera es la
ms simple:
Juan le dio el libro al nio.
Al nio le fue dado el libro por Juan.
Juan le dio al nio el libro.
El libro fue dado al nio por Juan.
Existe una determinada jerarqua mediante la cual puede determinarse el grado
relativo de dificultad de diferentes tipos oracionales para el nio. La oracin afirmativa
activa (El nio arroj la pelota) es la ms simple y habitual. Algo ms difcil para el

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nio con una capacidad alterada de aprendizaje son las preguntas que contienen
palabras interrogativas (Qu arroj el nio?) 8.
Cuando los nios con alteraciones sintcticas construyen oraciones, stas tienen a veces
sentido, pero son a menudo gramaticalmente errneas. As por ejemplo, podran
decir algo como: "Yo no puedo ir a lo de ella y ella no puede ir a lo de yo". Los nios
deben aprender a colocar en forma gramaticalmente correcta las mismas palabras.
Cambia entonces, naturalmente, el sentido de la oracin.
Algunos nios con trastornos auditivos entienden sustantivos y verbos por separado
(leche, estar sentado, beber), pero no pueden seguir una construccin oracional larga,
como sintate a la mesa despus de lavarte las manos. Las oraciones sintcticamente
cortas son an ms difciles de elaborar que las prolongadas. An cuando el nio puede
entender las oraciones simples "El perro tiene una caseta" y "La caseta est afuera",
cuando se resumen en la oracin "La caseta del perro est afuera", algunos nios ya no
pueden efectuar una elaboracin con sentido.
A fin de ayudar al nio con trastornos sintcticos deben determinarse en principio los
esquemas gramaticales propios del nio, estructurando de acuerdo con ellos la
enseanza.
Morfologa
Morfologa significa comprensin de las reglas necesarias para la formacin de las
palabras.

A continuacin se colocan otros tipos de preguntas (Arroj el nio la pelota?), afirmaciones

de negaciones (El nio no arroj la pelota) y las oraciones pasivas (La pelota fue arrojada por el
nio).
An ms complejas y confusas son las preguntas negativas (No fue arrojada la pelota por el
nio?) y la oracin pasiva acentuada (La pelota no fue arrojada por el nio). Este ltimo tipo
oracional puede tener muchos significados, segn donde se coloque el acento.
Los nios con alteraciones perceptuales no reconocen, por lo general, las acentuaciones de
palabras; en consecuencia, la elaboracin de las construcciones oracionales mencionadas en
ltimo trmino es la ms difcil para estos nios.

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Los nios con dificultades de aprendizaje necesitan a menudo mucho tiempo antes de
poder entender los aspectos morfolgicos del lenguaje. Consideran cada palabra
derivada como nueva, sin relacin con la palabra original. Estos nios parecen tener
las mayores dificultades en los siguientes aspectos morfolgicos lingsticos: plural,
comparativo y superlativo; prefijos y sufijos anexados a las races de las palabras;
tiempos, diferentes formas verbales y pronombres posesivos.
Semntica/cognicin
Trastornos especficos de vocabulario
En nios con dificultades de aprendizaje aparecen a menudo, en determinadas reas
del vocabulario, complicaciones de la elaboracin cognitiva de unidades semnticas.
Muchos de estos nios presentan una memoria de palabras notoriamente buena, con
una desviacin de no ms de seis meses respecto de otros nios de la misma edad.
Este vocabulario aparentemente bueno, oculta el verdadero problema:
Si bien estos nios son resueltos y hablan de forma adecuada, un anlisis ms exacto de
sus hbitos verbales permite encontrar vacos caractersticos en su vocabulario.
Estos problemas se muestran con frecuencia en hbitos verbales especficos, ligados a
determinadas reas del vocabulario.
Algunos nios tienen dificultades con los sustantivos. Olvidan una palabra, an cuando
conocen su significado y definicin, reconocindola al volver a orla. Este nio ver la
figura de un dentista y dir "Repara nuestros dientes"; pero la verdadera palabra,
"dentista", vuelve a su memoria solo cuando se le ofrece en medio de una serie de
palabras. Conoce la palabra, pero no puede memorizarla espontneamente (disnomia).
Puesto que este problema es especialmente frustrante, los nios desarrollan con frecuencia
complicados mecanismos compensatorios. Utilizan para la compensacin gestos y
palabras reemplazantes, como "Eso" y "Cosa" o brindan definiciones operativas. Algunos
de estos nios agradecen muchas veces los indicios, cuando se encuentran buscando una
palabra. Otros dicen "No digas nada, ya la tengo".
Si se les da el tiempo suficiente, estos nios pueden hallar a veces la palabra deseada, en
tanto los nios que son demasiado impacientes para buscar una palabra similar emplean
con frecuencia sonidos no verbales para expresarse. As por ejemplo, un nio podra

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ladrar, cuando quiere expresar "Perro". Otros nios recuerdan en su esfuerzo, la cantidad
de slabas o la acentuacin y dicen por ejemplo "da-da-da-DA" en vez de la palabra.
Tambin las sutiles diferencias en las conjugaciones verbales constituyen
dificultades en los nios con trastornos auditivos. Puesto que los pensamientos son
comunicados en un marco temporal, los interlocutores hallan normalmente, para una
mejor comprensin, el mismo punto de referencia temporal para el presente y el
pasado. Por el contrario, los nios con dificultades de aprendizaje utilizan a veces
puntos de referencia temporal fluctuantes, estructurando por ejemplo oraciones como
"El ltimo domingo construyo un avin, y lo tengo terminado maana".
Tal como se observ en algunas experiencias, estos nios entienden mal las oraciones
con muchos adjetivos. Se comprob tambin que los adjetivos interesantes que
denotan caractersticas tales como color, tamao, cantidad y forma, son entendidos con
ms facilidad que aquellos que tratan de conceptos como distancia (cerca, lejos),
tiempo (breve, prolongado) y comparaciones (grande, mayor, el ms grande), siendo
esta ltima categora la ms difcil.
Tambin en el caso de los pronombres aparecen mltiples dificultades; as, algunos
nios con trastornos de aprendizaje no pueden diferenciar por ejemplo las formas
masculinas de las femeninas; a menudo confunden l y ella. O bien, entienden la oracin
Quisieras un helado?" como indicacin de dar un helado al interlocutor. En general, ello
significa que el nio no puede pasar el punto de referencia de yo a t.
Otra dificultad es la asociacin de una persona de referencia con diferentes pronombres. El
nio no puede comprender que yo, mi, a m y mo se refieren todos a su misma persona. Si
se agregan adems los pronombres indicativos, interrogativos e indeterminados, el nio
con alteraciones semntico - cognitivas quedar simplemente superado.
Las proposiciones son palabras con varios significados, tanto en su forma
determinante como en la indeterminada. A menudo se refieren a conceptos espaciales
(sobre, debajo) o a conceptos temporales (antes, despus). Especialmente difciles son
las preposiciones que tienen significado temporal y espacial.

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Es comprensible que el nio se confunda con ellas. As por ejemplo, palabras tales
como en y de pueden tener tanto un sentido temporal como espacial. Las confusiones
de conjunciones aparecen a menudo cuando las relaciones entre las palabras o los
pensamientos no se entienden bien. Para un tratamiento exitoso debe comprobarse en
principio en qu rea se encuentran las dificultades de vocabulario del nio y cmo se
relacionan con la percepcin temporoespacial.
Clasificacin
En algunos nios, el sistema de almacenamiento, que sirve para la clasificacin de
informaciones, parece estar defectuoso. Puesto que no pueden clasificar correctamente
surge en ellos, cada vez que buscan una palabra, un ajuste errneo en el sistema
relacional. He aqu algunos de los mtodos teraputicos para este trastorno:
Reconocimiento de similitudes y diferencias.
Asociacin de un concepto global categrico con algunas palabras aisladas
pertenecientes a dicha categora.
Formacin de nuevas categoras a partir de palabras diversamente clasificadas.

Eleccin de palabras pertenecientes a una categora determinada.

Reconocimiento de palabras no pertenecientes a una categora.
Ordenamiento correcto de palabras de acuerdo con la descripcin de las categoras.
Clasificacin de palabras pertenecientes al mismo grupo en base a caractersticas
conjuntas.

Relaciones
Existen numerosas construcciones oracionales que expresan relaciones entre conceptos.
Para algunos nios con trastornos auditivos, la elaboracin de oraciones que expresan
relaciones lingsticas y lgicas es especialmente dificultosa. An no conocemos bien
las capacidades especficas correspondientes a este complicado proceso, por lo cual la
alteracin a menudo queda sin ser reconocida.

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Las analogas son un tipo de relaciones lgicas. Representan la capacidad de utilizar

relaciones ya conocidas en combinaciones nuevas y diversas para la resolucin de
problemas. El reconocimiento y la interpretacin de relaciones lgicas expresadas en
analogas son de fundamental importancia para la comprensin cognitiva del lenguaje.
Tambin son difciles para los nios con dificultades de aprendizaje las siguientes
relaciones de uso general:

Relaciones familiares posesivas (Jorge es el hermano de mi madre).

Relaciones comparativas (los elefantes son ms grandes que los tigres).
Relaciones pasivas (Francisco fue trado por Mara).
Relaciones espaciales (Pedro caminaba entre Carmen y Juan).
Relaciones de secuencia temporal (Laura lleg antes que Beatriz).
Causa y efecto (construcciones como "Si... entonces, porque, en consecuencia").
Relaciones incluyentes y excluyentes (todos, ninguno, algunos, alguno; todos excepto, ni... ni).

Estas relaciones solo pueden ser entendidas si tiene lugar simultneamente el anlisis y
la sntesis y una comparacin lgica de los elementos decisivos de las palabras. Los nios
con trastornos auditivos necesitan especial entrenamiento de los matices finos del lenguaje,
que exigen una atencin auditiva crtica y un mayor grado de elaboracin cognitiva.
Memoria
La capacidad mnsica auditiva es la capacidad de almacenar las informaciones odas
(y volver a evocarlas).
El xito de la elaboracin auditiva depende en ltima instancia de la cantidad de
informaciones almacenadas y evocadas. Tambin la capacidad de recordar elementos
aislados y patrones lingsticos complejos es decisiva para el xito en el aprendizaje.
Los nios a los que se les pierde incluso una pequea porcin de una comunicacin
importante, pueden olvidar la informacin en su totalidad.
Existen diversos motivos para un cortocircuito auditivo. Muchos tienen dificultades
con los detalles fonticos, es decir, no pueden diferenciar y retener segmentos fonemticos
simples. Otros fracasan en determinadas categoras de palabras o determinados temas.

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El cortocircuito auditivo puede aparecer en diferentes momentos en el tiempo:

1. Un nio con un dficit puro de la memoria, al finalizar una serie de indicaciones
habr olvidado la primera.
2. El nio con trastornos en la concentracin perder su inters antes de que la
conversacin termine.
3. El nio con trastornos en el proceso de la reelaboracin podr reproducir
posiblemente con claridad el comienzo y el fin de una cadena informativa, pero solo en
forma confusa la porcin media.
4. Un nio con trastornos secuenciales podr recordar todas las indicaciones, pero
no en la secuencia correcta.
Coordinacin audiovisual
Al aprender a leer, los nios deben dominar dos tareas diferentes:
1. La transformacin de signos impresos en sonidos hablados y odos, y luego.
2. La interpretacin de estos ltimos.
En los idiomas no ortogrficos, los smbolos visuales (letras) no
siempre se corresponden con los sonidos odos. Muchos fonemas
son expresados mediante una letra o varias, o diferentes
combinaciones de letras. Algunas letras, a su vez, corresponden a
varios sonidos. La buena coordinacin audiovisual es un
importante prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.
En consecuencia, los nios deben tener suficientes oportunidades para enfrentarse
con las relaciones entre lo odo y lo escrito.
El dominio de los pasos fundamentales en el reconocimiento de fonemas y
secuencias es el requisito previo para el siguiente paso del proceso de elaboracin
auditiva: el reconocimiento de los contenidos significativos. Debe considerarse que los
significados de las palabras no resultan de los smbolos escritos. Provienen en general
de palabras habladas u odas, a las que corresponden smbolos escritos o ledos y, en
ltima instancia, impresos.
As por ejemplo, las letras impresas p-e-r-r-o carecen de significado para la mayor parte
de los nios preescolares, no as la palabra hablada perro. Algunos programas de

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fontica contienen ejercicios para la diferenciacin auditiva de sonidos, pero solo unos
pocos posibilitan el desarrollo de todas las capacidades fundamentales necesarias para
la comprensin de los sonidos hablados y sus relaciones con los smbolos escritos
correspondientes.
Tratamiento
La clave para mejorar las funciones perceptuales auditivas no reside en la ciruga, la
medicina o el equipamiento auditivo, sino en un mtodo de enseanza sistemtico
que progrese paso por paso.
Los nios deben aprender a escuchar correctamente: cmo atender y reconocer los
sonidos, a qu prestar atencin, cmo reconocer una figura en el fondo, cmo
discriminar, cmo reconocer secuencias, cmo asociar contenidos significativos y
cmo recordar diversos patrones auditivos.
Agrego aqu algunos tipos de tareas que aparecen en el cuestionario para alumnos y en
las cartillas de los programas SOS (Sound-Order-Sense) y PPAS (Semel Auditory
Processing Program). El programa SOS es un plan de desarrollo de dos aos de
duracin para percepcin auditiva. El Programa de Procesamiento Auditivo de
Semel (PPAS) fue desarrollado para posibilitar a los maestros comunes y
especializados el tratamiento de problemas de elaboracin auditiva.
Ejemplos de enseanza: los siguientes ejemplos son juegos para escuchar extrados de
las cartillas de los programas SOS.
1. Los nios prueban qu ruidos pueden hacer con sus pies: ruidos fuertes como
patear el suelo, golpear sonoramente con los talones (lo cual necesita cierta
ejercitacin) y ruidos leves como golpear, resbalar y deslizar a un lado y otro. Colocan
las cabezas sobre sus pupitres. Un nio pasa al frente y hace uno de los ruidos. Los
otros deben adivinar cmo lo ha hecho.
2. Un nio es "l" y sale afuera. Otro nio es elegido como "persona secreta". "l"
regresa al aula, gira hacia la pared e intenta identificar a la "persona secreta" cuando
sta dice "Hola". La "persona secreta se encuentra en el medio de un grupo y puede
tratar de confundir a "l" falseando su voz todo lo que quiera.

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3. Varios nios se adjudican los nombres de otros nios presentes. Estos nios hacen un
pequeo crculo con sus rostros hacia adentro. Los otros nios cierran los ojos. El maestro
seala a uno de los nios del crculo, el cual contesta con voz normal: "Me llamo... (el
nombre elegido)". Los otros nios deben intentar reconocer a quien habla por su voz.
4. Con ojos cerrados, los nios tratan de escuchar ruidos del aula y del corredor. Se pide a
cada nio que identifique una fuente de sonido y seale la direccin de la que sta
proviene.
5. Los nios escuchan oraciones en que algo no es correcto. Mencionan lo que es
errneo e individualmente se ofrecen a corregir el error.
Algunos ejemplos:
Lorenzo bebe una salchicha.
Eduardo desea ir a pescar y buscar su pelota y sus zapatos de ftbol en el armario.
Mam coloca el helado en la nevera para mantenerlo caliente.
Corrimos tanto que nuestras orejas se cansaron.
Coloqu mis pies sobre la almohada y me dorm.
6. El maestro lee en voz alta una historia compuesta por cuatro oraciones, de las
cuales una no pertenece al contexto. Los nios escuchan la historia una vez y, cuando es
releda, levantan su mano en el momento de escuchar la oracin falsa.
Ejemplo:
Toms tiene un nuevo trineo. Quiere andar con l, pero no hay nieve sobre la tierra.
Toms come con agrado crema de avellanas. Tan pronto nieve, Toms ir afuera.
7. El maestro lee a los nios un texto que contiene una oracin inapropiada. Al leer
por segunda vez, los nios levantan su mano cuando escuchan una oracin sin sentido
o que no corresponde a la historia.
Ejemplo:
Elena vive lejos de la escuela. Cada maana, debe levantarse temprano y dirigirse a
la parada del autobs. Siempre es la primera en el autobs. El hermano de Elena

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juega al ftbol. Cuando el autobs no viene por la maana, Elena no puede llegar a la
escuela, porque est demasiado lejos para ir caminando.
8. Los nios escuchan un trozo de texto en el que una palabra aparece varias veces.
Levantan su mano cada vez que la palabra repetida se utiliza errneamente. Aventuran
cul podra ser la palabra correcta.
Ejemplo:
El abuelo de Otto tena tomates en su jardn. En el verano, Otto visit a su abuelo. Le
ayud a sacar la maleza y a regar los tomates. Al medioda hubo una linda y jugosa
ensalada de tomates. Despus del almuerzo, vino el padre de Otto con un tomate, y
fueron a casa. Otto le cont qu tomates grandes haba comido con el abuelo. Dijo que
deseaba volver a tomatear tan pronto como fuese posible con el abuelo.

9. Los nios estn sentados en sillas ordenadas como los asientos de un autobs
escolar. La maestra es el conductor. Ella adjudica a cada nio el sonido de una letra. Los
nios imitan los ruidos del viaje (ruido leve del motor y ruidos ocasionales del trnsito),
la maestra va nombrando calles. Si un nio escucha el nombre de una calle que comienza
con su letra, desciende. Los nios que han descendido se colocan a un lado del autobs y
siguen haciendo sonidos de trnsito, hasta que el autobs se ha vaciado.
10. Un nio hace de tendero en un comercio de alimentos. Con un juguete o con un
telfono imaginario, otro nio llama al comercio y encarga tres o cuatro cosas
(manzanas, leche, galletitas). El tendero hace la pantomima de colocar las cosas en una
bolsa y de llevarlas al cliente. Una vez llegado, saca las cosas y las cuenta segn el orden
pedido por el cliente. Todos los nios pueden jugar una vez de tendero o cliente.

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11. La maestra dice que quisiera ver cuntas cosas pueden colocar los nios en un
pequeo carro rojo, antes de que sea demasiado pesado para tirar de l. Cada nio de
un grupo de cuatro menciona algo que deseara colocar en el carro y repite, en la
secuencia correcta, lo que los otros nios ya han cargado en l. Si el nio olvida una
parte de la lista, la maestra pide ayuda a uno de los nios que ya han participado. Una
vez que todos han participado, los nios repiten en voz baja la lista. La maestra debe
estimular a los nios a permitir el libre curso de su fantasa.
12. El maestro hace de cocinero en una cocina de cafetera. Selecciona a cuatro o
cinco nios, los cuales desean encargar algo. Otro nio har de camarero (camarera).
Este nio grita al cocinero los encargos en la secuencia oda. Los nios que han
efectuado los encargos atienden al mozo (o la moza), para saber si ste acta
correctamente. Una vez que el maestro ha hecho la pantomima de cocinar todas las
comidas, repite los encargos en la secuencia correcta y los da al camarero.
En ocasiones, confunde los encargos, o agrega algo absurdo, de modo que los otros
nios puedan corregirlo. Otros nios repiten el juego como clientes y camareros.
13. Los nios mencionan su propio nmero telefnico o algn nmero de siete cifras.
Un

nio

menciona

su

nmero

luego

dice

el

nombre

de

otro

nio.

Este debe llamar "por telfono" al primero, repitiendo el nmero telefnico

mencionado. Si comete un error, el primer nio dice "Equivocado" y sigue llamando a otros
nios hasta que uno repita correctamente el nmero. El juego contina con otros nios.
14. El maestro dice oraciones en forma de sujeto-verbo-complemento, que deben ser
repetidas por los nios. Cuando las oraciones han sido varias veces repetidas, los nios
encuentran oraciones propias de acuerdo con el mismo modelo.
Dos ejemplos:
Franz arroja la pelota.
Franz arroja la pelota blanda.
Franz arroja la pelota blanda por el patio.
Franz arroja la pelota blanda y marrn por el patio.
Otro ejemplo:

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Ellos comen las salchichas.

Ellos comen las salchichas jugosas.
Ellos comen las salchichas jugosas con mostaza.
Ellos comen las salchichas gordas y jugosas con mostaza.
15. La maestra muestra la acentuacin de slabas con ayuda de un tambor.
Menciona una palabra de dos o tres slabas y pide a un nio que repita la palabra y que
luego tamborilee la secuencia y la acentuacin silbicas, dando un golpe ms
importante sobre el tambor a cada slaba acentuada. Los otros nios procuran or bien
la acentuacin. Si no la oyen o si la consideran errnea, levantan su mano. La maestra
indica entonces a uno de los nios que acente bien la palabra.
Ejemplos:
mo-to-ci-cle-ta
e-le fan-te
ma-es-tro
di-rec-tor
so-bre
den-tro
16. El maestro lee oraciones con pronombres errneos. Indica a los nios que
encuentren la palabra que no corresponde con el sentido de la frase.
Ejemplos:
Cuando Elsa se fue hoy de su casa, l olvid su merienda.
Los nuevos zapatos de Gabriela eran muy pequeos para los pies de l.
Mi padre va de viaje. Ella volver en una semana.
17. Los nios oyen oraciones y dicen cules son correctas y cules no. Si no saben si
una de ellas es correcta, se explica el por qu.
Ejemplos:
El budn de chocolate se hace con extracto de naranja.

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Todos los meses tienen ms de veintinueve das. Maana brilla el sol. Ayer llovi.
Un len se escucha ms como un tigre que como un pjaro.
En el rbol vive una lombriz, un metro debajo de la tierra.
El cobayo tiene ocho millones de cabellos.
18. Los nios escuchan pares de oraciones. Buscan dos palabras que suenan igual y
dicen si tambin significan lo mismo.
Ejemplos:
Hoy hemos aprendido en la hora de msica a escribir las notas. Mi hermano slo
tiene buenas notas en su boletn. El maestro pone una nota a mi redaccin.
19. Los nios escuchan refranes. Luego de un refrn, la maestra lee en voz alta dos
oraciones: Una, que reproduce el significado del refrn, y una que toma el refrn
literalmente y no considera el significado real. Se discuten las oraciones y se decide cul
es la ms adecuada para explicar el refrn.
Ejemplos:
No todo lo que brilla es oro.
A veces me compro un juguete slo porque parece bonito en el escaparate, y en casa
me enfado porque se rompe rpidamente. La plata y el cobre tambin brillan.
Dos cabezas piensan ms que una.
Todos seramos ms inteligentes si tuvisemos dos cabezas.
Cuando Eduardo y yo armamos un rompecabezas, terminamos ms rpido que si
cada uno lo hiciese por separado.
20. El maestro lee palabras en las que faltan letras. Explica a los nios que oirn una
palabra que suena como una palabra conocida pero a la cual le falta una parte. Los
nios dicen cmo debera ser la palabra completa.
Ejemplos:
televi(s)or
toma(t)e

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fo(t)ografa
ga(t)o
Se mencionan a continuacin algunos ejemplos de tareas del librillo para alumnos
del programa PPAS:
1. Se muestran dos pares de signos -un par consiste en dos signos iguales (dos crculos)
y el otro, en dos diferentes (un crculo y un cuadrado). El nio debe enmarcar el par de
signos que corresponde a los sonidos odos. Se lee luego una serie de pares de palabras
y el nio debe marcar si ambos elementos son iguales (pared, pared) o diferentes
(pared, sed). Este procedimiento se contina luego con oraciones con mnimas
desviaciones, es decir, con oraciones iguales salvo en un elemento.

2. Tres lneas representan tres palabras de una serie de palabras. El nio debe escuchar
un fonema determinado, por ejemplo "g" y enmarcar la lnea correspondiente. Cuando
escucha las palabras "bote, goma y zapato", debe enmarcar la segunda lnea, ya que la
"g" aparece en la segunda palabra.
3. A continuacin, el nio debe enmarcar en qu porcin de una palabra se presenta un
fonema determinado. Una lnea constituye el comienzo de la palabra y la otra su final.
Si el nio debe escuchar una "g", enmarcar en la palabra goma" la primera lnea.
4. Se ofrece al nio una serie de smbolos que representan diversos tipos de sonidos.
Escucha ahora el disco perteneciente al programa, debiendo mencionar cul de dos
melodas es larga y cul corta, cul rpida y cul lenta, cul fuerte y cul silenciosa,
utilizando los signos correspondientes para cada una de estas descripciones. Tambin

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debe subrayar dnde aparece una voz y dnde varias, y si los sonidos provienen de
cerca o de lejos.
5. En las tareas de categorizacin, el nio debe encontrar en un grupo de palabras, la
palabra no "perteneciente", marcando la lnea prevista para dicha palabra. La lnea
correspondiente a la palabra no perteneciente puede encontrarse por encima o por
debajo de las otras. Si el nio reconoce que en el grupo de palabras "manzana, pera,
bote, banana" la tercera palabra no corresponde, marcar en el modelo la tercera lnea.
6. Una tarea similar es la constituida por rimas de palabras, en que el nio debe
encontrar aquella palabra que no suena como las otras. La tarea comprende tambin
palabras con comienzo similar, final similar, etctera.
7. En algunas tareas, el nio debe escuchar una determinada palabra, por ejemplo una
cantidad o un da de la semana, poniendo una cruz en el modelo, en el lugar donde la
palabra se presenta en la serie.
8. Una serie de formas geomtricas presta ayuda en tareas referidas al comparativo, al
superlativo y a las preposiciones. El nio debe marcar el crculo ms grande, el
cuadrado mediano, el ltimo tringulo, etctera, as como figuras ms complejas, como
por ejemplo el tringulo con un crculo arriba, el tringulo con un crculo en el medio,
el cuadrado con una lnea sobre l o el cuadrado blanco con una lnea.
Consideraciones generales: el maestro puede ayudar al nio a superar problemas
perceptuales auditivos siguiendo las siguientes directivas:
1. Hable usted correctamente y en un contexto.
2. Evite discursos que lleven a confusin, como: "Ahora vamos a ejercitar la
ortografa.
3. Desarrolle un mtodo permanente con que atraer la atencin de los nios hacia usted
antes de pedir una tarea. Sirve para dirigir la concentracin auditiva en la direccin
correcta. Utilice palabras impactantes tales como "escuchen" "terminado?" y
"comenzar" como desencadenantes. Tambin la frase "Ahora escuchar atentamente", o
pedir al nio que repita las indicaciones, pueden ser de utilidad.
4. No d demasiadas indicaciones o tareas en una sola ocasin.

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5. Despierte el inters del nio mediante combinaciones entre el nuevo material de

aprendizaje y las experiencias anteriores. A menudo, los nios tendrn mayor inters
por participar cuando se les aclara el motivo y el valor de una ejercitacin auditiva.
6. Adecue las rdenes auditivas al grado de desarrollo auditivo del nio. El maestro no
puede permitirse efectuar errneamente preguntas demasiado fciles o demasiado
difciles.
7. Exprsese con cuidado. Pregunte de tal modo que las respuestas sean correctas. Si se
pregunta a un nio, por ejemplo: "Qu hiciste ayer en tu casa?", es posible que no se
reciba respuesta. Por el contrario, la pregunta "Has ayudado ayer a tu madre?" tiene
ms posibilidades de despertar una reaccin positiva.
8. Aprenda a utilizar las palabras interrogativas, quin, qu, dnde, cundo, por qu,
cunto. Si un nio tiene dificultades con preguntas que comienzan con dnde, quizs se
podr comenzar la pregunta con cul. Las oraciones interrogativas pueden ser
reformuladas con ayuda de la palabra que le sean ms fciles. De tal modo que, quin
se transforma en cul persona; dnde, en cul lugar; cundo, en qu momento; por
qu, por cul motivo; y cmo, en qu forma.
9. Utilice siempre las mismas formas de hablar para ejercitar el plural. As por ejemplo,
el maestro puede decir: "ste es un zapato; stos son zapatos. ste es un perro; stos
son perros. Los nios se confunden fcilmente con frases tales como: "Veamos ahora
este lpiz. Cuando slo hay uno, es un lpiz. He aqu dos libros. Cuando tenemos dos,
cmo se dice? libros. Muy bien".
10. El maestro debe saber que los patrones regulares y repetitivos son especialmente
importantes.
11. Utilice preguntas y respuestas fcilmente comprensibles. As por ejemplo, puede
efectuarse una serie de preguntas en la forma Dnde est..., pidiendo luego al nio que
comience cada respuesta de acuerdo con el esquema "El gato est...", "El perro est..."
12. Aprenda cmo y cundo deben unirse los gestos con el lenguaje. Los gestos pueden
aclarar a un nio un concepto general, aun cuando no perciba los elementos auditivos
especficos individuales.
13. No oculte su boca al hablar.

TEMA 8 Ideas clave

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

14. Pida al nio que entiende mal que repita lo dicho.

Indicaciones especiales para los maestros

Hable siempre en forma lenta y claro, pero no montona.

Repita las indicaciones y las preguntas en caso necesario. Si el nio sigue sin
entender, formule lo dicho de otra manera y utilice entonces palabras y
construcciones oracionales ms simples.

Una expresin introductoria como por ejemplo "Escuchen este ruido..." dirige
la atencin al maestro.

Espere la respuesta lo suficiente. Una respuesta demorada podra adjudicarse

a una lenta elaboracin de la informacin.

Refuerce la respuesta correcta repitiendo el intercambio de palabras o una

parte de ellas, as como la respuesta correcta del nio. Este tipo de refuerzo
tiene normalmente gran valor.

Auxiliares fonticos: muestre y explique la posicin de la lengua y los labios al

pronunciar diferentes sonidos.
Auxiliares tactilquinestsicos: coloque la mano del nio sobre su boca, de modo que
pueda sentir cmo se diferencian diversas palabras de sonido similar en cuanto a sus
caractersticas de pronunciacin; por ejemplo, sonoridad y afona, nasalidad, tensin o
relajacin relativas de los labios y posicin de la lengua.
Permita que los nios tambin coloquen las manos sobre su propia boca, para sentir
movimientos contrapuestos.
Auxiliares visuales:
1. El nio debe concentrarse en los movimientos bucales voluntariamente exagerados
del maestro en la pronunciacin de determinadas palabras.
2. Permita que el nio observe con ayuda de un espejo sus propios movimientos
bucales.

TEMA 8 Ideas clave

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

3. El nio debe concentrarse tambin en medios auxiliares visuales (tales como cortes
transversales y otras ilustraciones de diversas posiciones de la lengua y de los labios).
4. Mustrele tambin auxiliares visuales que representen relaciones entre los sonidos
de las letras.
5. Si el nio ofrece respuestas correctas con regularidad, dele tareas con un grado
creciente de complejidad y deje de lado progresivamente los auxiliares visuales.
Retorne entonces a las indicaciones y preguntas del comienzo.
6. Es especialmente importante motivar a los nios; los alumnos que se aburren tienen
menos deseos de aprender que aquellos entusiasmados con la posibilidad de mejorar su
capacidad lingstica. Debe considerarse en este sentido que las tareas no deben
dirigirse a los puntos dbiles de los nios. Si la motivacin es deficitaria, es posible que
no presenten la aplicacin necesaria. Tambin ser til una atmsfera relajada.
7. Los mejores medios auxiliares para despertar el inters infantil y mantenerlo son
la novedad y el humor. A fin de estructurar la enseanza en forma interesante y de
interrumpir la uniformidad necesaria para este entrenamiento, hemos relajado las
tareas mediante cuentos, adivinanzas, oraciones jocosas y errores divertidos. Estos
mtodos, y otros similares, son especialmente efectivos en la motivacin de los nios.
8. Los ejercicios auditivos deben llevarse a cabo cuando no puedan esperarse
interrupciones desacostumbradas. Si no existe una habitacin separada para nios que
participen en un entrenamiento auditivo especial, utilice un rincn tranquilo del aula,
en tanto los otros nios realizan tareas en voz baja en sus lugares. Sobre los pupitres
no debe haber nada salvo papel y lpices, cuando estos sean necesarios para los
ejercicios. En todos los casos, los nios deben encontrarse distendidos; estimlelos y
aydelos a efectuar la tarea con autoconfianza.
reas curriculares y msica
En el proceso del aprendizaje de los contenidos de las diferentes asignaturas estn
implicadas todas las reas cerebrales. La ruta fonolgica del cerebro, el funcionamiento
auditivo y las reas de asociacin se relacionan directamente con el lenguaje, los idiomas, el
clculo y los aprendizajes en general.

TEMA 8 Ideas clave

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Las experiencias llevadas a cabo muestran que existen alumnos que aprenden mejor si
se utiliza la ruta auditiva como preferente didctico en su proceso de aprendizaje.
Esto no quiere decir que la visin, el tacto y otras metodologas no sean necesarias, sino
que, la audicin facilita todos los procesos.
Actividades:
Relacionar los temas de estudio de las reas curriculares y el vocabulario, con los
ritmos y canciones trabajados en el programa:
1. Distribuir las palabras de vocabulario de lenguaje por das y repetirlas con ritmos
diferentes, inventar melodas con ellas, etc.
2. Decir con ritmos diferentes e inventando melodas los contenidos de los bits y mapas
conceptuales de los temas de estudio actual y de la quincena siguiente: C. Medio,
Matemticas, Geografa e Historia, Fsica y Qumica, etc.
3. De cada contenido de un tema o varios clasificar palabras por su relacin e inventar
o aprender canciones.

TEMA 8 Ideas clave

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Pasos
Preparar una presentacin sobre la audicin y su relacin con el
aprendizaje
En esta presentacin de flash se ofrecen los pasos para preparar una presentacin sobre
la audicin y su relacin con el aprendizaje. Nos dan una serie de aspectos que
deberemos tener en cuenta y algunas indicaciones para tener xito.

La presentacin est disponible en el aula virtual

TEMA 8 Pasos

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Caso
Valoracin de la internacin en los programas de audicin
Resultados de pruebas antes y despus de la intervencin.
Alumnos de secundaria: 1, 2 y 3- Puntuaciones sobre 5 puntos. (La tabla est
disponible en el aula virtual).
Anlisis de los resultados. (La tabla est disponible en el aula virtual). Los resultados
muestran:
1. Un alto porcentaje de alumnos de Secundaria con dificultades de aprendizaje
muestran factores neuropsicolgicos auditivos susceptibles de mejora en:
Lateralidad.
Filtracin auditiva.
Localizacin de sonidos.
Discriminacin auditiva.
Ritmo.
Audiometras derecha e izquierda.
2. Todos los factores auditivos mejoran mediante la intervencin.
3. Todos los alumnos obtienen mejores resultados despus de la realizacin de los
programas de desarrollo auditivo.

TEMA 8 Caso

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Conclusiones
1. En casos de dificultades de aprendizaje de Secundaria, es conveniente realizar
pruebas de factores neuropsicolgicos de la audicin para detectar aquellos aspectos
que puedan ser mejorables en este campo.
2. Mediante los programas de desarrollo auditivo se pueden mejorar los factores de
audicin relacionados con el aprendizaje.
3. El enfoque neuropsicolgico en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
supone nuevas vas de investigacin y aportaciones concretas que se pueden llevar a
cabo en el mbito escolar.

TEMA 8 Caso

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

+ Informacin
Lecciones magistrales
Departamentos de orientacin
La leccin sobre Departamentos de orientacin comienza con el desarrollo de la
elaboracin de la informacin verbal-auditiva. Primero veremos la audicin a nivel
fonolgico y despus la audicin a nivel lingstico y el nivel semntica/cognicin.

La leccin magistral est disponible en el aula virtual

A fondo
Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica (prueba Edad, 1998)
El texto, primero, nos describe la prueba y nos explica la fundamentacin terica de la
misma. Ms adelante, nos da las instrucciones para la aplicacin del test y para la
puntuacin e interpretacin del mismo. Otro paso importante es la informacin a los
padres y al centro escolar. Para concluir, nos exponen unas actividades orientativas
para mejorar los niveles auditivos.
El artculo est disponible en el aula virtual

TEMA 8 + Informacin

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Hipoacusia leve. Comunicacin y enseanza

Es muy interesante conocer estrategias de comunicacin y enseanza en el aula para
nios con hipoacusia neurosensorial ligera o leve (20/40 db.).
El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:
http://creena.educacion.navarra.es/001auditivos/PDFs/Orientaciones%20hipoacusias
%20leves.pdf

TEMA 8 + Informacin

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

Test
1. Cuando los nios se distraen fcilmente son sonidos inesperados, son impulsivos y
les resulta difcil permanecer quietos, parecen ser.
A. Nios que se desconectan.
B. Nios cansados.
C. Auditivamente hiperactivos.
2. Sospecharemos de un problema auditivo cuando un alumno:
A. Se resfra con mucha frecuencia.
B. Habla muy bajo.
C. Pide a menudo que se le repita lo que se le ha dicho.
3. Los procesos perceptuales auditivos son determinantes de una buena:
A. Memoria.
B. Lectura y comprensin cognitiva.
C. Lateralidad.
4. De las observaciones que se pueden hacer en el aula para reconocer un trastorno
auditivo, cuando un nio no gira la cabeza en direccin correcta cuando se le llama, se
dice que es un error de:
A. Localizacin.
B. Atencin.
C. Discriminacin.
5. Cuando el nio no comprende determinadas caractersticas del vocabulario como
doble significado, sinnimos, se dice que existen:
A. Alteraciones especficas del vocabulario.
B. Problemas figura-fondo auditivo.
C. Problemas de localizacin.
6. Una de las caractersticas del nivel fonolgico es:
A. La sntesis y anlisis.
B. La atencin.
C. La memoria.

TEMA 8 Test

Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas

7. Cuando existen dificultades de discriminacin auditiva al nio le ser difcil:

A. Diferenciar combinaciones de sonidos como /pr/ y /pl/.
B. Localizar sonidos en el espacio.
C. Memorizar series de nmeros.
8. La capacidad de combinar los fonemas para formar una palabra es:
A. El proceso de anlisis.
B. La sntesis.
C. Se llama completacin.
9. La ordenacin espaciotemporal de las palabras es lo que da:
A. Ms problemas en la lectura.
B. Significado a una oracin.
C. La estructura superficial.
10. El xito de la elaboracin auditiva depende en ltima instancia de la cantidad de
informaciones:
A. Almacenadas y evocadas.
B. Aprendidas en los primeros meses de vida.
C. Obtenidas en el mbito escolar.

TEMA 8 Test