NuestrosTemas

Publicación para Profesoras y Profesores de Educación Básica | N˚ 26 | Primavera 2006

La evaluación, un instrumento
para el cambio educativo
Índice

3 Editorial 4 Noticias 6 Tema central 12 Tema central

Evaluar para aprender Windows en
Mapuzugun
Museos Gratis
Biblioteca del profesor
Premiación del concurso
mejor gestión CRA 2006
Evaluación Mimi Bick
Instrumento para el “La evaluación es una
cambio educativo oportunidad para promover
el aprendizaje”

15 Tema central 21 Reportaje 24 Rural

SIMCE Todos pueden ser poetas Educando en
Una herramienta para ambiente natural
mejorar los aprendizajes

26 Normativa 28 Recomendamos 28 Humor Incluye Separata Técnica

Normas para la evaluación
y promoción en educación
básica

Año 4 | Nº 26 | Primavera 2006

Director Separata Técnica Impresión

Walter Parraguez D. Equipo LEM Imprenta Puerto Madero
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30.000 ejemplares
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Periodista Diseño
Alameda 1371 oficina 901,
Oscar Hadad E. Designio
Santiago o por e-mail a:
nuestros.temas@mineduc.cl
En este número colaboraron Fotografía
Ediciones anteriores:
Equipo CRA Designio
w w w. m i n e d u c . c l / b a s i c a
LOM Ediciones Archivo Mineduc
Josefina Muñoz V.
Editorial
Evaluar
para aprender
Escuché o leí alguna vez una exclamación llena de sentido: ¡Ay! ¡Si
Colón no se hubiese equivocado no habría descubierto América!
Efectivamente, importantes descubrimientos para la humanidad fueron
producto de un error, pero no de cualquier tipo de error, sino de aquel
surgido en el contexto de la indagación, de la búsqueda de respuestas
después del asombro y la curiosidad inevitable al observar el mundo,
un error visto como oportunidad y no como simple fracaso.
En los números anteriores hemos compartido con ustedes nuestras
estrategias de implementación curricular, sus propuestas didácticas y
pedagógicas para favorecer los aprendizajes en lenguaje, matemática y
ciencias, hemos hablado sobre recursos pedagógicos, sobre la alianza
con instituciones externas para asesorar a las escuelas que más lo
necesitan, en fin, hemos intentado sistematizar el trabajo fundamental
impulsado desde el Nivel de Educación Básica para generar mejores
condiciones de enseñanza/aprendizaje otorgando apoyos ahí donde
más se necesita.
Hoy nos corresponde hablar de evaluación, una evaluación que cobra
sentido a la luz de los procesos pedagógicos, una evaluación que no
es un fin en sí misma, sino una herramienta, un medio al servicio
del trabajo de profesoras y profesores y del desarrollo educativo
de niñas y niños.
Entendida así, la evaluación deja de ser una mera tarea administrativa,
y se aleja del carácter punitivo que castiga el error y no lo aprovecha;
se acentúa su carácter formativo, se supera su carácter unilateral, se
asume que su información es tanto o más importante para el que
aprende como para el que enseña. En la actualidad nadie discute
que una nota en frío y fuera de contexto aporta poco o nada a las
decisiones pedagógicas efectivas; los números hablan, pero no saben
lo que dicen. Entonces, ¿cómo levantar la información cualitativa y
sistematizar la evidencia que de verdad permita interpretar mejor
los procesos de aprendizaje y mejorarlos?, ¿es que un niño o niña
con una nota 6.0 tiene una décima más de conocimientos que el que
obtuvo un 5.9?, ¿cómo ser justos?, ¿se puede ser objetivo?.
Todas estas preguntas han desvelado a los buenos maestros y maestras
desde siempre, y hoy nos hacemos cargo de poner en estas líneas
los desafíos que aún debemos resolver, pero también de contar los
avances, las convicciones que nos mueven a partir de la experiencia
y conocimiento técnico acumulado.
Nos aportan a la reflexión profesionales de la Unidad de Currículum y
del Nivel de Básica del Ministerio de Educación, profesoras y profesores,
la experiencia de las escuelas y la investigación educativa internacional.
Una vez más, nos motiva el interés de mejorar lo que hacemos para
otorgar a nuestras escuelas mejores apoyos e instrumentos para
llevar a cabo su tarea, una tarea que también es nuestra.
La evaluación con sentido pedagógico permite interpretar el proceso
educativo, para luego impulsar la tarea de transformarlo y mejorarlo.
En esa línea se mueve lo que hacemos y, fundamentalmente, ponemos
a disposición de ustedes lo que hemos aprendido, porque creemos
que puede ser un aporte a los desafíos cotidianos de cada escuela.
Lilia Concha Carreño
Coordinadora Nivel de Básica
División General de Educación
Ministerio de Educación
Editorial 
Noticias
Museos gratis
Estudiantes hasta los 18 años y docentes de todo el país pueden ingresar
gratis a los 26 museos de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Mu-
seos (DIBAM) y visitar, por ejemplo, las valiosas colecciones del Museo
Nacional de Bellas Artes, del Museo Nacional de Historia Natural y del
Museo Histórico Nacional en Santiago. Además, en regiones tendrán la
oportunidad de conocer los 19 museos ubicados desde Antofagasta
a Puerto Williams, como también los cuatro especializados con que
cuenta la DIBAM en la Región Metropolitana:
Benjamín Vicuña Mackenna, Artes Decorativas,
Histórico Dominico y Museo de la Educación
Gabriela Mistral.
De esta forma se pretende facilitar el acceso a
contenidos que enriquezcan su conocimiento
y aporten a los aprendizajes. Actualmente, los
museos están trabajando fuertemente para
transformarse en una alternativa atractiva
para los usuarios. Es así como se han ela-
borando proyectos de calidad junto a la
comunidad, asumiéndolos como un espacio
 Noticias
WINDOWS
en Mapuzugun
Con el propósito de preservar y difundir la cultura del pueblo mapuche
a través de las nuevas tecnologías, el Programa de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB) del Ministerio de Educación y Microsoft Chile desarrollaron
un software en Mapuzugun para Windows. La versión final se entregó en
un acto que tuvo lugar en la escuela rural Guindo Chico, al cual asistieron
la Ministra Yasna Provoste, autoridades regionales, representantes de
los autores de la iniciativa y miembros de 22 comunidades mapuches
de la comuna de Los Sauces, provincia de Malleco.
La propuesta de Windows en Mapuzugun busca insertar a Chile como
un país que reconoce la herencia de los pueblos originarios y su identidad
en el proceso de globalización. Este recurso forma parte del Programa de
Idiomas Nativos de Microsoft Corporation a nivel mundial, el cual ofrece la
oportunidad de acceder a la tecnología en lenguas nativas con la finalidad
de que más gente alrededor del mundo pueda trabajar con las PCs en su
propio idioma, para que así compartan nuevas habilidades, descubran opor-
tunidades y desarrollen todo su potencial. Dicha idea está en consonancia
con los lineamientos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, cuyo
objetivo es fortalecer el reconocimiento de la identidad de los pueblos
indígenas, incorporando en ello también a las nuevas tecnologías.
abierto, cercano, entretenido y con una oferta cultural y educativa que
se sustenta en el patrimonio que cada uno resguarda.
Museos gratuitos en regiones
• Museo Regional de Antofagasta (en proceso de renovación)
• Museo Regional de Atacama
• Museo Arqueológico de La Serena
• Museo Gabriela Mistral de Vicuña
• Museo Historia Natural de Valparaíso
• Museo padre Sebastián Englert de Isla de Pascua
• Museo Regional de Rancagua
• Museo Histórico de Yerbas Buenas
• Museo del Limarí
• Museo O’Higginiano y Bellas Artes de Talca
• Museo de Artes y Artesanía de Linares
• Museo de Fuerte Niebla
• Museo de Historia Natural de Concepción
• Museo Mapuche de Cañete
• Museo Regional de la Araucanía (en proceso de renovación)
• Museo Regional de Ancud
• Museo Regional de Magallanes • Museo Histórico Nacional (Plaza de Armas 951)
• Museo Martín Gusinde, Puerto Williams (en proceso de renovación) • Museo Nacional de Historia Natural (Interior Quinta Normal)
• Museo Benjamín Vicuña Mackenna (Av. Vicuña Mackenna 94)
En Santiago • Museo de Artes Decorativas (Recoleta 683)
• Museo Nacional de Bellas Artes (Parque Forestal s/n) • Museo de la Educación Gabriela Mistral (Chacabuco 3659)

Biblioteca del profesor

Producto de una alianza entre el Ministerio de Educación y la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, inició sus actividades la Biblioteca
del Profesor en el remozado local del Museo de la Educación Gabriela Mistral, ubicado en Chacabuco 3659, Santiago. Las nuevas instalaciones
permitieron que una parte importante de la Biblioteca del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP) se traslade desde la sede del Mineduc a este nuevo lugar.

La Biblioteca atiende especialmente a profesores de aula, estudiantes universitarios, de post-títulos, de magíster y post-grados. Cuenta con
5 mil volúmenes, entre los cuales se encuentran desde textos especializados que abarcan un amplio período, hasta las publicaciones más
recientes en todos los ámbitos de la educación y ciencias afines, tales como administración, filosofía, psicología, economía, sociología, ciencias,
así como variados títulos de publicaciones periódicas.

Premiación del concurso

mejor gestión CRA 2006
Con la presencia de la Ministra de Educación,Yasna Provoste Campillay, Los ganadores del 2006 son los siguientes:
el 1 de diciembre se realizó la ceremonia de premiación del concurso
Mejor Gestión CRA 2006. En esta oportunidad, se destacó con una Categoría apoyo curricular
mención especial la labor que está desarrollando la Municipalidad de
Puente Alto, a través de la Corporación Municipal, por su Plan de Ganador: Escuela San José Obrero (Particular Sub
Fomento de la Lectura y Bibliotecas Escolares. vencionado)
Freire 965, Coyhaique, XI Región
La implementación de este Plan ha generado un positivo movimiento, Presentado por: Olivia Manuela Vega Rosales
alentando a los establecimientos de la comuna a asumir el desafío de Coordinadora CRA
mejorar la educación de niños, niñas y jóvenes a través de la lectura. Mención Honrosa: Cambridge School (Particular Subvencionado)
Blas Vial 36, Salamanca, IV Región
Presentado por: Alonso Rubén Araya Estay
Coordinador y Encargado CRA

Categoría fomento lector

Ganador: Escuela Las Américas (Municipal)

Av. Pedro Aguirre Cerda 7133, Antofagasta,
II Región
Presentado por: Fabiola Susana Iturra Villalobos
Encargada CRA
Mención Honrosa: Escuela F N°128 (Municipal)
Manuel Rodríguez 1211, Los Andes,
V Región
Presentado por: Cristina Cifuentes Osorio
Coordinador y Encargado CRA
Mención Honrosa: Liceo Juana Ross de Edwards (Particular
Subvencionado)
Av. Argentina 871, Valparaíso, V Región
Presentado por: Marianela de las Mercedes Orrego Venegas
Coordinadora CRA

Noticias 
Tema central

Evaluación

Instrumento para
el cambio educativo1

La evaluación es más que una simple comprobación de los conocimientos adquiridos. Es un proceso
complejo en el que convergen distintas finalidades: se evalúa para darle información al alumno respecto
a su aprendizaje, se evalúa para que el docente conozca los resultados de su acción y adecue sus
estrategias de enseñanza y se evalúa para el sistema, al certificar los resultados de los estudiantes.

Los cambios curriculares, y en general el proceso de reforma
que se desarrolla desde los años 90, tiene uno de sus grandes
desafíos en la actualización de los procedimientos de evaluación.
Este desafío ha sido enfrentado desde la Unidad de Currículo y
Evaluación del Ministerio en conjunto con niveles de Educación
Media y Educación Básica. Es un proceso en marcha sobre el cual
no hay últimas palabras.
El Nivel de Educación Básica desarrolla dos importantes estrategias
orientadas a favorecer la implementación curricular. Por una parte,
la Estrategia LEM (Lectura, Escritura y Matemática) que aborda la
implementación curricular en las áreas de lenguaje y matemática
y, por otra, la Estrategia ECBI (Educación en Ciencias Basada en
la Indagación) que aborda la implementación curricular en el área
de la ciencia. Ambas estrategias comparten ciertos principios o
ideas fuerza con respecto al sentido de la evaluación.
En primer lugar, el propósito principal de la evaluación es mejorar
la calidad del proceso de aprendizaje y favorecer que todos los
alumnos y alumnas aprendan. Así, la evaluación es parte inherente

1 Artículo elaborado por las profesionales Sandra Moscatelli y Patricia Ponce de los Equipos de Lenguaje y Matemática del Nivel de Educación Básica del Ministerio de Educación.

 Tema central
a los procesos de aprendizaje y de enseñanza, y no debe verse
como un producto terminal e independiente de aquellos, sino
como un proceso permanente en el cual los aprendizajes están
siendo continuamente monitoreados.
Otro aspecto esencial es la concordancia que la evaluación,
desarrollada por el Nivel de Educación Básica, posee con la
Reforma Curricular vigente. Esto se verifica en que el foco
de la evaluación está puesto en el aprendizaje más que en la
enseñanza; se privilegia la actividad de los alumnos, sus carac-
terísticas, conocimientos previos y los contextos donde ocurre
el aprendizaje; y se consideran los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje de niños y niñas.
En términos generales podemos resumir el enfoque de evaluación
desarrollado en las siguientes ideas:
• Identifica las necesidades educativas del alumnado de modo
de tomar las medidas de manera oportuna.
• Permite que los estudiantes conozcan sus propios rendimien-
tos, comprendan la complejidad de las tareas emprendidas
e identifiquen sus propias capacidades y medios de reforzar
o consolidar aprendizajes.
• Entrega evidencia sobre la capacidad de los estudiantes de
usar efectivamente el conocimiento.
• Evalúa el desempeño del estudiante en tareas significativas
que son relevantes para la vida fuera de la escuela.
• Pone el énfasis en procesos cognitivos complejos concordantes
con los objetivos curriculares vigentes.
• Puede medir productos de trabajo colaborativo y no sola-
mente productos individuales.
• Debe ser una actividad relevante y significativa para el
alumnado.
• Considera las diferentes habilidades y estilos cognitivos de
alumnas y alumnos.
• Usa variados procedimientos que dan cuenta de la comple-
jidad del sujeto evaluado.
• Las actividades de evaluación deben responder al criterio de
adecuación lingüística: las exigencias de lenguaje empleado
deben ser claras y adecuadas tanto para la tarea como para
alumnos y alumnas.
Estrategia LEM lenguaje
En la Estrategia LEM Lenguaje los principios e ideas fuerza anterior-
mente expuestos se ven plasmados en el material didáctico que
esta iniciativa entrega a todos los alumnos, alumnas y profesores
de las escuelas participantes. Este material corresponde a las uni-
dades didácticas las que, en concordancia con lo planteado por
la Reforma Curricular, consideran a la evaluación como parte
del proceso de aprendizaje y enseñanza.
Al inicio de cada una de dichas unidades se indican los Aprendi-
zajes Esperados con sus correspondientes Indicadores (extraídos
de los Programas de Estudio vigentes), los cuales entregan los
principales insumos para diseñar los diversos instrumentos de
evaluación. Asimismo, estos instrumentos, aplicados en forma
sistemática, pueden ser utilizados en algunos momentos del año
escolar para transformar los conceptos en calificaciones.
De este modo, al interior de las unidades didácticas se presenta
un conjunto de actividades con clara intencionalidad evaluativa,
especialmente en la dimensión de autoevaluación. Es así como
se incluyen cuadros que los alumnos deben completar con lo
aprendido, actividades que implican completar, establecer rela-
ciones, unir con trazados, dibujar, responder, etc., que apuntan a
desarrollar aprendizajes y al mismo tiempo, ofrecer evidencias
respecto a lo que se aprende.
Además, al finalizar la mayoría de las clases incluidas en las unidades,
los niños y niñas son invitados a reflexionar sobre lo que aprendie-
ron, sobre lo que no lograron aprender, sobre lo que más les gustó,
en una actividad llamada Bitácora de Aprendizaje. En los primeros
años esta actividad se desarrolla a nivel oral y, progresivamente,
se invita a los alumnos a completar fichas por escrito.
De manera complementaria a las instancias de evaluación pre-
sentes a lo largo de cada unidad, la última clase intenciona de
manera más sistemática un conjunto de actividades que permi-
ten a los alumnos mostrar los aprendizajes alcanzados durante
el proceso. La presentación de estas actividades permite una
sistematización de los aprendizajes y facilita una evaluación más
sistemática de parte del educador.
En varios casos, las actividades propuestas en las unidades didácticas
de Lenguaje son acompañadas por rúbricas que ofrecen un marco
para la corrección por parte de los docentes, como así también por
parte de los mismos alumnos y alumnas. Las rúbricas constituyen
Tema central 
pautas para evaluar el trabajo de alumnos y alumnas en relación a • Entregan descriptores para cada nivel de desempeño que
criterios de rendimiento. En términos generales podemos señalar revelan las características o elementos del trabajo que serán
las siguientes características de las rúbricas: evaluados.

• Indican qué se espera del desempeño y qué estándares deben

satisfacerse.
• Entregan información al alumno y al docente con respecto
a la ubicación del alumno en el continuo de aprendizaje.
• Proporcionan información respecto de las fortalezas y de-
bilidades de alumnos y alumnas.
• Informan respecto al logro de objetivos curriculares.
• Contienen una escala de posibles puntos que serán asignados
en un continuo de calidad. Los números más altos usualmente
se asignan a los mejores desempeños.
Las unidades didácticas de Lenguaje proponen diversas actividades
tendientes al desarrollo articulado de aprendizajes en los cuatro
ejes del Lenguaje indicados en los Programas de Estudio, es decir, la
comunicación oral, la producción de textos, el manejo de la lengua
y la lectura. A continuación ofrecemos, a modo de ejemplo, una
actividad presente en una unidad didáctica de lenguaje diseñada
para segundo año básico, orientada a desarrollar la producción
de texto con su respectiva rúbrica de corrección.

Actividad 4 Producción de un texto

Invite a los alumnos y alumnas a elegir una de las siguientes imágenes para escribir un poema. Indíqueles que su texto debe tener seis
versos como mínimo, y que no es necesario que rimen.

Foto 1: www.fondosescritorio.net/wallpapers/Naturaleza
Foto 2: www.datsi.fi.upn.es/_mgarcias/perro_gato.jpg
Foto 3: www.fijaciones.org/archives/2005/03/post_2.html

Aprendizaje esperado Indicador de evaluación

• Crean versiones originales a partir de algunas formas literarias simples, narraciones u otros
Producen textos breves y significati- textos orales que dominan, utilizando, si es necesario, al profesor como editor.
vos en forma manuscrita y/o digital.
• Revisan y reescriben los textos destinados a ser leídos por otros, cuidando su presentación.

Pauta de Corrección

Criterio indicadores

Producción de un texto • Tipo de texto

• Uso de Mayúsculas

• Concordancia gramatical entre sustantivos y artículos

 Tema central
 Categorías Descripción Puntaje

Correcta El texto del alumno está estructurado en al menos seis o cinco versos, constitu- 7 puntos
yendo claramente un poema. Se observa un adecuado uso de mayúsculas en
todas las oraciones que lo requieren. Además, en su texto todos los sustantivos
concuerdan en género y número con los artículos que los determinan.

Parcial El texto del alumno está estructurado en versos, pero en número menor a cinco. 6-5 puntos
Presenta algunos problemas en el uso de mayúsculas o en la concordancia de
sustantivos y artículos.

Incorrecta El texto del alumno no constituye un poema, ni por estructura ni por propósito. 3 puntos
Este puede corresponder más bien a una descripción o a una narración a partir
de una lámina propuesta.

Puede presentar o no problemas en los otros indicadores.

Nota: La categoría parcial tiene asociados dos puntajes, debido a que puede presentar mayor cantidad de combinaciones entre los indicadores. Así, si un
texto tuviera menos de 7 líneas, pero no presentara ninguna otra falta, el docente deberá conceder 6 puntos.

Estrategia LEM Matemática

La evaluación debiera ser entendida como el proceso de re-
copilación permanente de información para conocer hasta qué
punto se están logrando los propósitos de la enseñanza y del
aprendizaje de las matemáticas. La información que se obtiene de
ese proceso de enseñanza aprendizaje proporciona al docente
elementos para analizar críticamente su intervención: los logros
alcanzados, las dificultades y las necesidades detectadas. Con
esos elementos puede tomar decisiones que permitan que la
enseñanza produzca los aprendizajes que se esperan lograr.
Al respecto, los Programas de Estudio señalan: “La observación
de las formas de trabajo y procedimientos empleados por los
alumnos y alumnas en la realización de una tarea específica
puede ayudar a ver cómo abordan un problema, qué técnicas
o procedimientos emplean y si en realidad lo entienden, qué
conceptos han sido bien o mal comprendidos, cuál es su actitud
frente al aprendizaje de las matemáticas”2.
Recientes investigaciones en didáctica de las matemáticas muestran
que las relaciones e interacciones entre alumno –profesor– saber,
tienen un comportamiento sistémico (por lo tanto inseparable)
y, como tal, no son consideradas en las prácticas evaluativas de
los profesores; sin embargo, precisamente estas relaciones son
las que determinan la evaluación como un “fenómeno didáctico
matemático”, que se diferencia de la evaluación en general, que
está ligada a un componente matemático específico y a los
procesos propios de la actividad matemática.
En este sistema relacional se concibe que el alumnado debe apren-
der los contenidos que se han definido en los documentos legales,
marco curricular y programas de estudio. El “saber” matemático, es
el objeto de aprendizaje y debe ser transferido a los estudiantes.
El profesorado tiene la responsabilidad de llevar a cabo dicha
transferencia, de manera tal, que los alumnos aprendan.
Entendida la evaluación como un fenómeno didáctico matemá-
tico, comienza en el momento en que el profesor debe decidir
qué va a enseñar, lo que implica seleccionar los aprendizajes
esperados seleccionados del programa de estudio. A partir del
análisis de ellos, se definen los aprendizajes que se abordarán
durante un período de tiempo más acotado y los aprendizajes
previos requeridos para enfrentar las nuevas tareas matemáticas.
Luego, el docente está en condiciones de secuenciar, en grados
de creciente complejidad, los tipos de problemas matemáticos
que dan sentido a los aprendizajes seleccionados, las condiciones
para su realización, los procedimientos o técnicas de resolución
que los niños y niñas emplearán y los aspectos fundamentales a
observar durante el proceso.
Para explicar el enfoque de la evaluación matemática, se ejem-
plificará a través de una Unidad Didáctica –creada para esta
publicación– denominada “Problemas aditivos asociados a las
acciones de agregar y quitar objetos”, que se desarrolla más
detalladamente en la Separata que incluye esta edición de Nues-
tros Temas. En ella se aborda un tipo de problemas del campo

2 Mineduc: Programa de Educación Matemática, Primer Año Básico. Pág. 137

Tema central 
aditivo, de cambio simple y directo asociados a las acciones de Estos son los “aprendizajes previos”. En este caso se han con-
agregar y quitar, y se basa en aprendizajes esperados definidos templado los siguientes:
en los programas de estudio de educación matemática para
• Representan una situación problemática mediante relatos,
primer año básico, primer semestre.
dramatizaciones o dibujos.
• Dicen la secuencia de números de forma ascendente y
En primer lugar, la pregunta clave es qué enseñar, cuáles son los
descendente hasta 20, partiendo de cualquier número.
aprendizajes esperados3, en el trabajo con esta unidad:
• Leen y escriben números en el ámbito del 0 al 20.
• En la resolución de problemas que ponen en juego los
• Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas
contenidos del semestre, comprenden en qué consiste el
formas y contextos.
problema, lo resuelven e identifican la solución. (Aprendizaje
esperado Nº 8). • Asocian el número obtenido al contar, con la cantidad de
objetos del conjunto contado.
• Asocian las operaciones de adición y sustracción con las
acciones de juntar o separar conjuntos y de agregar o quitar • Manejan el cálculo mental de adiciones y sustracciones simples
objetos, en situaciones que permiten determinar información entre dígitos.
no conocida a partir de información disponible. (Aprendizaje
Anteriormente se mencionó la necesidad de tener claridad
esperado Nº 5).
conceptual y de las ideas fuerza que sustentan el trabajo con
• Manejan el cálculo mental de adiciones y sustracciones simples
los aprendizajes que se espera lograr. Esta comprensión permite
en el ámbito del 0 al 30. (Aprendizaje esperado Nº 6).
al docente iniciar el proceso de diseño de la enseñanza y la
determinación temporal (el número de clases), el tipo de tareas
El análisis de estos aprendizajes esperados es necesario, al menos,
matemáticas y los grados de creciente complejidad a desarrollar.
por tres razones: la primera permite comprender los sentidos
También las técnicas o procedimientos que se espera los niños
matemáticos y didácticos que de ellos se desprenden; la segunda,
realicen y los aspectos importantes de evaluar para la oportuna
la necesidad de aclarar conceptos e ideas fuerza, y la tercera
toma de decisiones.
ayuda a precisar o acotar los aprendizajes de que se hará cargo
la unidad de enseñanza aprendizaje que se diseñe. Así surgen
Consecuente con lo señalado, se aclararán algunos conceptos e
“los aprendizajes esperados para la unidad”: problemas aditivos
ideas que están en juego en esta unidad:
asociados a las acciones de agregar y quitar objetos:
• La resolución de problemas constituye el núcleo central de
• Comprenden en qué consiste el problema, relatan las accio-
la actividad matemática. El énfasis está puesto en la com-
nes que realizan para encontrar la solución e identifican el
prensión del problema ya sea de forma oral, a través de
resultado.
representaciones, dramatizaciones, dibujos o esquemas, y en
• Asocian las operaciones de adición y sustracción con las
que niñas y niños puedan decidir por sí mismos, qué hacer
acciones de agregar o quitar objetos, en situaciones que
para resolverlos.
permiten determinar información no conocida a partir de
• Un problema pertenece al campo aditivo, cuando para
información disponible.
resolverlo se realiza una adición, una sustracción o ambas.
• Calculan el resultado de sumas simples del tipo 10 más un
• Un problema aditivo es simple, cuando hay solo dos datos
dígito cualquiera, ejemplo, 10 + 5 = 15, y la relación inversa
involucrados en la operación que lo resuelve.
15 – 5 (o según sea la adición).
• Un problema aditivo es directo, cuando la incógnita corres-
• Memorizan el resultado de las adiciones y sustracciones en
ponde al resultado de la adición o de la sustracción que lo
estudio.
resuelve.
Para lograr estos aprendizajes es fundamental tener claridad de • La estructura de un problema aditivo simple y directo es: a
qué es lo que niñas y niños tienen que saber o saben hacer para + b = x; a – b = x.
enfrentar las “nuevas” tareas matemáticas que se les plantearán. • Los problemas aditivos asociados a las acciones de agregar y

3 Aprendizajes esperados seleccionados del programa de estudio, primer año básico, primer semestre.

10 Tema central
 quitar, llamados también “problemas aditivos de cambio”, se esa situación inicial, lo que da origen a una situación final,
caracterizan por presentar una situación inicial, a la que se le distinta a la inicial. Ejemplo: Marco tiene 10 bolitas y gana 8.
agrega o quita (acciones genéricas) una determinada cantidad ¿Cuántas bolitas tiene ahora Marco?
de objetos, produciéndose un cambio o transformación en

Descripción del proceso de enseñanza aprendizaje4

Aprendizajes espera-
dos para la unidad
Comprenden en qué consiste el problema, relatan las acciones que realizan para encontrar la solución e
identifican el resultado.
Asocian las operaciones de adición y sustracción con las acciones de agregar o quitar objetos, en situaciones
que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible.
Calculan el resultado de sumas simples del tipo 10 más un dígito cualquiera, ejemplo, 10 + 5 = 15, y la relación
inversa 15 – 5 (o según sea la adición).
Memorizan el resultado de las adiciones y sustracciones en estudio.

Clase 3 Los niños y niñas se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple directo, que obedecen a
la estructura (a + b = x ó a – b = x), asociados a la adición y sustracción y a las acciones de agregar y quitar,
en las que hay que calcular adiciones del tipo 10 + dígito y las restas correspondientes. Las colecciones que
representan las adiciones y sustracciones no están disponibles gráficamente, por tanto, el resultado de las
sumas y restas se obtiene de forma mental.

Clase 2 Los niños y niñas se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple directo, que obedecen a
la estructura (a – b = x), asociados a la sustracción y a la acción de quitar, en los que hay que calcular restas del
tipo 15 – 5 (relación inversa a la adición 10 + 5 = 15). Los objetos de la colección que representan al minuendo
están en grupos de 10 y los objetos no agrupados en una organización posible de distinguir su cardinal sin
contar, de forma que los niños y niñas retiren los objetos que corresponden al sustraendo, obteniendo como
resultado un grupo de 10 y memoricen combinaciones del tipo 12 – 2; 14 – 4; 17 – 7; ...

Clase 1 Los niños y niñas se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple y directo, que obedecen
a la estructura (a + b = x), asociados a la adición y a la acción de agregar, en los que hay que calcular adiciones
del tipo 10 + 5 (o 10 más otro dígito). Con el objetivo de que niños y niñas avancen en la técnica de solución de
adiciones –de un conteo uno a uno de los objetos, a una técnica de sobreconteo– los objetos que representan
al segundo sumando estarán dispuestos de manera tal, que es posible determinar cuántos hay sin necesidad
de contar. Esto contribuirá a que niñas y niños memoricen las combinaciones aditivas en estudio.

Aprendizajes previos
• Representan una situación problemática mediante relatos, dramatizaciones o dibujos.
• Dicen la secuencia de números de forma ascendente y descendente hasta 20, partiendo de cualquier
número.
• Leen y escriben números en el ámbito del 0 al 20.
• Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas formas y contextos.
• Asocian el número obtenido al contar, con la cantidad de objetos del conjunto contado.
• Manejan el cálculo mental de adiciones y sustracciones simples entre dígitos.

La descripción del proceso de enseñanza aprendizaje con su
correspondiente descripción de la progresión de las tareas
matemáticas y técnicas, permite planificar para cada una de las
clases los problemas que los niños y niñas van a resolver, las
condiciones para su ejecución, las técnicas o procedimientos de
cálculo que se espera que empleen y los aspectos evaluativos
necesarios de observar durante el proceso de enseñanza apren-
dizaje. Cada clase tiene un momento de inicio, de desarrollo y
cierre, claramente definidos.

4 La unidad didáctica que se presenta como modelo contempla tres clases.

Tema central 11
Tema central

Mimi Bick

“La evaluación es una oportunidad

para promover el aprendizaje”
La Coordinadora del equipo de Evaluación de la UCE destaca que la evaluación es hoy un tema
relevante, porque el desafío es lograr mejores aprendizajes.

Muchas veces la evaluación se asocia solamente a calificación, a
un proceso que tiene algo de punitivo. En definitiva, es una nota
la que permite al estudiante aprobar o reprobar una asignatura,
pasar o no de curso. Sin embargo, la mirada que se quiere di-
fundir desde el Ministerio de Educación, y más específicamente
desde su Unidad de Currículo y Evaluación (UCE), es otra: la
evaluación constituye una valiosa herramienta al servicio de la
obtención de mejores logros de aprendizaje.
Para conocer la reflexión y las opciones que perfilan la política
ministerial en esta materia, conversamos con la Doctora en
Filosofía y Coordinadora del equipo de Evaluación de la UCE,
Mimi Bick.
¿Por qué la evaluación es hoy un tema relevante para
el Ministerio de Educación?
Si el Ministerio está preocupado del tema no es porque
considera que las prácticas evaluativas no son buenas, o porque
algún estándar internacional o algún modelo particular muestre
que el proceso no esté siendo bien hecho, sino porque las
investigaciones nos dicen que la evaluación puede ser un apoyo

12 Tema central
más al aprendizaje, que tiene que ver con la sala de clases, la
pedagogía, las estrategias y oportunidades que se les da a los
niños, a los adultos o a quien sea. La evaluación es un tema hoy
porque el aprendizaje es un tema. No por razones intraevaluativas
estrictamente.
¿Cuál es el enfoque de evaluación que promueve el
Ministerio?
El Ministerio tiene un enfoque que se ha denominado evalu-
ación para el aprendizaje y que basa principalmente en cinco
principios:
• La evaluación debe hacerse sobre la base de criterios cono-
cidos por todos los involucrados: saber cómo se va a juzgar
el aprendizaje, qué se va a observar y qué será considerado
un buen trabajo.
• La evaluación se usa como una oportunidad para promover
el aprendizaje: se retroalimenta al alumnado sobre su nivel
de desempeño y se le dan pistas sobre cómo avanzar.
• La evaluación se considera para la toma de decisiones pe-
dagógicas: la información recogida permite a los profesores
y docentes directivos orientar la planificación y elección de
estrategias acordes a la realidad de sus estudiantes.
• La evaluación se enfoca en los aprendizajes centrales: se
concentra en conocimientos, habilidades y entendimientos
relevantes.
• La evaluación es parte constitutiva del aprendizaje: se evita que
sea únicamente un evento terminal al concluir el proceso y se
le considera parte intrínseca de las distintas etapas de este.
Llevar a la práctica estos principios, probablemente
implica un cambio en la forma de desarrollar el proceso
de evaluación ¿Cómo es posible este cambio?
Los docentes de aula pueden ser grandes motores de cambio
en sus propias salas de clase, si entienden que los trabajos y la
producción en general de sus alumnos reflejan las huellas del
aprendizaje; es ahí donde se plasman sus aciertos y errores. Pueden
serlo cuando construyen pautas claras, es decir, criterios para
observar y apreciar el aprendizaje de los alumnos, lo comparten
con ellos y de esa manera generan una retroalimentación. Un
profesor que mira la tarea de sus alumnos y no solo ve si está
correcta o incorrecta, sino que se detiene en las respuestas y
se pregunta por qué respondió así o cuáles son los siguientes
pasos para mí y para el estudiante, ya está justamente en el
enfoque adecuado, en términos que está apuntando a cómo
están los aprendizajes de ese niño o niña y lo que puede hacer
para ayudarle a mejorar. Muchos profesores hacen esto en
forma instintiva, pero hay que avanzar en hacerlo de forma más
sistemática, más consistente y más consciente.
Los profesoras y profesores pueden ser grandes motores de
cambio, pero lo que un profesor puede hacer solo en el aula es
distinto a lo que puede hacer un grupo de profesores con un
jefe de UTP o un equipo directivo para utilizar este sistema y
toda la información disponible, tanto la proveniente del Simce
como de las evaluaciones internas de la escuela. Entonces, no es
solamente el profesor, es el profesor y los colegas reflexionando
acerca del aprendizaje de sus alumnos y los de otros cursos.
Habitualmente la evaluación es mirada con temor,
a veces con dudas respecto a la objetividad de los
juicios...
Muchas veces hay temores con la evaluación. A nadie le gusta
que lo enjuicien. Sin embargo, eso puede cambiarse con este
enfoque. Se cree que los juicios son solamente subjetivos, y
particularmente subjetivos cuando son descripciones con pal-
abras. Pero si los juicios se fundamentan en distintas evidencias
recogidas durante un período, se observan y sistematizan, o
cuando se emite el juicio de que el nivel logrado es bueno y se
retroalimenta explicitando la intención de llevar al evaluado a un
nivel muy bueno o excelente, la situación es distinta.
¿Qué pasos está dando la UCE en esta línea?
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje tienen una potencialidad
enorme para ayudar en este aspecto. En ellos hay descripcio-
Mimi Bick
Coordinadora
Equipo de Evaluación
Unidad de Currículo y
Evaluación (UCE)
Ministerio de Educación
Tema central 13
nes de calidad puestas en un continuo para observar cómo va
desarrollándose y creciendo típicamente el aprendizaje de un
alumno en diferentes dominios. Usando los Mapas de Progreso
se pueden saber cosas que hoy no se saben solo mirando el
currículum; en consecuencia, por ejemplo, el docente podrá tener
mayor claridad sobre las instancias de aprendizaje que debería
proponerles a los alumnos y alumnas para ayudarles a llegar al
siguiente nivel. Los Mapas de Progreso no dan todo, porque sería
una promesa falsa decirlo así. El hecho de poder ubicar a un grupo
de alumnos en un continuo no dice por sí solo qué hacer para
moverlo hacia arriba, pero permite comprender la diversidad
de niveles respecto a un marco de referencia compartido en
cuanto a cómo evoluciona el aprendizaje.
Por su parte, el SIMCE está desarrollando un importante cam-
bio para no entregar resultados que sean solo un número, sino
que incluyan una descripción de lo que significa en términos
de aprendizaje.
¿Esto significa el término de las pruebas tradicionales
y de la memorización?
El currículum antes de la Reforma tendía a ser enciclopedista.
Con la Reforma se ha puesto el énfasis en la comprensión y el
14 Tema central
entendimiento. Esto no implica, sin embargo, prohibir o descalificar
ni a las pruebas ni a la memorización, porque ambas tienen su
razón de ser en ciertos contextos para ciertos aprendizajes. Lo
que es aconsejable y coherente con la Reforma, es no quedarse
satisfecho con tareas evaluativas que solo o siempre requieren la
memorización de “materia” desde los cuadernos o textos escolares.
Por ejemplo, definir conceptos (“estilo narrativo”, “fotosíntesis”)
etiquetar diagramas (del sistema digestivo, un mapa de Chile),
clasificar en categorías (mamíferos, reptiles, etcétera). Una tarea
evaluativa rica, una que recoge información sobre aprendizajes
claves, es un desafío para los alumnos, les exige poner en marcha
los conocimientos que tienen y las habilidades y destrezas que
han adquirido. Estas tareas pueden darse en situación de prueba
escrita o no. Hay muchísimas formas en que niñas y niños pueden
demostrar hasta qué punto han comprendido. Una es el formato
de las tareas que buscan “buenas” evidencias de aprendizajes “de
orden superior” que van más allá de la memorización (aunque
muchas veces pueden requerir ocupar contenidos memorizados).
Pedirles a los estudiantes recolectar datos, proponer hipótesis,
analizar información, comparar diferentes estrategias y decidir
cuál sería mejor llevar a cabo, son todos ejemplos de tareas de
este tipo. Una vez que se acostumbran a este tipo de tareas
evaluativas, saben que aprender no es sinónimo de memorizar
su cuaderno, y cambia su forma de estudiar y de aprender.
Tema central

SIMCE

Una herramienta para

mejorar los aprendizajes1
Próximos resultados del SIMCE incluirán Niveles de Logro, información que permitirá ubicar a los
estudiantes en distintos niveles de desempeño que darán cuenta de los aprendizajes demostrados al
rendir la prueba.

Cuando se oye hablar de SIMCE (Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación) suelen venir a la cabeza palabras como
promedios, comparaciones, diferencias significativas, rankings, etc.
Pero el SIMCE es mucho más que los resultados numéricos y sus
comparaciones. Es una evaluación nacional que permite saber
cómo se encaminan los esfuerzos que todos realizamos para
que los alumnos aprendan y, además, permite al profesorado
identificar los puntos críticos en el aprendizaje de sus alumnos
y alumnas. Sin embargo, pese a los esfuerzos desplegados por
SIMCE para entregar información en forma oportuna y de ma-
nera más comprensible, se hace necesaria una mirada didáctica
más profunda.
Por esto, desde el año 2004, el Nivel de Educación Básica y
SIMCE han coordinado esfuerzos para comunicar al sistema
estrategias que permitan a las escuelas leer sus resultados de

1 Artículo elaborado por Elisa de Padua, equipo de Comunicación de Resultados, Unidad de Currículo y Evaluación, Mineduc; y Mauricio Nercellas, Coordinador Equipo de Lenguaje,
Nivel de Educación Básica, Mineduc.

Tema central 15
forma adecuada y evidenciar estrategias didácticas que les per-
mitan mejorar los resultados de aprendizajes de niños y niñas.
Todo esto a partir del convencimiento de que los resultados
obtenidos en SIMCE tienen directa relación con las estrategias de
enseñanza y la profundidad con que se abordan los contenidos
y habilidades que se debieran lograr en los diferentes niveles.
Este trabajo conjunto se canalizó en una estrategia de difusión
universal llamada “Cascada de Difusión”, cuyo propósito ha sido
relevar la importancia de esta medición como una oportunidad
para mejorar los aprendizajes que se han evidenciado débiles y
seguir trabajando en aquellos mejor logrados.
Pese a esto, muchas veces las escuelas no saben cómo interpretar
los “promedios obtenidos”, o qué significa realmente tener un
puntaje u otro. Supongamos que en la escuela
“Los Queltehues” se detectó que Lenguaje y
Comunicación es el subsector que presenta ma-
yores desafíos y, junto a todo el equipo del primer
ciclo básico, se determinó que el trabajo en esta
área sería una prioridad. Se establece así un plan
de acción y se fija una meta: superar el promedio
obtenido por la escuela teniendo como referente los
resultados de establecimientos de similares caracterís-
ticas socioeconómicas.
¿Qué significa esta meta en cuanto a los aprendizajes que deben
ser trabajados? Sin duda, el Marco Curricular y los Programas de
Estudio son la principal guía para determinar los aprendizajes que
deben ser trabajados en cada curso. Pero, ¿qué nivel han alcanzado
los alumnos dentro del continuo de aprendizaje planteado en el
Marco Curricular?, ¿qué tipo de habilidades deben ser trabajadas
en la sala de clase y con qué nivel de exigencia para que alumnas
y alumnos mejoren sus resultados?
Niveles de Logro
A partir del próximo año será posible responder a este tipo de
preguntas gracias a la entrega de resultados SIMCE con Niveles
de Logro, es decir con categorías de desempeño que describen
los aprendizajes demostrados por distintos grupos de alumnos
y alumnas de una escuela al contestar las pruebas. Estos grupos
de estudiantes podrán ubicarse en tres diferentes niveles: inicial,
intermedio y avanzado.
16 Tema central
Los Niveles de Logro permitirán a las escuelas conocer, por
ejemplo, si la mayoría de sus alumnos es capaz o no de hacer
una lectura más profunda de los textos o si, por el contrario, se
quedan solo en aspectos más superficiales.
La escuela “Los Queltehues” no sabrá únicamente que su pro-
medio en Lenguaje y Comunicación es inferior al alcanzado por
escuelas con similares características socioeconómicas. Sabrá,
por ejemplo, que solo un 15% de su alumnado alcanzó el nivel
avanzado, el 36% alcanzó el nivel intermedio y el resto se ubica
en el nivel inicial.
Docentes y directivos de “Los Queltehues” podrán plantearse
como meta lograr que más estudiantes demuestren los
aprendizajes tanto en el nivel intermedio como en el nivel
avanzado, y no quedarse solo con la meta de superar
el promedio de escuelas similares.
Si bien los Niveles de Logro permiten una nueva forma
de comunicar los resultados, la evaluación sigue sien-
do elaborada a partir del Marco Curricular vigente.
Por esto, al poder observar cuántos niños y niñas
están distribuidos en cada nivel, profesores y profesoras
deberán estimar la forma en que están dando oportunidades
de aprendizaje, qué actividades deben reorientarse y cuáles
habilidades deben ser reforzadas, ya que los Niveles de Logro
vendrán ejemplificados con tipos de preguntas y habilidades
asociadas a cada uno de ellos. Esto posibilitará reflexionar sobre
lo que ocurre en la sala, pero no solo como una responsabilidad
del docente del curso que rinde la prueba, sino como una tarea
conjunta de la escuela, puesto que –y está claramente expresado
en los Programas de Estudio– las habilidades se desarrollan en
un continuo de aprendizaje y el SIMCE es una evaluación de los
aprendizajes logrados durante todo ese continuo.
La tarea, entonces, será permitir que el alumnado avance hacia
niveles superiores mediante aprendizajes claros, a través de ac-
tividades que permitan desarrollar las habilidades y contenidos
asociados, y no solo subir “unos puntos” en el SIMCE.
Novedades a partir de 2007
Los Niveles de Logro se suman a los resultados SIMCE que,
tradicionalmente, se ha entregado a las escuelas (puntaje pro-
 mentado con la incorporación de criterios para evaluar aquellas
áreas no cubiertas por las pruebas SIMCE. Es muy importante
que estos criterios sean conocidos y comprendidos por todos
los miembros de la comunidad escolar.2

En segundo lugar, los ejemplos de preguntas del SIMCE son

medio, comparaciones y ejemplos de preguntas)
y se incorporarán de manera progresiva al sistema
escolar. En el año 2007, cuando se entreguen los
resultados de las pruebas aplicadas en 2006, se darán a
conocer resultados con Niveles de Logro para Lectura
y Matemática de 4° básico. En el año 2008 se agregarán
para Comprensión del Medio Natural de 4° básico. En
el año 2009, a todo lo anterior se sumarán resultados
SIMCE con Niveles de Logro para Comprensión del
Medio Social y Escritura de 4° básico.Y, en el año 2010, además
de esto, se agregarán Niveles de Logro para los resultados de
los subsectores evaluados en las pruebas de 8° básico.
un insumo para las evaluaciones de las escuelas al ejemplificar
con tareas concretas algunos de los aprendizajes planteados en
el Marco Curricular. Esto puede dar pistas sobre qué tipo de
tareas o estímulos es posible diseñar para que alumnas y alum-
nos demuestren cómo se desenvuelven frente a determinados
contenidos y habilidades del Marco Curricular. Además,
orientan sobre distintos niveles de exigencia que pue-
den existir para un mismo contenido o habilidad. Este
aspecto no solo retroalimenta a las evaluaciones, sino
también a las oportunidades de aprendizaje que se
ofrecen al alumnado.
Para que las escuelas puedan comprender mejor los
resultados SIMCE, y de esta forma tomar mejores
decisiones, la Cascada de Difusión 2007, coordinada entre el Nivel
de Educación Básica y SIMCE, centrará su acción en comunicar
a todo el sistema este gran aporte que serán los resultados de
las pruebas SIMCE aplicadas el año 2006.

La nueva información que aportarán los Niveles de Logro,

permitirá orientar de mejor manera la forma de entender la

evaluación y, con ello, las estrategias didácticas que recojan más
eficientemente la forma de producir los aprendizajes esperados. Nota: Para mayor información sobre los Niveles de Logro, consulte las
Orientaciones para la Medición SIMCE 4° básico 2006. Este documento se
Al considerar los procesos evaluativos al interior de la escuela, es
distribuyó a todas las escuelas a fines del primer semestre de este año.También
necesario reflexionar sobre algunos puntos de encuentro entre está disponible en www.simce.cl
estos procesos de evaluación y el SIMCE. Esto permitirá que
los resultados SIMCE no sean percibidos como ajenos y que las
evaluaciones propias de la escuela orienten la implementación
de estrategias que impacten con mayor fuerza en los próximos
resultados SIMCE, al dar cuenta de mejor manera de los pro-
cesos de aprendizaje propuestos por los Programas de Estudio
y el Marco Curricular.

Un primer punto de encuentro entre las evaluaciones de la escuela

y las pruebas SIMCE es el establecimiento previo de criterios de
evaluación. Si la escuela no cuenta con criterios para evaluar los
logros de un ciclo o nivel, los Niveles de Logro pueden servir
como insumo para su creación, insumo que debe ser comple-

2 Cabe destacar que los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que se comunicarán a principios del año escolar 2007, serán un importante insumo para la evaluación diseñada por las escuelas,
ya que mostrarán cómo deben progresar los aprendizajes desde 1° básico a 4° medio.

Tema central 17
Testimonio

Antonia Henríquez, consultora LEM

“Debemos
abrirnos a revisar
nuestras prácticas”
Antonia Henríquez, consultora de Lenguaje de la Comuna de La
Pintana desde el año 2004, actualmente apoya el desarrollo de la
estrategia LEM en las escuelas Capitán Ávalos y Pablo de Rokha.
Profesora de Educación Especial, titulada en la Universidad de Con-
cepción, se ha especializado en didáctica del Lenguaje de Segundo
Nivel de Transición a 4º básico.

En términos profesionales, ¿qué ha significado ser En el tema de evaluación, que es un aspecto que preocupa
consultora y trabajar con colegas, muchos de los al profesorado, ¿qué aportes ha hecho LEM?
cuales deben tener más años de experiencia de aula
que tú, y a quienes debes trasmitirles metodologías, La mirada presente en LEM es la mirada curricular, la que está
conocimientos...? en los planes y programas, que se materializa al interior de la sala
de clases con un material que es la Unidad de Aprendizaje. Al
Me ha demandado una permanente preparación académica.
hacerla viva en el aula está presente la mirada de evaluación que
También en lo humano, porque he tenido que trabajar la aser-
hoy está centrada en lo formativo y en lo comunicativo. Estamos
tividad y la empatía. Procurar encantar a los colegas con esta
en una sociedad del conocimiento y de la información, y desde
nueva mirada al currículo y, sobre todo, generar confianza. Les
esa mirada tenemos un paradigma educativo sociocognitivo, que
digo que la vida me puso en una situación en que estoy reci-
significa que tanto docentes como alumnos tenemos que estar
biendo mucho, y eso que recibo quiero compartirlo con ellos
conscientes de la forma en que aprendemos, de los procesos
para construir juntos esta nueva mirada. Que yo también voy
cognitivos que utilizamos para aprender. Como docente, ser
a aprender, que es un proceso de enriquecimiento mutuo para
consciente de cómo enseño, para qué enseño, qué estrategias
llegar a formar comunidades de aprendizaje, donde exista un
utilizo. Es una mirada dinámica, democrática y que se traduce
diálogo pedagógico permanente, reconociendo las entregas y
en las Unidades en presentar actividades con instrumentos
los aportes que cada uno pueda hacer.

18 Testimonio
y procedimientos acordes con una evaluación que lleve a la
reflexión. Por ejemplo, las Unidades presentan clases que están
estructuradas con tres momentos (inicio, desarrollo y cierre),
pero cada momento incluye una evaluación por medio de la
observación directa o por instrumentos y procedimientos dados.
El inicio tiene actividades que apuntan a activar el conocimiento
previo del alumnado. Eso sirve a profesoras y profesores, pero
también es importante que el alumno esté consciente de que ya
tiene una experiencia frente a lo nuevo que se le va a entregar.
Entonces, evalúo, utilizo estrategias cognitivas para poder rescatar
esos conocimientos y luego integro. Empieza el desarrollo de
la clase, en la que tengo que invita a mi curso a ser partícipe
de la construcción de un nuevo conocimiento, pero tengo que
ver qué estrategias empleo como docente y qué estrategia está
utilizando mi alumno y alumna.
¿Y qué pasa con los contenidos?
Los contenidos son un medio para desarrollar valores y las ha-
bilidades cognitivas de los alumnos. A través del contenido voy
desarrollando las habilidades. Hay estrategias dadas que están
claramente estipuladas en las Unidades, ya sea en actividades o
también como procedimientos evaluativos. Utilizamos la organiza-
ción de la información a través de organizadores gráficos, mapas
conceptuales, producciones de textos. Es decir, la evaluación la
hacemos en contextos auténticos de aprendizaje. Si a un niño
o niña se le invita a producir un texto, hay un propósito, un
contexto comunicacional claro en donde se le invita también a
autoevaluarse en los procesos que realizan al leer, al escribir, al
expresarse oralmente. Hay instrumentos que entrega la Unidad
que permiten a la profesora o profesor recoger información e
ir mediando, monitoreando, focalizando la atención en lo que se
busca que los alumnos vayan mejorando. Por eso se habla del rol
mediador del profesorado. En este contexto, la evaluación no es
punitiva ni amenazante para niñas y niños, sino un mecanismo
que le permite al estudiante percibir su error como una instancia
más de aprendizaje.
¿Y cómo lo va a percibir de esa forma?
A través de pautas de autoevaluación que podamos construir
en conjunto. Se comparten los criterios de evaluación. El alumno
está plenamente consciente de lo que se le va a evaluar, y como
profesor sé lo que espero de mis alumnos. Al cierre de la clase
hay una autoevalaución que al docente le sirve como evaluación
de proceso y también de producto. El producto no está aislado,
se evalúa cada uno de los procesos, porque se quiere alumnos
que desarrollen estrategias para que más tarde puedan pensar,
aprender, recoger y seleccionar información. Y son estrategias
que hay que hacer explícitas en el aula. En el cierre también hay
una explicitación que permite al alumno saber, a través de una
Bitácora de Aprendizaje, qué aprendió, cómo lo aprendió, dónde
lo puede aplicar. Es decir, toma conciencia de lo que la clase de
ese día le entregó y cómo lo puede transferir a otras áreas.
Para un profesor que tiene 40 niños en el aula, ¿es
posible?
No es fácil, pero se puede. Demanda esfuerzo y también hay otro
aspecto relevante: el tiempo. Los profesores tienen que utilizar
sus horas de colaboración.También ayuda la construcción de una
comunidad de aprendizaje, es decir, que entre profesores nos
podamos retroalimentar de experiencias de otros y construir
juntos. Es necesario generar un clima de aula, una cultura de
aula democrática donde confiemos, donde la mirada sea más
horizontal hacia nuestros alumnos, nos pongamos en el lugar
de ellos. Así, alumnos y alumnas se autorregulan. Si se logran
hábitos de conducta es posible trabajar. A veces las clases no
se pueden realizar porque los chiquillos se aburren, empiezan a
poner atención en otras cosas o porque no están conscientes
de lo que están aprendiendo. Mientras los aprendizajes sean
significativos va a haber interés en los alumnos. Con las pautas
de autoevaluación lo que queremos es que el niño se vaya
autorregulando solo y nos facilite la tarea.
¿Qué es preciso para que la estrategia LEM logre
avances en los aprendizajes?
La propuesta va a funcionar mientras el equipo directivo de la
escuela asuma el mismo lenguaje. En la escuela Capitán Avalos,
por ejemplo, la Directora y el Jefe de UTP se jugaron por incor-
porarse. Los profesores también la han ido considerando como
muy importante. Incluso les ayudó en la evaluación docente. La
escuela también participa del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) y los equipos ven que
todo va unido. LEM está dentro de la dimensión curricular del
SACGE. Eso ha permitido un crecimiento profesional de colegas
y del alumnado.
Testimonio 19
En tu experiencia, ¿has notado cambios en las prácticas
de los docentes?
Si. Por ejemplo en el Liceo Las Américas, donde fui consultora,
LEM pasó a ser una estrategia importante para toda la escuela.
Además, se vieron resultados a nivel de SIMCE. Una profesora
que llevaba muchos años trabajando y logró apropiarse de lo
nuevo, hizo una grabación en la que ella cumple el rol de media-
dora en la construcción de aprendizajes –que es lo que más nos
cuesta– junto con sus alumnos, recogiendo lo que trae cada uno,
y no en la actitud “yo te vengo a enseñar todo”, sino “también
quiero aprender de ti”. En ese sentido ha habido cambios. Al
cambiar el rol, significa que también cambia la mirada sobre la
evaluación. Pero, por cierto, lo tradicional está también presente
en las escuelas. Cuesta asumir el cambio.
¿Y cuál es el camino?
Debemos desarrollar la capacidad de rescatar, seleccionar, jerarqui-
zar qué es lo que queremos y cómo vamos a hacer esos procesos.
Se nos dice a los docentes que hagamos enseñanza explícita de la
estrategia.Veamos el caso de la lectura.Tenemos tres momentos
didácticos importantes y cada uno con una estrategia. Al inicio, se
trata de que el alumno haga una interrogación del texto, para lo
cual se le dan datos de cómo hacerlo: observar las láminas, la es-
tructura, el título y de ahí hacerse preguntas, concluir de qué puede
tratarse el texto. Una vez leyendo, se le solicita que haga pausas,
se formule preguntas y, por ejemplo, que organice la información
en un organizador gráfico. Al término de la lectura se profundiza
trabajando las preguntas implícitas –aquellas sobre aspectos que
están un poco camuflados en el texto– y cuyas respuestas tiene
que extraer desarrollando destrezas de pensamiento diferentes.
20 Testimonio
Si hay un texto que presenta una situación de problema/solución
o de causa/efecto, hay estrategias y organizadores gráficos que
apoyan la extracción de la causa y la identificación de los efectos,
pero yo tengo que decirle al alumno y alumna que en este texto
vamos a tratar de ir descubriendo algo, que parece que aquí
hay ciertas situaciones e inducirlos a que las vean. Eso se puede
recopilar y eso lo va evaluando el propio alumno con su pauta
de autoevaluación.También el profesor, para lo cual puede utilizar
una lista de cotejo y no es más trabajo en el fondo. Hay casos
de estudiantes que ya son autónomos, que termina la clase y le
recuerdan al docente que falta el cierre, y ellos ven qué es lo que
aprendieron. O frente a un texto determinado, pueden elegir la
estrategia de organización de la información más pertinente. La
enseñanza explícita de estrategias de desarrollo de habilidades de
pensamiento, de extracción de información, va de la mano con
la evaluación. Es un proceso lento que demanda conocimientos
y formación a los docentes.
¿Alguna reflexión final?
Quiero hacer una invitación a que nos abramos a la posibilidad del
cambio, que tengamos una actitud de apertura frente a nuestras
prácticas. A reflexionar sobre lo que estamos haciendo, cómo
lo estamos haciendo, para qué evaluamos, cómo evaluamos,
qué instrumentos y procedimientos utilizamos, qué ser humano
queremos formar, desde dónde estamos mirando la enseñanza.
Uno de los fines que se persigue es que tengamos alumnas y
alumnos críticos, conscientes de sus habilidades cognitivas, crea-
tivos. Para que así tengan una postura frente a la sociedad, a la
información que les llega, tengan una identidad propia, de país,
que considera sus raíces y su historia.
Reportaje

Todos
pueden
ser poetas
En la Escuela Capitán Ávalos

Por iniciativa de sus directivos, esta escuela se

incorporó a LEM a comienzos de 2006.

En el transcurso de una clase, las niñas y niños

desarrollan con entusiasmo sus habilidades y
capacidad de expresión a través de la poesía. Al
término, concluyen con una autoevaluación.

Reportaje 21
Los directivos de la Escuela “se la jugaron” para incorporarse a LEM.
La estrategia está incorporada al proyecto de la escuela y no es un
agregado que quita tiempo a otras actividades. Con matrícula desde
Educación Parvularia a 8º de Educación Básica, este establecimiento
Municipal además imparte educación a adultos que desean completar
su enseñanza básica y media en horario vespertino y nocturno.
Su Directora, María Edith Díaz, nos cuenta de su buena relación
con la comunidad y de su compromiso con mejorar los resulta-
do de su alumnado. Fruto de una actividad con apoderados, se
están realizando trabajos de mantención y mejoramiento en los
patios. Respecto a la estrategia LEM, considera que es una buena
herramienta para avanzar en el mejoramiento de la calidad. El
Jefe de Unidad Técnico Pedagógica, Jorge Medina, también cree
que esta estrategia obtendrá buenos resultados. Recientemente
hizo un Diplomado en la Universidad Alberto Hurtado, donde
conoció la propuesta y comenzó a transferir esa experiencia a
los docentes antes de la llegada de LEM a la escuela.
Para conocer el funcionamiento en el aula, la Directora nos
conduce a una sala de clases.
En las murallas, los trabajos de la clase anterior. Decenas de hojas
con coloridos dibujos y palabras. Definiciones poéticas, breves
poemas con los nombres de sus autores. Es la sala del 4º B de
la Escuela Capitán Ávalos, enclavada en la comuna de La Pintana.
Según nos informa la profesora, Isabel Muñoz, tiene 42 alumnos,
pero ese día hay dos ausentes.
Divididos en grupos y sentados de forma no tradicional, las niñas
y niños se muestran muy interesados en la poesía. Uno propone
declamar un poema propio, otros sugieren recitar a coro “La
Palabra”, de Pablo Neruda.
La actividad comienza con el recuerdo de la última clase de
Lenguaje. Todos quieren participar. Uno a uno van entregando
su testimonio. La música que los preparó para la lectura de un
poema y las emociones y pensamientos que les evocaron se van
mencionando uno a uno: una ronda, cosas bonitas, la bandera
22 Reportaje
chilena, alegría y cariño por la tía Isabel (que deja el curso a fin
de año) son los recuerdos más frecuentes.También el significado
de algunos versos y definiciones poéticas de distintas palabras,
que quedaron registradas en los muros del aula.
Ante la pregunta de la tía Isabel acerca de qué sintieron cuando
escribieron sus propios poemas surgen, entre otras, las siguientes
respuestas:
• Me imagino cosas.
• Siento que las palabras me dicen cosas, como las palabras
dulces: pastel, azúcar o queque.
• Me emociono, porque pienso que cuando grande puedo ser
un poeta como Pablo Neruda o Elicura Chihuailaf.
• Me gusta la rima del poema, porque si no tuviera rima
sería fome.
• Me imagino que las palabras son permanentes, que van a
durar muchos años y que quedan en el corazón.
No es una sala silenciosa, pero todos están atentos a las instruc-
ciones de la profesora. Una ilustración que con el título “Una cajita
de fósforos” muestra un niño con una pequeña caja en sus manos,
de la cual parece salir un hada, motiva la siguiente actividad.Tras la
lectura compartida del poema de igual título, de María Elena Walsh,
cada alumno responde diversas preguntas que luego son puestas en
común.Al hacer un balance de las respuestas, los adultos no quedamos
muy bien calificados. Algunos concluyen que carecemos de fantasía,
que no “entendemos de tesoros”, que no usamos la imaginación
para soñar, sino solo “para hacer negocios y pillerías”...
Se acerca el final de clase y niñas y niños buscan en sus Cuadernillos
de Trabajo la Bitácora de Aprendizaje y responden con interés.
Incluyendo a Javiera, quien no puede usar sus manos ni hablar, pero
responde presionando el teclado de un pequeño computador
con una vara manejada desde su cabeza, el que va registrando
sus respuestas que luego lee su compañera de banco.
Entre las respuestas registradas en relación a lo que más les
gustó de la clase, lo que les costó hacer y sobre qué les gustaría
aprender más, figuran las siguientes:
• Conocer más de las palabras.
• Aprender sobre los poemas.
• Lo que más me gustó fue el poema “Palabras y más palabras”.
• Inventar poemas.
• Hablar sobre los poemas y descubrir que podemos inventar
poemas.
• Las preguntas sobre lo que sabíamos nosotros.
• Que vinieran los tíos a grabarnos y sacarnos fotos en la clase.
• Estar con mis compañeros y que todos hiciéramos poemas.
• Aprender cosas nuevas sobres las palabras, sobre los poemas.
• Saber que aunque parezca muy difícil, podemos ser poetas.
Nicolás tiene una razón para terminar la clase con una actividad
de cierre:
• Cuando hago algo y no lo termino, a veces no puedo dormir.
Quedo interesado. Y así siento que he terminado algo y
puedo dormir tranquilo; si no, sueño con esto.
Está con el curso desde 1º Básico y es su último año con este grupo
de alumnos. Querida y respetada por las niñas y niños, estos no se
cansan de insistir en que su mejor regalo sería seguir con la tía Isabel.
Desde comienzos de 2006 se incorporó a la estrategia LEM junto a
sus colegas de párvulos y primer ciclo básico a la estrategia LEM y
ha recibido el apoyo de la consultora Antonia Hernández.
¿Siempre hay un balance al cierre de la clase, una autoeva-
luación?
Pueden haber diferentes formas de cerrar la clase. Hoy los niños
respondieron una Bitácora de Aprendizaje, donde expresan lo que
aprendieron, lo que les gustó más, lo que les fue más fácil o difícil. Lo
importante es que logren la metacognición, es decir, que se den cuenta
de lo que aprendieron y expresarlo. Eso es importante para ellos, pero
también para la profesora, porque me permite recoger información muy
relevante. Constato si el niño aprendió lo que quería enseñar, si se trabajó
bien la Unidad y si se logró el objetivo. Me interesa mucho monitorear
las actividades. Si algo no se comprendió, podemos volver a revisarlo
con otras actividades, pero apuntando al mismo contenido.
¿Es posible detectar si un contenido fue aprendido por la
mayoría y también si hubo un grupo que no lo logró?
En general hay una participación bastante masiva, aunque hay algunos
más tímidos que no lo van a decir en el minuto, pero al ir monitoreando el
trabajo se va detectando si hay algunos que no han aprendido. Tenemos
una relación muy cercana y si alguien no entiende algo, normalmente lo
La clase concluye dando satisfacción a un deseo manifestado al
inicio. El curso se pone pie y a la cuenta de tres dicen a coro:
• ¡Poema: La Palabra!
• Autor: Pablo Neruda
• Nacionalidad: chilena
• Premio Nobel de Literatura año 1971.
Y luego, al unísono, van surgiendo uno a uno los versos del
extenso poema:
“Nació
La palabra en la sangre,
creció en el cuerpo oscuro, palpitando,
y voló con los labios y la boca...”
Profesora Isabel Muñoz
“La autoevaluación me permite recoger información relevante”
dice. Esto queda claro especialmente al momento del cierre, que permite
que quede en evidencia, incluso escrita, lo aprendido, las dudas, etc.
¿Trabajar con la estrategia LEM le ha cambiado algunas
prácticas?
LEM nos ordenó. Nos ayudó a estructurar mejor la clase. A tener
un inicio, un desarrollo y un cierre. Sabíamos que así debía ser, pero
teníamos algunas dificultades, especialmente en terminar la clase.
Ocurría que tratábamos de desarrollar todo lo planificado y como
los ritmos de aprendizaje de los alumnos son diferentes, no siempre
era posible. Ahora, si es necesario dejar una actividad inconclusa,
lo hacemos, pero dejamos los últimos minutos para tener un cierre.
Hacemos el cierre, vemos qué han aprendido y la próxima clase la
podemos comenzar con lo que no alcanzamos en la anterior.
¿Y qué ocurre en otros subsectores?
El taller LEM ha sido fundamental para organizarnos mejor. Estamos
aplicando esta metodología en todos los demás subsectores. Es
importante, por ejemplo, la activación de conocimientos previos
que hacemos al inicio y eso vale para cualquier subsector. Sacas
las experiencias de los estudiantes, sus vivencias, lo que además
los motiva a participar en el desarrollo total de la clase. Además, los
talleres nos sirvieron para la Evaluación Docente. En ellos trabajamos
temas como el Marco para la Buena Enseñanza, en los que aparece
el clima de aula, el desarrollo de la clase, el final de la clase, temas
que están presentes en la Evaluación Docente.
Reportaje 23
Rural
Escuela rural Chacayes, Machalí
Educando en
ambiente natural
Ubicada en medio de la cordillera de los Andes, los alumnos y alumnas de esta escuela aprenden mate-
máticas, lenguaje, ciencias e historia, con la misma intensidad con que protegen su entorno o estudian
el sonido de las aves.
Es viernes en la mañana y adentrados en un cerro, los niños y
niñas de la escuela Chacayes se sientan en un gran círculo en
el pasto y comienzan con el taller JEC sobre ecología y medio
ambiente, desarrollado con la colaboración de CONAF. Mientras
unos comienzan a imitar los sonidos de los pájaros, otros buscan
huellas y rastros en medio del bosque. Los niños aprenden a
conocer, a través del tacto y el olfato los elementos de su entorno.
Hoy, los niños han aprendido que deben interpretar las señales
del bosque para poder conocer sus significados.
A unos 20 kilómetros de la precordillerana localidad de Coya,
sexta región, comuna de Machalí se encuentra ubicada la Re-
serva Nacional Río Cipreses. Con cerca de 36.882 hectáreas
de superficie alberga a la escuela unidocente G-542, Chacayes
que junto a la escuela de Isla de Pascua tienen la particularidad
de ser las únicas a nivel nacional ubicadas dentro de una zona
ambientalmente protegida. En Chile continental. esta escuela
tiene el privilegio de ser la única con esta característica.
Actualmente, el establecimiento alberga a 18 alumnos y alumnas
de primero a cuarto año básico y desde el próximo año atenderá
también a niños de educación prebásica. Se encuentra emplazada
en una quebrada con vista al río Cipreses, afluente del Cacha-
24 Rural
poal en las antiguas dependencias de la empresa minera Braden
Copper, hoy pertenecientes a la empresa Hydro Pacific.
En Chacayes, la rutina comienza a las 9 de la mañana con la llegada
del furgón municipal que traslada al alumnado desde sus casas
hasta la escuela, ubicada varios kilómetros al interior de la reserva
y se termina cerca de las 4 y media de la tarde, nuevamente con
la llegada del furgón que los lleva de regreso a sus hogares.
La sala de clases es cómoda y cuenta con calefacción. Acoge a
los niños y niñas de diferentes niveles y se encuentra al lado del
departamento en el que reside de lunes a viernes el docente
Fernando Rojas. El profesor relata que en el sector de Chacayes
“los inviernos son crudos y deben lidiar con fuertes nevazones,
mientras que en verano deben convivir con un clima seco y altas
temperaturas propias de la zona central”.
La enseñanza en esta escuela se aleja de los estándares tradicio-
nales. Niñas y niños tienen la ventaja de vivir el proceso educativo
en medio de la naturaleza y en contacto con su entorno. De
hecho, muchas de las clases del profesor Fernando Rojas se
realizan al aire libre, aprovechando al máximo las oportunidades
geográficas de la zona.

Escuela ambientalista
Desde hace algún tiempo, Chacayes posee certificación ambien-
tal y el tema ecológico se aborda como parte fundamental del
proceso de enseñanza. Gracias al apoyo que han recibido de la
administración de la Reserva Río Cipreses han podido incentivar
a los alumnos y alumnas en esta área, especialmente a través de la
realización periódica de talleres de Jornada Escolar Completa.
Una vez a la semana, los guardaparques se turnan para realizar
actividades con los niños, destinadas a despertar el respeto por el
ecosistema, el cuidado del medioambiente y la identificación con el
entorno. En este contexto, han podido participar de otras acciones
realizadas en el interior de la reserva, entre las que se encuentra
la liberación de animales silvestres como zorros y pumas.
La relación entre la escuela y CONAF ha sido tan fluida que,
actualmente y representada por su profesor, Chacayes está consi-
derada dentro del consejo consultivo de la reserva, participando
con voz y voto en algunas toma de decisiones de gran injerencia
en el desarrollo del sector.
Jorge Salvo es uno de los guardaparques encargado de realizar
los talleres con los alumnos. Cuenta que para ellos “es impor-
tante trabajar con niños y han desarrollado una linda amistad”.
Además, relata que varios de ellos son hijos de funcionarios que
desempeñan labores administrativas en la reserva por lo cual
hay aún más cercanía.
Aprendizaje a la distancia
En la escuela Chacayes se trabaja con la estrategia metodoló-
gica Escuela Nueva, con la que el profesor Fernando Rojas se
compenetró durante una pasantía en Colombia. La estrategia
comienza a dar sus frutos y esto se refleja en los muy buenos
resultados Simce que obtuvieron los dos alumnos que rindieron
la prueba durante 2005.
Los 329 puntos en Lenguaje, 333 en Matemáticas y 300 en
Comprensión del medio fueron motivo de fiesta para la comu-
nidad y se realizó una ceremonia de premiación donde la junta
de vecinos les entregó regalos y reconocimientos.
Dentro de la Escuela Nueva se inserta, además, el proyecto de
Gobierno Escolar, que incentiva al alumnado a vivir democrática-
mente el proceso de elección de sus autoridades. Los candidatos
tienen propuestas de desarrollo y compiten palmo a palmo. Este
año, siguiendo la tónica nacional, la esuela Chacayes tiene una
Presidenta que oficia de autoridad para todas las actividades
locales. Los niños la respetan y, ante la ausencia del profesor, es
ella quien asume la cabeza y la vocería del curso. El Gobierno
Escolar organiza actividades como el Día del niño y el Día del
anciano, que se gestan en el taller de gobierno escolar que tienen
los niños por la Jornada Escolar Completa.
73 años de historia
Con 73 años de vida la escuela Chacayes junta a cuatro genera-
ciones. Muchos de los abuelos también estudiaron en ella, por lo
que se está gestionando la realización de una agrupación de ex
alumnos que puedan compartir e involucrarse en las actividades
realizadas por el establecimiento.
Por otra parte, varios ex alumnos están realizando talleres JEC,
específicamente el taller denominado Recursos de la Comunidad, en
el cual varias madres enseñan a bailar cueca y a tocar guitarra.
La escuela Chacayes ha logrado reunir a los apoderados y a la
comunidad. Además, sus alumnos son vecinos, e incluso parientes
lo que ayuda a incrementar aún más los vínculos. Por ejemplo, la
manipuladora encargada de preparar a diario el desayuno y el
almuerzo es mamá de un ex alumno de la generación 2005.
Rural 25
 Vocación por lo rural

Fernando Rojas Faúndez lleva cuatro años como director-docente de la escuela Chacayes. Anterior-
mente se desempeñó por varios años en la escuela rural unidocente de Canelillo, comuna de Pelluhue
séptima región. Oriundo de Isla de Maipú, se encuentra radicado hace más de 30 años en la localidad
de San Javier, Es el coordinador del Microcentro Cachapoal y se encuentra realizando un Magíster en
Educación. Está también dedicado a su otra gran pasión, la escritura. En esta área ha sido ganador
de diversos concursos, el último de ellos, el Primer lugar nacional del concurso de poesía “El Profesor
Rural escribe a Gabriela Mistral”, otorgado en Santiago en octubre de 2006.

Desde su llegada a Chacayes, el profesor Fernando Rojas ha trabajado para que la comunidad se integre y participe en torno a la escuela.
Cuenta que “la gente en el campo, tiene más dificultad para exteriorizar sus sentimientos, les cuesta dar un beso al papá, al hermano, además
he tenido que luchar para erradicar el uso sexista del lenguaje, fruto de la idiosincrasia de la zona. Por ejemplo me preocupo de decir, el ser
humano llegó a la luna y no el hombre llegó a la luna”.

Relata que le enseña a sus alumnos que “hay sólo un lugar donde niños y niñas no se pueden juntar: el baño y que el resto de las actividades
pueden convivir perfectamente”.

La idea del profesor Rojas es que sus alumnos y alumnas puedan conocer nuevas experiencias y salir más allá de su comunidad. Por eso, ha
gestionado visitas a museos, zoológicos de Santiago y Rancagua y también se ha preocupado de fomentar el amor por la lectura.

El docente vive el mundo rural en plenitud y cree fehacientemente en el trabajo que desempeña con sus niños. Quizás en su poema “Maestro
rural” ganador del primer lugar nacional en Paihuano 2004 se expresa lo que para él representa esta labor: Cada mañana / enciende el sol, / se
encarama en las angustias /que estallan de urgencias plenas / por los cuatro costados, / depone las tercas rebeldías, / sumerge su mano / en
las justas manos de los niños, / repartiendo el pan y la letra / y la letra y el pan / del quehacer diario (extracto).

Normativa

Normas para la evaluación y

promoción en educación básica

Uno de los aspectos abordados por la Reforma Educacional ini-
ciada en los años 90, ha sido el cambio curricular. En síntesis, esto
se traduce en el paso de un currículo que centra la enseñanza
en el aprendizaje de saberes, de conocimiento e información, a
uno que se propone desarrollar en los estudiantes la capacidad
de saber hacer y saber juzgar. Se pasa de la mera transmisión
de conocimiento, al desarrollo de competencias destinadas a
habilitar a las personas para desenvolverse en distintas esferas
de la sociedad en las que les corresponde actuar.
Este cambio también ha significado una flexibilización curricular
y, por tanto, una adecuación de la función ministerial en este
campo. Previo a la Reforma, el Ministerio definía centralmente,
hasta el detalle, qué se debía aprender en la escuela. Hoy, define
un núcleo común de aprendizaje para todo el alumnado del
país, pero permite expresiones curriculares locales. Todos estos
cambios implican un proceso de adecuación de los distintos
actores del sistema educativo, como la apropiación del nuevo
marco curricular por parte de los docentes y su transferencia

26 Normativa
al aula. Pero también introduce cambios en la evaluación de los
aprendizajes.
La normativa vigente, que reglamenta la evaluación y promoción
en Educación Básica, está expresada en dos instrumentos jurídicos:
Decreto Nº 511 de 1997 y el Decreto Nº 107 de 2003, que
modifica el Artículo 10 del anterior.
El primer decreto de la Reforma sobre esta materia, introduce un
importante elemento de flexibilidad en el proceso de evaluación:
la Dirección de cada establecimiento, a propuesta del Consejo
de Profesores, debe establecer un Reglamento de Evaluación
propio –a partir de las disposiciones del Decreto– el cual debe
ser comunicado a los alumnos, padres y apoderados antes del
momento de la matrícula.
El decreto señala que los alumnos deben ser evaluados en todos
los subsectores o actividades de aprendizaje, en períodos bimes-
trales, trimestrales o semestrales, con un número determinado
de calificaciones según lo determine el Reglamento de Evaluación
de la escuela.También los establecimientos tienen la libertad de
administrar algún procedimiento de evaluación en los subsec-
tores al concluir el año lectivo, si lo consideran procedente, sin
perjuicio de eximir a aquellos que presenten logros que la escuela
considere adecuado. Si se aplica un procedimiento de evaluación
final, deberá tener una ponderación máxima del 30%.
Las calificaciones
• Los resultados de las evaluaciones se expresarán en una
escala numérica de 1 a 7, hasta con un decimal. La calificación
mínima de aprobación será 4.0.
• El logro de los Objetivos Fundamentales Transversales se
registrará en un informe de desarrollo personal y social del
alumno y alumna, el que se entregará periódicamente a los
padres y apoderados junto con el informe de calificaciones.
• La calificación en el subsector de aprendizaje de religión, no
incidirá en su promoción.
La promoción de 1º a 2º y de 3º a 4º
• Serán promovidos todos los alumnos que hayan asistido a
lo menos al 85% de las clases, considerando que se dispone
de dos años completos para cumplir con los objetivos co-
rrespondientes a esos cursos.
• Sin embargo, el Director o Directora de la escuela podrá
decidir excepcionalmente, previo informe fundado del do-
cente jefe de curso, no promover de 1º a 2º o de 3º a 4º a
aquellos estudiantes que presenten un retraso significativo en
lectura, escritura y/o matemática, ya que eso pudiera afectar
seriamente la continuidad de sus aprendizajes en el curso
superior.
• Para establecer la repitencia, la unidad educativa deberá tener
un informe de las actividades de reforzamiento realizadas
y la constancia de haber informado oportunamente de la
situación a los padres, de manera de haber posibilitado una
labor en conjunto.
La promoción de 2º a 3º y de 4º a 8º
• Serán promovidos los alumnos que hubieren aprobado
todos los subsectores o actividades de aprendizaje de sus
respectivos planes de estudio.
• Serán promovidos los estudiantes que no hubieren apro-
bado un subsector, siempre que su nivel general de logro
corresponda a un promedio 4.5 o superior, incluido el no
aprobado.
• También serán promovidos los que no hubieren aprobado
dos subsectores, siempre que su nivel general de logro
corresponda a un promedio 5.0 o superior, incluidos los no
aprobados.
• La situación final de promoción deberá quedar resuelta al
término del año escolar y cada estudiante recibirá un cer-
tificado anual con las calificaciones en cada subsector y la
situación final correspondiente.
La asistencia
Para ser promovidos, los alumnos y alumnas requieren de un
85% de asistencia a las clases establecidas en el calendario escolar.
No obstante, por razones debidamente justificadas, el Director
o Directora y el profesor o profesora Jefe podrán autorizar la
promoción de los alumnos de 2º a 3º y de 4º a 5º con porcen-
tajes menores de asistencia. En el caso de 5º a 8º, la autorización
deberá ser aprobada por el Consejo de Profesores.
Normativa 27
Recomendamos
Libros CRA
La colección de libros del CRA ofrece material muy valioso para fomentar la lectura entre los alumnos. En esta edición presentamos tres nuevos títulos: “Mi amigo el
Negro”, “Siete cuentos rápidos y cinco no tanto” y “Cuentos con olor a fruta”.
Mi amigo el Negro
Felipe Alliende
Editorial Universitaria
ISBN: 956-11-1751-7
En Rucamanqui el verano
parece ser distinto: Ahí vive
Alfonso Olea, el Negro, o el
Neuro, capaz, con su sabroso lenguaje, de abrirle
los ojos al mundo del campo a su amigo santiaguino,
criado al alero de la televisión.
Libros
Educación en derechos humanos.
Un desafío para los docentes de hoy.
Abraham Magendzo
El papel de los docentes, apoyados por un siste-
ma educacional comprometido con el servicio
público, es fundamental para la creación de una
cultura de los derechos humanos. Esta es la idea
que compromete la reflexión realizada en el libro
de Abraham Magendzo Educación en Derechos
Humanos. Un desafío para los docentes de hoy,
editado por Lom Ediciones. Un libro en el que se
Humor
28 Recomendamos
Siete cuentos
rápidos y cinco
no tanto
Jacqueline Balcells
Editorial Universitaria
ISBN: 956-11-0933-6
Ágiles y con una buena dosis de humor son estas
encantadoras siete historias, algunas rápidas, otras
no tanto. Todas tienen en común alguna anécdota
breve, pero reveladora del alma humana.
aborda, desde una perspectiva teórica y práctica, las
posibilidades de la enseñanza en un tema que por
más de dos décadas ha marcado la historia chilena
y latinoamericana.
El autor desarrolla en sus páginas un sustancial aná-
lisis que viene a ser un aporte al debate sobre los
Derechos Humanos, acentuando la importancia de la
labor educacional. Pero no solo se queda en el ámbito
teórico, sino que entrega herramientas didácticas para
hacer efectivo en la sala de clases el tratamiento de
los Derechos Humano como Objetivo Transversal
Cuentos con olor
a fruta
Cecilia Beuchat
Editorial Universitaria
ISBN: 956-1107-16-3
Enmarcados en la calidez del
hogar, donde no faltan tintineos de cucharas, olores
y sabores a frutas, y sonido de pasos familiares, son
estos tres cuentos cotidianos, que relatan la magia y
el poder de los sentimientos y no de las varitas.
de los Planes y Programas Educacionales.
Este es un libro que el autor hizo pensando en el
y la profesora del sistema formal de educación,
para los docentes en servicio y los que recién
se inician en la carrera docente, para monitores
que pretendan trabajar en torno a los derechos
humanos. En definitiva, este libro entrega luces para
la formación de los actuales y futuros hombres y
mujeres que pueden construir un mundo donde el
respeto a las personas y las comunidades sea parte
de la cultura ciudadana.