Lenguaje 7 Basico

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Programa de Estudio
Séptimo Año Básico
Propuesta presentada a resolución del

Consejo Nacional de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Lenguaje y 14
Comunicación, 7º año básico
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 22
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 27
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 7º año básico 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 31
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Semestre 1:
Unidad 1: Debatamos con fundamentos 36
Unidad 2: Reflexiono sobre lo que leo 44
Unidad 3: Al escribir comparto e interactúo con otros. 57
Semestre 2:
Unidad 1: Interactuando descubro y construyo mundos nuevos. 70
Unidad 2: Reflexiono sobre las imágenes de mundo propuestas por los 80
medios de comunicación.
Unidad 3: Al escribir construyo mundos. 93
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 102
Bibliografía sugerida para los docentes 106
Bibliografía sugerida para los estudiantes 107
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 110
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 112
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 115
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

Ministerio de Educación
Diciembre 2009
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

diseñado con el propósito de apoyar a evaluativo del programa.
las profesoras y profesores en la - Definen indicadores para los
realización de una enseñanza orientada aprendizajes esperados de cada
al logro de los Objetivos Fundamentales unidad, que precisan el alcance de
definidos en la actualización curricular estos y apoyan su evaluación.
de Educación Básica y Media del año - Proveen, para cada unidad, un
20091. ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
Los programas de estudio son un - Proponen, para cada unidad, una
instrumento curricular que busca tarea de evaluación que puede
orientar el trabajo pedagógico que corresponder a una actividad
realizan los docentes, y se caracterizan completa o a un desafío que puede
por ser un material flexible y adaptable incluirse como ítem de una prueba,
a los diferentes contextos educativos. con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
Respecto a los programas anteriores del - Promueven el uso de estos
Ministerio de Educación, los presentes programas en relación a los mapas
contienen algunas innovaciones que de progreso del aprendizaje3,
buscan responder a la opinión y considerando a estos últimos como
sugerencias de los docentes, recogidas un referente para describir el
principalmente a través de estudios de crecimiento o mejoramiento del
seguimiento a la implementación aprendizaje.
curricular2: - Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
- Se organizan en semestres y en y uso de estos programas de estudio.
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el Se espera que estos programas puedan
programa y los demás instrumentos facilitar, por una parte, la tarea de
curriculares. planificación y evaluación y, por otra,
- Presentan un cuadro sinóptico de contribuir al desarrollo de prácticas
aprendizajes esperados, que permite pedagógicas más desafiantes y
tener una visión global de la pertinentes para los alumnos y alumnas,
organización propuesta para el año y en concordancia con el Marco para la
de los aprendizajes a lograr. Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. complementándola, enriqueciéndola y
2
Desde la implementación de la reforma adecuándola sobre la base de sus
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
saberes pedagógicos y didácticos y, a
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular, sus propios contextos educativos. Estas
estudio de uso de los programas y los textos adecuaciones deben considerar ciertas
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio decisiones estratégicas para un efectivo
cualitativo a través de grupos focales para trabajo pedagógico, como son: la
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
3
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
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selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educación, está es común a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cómo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en períodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluación
dentro de un año escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un año da el proceso de evaluación es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseñanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica 2. Organización del año
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodológicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulación
evaluación para apoyar la planificación de esta propuesta con la organización
de la enseñanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuación: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Capítulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un capítulo de unidades, ha sido diseñada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didáctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseñanza coherente con los propósitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
Para tener una visión global de la que contemplan una o más etapas de
organización anual se presentan los realización, y que están diseñadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mínimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinóptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del año organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura según los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeño en el aula. En vez
durante dicho período de trabajo. Son de múltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseñanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los demás pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razón, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
múltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como guía para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensión y profundidad de los debe diseñar sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construcción de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genéricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construcción de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluación.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construcción, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didácticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- Énfasis en el desarrollo de construcción de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigación, esperados de cada semestre, los
comunicación, resolución de objetivos fundamentales
problemas, análisis, interpretación transversales, el enfoque curricular
y síntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didácticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en términos cognitivos. evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodología - Variedad, permitiendo que los
y recursos didácticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a través de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeños.
individual y grupal, y recursos - Énfasis en habilidades cognitivas
diversos que estén a disposición de que exigen elaboración por parte
la mayoría de los establecimientos del alumno o alumna.
del país (textos escolares, software, - Énfasis en situaciones y preguntas
guías didácticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconómico o de desempeño.
género. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluación: temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
Luego de las experiencias de jóvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de información individual
de evaluación que orientan sobre cómo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos específicos cultural, socioeconómico o de
que tienen la forma de actividades, género.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluación no son Contenidos Mínimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
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primero muestra en qué semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qué semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento típico de las competencias
apoyar la implementación del consideradas fundamentales en la
currículum. formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mínimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias señaladas, en
alumnas del país desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeño y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carácter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeños que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organización del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeños efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relación a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mínimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educación se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluación. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodológica
además, ejemplos de actividades de para apoyar la implementación del
enseñanza y orientaciones currículum en el aula, y los orientan sobre
metodológicas y de evaluación para la extensión y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

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INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN
Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

organización del didáctica del año escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formación de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evalúa el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

profesoras y los profesores es por la crecimiento del aprendizaje, los mapas
relación que existe entre los Objetivos de progreso están asociados a una
Fundamentales de los marcos expectativa, que corresponde a dos años
curriculares, los aprendizajes esperados de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
e indicadores de los programas de corresponde al logro que se espera para
estudio, y los niveles y ejemplos de la mayoría de los niños y niñas al
desempeño de los mapas de progreso término de Segundo Básico; el nivel 2
del aprendizaje. La respuesta es simple, corresponde al término de Cuarto
se trata de descripciones del aprendizaje Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
con distinto grado de detalle, y que describe el aprendizaje de un alumno o
tienen distintos usos que son alumna que al egresar de la Educación
complementarios. Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Los Objetivos Fundamentales (OF) Medio, que describe el nivel 6 en cada
corresponden a los conocimientos, mapa.
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan Los mapas describen competencias, es
año a año. Los OF van acompañados de decir desempeños de los alumnos y
Contenidos Mínimos Obligatorios alumnas que articulan conocimientos,
(CMO), que definen con mayor detalle habilidades y actitudes. Los ejemplos de
los conocimientos, habilidades y desempeño de los mapas ilustran el tipo
actitudes que se debe enseñar para que de actividades que los alumnos y
los alumnos y alumnas puedan lograr alumnas realizan cuando tienen logrado
los objetivos de aprendizaje. Aunque se el nivel de aprendizaje o competencia
sabe que no todos los alumnos y descrita, son ejemplos que ayudan a
alumnas logran los objetivos de un año visualizar la complejidad o exigencia
determinado, los OF ofrecen un del nivel. Son una selección no
organización que ordena el sistema exhaustiva que podría incluir otras
escolar nacional. evidencias del aprendizaje.
El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

más gruesa: en siete niveles, y en una sobre la expectativa nacional y le
página, describe la trayectoria de los ofrecen un marco global para conocer
estudiantes en los 12 años de cómo crece el aprendizaje y observar el
escolaridad obligatoria en un ámbito o progreso de sus alumnos y alumnas5.
dominio relevante del sector. Se trata de Los mapas se han elaborado asumiendo
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no 5
En la página web del Ministerio de Educación
corresponden exactamente a lo que se encuentra disponible el documento
todos los alumnos logran en un “Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
determinado grado escolar. que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y cuenta de los Objetivos Fundamentales
alumnas muestran distintos niveles de de los marcos curriculares.
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta Los indicadores de los aprendizajes
diversidad. esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
Los aprendizajes esperados de los ejemplos de desempeño de los mapas,
programas de estudio son más pretenden ser exhaustivos, y se han
puntuales. Corresponden a elaborado para observar el logro del
conocimientos, habilidades y actitudes aprendizaje esperado que describen.
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de Estas relaciones se ilustran en el cuadro
aprendizajes esperados de un año da que sigue:

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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 7º Básico
Leer comprensivamente, extrayendo información explícita de

elementos complementarios, realizando inferencias e
interpretaciones de partes del texto y de su sentido global.
Programa de estudio Mapa de progreso de Lectura
Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Lee comprensivamente variados tipos de
texto…
Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 5 Aprendizaje esperado 2 Nivel 6
Aprendizaje esperado 3 Lee comprensivamente variados tipos de
Aprendizaje esperado 6 Aprendizaje esperado 4 texto…
Aprendizaje esperado 7
Nivel 5
Lee comprensivamente textos con estructuras
variadas…
Nivel 4
Lee comprensivamente textos con estructuras
Aprendizaje esperado: variadas, con diferentes elementos complejos,
que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae
Construye el sentido de información explícita de elementos
lo leído, realizando complementarios que precisan o amplían la
inferencias e información central. Interpreta sentidos de
interpretaciones de detalles y de partes del texto y los relaciona con
detalles o partes del su sentido global. Opina sobre lo leído,
texto. comparando el contexto sociocultural
presentado en el texto con el propio o con la
actualidad.
Indicadores: Nivel 3
a) Hace inferencias a partir de detalles identificados Lee comprensivamente textos de estructuras
en sus lecturas, como rasgos y costumbres de variadas…
personajes, características de los hablantes,
lugares y épocas.
b) Hace inferencias de partes del texto identificadas Nivel 2
en sus lecturas, como comportamientos de los Lee comprensivamente textos de estructura
narradores y diferentes modos de secuenciar los simple…
acontecimientos.
c) Fundamenta sus interpretaciones de partes del Nivel 1
texto, a partir de información explícita e implícita Lee comprensivamente textos breves y
del texto leído. simples…

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE LENGUAJE

Y COMUNICACIÓN DE 7º AÑO BÁSICO
Los programas de estudio del sector de Lenguaje y Comunicación buscan orientar el logro
de los objetivos propios de cada nivel. A través de una secuencia de aprendizajes se pretende
que los estudiantes desarrollen durante el ciclo escolar la competencia comunicativa y un rol
activo y crítico en la lectura y producción de textos. Con este fin, el sector se ha organizado
en tres ejes durante toda la trayectoria escolar: Comunicación Oral, Lectura y Escritura.
Estos ejes se relacionan directamente con escuchar, hablar, leer y escribir, lo que constituye
un requisito imprescindible para cada clase de Lenguaje y Comunicación.
El esquema anual organiza esta propuesta en dos semestres, compuesto cada uno por tres
unidades integradas. No obstante este tratamiento integrado, cada unidad se focaliza en el
logro de los objetivos específicos de un eje. De esta forma, la distribución de las unidades en
cada semestre incluye una unidad orientada al desarrollo de la comunicación oral, una a la
lectura y una a la escritura.
1. Modelo didáctico de los programas del sector
El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los programas de

estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un tratamiento integrado
de los diferentes ejes. Lo anterior puede observarse en el cuadro sinóptico de Aprendizajes
Esperados, que demuestra con evidencia la progresión de habilidades y que constituye, por
añadidura, uno de los aportes del presente programa.
El eje de Comunicación Oral recoge el valor de interacciones cotidianas como

conversaciones y discusiones y las enfoca hacia la expresión, la organización y la
construcción de acuerdos, sin por ello desmerecer el valor y la importancia de adentrarse en
formas orales más codificadas y formales, como el debate, la exposición o la entrevista.
La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a
relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de comprensión
lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de significado a elementos o
partes de los textos para construir su sentido global; reconocimiento de funciones de partes o
recursos de los mismos; inferencias, transformación y recreación creativa; puesta en relación
y diálogo con los propios contextos, entre muchas otras. La lectura literaria frecuente de
textos, a su vez, deja de ser “complementaria” o “domiciliaria” y pasa a ser eje central del
trabajo en aula. Los textos de lectura mensual se llevan a clase y las habilidades de los tres
ejes se median a través de estos, bajo el supuesto de que la literatura es una fuente
privilegiada para la construcción de una lectura amplia y crítica.

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Los estudiantes obtienen de los textos que leen, temas y modelos para comprender, debatir,
conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la sala de lenguaje
no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con ellos. Las necesidades
comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el amplio espectro de textos,
escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea trabajar.
La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de necesidades de
aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo y comunicar de una
forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el trabajo de un modelo de
producción que asegure un adecuado desarrollo de las ideas, así como el desarrollo
progresivo de elementos de orden gramatical y lingüístico que confieran adecuación y
coherencia a las producciones.
El trabajo integrado de los tres ejes que se propone, supone la elección de un eje preferente
desde el que plantear la unidad. Los dos ejes complementarios buscan satisfacer condiciones
propias para articular el trabajo central. Por ejemplo:
• Si el eje central escogido es Comunicación Oral por medio del desarrollo de un

debate, la Lectura se trabajará enfocada a obtener informaciones o datos que
permitan construir argumentos, o bien, como fuente desde la cual obtener imágenes
de mundo, contextos y posturas diferentes que amplíen y contribuyan a construir la
propia. La escritura, se erige como una herramienta de organización de la
información recabada, de planificación y esquematización de las propias posturas y
de comunicación eficiente de las conclusiones. Para cada uno de estos ejes, tanto
centrales como complementarios, deben considerarse los Aprendizajes Esperados,
Contenidos y Objetivos que guían los logros específicos de cada uno.
• Si el eje central escogido es Lectura, orientada a una reflexión sobre el contexto
sociocultural de las obras literarias en diálogo con los propios, la Comunicación Oral
se erige como la herramienta privilegiada para poner en común las conclusiones de
las lecturas personales y exponer a los otros su postura mediante diferentes recursos
propios de cada nivel. La escritura, por su parte, cumple la función de comunicar por
otro medio y en otro registro los resultados de estas lecturas, y las condiciones de
adecuación están descritas en los Aprendizajes e Indicadores propuestos.
• Finalmente, si el eje escogido es Escritura, articulado en torno a la escritura de blogs
de actualidad, la Comunicación Oral puede cumplir la función de intercambiar ideas
previas sobre lo que sucede, al tiempo que proporcionar los insumos para reflexionar
y modelar el registro conforme a las diferencias entre interlocutores. La lectura, por
su parte, permite promover una reflexión sobre la diversidad de puntos de vista y
visiones de mundo posibles, para articular la dimensión argumentativa y de diálogo
de posturas en sus escritos.
El resultado de tomar una opción didáctica integrada es evitar a toda costa que la lectura, la
escritura o la oralidad se trabajen como elementos descontextualizados. Todo lo que se lea,
escriba, hable o escuche se enmarca así en una finalidad y un contexto, se hace con un
destino, “a propósito de algo” y el estudiante así lo percibe y le otorga valor. Esto no
significa bajo ninguna perspectiva promover un mero activismo. Al contrario, se hace más
evidente la necesidad de bases conceptuales y procedimentales sólidas al poner en juego las
habilidades antes descritas. El rol de la literatura, los medios de comunicación y el
conocimiento del lenguaje satisfacen entonces principalmente la demanda de proporcionar
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las bases sólidas, los insumos y los contextos para el trabajo de los ejes, por lo que su
presencia es transversal y de capital importancia.
Lo anteriormente descrito se articula sobre una serie de supuestos que animan las
experiencias descritas y la selección y formulación de aprendizajes esperados. El primero de
estos supuestos tiene que ver con el rol activo del alumno y la validación de su conocimiento
previo. Tales características, instaladas y promovidas por la reforma educacional de los años
noventa, son replanteadas con el fin de asegurar un desarrollo más óptimo de las habilidades
del sector. En Lenguaje resulta de crucial importancia la posibilidad de involucrar a los
alumnos en tareas desafiantes, en las que deba hablar, intervenir, pensar y producir el
conocimiento. En este sentido, el repertorio de tareas cognitivas es de vital importancia. De
las tradicionales habilidades de reconocimiento, identificación y clasificación (de formas
lingüísticas, de géneros literarios, de elementos narrativos o poéticos, de partes o tipos de
oración) se hace necesario migrar hacia habilidades de aplicación, análisis, comparación,
transformación y reescritura, reflexión crítica y creación. Entre los elementos ligados al
éxito de este enfoque en el aula se encuentra dar la posibilidad a los alumnos para que se
expresen oralmente y formulen lo que saben. Se debe así otorgar valor a la experiencia
previa, el conocimiento escolar ya adquirido y por sobre todo, sus intuiciones lingüísticas y
de lectura como seres insertos en una sociedad letrada y llena de mensajes que circulan
cotidianamente. La sala de clases debe reclamar por convertirse en un espacio privilegiado
para que el alumno haga uso cotidianamente de sus recursos con el fin de mejorarlos en un
contexto pedagógico. Este enfoque implica, por tanto, validar las culturas y referentes
propios del alumno y modelar activamente los objetivos de cada sector, sin que ello
implique “corregir” normativamente o invalidar el conocimiento previo.
Es importante dejar de manifiesto que estos aprendizajes y los contenidos mínimos y

objetivos que los sustentan están pensados en el marco de una pedagogía que rescate el valor
de una clase expositiva, de la lectura de textos en el aula, y de otras prácticas que deben
necesariamente equilibrarse con estrategias más innovadoras para mediar los aprendizajes.
En el marco del sector de Lenguaje, cuyos objetivos comunicativos exigen ciertos cambios
en las prácticas, la invitación es a pensar la sala de clase como un espacio para el diálogo
sobre la base de conocimientos sólidos y concretos para el modelamiento de la lectura y la
producción oral y escrita; los alumnos participan activamente y sus aportes son útiles para
construir aprendizaje a partir de ellos.
En este sentido, el presente programa de estudio se presenta abierto a la creatividad y

adaptación de las y los docentes, con el fin de que ellas y ellos mismos formulen las
experiencias acordes a las características y diversidad de sus alumnos, a sus contextos y a
sus propias fortalezas. Los ejemplos de experiencias de aprendizaje proporcionados
constituyen el modelo para hacerlo, resguardando la diversidad de tareas cognitivas, desafío
en las tareas asignadas y valoración del conocimiento previo necesario para movilizar
acciones en este enfoque.
Finalmente, es importante destacar que la atención a la diversidad de los alumnos y

alumnas presentes en el aula se promueve por la acción conjunta de un programa que no
determina de antemano las actividades, sino que intenciona un trabajo proactivo y
contextualizado del profesor, además de una evaluación para los aprendizajes que
modifica la concepción y la práctica tradicional de una evaluación centrada en el producto
final y con fines solo de calificación. Las profesoras y profesores pueden servirse de la

Diciembre 2009
evaluación para determinar los conocimientos de entrada de los alumnos, sus habilidades
basales y sus fortalezas, para determinar metas de aprendizaje acordes. Por otra parte,
considerando la variedad de niveles y estilos con los que deba relacionarse, diseñar a la par
variedad de actividades que aseguren que todos y todas puedan aprender.
Por ejemplo, en el caso del trabajo de comunicación oral en séptimo básico propuesto en la
primera unidad, es clave determinar los niveles de entrada de cada alumno y promover
diversidad de actividades que vayan desde intencionar pequeñas conversaciones grupales en
las que se medie la fundamentación de sus opiniones, hacia situaciones más complejas, de
mayor formalidad en la toma de turnos y otras exigencias; como el debate. Otra posibilidad
es equilibrar el trabajo grupal entre alumnos con mayores fortalezas y otros con menores
para dar la posibilidad de retroalimentar la participación en micro debates en pequeños
grupos. Esto permitiría a los estudiantes más aventajados poder reflexionar sobre su propia
práctica y a los estudiantes con habilidades de entrada por desarrollar, tomar contacto con
buenos modelos y recibir apoyo de sus pares.
2. El programa de séptimo básico
El siguiente diagrama explicita la secuencia propia para el nivel de séptimo básico. En él se

desarrollan los diferentes ejes de cada semestre con la intención de lograr los OF y de
asegurar el aprendizaje de los CMO propuestos para el nivel. La visión de conjunto propone
el énfasis en la apertura de las habilidades de lectura y diálogo con el mundo, para luego
proyectarse hacia una propuesta creativa que represente sus propias visiones de mundo.
En la primera unidad, se desarrolla la capacidad de construir argumentos a partir de

temáticas planteadas por los textos, con énfasis en la valoración de planteamientos ajenos.
Este primer momento de “apertura”, que permite reflexionar sobre temas de interés, engarza
con la segunda unidad, en la que se propone la reflexión a partir de los contextos que recrean
las obras literarias. La tercera unidad se centra en poner por escrito la visión personal de
mundo, que se ha podido construir en el diálogo de textos con el propio contexto en las
unidades previas. Durante el segundo semestre, se trabaja la capacidad de relacionarse para
indagar información oralmente con el fin de profundizar en el desarrollo de temas. La
unidad de lectura, plantea proyectar la lectura de contextos literarios a textos de los medios
de comunicación, para reflexionar sobre su capacidad de construcción de realidad. El año
finaliza con el trabajo lúdico y de escritura creativa ligado a los textos dramáticos, en el que
se ponen en juego los conceptos, procedimientos y habilidades adquiridos a lo largo del año.
UNIDAD DESCRIPCIÓN
LECTURA PERSONAL
1: COMUNICACIÓN El foco de la unidad es desarrollar habilidades para la

ORAL interacción en contextos de debate argumentativo, tanto para
“Debatamos con sustentar las opiniones propias como para valorar positivamente
fundamentos” opiniones ajenas bien fundamentadas. La integración del eje de
lectura está dada por la posibilidad de debatir sobre
problemáticas sociales y éticas planteadas en textos literarios
que leen y en textos de prensa que den cuenta de hechos de la
contingencia. La escritura se trabaja también como un método
válido de investigación, planificación y organización de sus
intervenciones orales fundamentadas.
Diciembre 2009
2: LECTURA En esta unidad se hace énfasis en una lectura reflexiva sobre el
“Reflexiono sobre lo contexto sociocultural presentado en el texto y la interpretación
que leo” de los recursos (figuras literarias sencillas, personajes
estereotipados, entre otros) que dan relevancia al sentido de la
obra. Lo importante es que los recursos utilizados y el contexto
sean elementos que efectivamente contribuyan a la construcción
de una lectura compleja. La escritura y la comunicación oral se
ponen al servicio de este énfasis.
3: ESCRITURA El foco de esta unidad es la producción de textos escritos para
“Al escribir comparto opinar, comentar y expresar una visión personal del mundo en
e interactúo con otros” formato de blogs u otros medios electrónicos. El eje de
comunicación oral se centra en la interacción, mediante el
diálogo, como forma de poner en común y fundamentar sus
visiones de mundo. En cuanto a la lectura, el énfasis está puesto
en la construcción del sentido global de lo leído y/o visto para
reconocer y valorar las distintas imágenes de mundo que se
proyectan en los textos y que le servirán de base para su propia
construcción de imágenes de mundo expresadas a través de la
comunicación oral y la escritura.
4: COMUNICACIÓN El sentido de esta unidad es el desarrollo de habilidades de
ORAL comunicación oral, referidas a la recopilación de información
“Interactuando relevante por medio de entrevistas, y a la selección de
descubro y construyo información para profundizar diversos temas. La lectura se
mundos nuevos” integra con la comunicación oral como herramienta que
posibilita la recopilación y selección de información para
profundizar los temas abordados. La escritura se integra como
medio de apoyo para la realización de entrevistas y
exposiciones, y como medio para registrar información.
5: LECTURA El foco de esta unidad está puesto en el desarrollo de habilidades
“Reflexiono sobre las que permitan a los estudiantes reflexionar y comprender
imágenes de mundo críticamente diversas imágenes de mundo entregadas por los
propuestas por los medios de comunicación, mediante la lectura de sus mensajes, la
medios de identificación de los recursos que emplean especialmente para
comunicación” informar y convencer a las audiencias. La comunicación oral
está orientada a la expresión de opiniones y conclusiones
fundamentadas con respecto a estos mensajes y la escritura
enfatiza la producción de textos relacionados con los medios de
comunicación.
6: ESCRITURA El foco de esta unidad es la escritura de textos dramáticos o
“Al escribir construyo guiones para radioteatro originales o inspirados en diversos
mundos” textos, que permitan la expresión de los estudiantes y el
desarrollo de la creatividad. En el eje de Comunicación oral, se
enfatiza el montaje de radioteatros y dramatizaciones
debidamente planificadas. En el eje de Lectura, se enfatiza la
comprensión de textos literarios y no literarios que permitan
reconocer variedad de visiones de mundo, los recursos utilizados
en dichos textos y generar valoraciones de los contextos
socioculturales, que se integran en esta unidad como base de
información para la producción escrita.

Diciembre 2009
3. La lectura personal en séptimo básico
La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de

estudio, como un modo de estimular en los estudiantes el interés y el gusto por ellas. El
acercamiento a la literatura favorece en los estudiantes su formación como lectores activos y
críticos al reflexionar y evaluar lo leído, logrando la capacidad de comprender y proponer
sentidos para las obras que leen. Esto permite que se formen también una opinión sobre
ellas, ampliando sus conocimientos sobre el mundo y apreciando el valor y significación de
la literatura. Es por esto que se promueve la lectura de obras que tengan relación con la
experiencia personal del lector, como también el análisis de su contexto histórico, social y
cultural. Al darle importancia a la valoración y disfrute de las obras literarias, se quiere
marcar que el interés de ellas estriba en que son entendidas como vehículos de re-creación,
es decir, que aportan una experiencia distinta, significativa (en el plano personal, social y
cultural). No se trata de enfocarlas como mera entretención, dado que comprenderlas así
implica negarle al lector la posibilidad de enriquecer su mundo a través de un universo
amplio, diverso y profundo de obras que la Humanidad, en sus diversas manifestaciones
culturales, ha atesorado como testimonio de la experiencia humana.
La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal, motivo

por el que se incluye en el desarrollo de cada unidad el trabajo con una diversidad de textos.
Por su parte, se erige el concepto de “lectura personal”; en el que la tradición de la “lectura
domiciliaria” se ve reemplazada por una lectura activa, que se lleva al aula y se vincula con
actividades de los tres ejes: los textos se leen, se habla de ellos y se escribe a partir de los
mismos. Su rol, por tanto, no es complementario sino principal6.
En séptimo, dicha tarea se plantea desde los Objetivos Fundamentales 4 y 5, acerca de

disfrutar la lectura literaria y valorarla con actitud crítica; mientras que los Contenidos 7, 8,
9 y 10 permiten su concreción en múltiples Aprendizajes Esperados que se proponen a lo
largo de las seis unidades. El objetivo final es promover una lectura sistemática, frecuente y
que sea percibida por el estudiante como una lectura con sentido, además de que se sienta
con las herramientas para afrontarla. La presencia de las lecturas personales en clases
permite articular estas herramientas y asegurar su vinculación permanente.
Tal enfoque convierte la lectura de cuentos, poemas, obras dramáticas y novelas en una
fuente adicional desde la cual reflexionar visiones de mundo, construir sus propios puntos de
vista y tener la posibilidad de imaginar, crear y disfrutar.
4. El vocabulario en séptimo básico
El vocabulario tiene una presencia transversal en los ejes del sector. Por lo tanto, su trabajo
es integrado, constante y progresivo. No es un componente que vaya complejizándose por sí
solo, ya que esto generaría una visión esquemática y reductiva del mismo. En otras palabras,
el trabajo con el vocabulario se desarrolla a través de las diversas situaciones comunicativas
en que los estudiantes se desenvuelven. De este modo, la lectura de textos literarios y no
6
Para facilitar el trabajo de elección y selección de los textos más apropiadas para cumplir con los objetivos de
cada nivel, se ha puesto a disposición de los docentes un repertorio de obras en (Próximamente disponible en
www.curriculum-mineduc.cl).
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literarios facilita su tratamiento, generándose una progresión gradual y sistemática en la
adquisición del vocabulario.
5. La gramática y los conocimientos sobre el lenguaje en séptimo básico
Tradicionalmente la enseñanza de la gramática aparece como un tema problemático, ya que

la tradición siempre la trabajó como una suerte de conocimiento “basal”, descontextualizado
y sin pistas claras para los alumnos acerca de cómo hacer la transferencia desde ese
conocimiento estructural hacia la producción y comprensión de textos.
El enfoque y el modelo proporcionado por este Programa, parte de la base de que la
gramática debe ser comunicativa, enseñarse a propósito de las necesidades emergidas en el
contacto con textos escritos y orales y ponerse al servicio, explícitamente, de la producción
y comprensión textual. Lo mismo vale para los contenidos relacionados con el conocimiento
del idioma y modelos textuales (conectores, coherencia, registro, modalidades, etc.).
Frente a la pregunta por cómo hacer una gramática comunicativa, existen varias condiciones
básicas que facilitan este tipo de implementaciones didácticas. La primera de ellas es
involucrar activamente en la reflexión sobre los efectos de sentido a los estudiantes,
recatando su conocimiento como hablantes y su intuición lingüística. La funcionalidad de
las unidades gramaticales y textuales se hace patente en la medida que es requerida, y el
profesor bien puede referir al metalenguaje o a la enseñanza del contenido (por ejemplo,
conectores o correferencias), si luego el alumno puede utilizarlo en la redacción de sus
textos, en el análisis de lo que lee o en la reflexión acerca del sentido que construye. A
diferencia de un estudio descontextualizado de los fenómenos, este enfoque permite pensar
los contenidos gramaticales como características propias de los textos que se manipulan a
diario. Las cuatro sugerencias fundamentales para lograrlo son:
• Hacer una gramática del texto o del sentido a la forma. Esto es, además del trabajo en
contexto, privilegiar la reflexión del alumno sobre la función y los efectos de sentido de dichas
formas. La idea es concebir la gramática no como un conjunto de reglas, sino que como un
menú de opciones disponibles a los hablantes para codificar sus enunciados (no pensar en
“¿cómo lo dijo?” sino que “¿por qué lo dijo así?”.
• Ampliar el repertorio de tareas cognitivas asociadas al estudio del lenguaje.
Tradicionalmente, el trabajo con gramática incluía la definición de una unidad o fenómeno, un
ejemplo y el reconocimiento por parte del alumno. La gramática así entendida es un saber en
sí mismo y no un saber utilizable. La propuesta es incluir, en lugar del reconocimiento, la
creación de textos, la ampliación de ideas con los recursos aprendidos, la recreación y la
transformación, la atribución de sentidos y la evaluación de los efectos conseguidos con las
diferentes formas.
• Pensar una gramática comunicativa. Este punto implica tener siempre como punto de
partida y de llegada de los conceptos estudiados en clase la producción o la comprensión de
textos.
• Adaptar la pertinencia de los conceptos al medio oral. Por último, es de vital importancia
recordar que en comunicación oral es natural y propio que la estructuración tradicional de las
oraciones cambie. Los “falsos inicios”, reformulaciones, o incompletitudes, se deben a que es
una forma de comunicación en línea y complementada con señales no verbales, y
paralingüísticas. Por eso, no hay que aplicar criterios de corrección normativa a la producción
oral. En cambio, para este eje es crucial el desarrollo de vocabulario preciso, de registro y
norma adecuada y de manejo de la coherencia interna de las intervenciones.
Diciembre 2009
Los aprendizajes esperados e indicadores sobre conexión (partes del texto) y relaciones
(causa, secuencia, temporalidad), formas y mecanismos para dirigirse de diversas formas a
personajes, elementos para señalar orden y cantidad y diferentes recursos para lograr
precisión en los textos, permiten en este nivel articular una puesta en práctica de este
enfoque del conocimiento del lenguaje.
Consideraciones finales
El conjunto de características aquí mencionadas animan la propuesta teórica, pedagógica y

didáctica desarrollada en el presente programa. Este modelo se basa en los avances de la
disciplina y en aportaciones desde diversos campos a la pedagogía y la didáctica. Sin
embargo, representan fundamentalmente el afán por levantar un modelo de enseñanza del
lenguaje más eficiente y acorde a las necesidades y desafíos de los nuevos contextos
globales, y tendiente a construir una sociedad más dialogante, más abierta y mejor
comunicada.

Diciembre 2009
II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que

una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado
con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus
estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la
enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que
proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma individual y en
conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han
resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más
trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el
desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con
los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni
las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para
evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser
complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión
completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden
recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y
alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias
y se dan orientaciones para su uso.
1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar
el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben
utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que
requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados,
en situaciones significativas para los estudiantes, para recuperar el propósito formativo del
sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se
recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el
juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo,

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rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes
totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que
en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o
integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.
• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de

estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.
• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus

aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y

con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan
resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.
• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que
está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de
observación.
• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante

a partir de un estimulo sencillo.
• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de

materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar
el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones
anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa
de estudio.
3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en

el programa?

Diciembre 2009
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren
su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en
su uso:
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir

con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de
evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de
ellos y ellas.
- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos
y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los
estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda
a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso.
El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las
estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas
dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al
finalizar el año escolar y planificar el siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una
ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir
para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede
fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que
los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando
sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se
articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las
necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como
pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas
conceptuales, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten
con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes
cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada
unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario

contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la
enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las
oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes
esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para
aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en

el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a
través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran
a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios

Diciembre 2009
pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del
aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta
de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso7
apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes,
dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de
evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de

todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y
alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la
trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de

estudio, en tanto permiten:
• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada
nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran
esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa
de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los
mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno
o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna
evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto,
las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los
Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación
orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada
7
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
Diciembre 2009
profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa
de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

Diciembre 2009
III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades

generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual
de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que
promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT
“tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta
moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas
realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales:
o Crecimiento y autoafirmación personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de
implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas
complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que
“acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el
entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de
aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos
OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información,
con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la
valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que
forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje.
Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto
implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de
desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o
potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en
sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra
parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector.

Diciembre 2009
1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que
presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de
manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y
los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las
que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades
para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso
pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada
establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario
señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo
deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este
sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de
su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los
estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen
destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e
indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el
desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los
OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes
Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para
desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional,

el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería
orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a
los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son
exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y
monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos

Diciembre 2009
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos
y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las
formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad
apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el
discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como
“apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”.
En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas
valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de
la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a
sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el
conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que
asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que
los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se
puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT
referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la
perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que
se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación.
La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones

respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las
opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos
que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de
evaluación.
3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?
Por el carácter del sector y sus peculiaridades, cabe señalar que los OFT se presentan como
una oportunidad permanente en el trabajo. Las posibilidades de expresarse, reflexionar,
evaluar la experiencia personal a partir de lo leído, de lo escuchado o visto, entre tantas otras
posibilidades, constituye una marca ineludible del área. Dada esta característica, es
necesario recordar que la formación de la persona está puesta al servicio de los intereses del
sector. Por tanto, es posible observar el cruce de los OFT con cada situación de aprendizaje
que genera el tratamiento de los contenidos, temas y habilidades que identifican a Lenguaje
y Comunicación.
En el caso de séptimo básico, los OFT que pueden destacarse, entre otros, son los que
corresponden a la afirmación de la autoestima, la confianza en sí mismos y la valoración de
las ideas ajenas y propias. Asimismo los OFt relacionados con el interés por conocer la
realidad y expresar un a postura personal sobre el mundo.

Diciembre 2009
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Interactuar oralmente con diferentes personas en variadas situaciones comunicativas que

impliquen analizar, sintetizar y sacar conclusiones sobre los contenidos y mensajes
generados por diversos interlocutores, como un modo de vincularse activamente con la
sociedad.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para interactuar con
otros, dar a conocer opiniones fundadas y planteamientos propios, respetando los de los
otros.
3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes,
para expresarse, narrar y exponer, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario
variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.
4. Disfrutar de lecturas seleccionadas en forma personal o sugeridas de obras literarias
significativas de diversos géneros, ampliando su imaginación, sus ideas y reconociendo las
variadas visiones de mundo que presentan.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios, que permita desarrollar el
pensamiento, la creatividad y, además, acceder a diversas visiones de mundo y su contexto
sociocultural.
6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos de estructuras variadas, con
diferentes elementos complejos, en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de
diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente, extrayendo información explícita de elementos complementarios,
realizando inferencias e interpretaciones de partes del texto y de su sentido global.
8. Reconocer las diversas imágenes de mundo en los mensajes de los medios de
comunicación y reflexionar sobre ellas.
9. Opinar sobre el contenido de lo leído considerando el contexto sociocultural presentado en
el texto y el actual.
10. Producir, principalmente para expresarse, narrar, describir y exponer, en forma manuscrita
y digital, textos de intención literaria y no literarios, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las
conexiones entre ellas.
11. Utilizar adecuadamente un vocabulario variado y pertinente, seleccionando palabras,
expresiones y algunos términos específicos de acuerdo con el contenido y propósito.
12. Escribir textos mediante el uso flexible de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores, respetando concordancias, tiempos y modos de
conjugación, y normas generales de la ortografía literal, acentual y puntual, para la
construcción del sentido de lo escrito.
13. Utilizar estrategias de planificación, revisión y reescritura de aspectos formales, temáticos
y de presentación según el texto, contenido y propósito.
14. Valorar la escritura como una actividad creativa, de expresión personal, que permite
organizar las ideas, interactuar con los demás, presentar información y como una
oportunidad para expresar una visión personal del mundo.

Diciembre 2009
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:
Comunicación oral
1. Participación, con uso de variados recursos materiales de apoyo y registro de habla requerido, en
situaciones comunicativas, tales como:
• debates organizados, que aborden temas de interés, planteando respetuosamente sus ideas y
fundamentándolas adecuadamente;
• entrevistas, planificándolas, adaptando la pauta diseñada previamente de acuerdo con el
desarrollo de la conversación y tomando notas de las respuestas del entrevistado;
• exposiciones, seleccionando información pertinente y necesaria a partir de consulta de fuentes
(mensajes de los medios de comunicación y textos leídos) para abordar el tema con profundidad.
2. Captación de temas, contenidos diversos y opiniones, presentados en los textos escuchados y vistos,
analizando, sintetizando y sacando conclusiones sobre esas informaciones.
3. Uso intencionado de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas,
tales como: exposiciones, relatos orales, representaciones teatrales, valorando el efecto de estas en la
audiencia.
4. Manejo en sus intervenciones orales de un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido, y de un conjunto de oraciones debidamente organizadas, utilizando el
registro de habla adecuado.
5. Producción oral en situaciones comunicativas significativas, de textos de intención literaria y no
literarios, especialmente para:
• manifestar emociones y sentimientos;
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios, situaciones y procesos; y
• exponer ideas con ejemplos para aclararlas.
6. Representación de diversos roles (creación, actuación, ambientación) en obras dramáticas breves o
en situaciones dialogadas, utilizando los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para interactuar
con otros.
Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y
otros textos como cuentos y poemas, reconociendo las visiones de mundo que presentan y
valorándolas como creación, expresión de sentimientos y representaciones de realidad.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos de estructuras simples y complejas, con diferentes
elementos complejos (elementos complementarios, recursos estilísticos, entre otros), utilizando
estrategias antes, durante y después de la lectura, para captar el sentido global:
• extrayendo información explícita de elementos complementarios al texto (notas al pie de página,
infografías, leyendas explicativas al pie de imágenes, entre otros);
• realizando inferencias e interpretaciones de detalles del texto;
• relacionando el contexto de lo leído con el de la actualidad;
• valorando algunos recursos utilizados (imágenes, eslóganes, personajes estereotipados, figuras
literarias sencillas, entre otros).
9. Reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes, narradores o hablantes, acciones,
tiempo, espacio y contexto sociocultural, al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.
10. Demostración de la comprensión de lo leído, a través de comentarios, transformaciones, debates,
dramatizaciones y otras formas de expresión artística.
11. Reconocimiento en los textos leídos, en función de la construcción del sentido de:
• la comunicación de información (función referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones (función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre personas o personajes (función apelativa).
12. Reconocimiento en los textos leídos, a través de preguntas como quién, qué, a quién, para quién,
dónde, cuándo, cuánto, cómo, de palabras y expresiones que contribuyen a la construcción del
sentido y sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función sustantiva);
• señalar cualidades y características (función adjetiva);
• indicar acciones (función verbal);
Diciembre 2009
• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar cercanía o lejanía (demostrativos);
• señalar orden y cantidad exacta o vaga (numerales e indefinidos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre las que se habla y lo que se dice acerca de estas
(sujeto y predicado).
13. Reflexión sobre las imágenes de mundo que proponen los medios de comunicación (radio, televisión,
internet, entre otros), estableciendo similitudes y diferencias de un mismo hecho o informaciones
entregados por dichos medios.
14. Reflexión y formulación de opiniones sobre variados temas, comparando diferentes aspectos de los
mensajes en los textos, con los del mundo que lo rodea.
Escritura:
15. Producción individual o colectiva de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital,
que expresen, narren, describan o expliquen diversos hechos, personajes, opiniones o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones entre ellas.
16. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que
pueden incluir, por ejemplo: solicitudes, intercambios instantáneos por internet, guiones radiales,
fotologs personales, adaptación y creación de textos dramáticos.
17. Manejo, en los textos que escriben, en forma selectiva de palabras y expresiones nuevas, variadas y
pertinentes al contenido, relacionadas con diversos temas.
18. Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia, tanto
dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para la
adecuación del texto.
19. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos
propios del nivel.
20. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar, organizar y
comunicar a los demás diversas ideas y una visión personal del mundo.

Diciembre 2009
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Debatamos con Reflexiono sobre lo que leo Al escribir comparto e interactúo con
fundamentos otros
Comunicación oral: Comunicación oral: Comunicación oral
1. Fundamenta sus 1. Saca conclusiones de textos 1. Interactúa en diversas situaciones
opiniones por medio de orales y audiovisuales, escuchados comunicativas para dar a conocer de manera
narraciones, descripciones y vistos, considerando el contexto fundamentada sus visiones de mundo.
de situaciones y sociocultural presentado y los 2. Comunica en forma oral o por escrito sus
exposiciones de ejemplos. recursos utilizados. propias conclusiones sobre diversas
2. Relaciona los 2. Produce textos orales en los informaciones leídas o escuchadas.
fundamentos ajenos con los que expone sus ideas sobre lo leído 3. Expresa ideas y opiniones, fundamentadas,
propios. a través de ejemplos. utilizando el registro de habla que corresponda
3. Respeta las opiniones según la situación comunicativa.
diferentes a las propias. Lectura: 4. Utiliza en sus intervenciones orales los
4. Utiliza en sus 3. Reflexiona sobre las visiones recursos de entonación, manejo del cuerpo y del
intervenciones orales los de mundo que presentan las obras espacio, para lograr efectos en la audiencia.
recursos de entonación y de literarias leídas.
manejo del cuerpo, para 4. Capta el sentido global de lo Lectura:
persuadir a su audiencia. leído, considerando los personajes 5. Relaciona el contexto de lo leído en diversos
estereotipados y figuras literarias textos literarios y no literarios con el actual.
Lectura: sencillas presentes en los textos. 6. Construye el sentido global de lo leído,
5. Reflexiona sobre 5. Construye el sentido de lo integrando la información presentada en los
problemáticas y actitudes leído, realizando inferencias e elementos complementarios del texto, por
humanas planteadas por los interpretaciones de detalles o ejemplo: notas al pie de página, infografías,
textos literarios que lee. partes del texto. leyendas explicativas al pie de imágenes.
6. Opina con 6. Reflexiona sobre el contexto 7. Interpreta los sentidos de detalles o de partes
fundamentos sobre sociocultural presente en los textos del texto, relacionándolos con su sentido global.
problemáticas planteadas literarios leídos y los compara con 8. Reflexiona sobre las imágenes de mundo que
en textos leídos en los el actual. proponen los textos vistos o leídos en soporte
medios de comunicación. 7. Reconoce el aporte a la electrónico.
7. Selecciona construcción del sentido de
información pertinente al palabras y expresiones que Escritura:
tema para apoyar su reemplazan nombres, indican 9. Produce textos no literarios, apoyándose en
participación en un debate. acciones y sus circunstancias, planteamientos de distintas fuentes, organizando
señalan orden y cantidad exacta o diversas ideas o informaciones y marcando las
Escritura: vaga. conexiones entre ellas.
8. Utiliza la escritura 10. Utiliza en los textos que produce, palabras y
como medio para Escritura: expresiones variadas y pertinentes al contenido
esquematizar, planificar y 8. Produce textos de intención de lo escrito.
apoyar sus intervenciones literaria, organizando varias ideas 11. Revisa el contenido y los aspectos formales
orales. sobre un tema central y marcando de sus escritos, enfatizando su relación con el
las conexiones entre ellas. tema tratado.
9. Utiliza, en los textos que 12. Produce textos en soporte electrónico
produce, palabras y expresiones interactivo para comunicar informaciones y su
variadas y pertinentes a los temas visión personal del mundo.
tratados.
9. Sostiene una actitud 10. Valora la lectura como un 13. Valora la escritura como una oportunidad
intencionados
abierta y dialogante hacia medio para informarse y ampliar para expresar una visión personal del mundo.
las creencias e ideas de los su conocimiento de la realidad.
otros al participar en debates
y conversaciones.
OFT

Diciembre 2009
SEMESTRE 2
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3:
Interactuando descubro y Reflexiono sobre las imágenes Al escribir construyo mundos.
construyo mundos nuevos. de mundo propuestas por los
medios de comunicación.
Comunicación oral: Comunicación oral: Comunicación oral:
1. Adapta la entrevista, previamente 1. Plantea con fundamento sus 1. Utiliza intencionadamente
planificada, a partir del contenido de la opiniones y conclusiones sobre las recursos de entonación y manejo
conversación y respuestas del imágenes de mundo presentadas en del cuerpo y del espacio para
entrevistado. diversos textos de los medios de matizar sentidos en los textos
2. Expone informaciones sobre comunicación, respetando los dramáticos y radioteatros que
diversos temas investigados, con ideas planteamientos ajenos. representa.
organizadas, utilizando vocabulario 2. Representa diversos roles
pertinente y un registro de habla Lectura: (actuación, ambientación) en obras
adecuado a la situación comunicativa. 2. Plantea hipótesis sobre el dramáticas y radioteatros breves.
3. Utiliza intencionadamente en sus contenido de textos que va a leer,
intervenciones orales los recursos de apoyándose en elementos Lectura:
entonación y de manejo del cuerpo y complementarios del texto, como 3. Reconoce las visiones de
del espacio. imágenes, infografías y leyendas mundo que presentan las obras
4. Utiliza variados recursos materiales explicativas. literarias leídas, considerando
de apoyo en sus exposiciones. 3. Construye el sentido global de problemáticas, personajes, espacio,
5. Sintetiza contenidos y opiniones variados textos de los medios de tiempo, contexto socio-cultural.
presentados en textos escuchados o comunicación, integrando la 4. Construye el sentido global de
vistos, considerando información información de los elementos textos no literarios, considerando
relevante. complementarios que contienen. el contexto socio-cultural
6. Representa diversos roles en 4. Reflexiona sobre las imágenes de presentado en el texto y el actual.
variadas situaciones dialogadas, mundo propuestas en distintos 5. Interpreta la función de los
utilizando los lenguajes verbal, medios de comunicación y los diferentes recursos utilizados
paraverbal y no verbal, para interactuar relaciona con el contexto (imágenes, eslóganes, personajes
con otros. sociocultural actual. estereotipados) en los textos que
5. Reflexiona sobre las variadas lee, ve y escucha, para captar su
Lectura: versiones de un mismo hecho sentido global.
7. Capta el sentido de lo leído y noticioso difundido por distintos
selecciona información pertinente de medios de comunicación. Escritura:
diversas fuentes para preparar sus 6. Identifica palabras y expresiones 6. Crea o recrea en forma
entrevistas, exposiciones y que señalan orden y cantidad exacta colectiva un texto dramático o un
dramatizaciones. o vaga, para construir el sentido guión de radioteatro breve para
8. Reconoce distintas expresiones que global de lo leído. comunicar diversas ideas y una
cumplen la función apelativa en visión del mundo.
situaciones dialogadas en los textos Escritura: 7. Incorpora, en los textos que
leídos y escuchados, valorando su 7. Produce textos noticiosos produce, palabras y expresiones
importancia. escritos propios de los medios de nuevas, variadas y pertinentes al
comunicación, organizando varias contenido.
Escritura: ideas o informaciones sobre un tema 8. Organiza sus escritos
9. Crea o recrea en forma colectiva central, apoyadas por ideas incorporando diversas formas de
breves situaciones dialogadas para ser complementarias. referirse a un mismo elemento.
representadas. 8. Produce textos publicitarios, 9. Revisa el contenido y los
10. Registra en forma escrita y considerando las imágenes de mundo aspectos formales de sus escritos.
audiovisual aspectos significativos de que comunica.
la entrevista para socializarla con otros.
11. Valora ideas distintas de las propias 9. Manifiesta interés por conocer el 10. Valora las ideas distintas de las
intencionados
en el desarrollo de las entrevistas y contexto sociocultural propio y propias al desarrollar textos de

conversaciones en las que participa. hechos noticiosos relevantes, a partir manera colectiva, recurriendo al
de la lectura de distintos textos. diálogo para enriquecer su trabajo
y superar diferencias.
OFT

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Debatamos con fundamentos
El foco de la unidad es desarrollar habilidades para la interacción en contextos de debate,

tanto para sustentar las opiniones propias como para valorar positivamente opiniones ajenas
bien fundamentadas. La integración del eje de lectura está dada por la posibilidad de debatir
sobre problemáticas sociales y éticas planteadas en textos literarios que leen y en textos de
prensa que den cuenta de hechos de la contingencia. La escritura se trabaja también como un
método válido de investigación, planificación y organización de intervenciones orales
fundamentadas.
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores

Comunicación oral:
1. Fundamenta sus opiniones por • Establece relaciones entre su opinión y la
medio de narraciones, descripciones información que usa como fundamento (de causa,
de situaciones y exposiciones de efecto, consecuencia o conclusión).
ejemplos. • Recurre a narraciones o descripciones que
permitan respaldar sus fundamentos.
• Expone situaciones y ejemplos concretos que
permitan validar sus fundamentos.
2. Relaciona los fundamentos • Contrasta lo dicho por otros con sus propias
ajenos con los propios. opiniones.
• Reformula sus opiniones a partir de los
planteamientos expresados por otros interlocutores,
cuando estos sean válidos.
3. Respeta las opiniones diferentes • Escucha de manera atenta y respetuosa las
a las propias. opiniones de sus compañeros.
• Demuestra interés por lo expresado por los otros
mediante preguntas, reformulaciones o
ampliaciones de lo dicho.
4. Utiliza en sus intervenciones • Adapta el volumen y tono de voz para persuadir a
orales los recursos de entonación y sus interlocutores.
de manejo del cuerpo, para persuadir • Mantiene una disposición corporal adecuada para
a su audiencia. dirigirse a otros.
Lectura:
5. Reflexiona sobre problemáticas y • Identifica las problemáticas presentes en los textos
actitudes humanas planteadas por los leídos.
textos literarios que lee. • Relaciona la problemática central de los textos
literarios leídos con su propio contexto.
• Define su posición frente a las temáticas presentes
en los textos que lee, fundamentándose en hechos,
datos, actitudes de los personajes o situaciones
planteados por los mismos.
6. Opina con fundamentos sobre • Define su posición frente a las temáticas presentes

Diciembre 2009
problemáticas planteadas en textos en los textos que lee, fundamentándose en hechos,
leídos en los medios de datos o situaciones planteadas por los mismos.
comunicación. • Toma posición frente a las distintas versiones de
un mismo hecho o problemática difundidos por
diferentes medios de comunicación.
7. Selecciona información • Identifica información relevante de diferentes
pertinente al tema para apoyar su textos.
participación en un debate. • Extrae informaciones de diferentes textos para
fundamentar sus opiniones.
• Interviene en debates planteando las informaciones
extraídas de diferentes textos.
Escritura:
8. Utiliza la escritura como medio • Elabora apuntes, resúmenes o síntesis de la
para esquematizar, planificar y información obtenida de los textos que lee, para
apoyar sus intervenciones orales. apoyar sus intervenciones orales.
• Planifica por escrito, mediante apuntes, listas
numeradas, esquemas u otros organizadores
gráficos sus intervenciones orales.
• Toma notas de las intervenciones de sus
interlocutores para responder ante sus
planteamientos.
OFT intencionado en la unidad
9. Sostiene una actitud abierta y • Se muestra dispuesto a reevaluar las ideas expresadas en
dialogante hacia las creencias e ideas un debate.
de los otros al participar en debates y • Expresa de manera respetuosa su desacuerdo con las
conversaciones. ideas de otras personas.
• Dialoga para llegar a acuerdos.
Indicaciones al docente en relación a la lectura personal
Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las

unidades. Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos
aspectos de las obras literarias que los estudiantes están leyendo.
Asimismo, se sugiere abrir espacios para la lectura y comentarios sobre ella en el aula.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia de aprendizaje:
El debate permitirá a los estudiantes en esta experiencia desarrollar variadas habilidades a

través de actividades como la investigación, la selección de información (obtenidas de textos
literarios, no literarios y de otras fuentes), la elaboración de fundamentaciones, la puesta en
escena de la discusión, el diálogo por medio de preguntas a los oponentes y el planteamiento
de fundamentos de las ideas expuestas.
Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes esperados Indicadores

Comunicación oral: El o la estudiante:
Fundamenta sus opiniones por medio • Establece relaciones entre su opinión y la
de narraciones, descripciones de información que usa como fundamento (de causa,
situaciones y exposiciones de efecto, consecuencia o conclusión).
ejemplos. • Recurre a narraciones o descripciones que permitan
respaldar sus fundamentos.
• Expone situaciones y ejemplos concretos que
permitan validar sus fundamentos.
Utiliza en sus intervenciones orales • Adapta el volumen y tono de voz para persuadir a
los recursos de entonación y de sus interlocutores.
manejo del cuerpo, para persuadir a • Mantiene una disposición corporal adecuada para
su audiencia. dirigirse a otros.
Lectura: El o la estudiante:
Selecciona información pertinente al • Identifica información relevante de diferentes
tema para apoyar su participación en textos.
un debate. • Extrae informaciones de diferentes textos para
fundamentar sus opiniones.
• Interviene en debates planteando las informaciones
extraídas de diferentes textos.
Escritura: El o la estudiante:
Utiliza la escritura como medio para • Elabora apuntes, resúmenes o síntesis de la
esquematizar, planificar y apoyar sus información obtenida de los textos que lee, para
intervenciones orales. apoyar sus intervenciones orales.
• Planifica por escrito, mediante apuntes, listas
numeradas, esquemas u otros organizadores gráficos
sus intervenciones orales.
• Toma notas de las intervenciones de sus
interlocutores para responder ante sus
planteamientos.

Diciembre 2009
Inicio de la experiencia
Clase 1: (2 horas pedagógicas) Reunidos en grupos, los estudiantes opinan

improvisadamente acerca de un tema controversial, y enfrentan a otro grupo con una
postura diferente
INICIO: El docente invita al curso a dividirse en dos grupos, uno estará a favor de la idea en
discusión planteada y el otro grupo en contra.
DESARROLLO: El docente plantea el tema que se debatirá y los estudiantes eligen la que
les parezca más interesante. Estas pueden ser, por ejemplo, los padres no deben fijar un
horario para sus hijos, en el colegio no deben asignarse notas, la educación formal solo
debe ser hasta octavo, el acceso a Internet de niños y adolescentes debe ser controlado por
los padres o algún adulto, entre otras. Lo óptimo es que sea un tema que genere controversia
y, a la vez, facilite la improvisación de fundamentos. Hay que explicar a los estudiantes que,
aunque no coincidan con la perspectiva, deben intentar situarse en ese punto de vista. Se da
a los grupos un tiempo de preparación y comienza la discusión. Por ser la primera
experiencia, el docente puede asumir el rol de moderador. Se aclara que deben respetar la
toma de turnos, debe ser un debate espontáneo y, si hay preguntas entre grupos, estas pueden
hacerse durante la misma discusión.
CIERRE: En esta etapa los estudiantes y el docente, a través de un plenario, reflexionan en

torno a qué grupo tuvo mejores fundamentos, cuál se expresó con mayor claridad, si alguno
planteó fundamentos en contra utilizando la información del oponente, entre otros aspectos.
Así, el docente favorece una coevaluación de lo realizado, en base a la cual puede explicitar
las expectativas de aprendizaje a desarrollar en esta experiencia.
Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales
Durante esta actividad es relevante que el docente no solamente motive la reflexión acerca
de la calidad de los fundamentos dados, sino que también subraye la importancia del debate
como una instancia para ponerse de acuerdo y conocer los puntos de vista del otro. De esta
manera se desarrolla el ámbito de la persona y su entorno.
Junto con lo anterior, la discusión y fundamentación serán, evidentemente, instancias aptas

para el desarrollo del ámbito de crecimiento y autoafirmación personal, puesto que los
estudiantes deben plantearse frente a diferentes temas desde una perspectiva personal
claramente fundamentada.

Diciembre 2009
Desarrollo de la experiencia
Clase 2: (2 horas pedagógicas) Se organizan en grupos para comenzar a investigar un

tema, en función de un debate
INICIO: Los estudiantes se organizan en grupos y el docente plantea temas que sean
cercanos para ellos, obtenidos de sus lecturas literarias y no literarias y de otras fuentes
(películas, noticias de televisión, experiencias personales, etc.). Se seleccionan los temas de
mayor interés, se formulan ideas que generen discusión y se indica que cada grupo debe
desarrollar un tema, pero con posturas distintas.
DESARROLLO: Cada grupo comienza la investigación del tema, recolectando información

pertinente a la postura que deben defender y revisando las lecturas trabajadas en distintas
unidades del nivel o en cursos anteriores. Una vez que está fichada esta búsqueda, se
procede a la elaboración de textos que contengan ideas que cada estudiante va a utilizar. Se
debe aclarar a los estudiantes, con el fin de facilitar su organización de la información, que
el debate tiene una introducción en la que se plantea la idea que se discutirá, una
presentación de informaciones que contextualice el tema, exposición de fundamentos a favor
y en contra, y una conclusión en la que se refuerza la idea en discusión planteada.
CIERRE: El docente puede asesorar a cada grupo de manera individual, puesto que no es
conveniente el plenario, ya que los fundamentos no pueden ser conocidos antes del debate.
Clase 3: (2 horas pedagógicas) Revisión de situaciones comunicativas donde se utilice la

fundamentación de ideas (debates parlamentarios, juicios, discursos en situaciones
públicas, etc.)
Indicaciones al docente: Análisis de situaciones en que se fundamentan las ideas
Esta clase tiene como finalidad que los estudiantes conozcan situaciones comunicativas
en las que observen, específicamente, la interacción entre los participantes, la
fundamentación de sus ideas o planteamientos y los elementos no verbales y
paraverbales que se utilizan en ellas.
INICIO: El docente conversa con los estudiantes acerca de las situaciones en las cuales se
puede poner en práctica la fundamentación de ideas en forma oral y los recursos verbales, no
verbales y paraverbales que se pueden utilizar para lograr convencer y/o persuadir a la
potencial audiencia.
DESARROLLO: Revisan videos de debates parlamentarios, programas de televisión donde

se discuta un tema y se planteen varias posiciones, juicios, entre otros. Por medio de una
pauta van caracterizando el rol del moderador, cómo se plantean los fundamentos, cómo se
plantean los fundamentos en contra, cómo se utiliza la toma de turnos, si existe conclusión
por parte de los participantes de la discusión o la hace el moderador, etc. Se debe observar
también el uso de gestos, los énfasis al presentar las ideas, las pausas, entre otros aspectos
que el docente considere necesarios para que los estudiantes los utilicen en su próximo
debate.

Diciembre 2009
CIERRE: Después de una conversación de síntesis con los estudiantes, el docente explica el
formato que tendrá el debate la próxima clase, y resalta los aspectos que se deben tomar en
cuenta.
Cierre de la experiencia
Clase 4: (4 horas pedagógicas) Debaten organizadamente utilizando todos los recursos

revisados
INICIO: El docente organiza la presentación de los grupos de debate. Por cada tema de los
definidos en la Clase 2, van pasando los grupos. Cada vez que pasan estos a debatir, el
estudiante que asume el rol de moderador presenta a los participantes y da la palabra cuando
sea necesario. Lo ideal es que la sala esté organizada para ello, colocando al grupo de debate
frente a la audiencia, y que la interacción se dé en orden, siguiendo las indicaciones del
moderador.
Indicaciones al docente: Organización del debate
Existen variados formatos para realizar debates. En esta oportunidad se propone el

siguiente: considerando grupos de cinco estudiantes que asumen los roles de moderador
(un estudiante) y panelistas (los otros cuatro, dos a favor y dos en contra del tema en
discusión). En la primera parte del debate, el moderador presenta la introducción; los
panelistas entregan los primeros fundamentos a favor y en contra y así se inicia la
discusión; los panelistas y la audiencia van participando ordenadamente según las
indicaciones del moderador, planteando fundamentos, preguntas, aclaraciones u otras
intervenciones. Finalmente, el moderador presenta las conclusiones.
DESARROLLO: Los grupos comienzan sus presentaciones. Los estudiantes que conforman
la audiencia pueden realizar preguntas, pero la idea es que sean los integrantes de los grupos
de discusión los que puedan ser evaluados por la calidad de las preguntas y respuestas
formuladas. Se puede conformar un jurado entre los mismos estudiantes que, utilizando la
misma pauta del docente, participen en la evaluación de los debates.
CIERRE: Se evalúan las participaciones, en conjunto con los estudiantes, tanto en la forma
como en el contenido, y se reflexiona en relación con la importancia que tiene el debate para
los seres humanos, pues les permite ponerse de acuerdo y tomar decisiones consensuadas e
informadas.

Diciembre 2009
Sugerencia para la evaluación:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Fundamenta sus opiniones El o la estudiante:
por medio de narraciones, • Establece relaciones entre su opinión y la información que
descripciones de situaciones usa como fundamento (de causa, efecto, consecuencia o
y exposiciones de ejemplos. conclusión).
• Recurre a narraciones o descripciones que permitan
respaldar sus fundamentos.
• Expone situaciones y ejemplos concretos que permitan
validar sus fundamentos.
Utiliza en sus intervenciones El o la estudiante:
orales los recursos de • Adapta el volumen y tono de voz para persuadir a sus
entonación y de manejo del interlocutores.
cuerpo, para persuadir a su • Mantiene una disposición corporal adecuada para dirigirse
audiencia. a otros.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
CLASE 4: PAUTA PARA EVALUAR PUESTA EN ESCENA DEL DEBATE
El debate es una técnica, un acto de habla que tiene como objetivo persuadir o convencer, es
decir, lograr la adhesión hacia el contenido de un mensaje. Participar en uno es
comprometerse con la defensa de una idea en discusión. Para ello, los participantes deben
buscar mejores fundamentos que la contraparte.
El debate tiene como referencia un conflicto de opinión, puntos de vista divergentes en

relación con un tema. En él se deben respetar las normas básicas de convivencia y no
impedir la libertad de opinión.
Para preparar buenos fundamentos o argumentos se puede:
• Considerar cada parte de la idea en discusión, analizando todos los puntos de su

contenido.
• Recolectar información en variadas fuentes, anotar la referencia correspondiente y fichar
aquellos datos que apoyan la postura que se debe defender.
• Redactar esta información a modo de fundamentos, revisando de qué manera los datos
encontrados van permitiendo defender o atacar la idea discutida. En este punto, el
estudiante se apropia de la información encontrada, haciéndola funcional a su
perspectiva.
• Organizar los fundamentos desde los más generales, que servirán para el inicio, a los
más particulares.
• Revisarlos para ver el grado de efectividad que generen en la presentación.
• Practicar la puesta en escena del acto de debatir.

Diciembre 2009
Ejemplo de pauta de evaluación para debate
En base a lo dicho sobre las características del debate, y a los aprendizajes esperados e
indicadores del eje de Comunicación Oral considerados en esta experiencia, una pauta de
evaluación para la Clase 4 podría ser la siguiente:
Nombre Alumnos(a) Nivel Nivel Nivel Observaciones

alto medio bajo
Aspectos paraverbales
Se expresa con fluidez.
Respeta las pausas en su discurso.
Emplea una entonación acorde con la situación
comunicativa.
Aspectos no verbales
Su postura corporal es acorde con la situación
comunicativa.
Su gestualidad es acorde con la situación
comunicativa.
Su expresión facial es acorde con lo que está
expresando.
Mantiene contacto visual con sus interlocutores y/o
audiencia.
Aspectos verbales
Su discurso resulta comprensible.
Utiliza un vocabulario variado y pertinente al tema y
a la situación comunicativa.
Las oraciones tienen una estructuración adecuada
para ser comprendidas por el interlocutor en el
contexto del debate.
Presenta un discurso cohesivo (posee recursos que
explicitan las relaciones lógicas entre los
enunciados).
Plantea fundamentos con bases.
Utiliza diversas secuencias discursivas (narrativa,
causa-efecto, problema-solución, descriptiva,
comparativa) en función de lograr el propósito de su
fundamentación.
Fundamenta en contra tomando en cuenta las ideas
planteadas por la parte opositora.
Contesta preguntas con fundamentos.
Esta pauta puede ser utilizada con la escala normal de calificaciones de 1 a 7 o asignando un
puntaje pertinente al grado de dificultad del aprendizaje y del indicador. En base a las
observaciones, el docente puede retroalimentar dando información para que los estudiantes
mejoren sus debilidades y fortalezas.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Reflexiono sobre lo que leo
En esta unidad se hace énfasis en una lectura reflexiva sobre el contexto sociocultural
presentado en el texto y la interpretación de los recursos (figuras literarias sencillas,
personajes estereotipados, entre otros) que dan relevancia al sentido de la obra. Lo
importante es que los recursos utilizados y el contexto sean elementos que efectivamente
contribuyan a la construcción de una lectura compleja. La escritura y la comunicación oral
se ponen al servicio de este énfasis.

Comunicación oral:
1. Saca conclusiones de textos orales y • Expone ante una audiencia, una síntesis sobre el
audiovisuales, escuchados y vistos, contexto sociocultural presentado en los textos orales y
considerando el contexto sociocultural audiovisuales escuchados y vistos.
presentado y los recursos utilizados. • Incorpora en grupos de conversación, sus conclusiones
sobre lo tratado y los recursos presentes en textos orales
y audiovisuales, escuchados y vistos.
2. Produce textos orales en los que • Comunica a una audiencia, sus reflexiones sobre lo
expone sus ideas sobre lo leído a través leído, ejemplificando con situaciones, datos y hechos.
de ejemplos.
Lectura:
3. Reflexiona sobre las visiones de • Describe en forma oral y/o escrita las visiones de mundo
mundo que presentan las obras literarias que presentan las obras o textos literarios leídos,
leídas. considerando por ejemplo, problemáticas abordadas,
diferentes personajes presentados, el espacio y el
tiempo.
• Establece mediante un cuadro comparativo, similitudes
y diferencias entre las visiones de mundo presentadas en
los textos literarios leídos y la actualidad.
4. Capta el sentido global de lo leído, • Reflexiona sobre los personajes estereotipados y sus
considerando los personajes comportamientos presentes en los textos literarios leídos
estereotipados y figuras literarias y los integra a su comprensión global.
sencillas presentes en los textos. • Comenta las figuras literarias sencillas identificadas en
los textos literarios leídos, relacionándolas con su
sentido global.
• Propone sentidos a las figuras literarias reconocidas en
los textos leídos y los representa mediante otras formas
de expresión artística como dibujos, caligramas, trabajo
en greda.
5. Construye el sentido de lo leído, • Hace inferencias a partir de detalles identificados en sus
realizando inferencias e interpretaciones lecturas, como rasgos y costumbres de personajes,
de detalles o partes del texto. características de los hablantes, lugares y épocas.
• Hace inferencias de partes del texto identificadas en sus
lecturas, como comportamientos de los narradores y
diferentes modos de secuenciar los acontecimientos.
• Fundamenta sus interpretaciones de partes del texto, a
partir de información explícita e implícita del texto
leído.

Diciembre 2009
• Interpreta en forma oral y/o escrita el sentido de lo leído
a partir de inferencias sobre diferentes aspectos del
texto, como la presentación del problema o tema, el
desarrollo y su desenlace.
• Relaciona los detalles y/o partes del texto leído como
los títulos de los textos, los hechos más importantes, las
situaciones de conflicto y los finales, con su sentido
global.
6. Reflexiona sobre el contexto • Describe en forma oral y/o escrita, las características del
sociocultural presente en los textos contexto sociocultural presente en los textos literarios
literarios leídos y los compara con el leídos.
actual. • Establece similitudes y diferencias, en un esquema u
organizador gráfico, entre el contexto que presenta un
texto literario leído con el actual.
• Opina fundamentadamente sobre descripciones y
situaciones que conforman el contexto sociocultural
presente en los textos literarios leídos.
7. Reconoce el aporte a la construcción • Identifica en un texto leído, distintas formas de referirse
del sentido de palabras y expresiones que a una misma persona o personaje para comprender
reemplazan nombres, indican acciones y mejor su sentido global.
sus circunstancias, señalan orden y • Reconoce en los textos que lee, palabras y expresiones
cantidad exacta o vaga. que indican acciones y circunstancias de tiempo y lugar
que contribuyen a la comprensión global de lo leído.
• Distingue en sus lecturas palabras y expresiones que
indiquen orden y cantidad de manera exacta o vaga en
relación a personajes y acciones, atribuyéndoles un
sentido.
Escritura:
8. Produce textos de intención literaria, • Organiza las ideas sobre el contenido de lecturas
organizando varias ideas sobre un tema literarias para comunicar un sentido a través de
central y marcando las conexiones entre sentimientos, comentarios y opiniones, mediante un
ellas. texto de intención literaria como un guión radial.
• Plantea diversas ideas marcando las relaciones entre
ellas, para dar sentido por ejemplo, a un nuevo relato
relacionado con sus lecturas literarias.
• Utiliza conectores de secuencia, causalidad, y
temporalidad, para vincular las partes de un texto de
intención literaria como por ejemplo, un breve diálogo
dramático.
9. Utiliza, en los textos que produce, • Incorpora palabras y expresiones variadas y pertinentes
palabras y expresiones variadas y en los textos que escribe como por ejemplo,
pertinentes a los temas tratados. adaptaciones de textos dramáticos.
• Evita la redundancia utilizando sinónimos, expresiones
equivalentes, pronombres y/o términos pertinentes al
contenido en los textos que escribe, como por ejemplo,
solicitudes y diálogos.
10. Valora la lectura como un medio • Identifica aspectos de los textos leídos que les resultan
para informarse y ampliar su relevantes y le amplían su comprensión de la realidad.
conocimiento de la realidad. • Identifica experiencias, situaciones, acontecimientos, en
los textos leídos que no conocía previamente.
• Identifica posturas u opiniones en los textos leídos con
las que se siente representados.
• Identifica sentimientos o experiencias expresadas en los
textos leídos que los interpretan.

Diciembre 2009
Es importante integrar la lectura personal de los estudiantes en el desarrollo de las unidades.

Para ello, se pueden relacionar las experiencias de aprendizaje con diversos aspectos de las
obras literarias que los estudiantes están leyendo.

Diciembre 2009
En la siguiente experiencia de aprendizaje se busca trabajar principalmente el desarrollo de

habilidades de comprensión lectora, poniendo énfasis en la lectura reflexiva sobre el
contexto sociocultural de los textos, entendiéndolo como un factor relevante para ahondar en
su comprensión, en la interpretación de los recursos y en el análisis a través de la
observación e interpretación de detalles en la comprensión del sentido global de diferentes
textos. Las habilidades de los ejes de Comunicación Oral y Escritura se integran en la
experiencia en función de las diferentes tareas de lectura.
Tiempo estimado: 12 horas pedagógicas.

Comunicación Oral: El o la estudiante.
Saca conclusiones de textos • Expone ante una audiencia, una síntesis sobre el contexto
orales y audiovisuales, sociocultural presentado en los textos orales y audiovisuales
escuchados y vistos. escuchados y vistos.
• Incorpora en grupos de conversación, sus conclusiones sobre lo
tratado y los recursos presentes en textos orales y audiovisuales,
escuchados y vistos.
Lectura: El o la estudiante.
Construye el sentido de lo • Hace inferencias a partir de detalles identificados en sus
leído, realizando inferencias lecturas, como rasgos y costumbres de personajes,
e interpretaciones de detalles características de los hablantes, lugares y épocas.
o partes del texto. • Hace inferencias de partes del texto identificadas en sus
lecturas, como comportamientos de los narradores y diferentes
modos de secuenciar los acontecimientos.
• Fundamenta sus interpretaciones de partes del texto, a partir de
información explícita e implícita del texto leído.
• Interpreta en forma oral y/o escrita el sentido de lo leído a partir
de inferencias sobre diferentes aspectos del texto, como la
presentación del problema o tema, el desarrollo y su desenlace.
• Relaciona los detalles y/o partes del texto leído como los títulos
de los textos, los hechos más importantes, las situaciones de
conflicto y los finales, con su sentido global.
Lectura: El o la estudiante.
Reflexiona sobre el contexto • Describe en forma oral y/o escrita, las características del
sociocultural presente en los contexto sociocultural presente en los textos literarios leídos.
textos literarios leídos. • Establece similitudes y diferencias, en un esquema u
organizador gráfico, entre el contexto que presenta un texto
literario leído con el actual.
• Opina fundamentadamente sobre descripciones y situaciones
que conforman el contexto sociocultural presente en los textos
literarios leídos.
Escritura: El o la estudiante.
Produce textos de intención • Organiza las ideas sobre el contenido de lecturas literarias para
Diciembre 2009
literaria, organizando varias comunicar un sentido a través de sentimientos, comentarios y
ideas sobre un tema central y opiniones mediante un texto de intención literaria como un
marcando las conexiones guión radial.
entre ellas. • Plantea diversas ideas marcando las relaciones entre ellas, para
dar sentido por ejemplo, a un nuevo relato relacionado con sus
lecturas literarias.
• Utiliza conectores de secuencia, causalidad y temporalidad, para
vincular las partes de un texto de intención literaria como por
ejemplo, un breve diálogo dramático.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes analizan y comparan afiches

publicitarios de diferentes épocas
INICIO: Como una forma de aproximarse a la noción de contexto sociocultural de un texto

que les resulte cercano, los estudiantes analizan y comparan un afiche publicitario
contemporáneo con otro de épocas pasadas, observando diferencias y similitudes y buscando
explicaciones para ello.
Indicaciones al docente: Comparación de afiches publicitarios
Al seleccionar los afiches para realizar la actividad de inicio, es importante considerar que el
material propicie la comparación y el contraste. De este modo, podrían seleccionarse afiches
de diferentes épocas que publiciten un mismo tipo de producto, que utilicen diferentes
recursos o que estén dirigidos a un mismo tipo de destinatario, por ejemplo, niños o
adolescentes.
DESARROLLO: Tomando como punto de partida la comparación anterior, los estudiantes,

organizados en grupos de trabajo, proponen el bosquejo de un afiche publicitario que sería
adecuado para una época futura. Presentan sus propuestas y explican los elementos y
recursos que formarían parte de sus afiches, a partir de las características que ellos suponen
tendría la sociedad del futuro a la que están aludiendo.
CIERRE: Los estudiantes seleccionan aquella propuesta que les parece más apropiada,
fundamentando sus opciones.
Indicaciones al docente: Evaluación inicial
Por medio del inicio de la Clase 1, el docente podrá evaluar las habilidades del eje de
Comunicación Oral. Además, es posible atender a los dos aprendizajes del eje de Lectura, ya
que se estará trabajando en el análisis de detalles y, por otro lado, podrá trabajarse en la
observación de marcas y recursos que denoten su contexto sociocultural, puesto que estos
elementos se encuentran en todo texto y no únicamente en los literarios.
En el desarrollo de la clase, a través de la elaboración del bosquejo de un afiche, se integran

habilidades de producción. Por medio de instrucciones, el profesor o la profesora podrá
enfatizar el establecimiento de diferentes relaciones entre las ideas expresadas en el afiche;
por ejemplo, que el eslogan se exprese como consecuencia de lo que se presenta en la
imagen central.
Diciembre 2009
A través del análisis que se propone para el cierre, junto con trabajarse el aprendizaje de
Comunicación Oral, nuevamente el docente podrá observar el desempeño de sus estudiantes
en las habilidades de lectura, ahora a través del análisis de las propuestas personales de
afiches publicitarios.
Clase 2 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes investigan sobre diferentes ritos o

símbolos del paso de la infancia a la adultez en diferentes contextos culturales
INICIO: Los estudiantes reflexionan sobre los cambios que implica el dejar de ser niños,
compartiendo algunas experiencias personales con respecto al tema.
DESARROLLO: Los estudiantes realizan una pequeña investigación sobre rituales de paso
desde la infancia a la adultez en diferentes culturas. Esta investigación puede
complementarse con entrevistas a algunos adultos del establecimiento o de la familia,
centradas en los hechos que marcaron el fin de su infancia y en el contexto cultural que les
correspondió vivir.
Indicaciones al docente: Búsqueda de información
Resulta altamente recomendable que los estudiantes se enfrenten de forma cotidiana a

procesos de búsqueda de información, utilizando los recursos de los que dispone el
establecimiento: biblioteca, internet u otros.
Para el desarrollo de este tipo de tareas, es fundamental tener claridad con respecto a cuáles
son los propósitos de la investigación, lo que puede resguardarse a través de preguntas o
instrucciones específicas que guíen a los estudiantes en la búsqueda y selección de
información.
CIERRE: Los estudiantes presentan por escrito y en forma oral los resultados de su
investigación, atendiendo especialmente al modo en que el contexto sociocultural determina
diferencias en la manera de entender y vivir etapas como el término de la infancia o el paso
a la adultez.
Indicaciones al docente: Contexto sociocultural
La instancia de cierre de la actividad podría resultar apropiada para fomentar en los

estudiantes una reflexión acerca del modo en que en nuestra sociedad se han integrado
ciertos ritos o símbolos de otras culturas, desvinculándose de su significado original. Por
ejemplo: la utilización de extensiones en las orejas, que en algunas culturas de África se
utiliza como signo del paso a la adultez, o el salto en benji, que en la isla Vanuatu implica
que a los ocho años, los niños de la tribu vanuatu tienen que demostrar su masculinidad
saltando de una torre construida de madera que tiene por lo menos 30 metros de altura. En
nuestra cultura, las extensiones son más bien ornamentos y pueden poseer también un
sentido de identidad; el benji, por su parte, se ha convertido en un deporte extremo; según
esto, se puede decir que se trata de ritos que han perdido el sentido que tenían en su cultura
de origen.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Evaluación
La actividad desarrollada en esta sesión permitirá observar el desempeño de los estudiantes

en las habilidades del eje de Lectura contempladas para esta experiencia, especialmente en lo
relacionado con las inferencias e interpretaciones de detalles o partes de los textos.
Además, en el cierre, los estudiantes evidenciarán su desempeño en las habilidades del eje
de Comunicación Oral, por medio de la puesta en común de los resultados de su
investigación y de las opiniones sobre elementos que conforman el contexto sociocultural de
diferentes lugares y épocas.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes analizan una obra literaria que tenga
como protagonista a un adolescente, en un contexto sociocultural diferente al de ellos
INICIO: Los estudiantes recuerdan el trabajo realizado en las sesiones anteriores,

especialmente lo referido al análisis del contexto sociocultural de los textos leídos.
DESARROLLO: A través de la lectura de una obra literaria, los estudiantes reconocen las
problemáticas vividas por el o los personajes centrales, identificando aquellos conflictos que
son compartidos por ellos en esta etapa de sus vidas; observan la relación que existe entre el
contexto sociocultural presentado en la obra y las problemáticas vividas por el o los
protagonistas. Del mismo modo, identifican aquellos factores del contexto sociocultural de
la obra que se mantienen en la época actual y que influyen en el modo en que se entiende,
trata y vive la adolescencia y lo comparan con sus propias experiencias. Por último, plantean
hipótesis con respecto al modo en que podría presentarse el fin de la infancia e inicio de la
adolescencia en el futuro, destacando los puntos de vista presentes tanto en el texto leído
como en la actualidad, que podrían mantenerse o variar.
CIERRE: Los estudiantes reflexionan respecto a cómo el contexto sociocultural influye en

las formas de vida de los sujetos y de sus conflictos, basándose en el texto leído y en sus
experiencias personales.
En esta instancia se atiende de forma integrada a todos los aprendizajes seleccionados para la
experiencia. De este modo, el docente podrá evaluar en qué grado los estudiantes han
avanzado en el desarrollo de las habilidades trabajadas, por medio de los indicadores de
evaluación de los tres ejes.
Mayores especificaciones para la evaluación de esta actividad se encuentran en la sección

“Sugerencia para la evaluación”.

Diciembre 2009
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran un texto de intención literaria,

que trate el tema del fin de la infancia
INICIO: Los estudiantes discuten con respecto a qué textos literarios podrían utilizar para
expresar su visión personal acerca del paso de la infancia a la adolescencia: poemas,
canciones, cuentos, cómics, adaptación y creación de textos dramáticos breves, entre otros.
DESARROLLO: Los estudiantes comienzan a elaborar en forma grupal o individual sus

creaciones. En esta instancia, el docente se debe preocupar por crear un ambiente propicio
para una escritura libre y lúdica, por ejemplo, cambiando la disposición de la sala o
colocando música, entre otras posibilidades.
CIERRE: Los estudiantes comparten el primer esbozo de sus producciones con el resto de
sus compañeros, para recibir sus comentarios y considerarlos, si corresponde, en una
instancia de reescritura.
Indicaciones al docente: Coevaluación
En el cierre de la sesión es recomendable considerar una pauta que guíe a los estudiantes en
la revisión crítica de las producciones de sus compañeros. Para la elaboración de dicha pauta
es importante considerar, además de las habilidades de lectura, el aprendizaje del eje de
Escritura seleccionado para la experiencia y sus correspondientes indicadores de evaluación.
De este modo, si consideramos los indicadores k y l podrían formularse preguntas como:
“¿Es posible advertir un tema central en el texto o parecen desarrollarse varios temas a la
vez?” o “¿Se mantiene la misma temática a lo largo de texto?” o “¿Todas las ideas
expresadas permiten profundizar acerca de un mismo tema?”.
Clase 5 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes presentan y analizan los textos

elaborados
INICIO: Los estudiantes organizan la sala para realizar la presentación de los escritos y se
establece el modo en que se harán las exposiciones, además del espacio que se dará a los
comentarios y análisis de ellas.
DESARROLLO: Los estudiantes presentan al curso los textos elaborados para luego recibir
los comentarios y análisis de sus compañeros, centrados principalmente en los elementos de
las creaciones que dan cuenta de la visión que existe de la adolescencia, y del modo en que,
a través de diferentes recursos, se ve reflejado el contexto sociocultural de los alumnos y
alumnas.
CIERRE: Se realiza una síntesis del trabajo realizado en la unidad y los estudiantes
autoevalúan su desempeño en relación a las expectativas de aprendizaje.

Diciembre 2009
En esta instancia de cierre de la experiencia se trabajan de forma integrada todos los

aprendizajes seleccionados y sus respectivos indicadores.
La experiencia de aprendizaje fomenta fuertemente el desarrollo del OFT de Crecimiento y

autoafirmación personal, especialmente, al permitir a los estudiantes investigar y
reflexionar de forma sistemática, y más allá de su propio contexto sociocultural, sobre el
proceso que como adolescentes están viviendo. De este modo, con la clase de cierre, se
busca dar término a esta instancia de autoconocimiento con la puesta en común de las
creaciones personales frente a su grupo de pares.

Diciembre 2009

Construye el sentido de lo El o la estudiante.
leído, realizando inferencias • Hace inferencias a partir de detalles identificados en sus
e interpretaciones de detalles lecturas, como rasgos y costumbres de personajes,
o partes del texto. características de los hablantes, lugares y épocas.
• Hace inferencias de partes del texto identificadas en sus
lecturas, como comportamientos de los narradores y
diferentes modos de secuenciar los acontecimientos.
partir de información explícita e implícita del texto leído.
• Interpreta en forma oral y/o escrita el sentido de lo leído a
partir de inferencias sobre diferentes aspectos del texto,
como la presentación del problema o tema, el desarrollo y
su desenlace.
• Relaciona los detalles y/o partes del texto leído como los
títulos de los textos, los hechos más importantes, las
situaciones de conflicto y los finales, con su sentido global.
Reflexiona sobre el contexto El o la estudiante.
sociocultural presente en los • Describe en forma oral y/o escrita, las características del
textos literarios leídos. contexto sociocultural presente en los textos literarios
leídos.
• Establece similitudes y diferencias, en un esquema u
organizador gráfico, entre el contexto que presenta un texto
literario leído con el actual.
• Opina fundamentadamente sobre descripciones y
situaciones que conforman el contexto sociocultural
presente en los textos literarios leídos.
CLASE 3: ¿CÓMO EVALUAR COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DE UNA

DISCUSIÓN GRUPAL?
Generalmente las habilidades de lectura se evalúan a través de controles escritos que

permiten a los docentes analizar con mayor detenimiento y de forma individual el
desempeño de sus estudiantes en este eje. Sin embargo, resulta común que en dichos
controles se contemple una cantidad importante de preguntas que apuntan a “controlar” si
efectivamente los estudiantes leyeron los textos asignados, más que a evaluar su desempeño
en la lectura. De este modo, resulta común observar, en diferentes niveles de enseñanza
(desde 1º básico a 4º medio), preguntas que evalúan habilidades básicas; por ejemplo, la
identificación de información explícita evidente, que correspondería al nivel 1 del Mapa de
Progreso de Lectura. Para favorecer la superación de estas prácticas habituales, es que en
este punto se busca orientar otra forma de evaluar la comprensión lectora.

Diciembre 2009
Es importante tener presente que la comprensión lectora es una competencia que requiere
fuertemente del apoyo de los docentes para progresar. En este sentido, es necesario trabajar,
reforzar y evaluar en diferentes instancias las habilidades de comprensión pertinentes al
nivel de enseñanza, facilitando que los estudiantes vayan adquiriendo de forma progresiva
un mayor dominio en esta competencia. Es en este contexto que se integra la actividad de la
clase 3, como un espacio que permitirá a los docentes trabajar directamente con los
aprendizajes del eje de Lectura de esta experiencia y, asimismo, evaluar el desempeño de los
estudiantes; pudiendo, durante el proceso de desarrollo de la actividad, ir entregando
indicaciones con respecto a sus principales fortalezas y debilidades, junto con ciertas
estrategias para mejorar la comprensión.
Por lo tanto, es fundamental la elaboración de preguntas que permitan a los estudiantes

comprender lo leído, no solamente al final del proceso, también se puede intencionar
preguntas antes y durante la lectura, para que les posibilite extraer información explícita,
realizar inferencias e interpretaciones de partes del texto y de su globalidad.
Para que la actividad 3 pueda desarrollarse de acuerdo a las expectativas recién señaladas, el
docente requerirá de una pauta que le permita guiar con seguridad a los estudiantes en su
análisis del texto y que se ajuste a las expectativas de la unidad. Para resguardar dicha
coherencia, resulta útil elaborar las preguntas de la pauta de análisis a partir de los
indicadores de evaluación correspondientes.

Diciembre 2009
Ejemplo de pauta de análisis para guiar la discusión grupal
INDICADOR EJEMPLO DE DISEÑO DE PREGUNTAS

El o la estudiante:
Hace inferencias a partir de Ambos indicadores podrían evaluarse de forma integrada a
detalles identificados en sus través de la siguiente pregunta:
lecturas, como rasgos y
costumbres de personajes, ¿Qué elementos nos indican que el personaje X está
características de los hablantes, viviendo un conflicto en su vida?
lugares y épocas,
comportamientos de los En este punto, el docente debe resguardar que aquellos
narradores y diferentes modos elementos por los que se pregunta no estén explícitos en el
de secuenciar los texto, sino que deban inferirse a partir de información
acontecimientos. implícita.
Interpreta en forma oral y/o
escrita el sentido de lo leído a
partir de inferencias sobre
diferentes aspectos del texto,
como la presentación del
problema o tema, el desarrollo y
su desenlace.
Relaciona los detalles y/o ¿Qué hechos nos evidencian que el personaje X está
partes del texto leído como los dejando de ser un niño?
títulos de los textos, los hechos
más importantes, las Para que la pregunta realmente sea de interpretación, el
situaciones de conflicto y los docente debe cuidar que la respuesta del estudiante implique
finales, con su sentido global. proponer un significado y no simplemente reiterar
información que ya está dada en el texto.
Por ejemplo, si el texto presentara un narrador protagonista,

podría realizarse la siguiente pregunta:
¿Tiene alguna influencia el tipo de narrador en el modo en

que nos acercamos a los hechos relatados? ¿Tendría el
mismo sentido si fuera narrada por alguien que solo fue
testigo de los hechos?
Fundamenta sus ¿X quiere dejar de ser niño? ¿Qué elementos del texto
interpretaciones de partes del (hechos o actitudes) nos permiten darnos cuenta de ello?
texto, a partir de información
explícita e implícita del texto Al igual que en la pregunta anterior, el docente debe cuidar
leído. que la respuesta del estudiante implique proponer un
significado y no simplemente reiterar información que ya
está dada en el texto. Esta última puede aparecer, pero
solamente como fundamento de la interpretación que se
propone.
Describe en forma oral y/o Los indicadores h, i, j podrían evaluarse de forma integrada
escrita, las características del a través de las siguientes dos preguntas:
contexto sociocultural presente
en los textos literarios leídos. ¿Qué situaciones vividas por X son similares a las que están

Diciembre 2009
Registra en un organizador experimentando ustedes? ¿En qué aspectos no son
gráfico las similitudes y similares?
diferencias entre el contexto que
presenta un texto literario leído ¿Creen que el texto refleja el modo en que hoy se vive el fin
con el propio. de la infancia? ¿Por qué?
Opina fundamentadamente
sobre descripciones y
situaciones que conforman el
contexto sociocultural presente
en los textos literarios leídos.
Es fundamental que el docente realice estas preguntas al grupo curso buscando que la
participación no se centre únicamente en responder de forma adecuada; es imprescindible,
para que el objetivo de esta actividad se cumpla, que los estudiantes vayan indagando, por
medio de la discusión y el acuerdo, cuáles son las propuestas mejor fundamentadas y por
qué. De este modo, la tarea del profesor o profesora es central para asegurar que la discusión
se sustente en el análisis del texto, guiando a los estudiantes en el logro de una comprensión
más acabada y en detalle de la obra.
Finalmente, si el docente cree necesario evaluar de forma individual y escrita los

aprendizajes de la experiencia en un texto diferente, deberá resguardar nuevamente que las
preguntas sean coherentes con los indicadores de evaluación correspondientes, pudiendo
seguir la misma estrategia aquí ejemplificada.

Diciembre 2009
UNIDAD 3:
Al escribir comparto e interactúo con otros
El foco de esta unidad es la producción de textos escritos para opinar, comentar y expresar
una visión personal del mundo en formato de blogs u otros medios electrónicos. El eje de
comunicación oral se centra en la interacción, mediante el diálogo, como forma de poner en
común y fundamentar sus visiones de mundo. En cuanto a la lectura, el énfasis está puesto
en la construcción del sentido de lo leído y/o visto para reconocer y valorar las distintas
imágenes de mundo que se proyectan en los textos y que le servirán de base para su propia
construcción de imágenes de mundo expresadas a través de la comunicación oral y la
escritura.

Comunicación oral:
1. Interactúa en diversas situaciones • Plantea en los debates en que participa, las visiones de
comunicativas para dar a conocer de mundo identificadas en sus lecturas y las compara con la
manera fundamentada sus visiones de propia.
mundo. • Expone opiniones pertinentes y fundamentadas sobre
sus visiones de mundo en un debate o discusión.
2. Comunica en forma oral o por • Plantea ante una audiencia una síntesis de las
escrito sus propias conclusiones sobre informaciones obtenidas de la lectura de textos en
diversas informaciones leídas o formato electrónico.
escuchadas. • Presenta ante una audiencia, sus conclusiones sobre
visiones de mundo obtenidas en informaciones leídas,
vistas o escuchadas.
3. Expresa ideas y opiniones, • Fundamenta sus opiniones aludiendo a las
fundamentadas, utilizando el registro de informaciones leídas, vistas o escuchadas.
habla que corresponda según la situación • Utiliza, para dialogar con otros interlocutores, el registro
comunicativa. de habla adecuado a la situación comunicativa.
4. Utiliza en sus intervenciones orales • Adapta el volumen y tono de voz a las necesidades
los recursos de entonación, manejo del expresivas de su intervención con otros interlocutores.
cuerpo y del espacio, para lograr efectos • Mantiene una actitud corporal adecuada para dialogar
en la audiencia. con otros.
Lectura:
5. Relaciona el contexto de lo leído en • Señala semejanzas y diferencias entre el contexto
diversos textos literarios y no literarios presentado en los textos leídos con el contexto actual
con el actual. mediante un organizador gráfico de contraste.
• Opina sobre el contexto presentado en los textos leídos
en relación con el actual.
6. Construye el sentido global de lo • Incorpora el contenido de las infografías u otro
leído, integrando la información elemento complementario en la construcción del sentido
presentada en los elementos global del texto leído.
complementarios del texto, por ejemplo: • Extrae datos o información de notas al pie de página y
notas al pie de página, infografías, los relaciona con la información central de lo leído.
leyendas explicativas al pie de imágenes. • Relaciona las imágenes de los textos leídos con
informaciones relevantes del tema central.
7. Interpreta los sentidos de detalles o • Interpreta detalles que conforman las imágenes de
de partes del texto, relacionándolos con mundo que se representan en los textos leídos.
su sentido global.
Diciembre 2009
partir de información explícita e implícita de lo leído.
• Explica las relaciones entre los sentidos de detalles o
partes del texto con el sentido global mediante datos,
ejemplos, notas e imágenes.
8. Reflexiona sobre las imágenes de • Identifica las imágenes de mundo que presentan los
mundo que proponen los textos vistos o textos vistos o leídos en soporte electrónico.
leídos en soporte electrónico. • Establece similitudes y diferencias entre las imágenes de
mundo presentadas en los textos vistos o leídos en
soporte electrónico y su visión personal del mundo.
• Identifica divergencias y convergencias entre las
imágenes de mundo presentadas en distintos textos
vistos o leídos en soporte electrónico.
Escritura:
9. Produce textos no literarios, • Incorpora la información extraída de variadas fuentes en
apoyándose en planteamientos de la producción de un texto no literario por ejemplo, un
distintas fuentes, organizando diversas blog personal donde exprese opiniones y comentarios.
ideas o informaciones y marcando las • Organiza diversas ideas para comunicar un sentido
conexiones entre ellas. sobre un tema central.
• Presenta diversas ideas marcando las relaciones entre
ellas, por ejemplo de secuencia, causalidad,
temporalidad.
• Utiliza una variedad de conectores para vincular las
partes del texto que escribe.
10. Utiliza en los textos que produce, • Evita la redundancia en sus escritos, utilizando
palabras y expresiones variadas y sinónimos, expresiones equivalentes y pronombres.
pertinentes al contenido de lo escrito. • Utiliza en sus escritos expresiones y términos variados
y pertinentes al contenido.
11. Revisa el contenido y los aspectos • Identifica los aspectos formales y de contenido que
formales de sus escritos, enfatizando su requieren modificación para mantener la coherencia con
relación con el tema tratado. el tema y con el formato electrónico que quiere utilizar.
• Reescribe segmentos del texto necesarios para mejorar
el planteamiento sobre un tema tratado.
12. Produce textos en soporte • Responde a los mensajes recibidos en soportes
electrónico interactivo para comunicar electrónicos, comunicando diversas ideas y sus puntos
informaciones y su visión personal del de vista sobre distintos temas.
mundo. • Comunica claramente a otros, sus pensamientos y
opiniones sobre una visión personal del mundo
mediante un texto escrito en soporte electrónico.
• Elabora un texto en un formato adecuado a las
características del soporte electrónico que va a utilizar
como por ejemplo, un blog personal.
• Utiliza algunos recursos de presentación y diagramación
propios del soporte utilizado, como imágenes o audio.
13. Valora la escritura como una • Utiliza la escritura para registrar sus pensamientos.
oportunidad para expresar una visión • Utiliza la escritura para ordenar sus opiniones frente a
personal del mundo. un asunto.
• Produce textos dirigidos a la autoridad, o a quien
corresponda, para expresar su postura frente a un asunto
de interés.

Diciembre 2009


Diciembre 2009
El foco de esta unidad es la producción de textos escritos para opinar, comentar y expresar
una visión personal del mundo en formato de blogs u otros medios electrónicos. El eje de
comunicación oral se centra en la interacción, mediante el diálogo, como forma de poner en
común y fundamentar sus visiones de mundo. En cuanto a la lectura, el énfasis está puesto
en la construcción del sentido global de lo leído y/o visto para reconocer y valorar las
distintas imágenes de mundo que se proyectan en los textos y que le servirán de base para su
propia construcción de imágenes expresadas a través de la comunicación oral y la escritura.
En el desarrollo de esta experiencia de aprendizaje, los estudiantes hacen uso de los recursos
aportados por las TIC como apoyo para la producción de textos escritos.

Comunicación Oral: El o la estudiante:
Comunica en forma oral o por • Plantea ante una audiencia una síntesis de las
escrito sus propias informaciones obtenidas de la lectura de textos en formato
conclusiones sobre diversas electrónico.
informaciones leídas o • Presenta ante una audiencia, sus conclusiones sobre
escuchadas. visiones de mundo obtenidas en informaciones leídas,
vistas o escuchadas.
• Expone opiniones pertinentes y fundamentadas sobre sus
visiones de mundo en un debate o discusión.
Reflexiona sobre las • Identifica las imágenes de mundo que presentan los textos
imágenes de mundo que vistos o leídos en soporte electrónico.
proponen los textos vistos o • Establece similitudes y diferencias entre las imágenes de
leídos en soporte electrónico. mundo presentadas en los textos vistos o leídos en soporte
electrónico y su visión personal del mundo.
• Identifica divergencias y convergencias entre las imágenes
de mundo presentadas en distintos textos vistos o leídos en
soporte electrónico.
Produce textos no literarios, • Incorpora la información extraída de variadas fuentes en la
apoyándose en producción de un texto no literario, por ejemplo, un blog
planteamientos de distintas personal donde exprese opiniones y comentarios.
fuentes, organizando diversas • Organiza diversas ideas para comunicar un sentido sobre
ideas o informaciones y un tema central.
marcando las conexiones • Presenta diversas ideas marcando las relaciones entre ellas,
entre ellas. por ejemplo de secuencia, causalidad, temporalidad.
• Utiliza una variedad de conectores para vincular las partes
del texto que escribe.

Diciembre 2009
Escritura El o la estudiante:
Produce textos en soporte • Comunica diversas ideas y puntos de vista sobre distintos
electrónico interactivo para temas, respondiendo a los mensajes recibidos en soporte
comunicar informaciones y su electrónico.
visión personal del mundo. • Comunica claramente a otros, sus pensamientos y
opiniones sobre una visión personal del mundo mediante
un texto escrito en soporte electrónico.
• Elabora un texto en un formato adecuado a las
características del soporte electrónico que va a utilizar
como por ejemplo, un blog personal.
• Utiliza algunos recursos de presentación y diagramación
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes leen en soporte electrónico, textos que
contienen diversos enfoques sobre un tema, para opinar, comentar y expresar una
visión personal del mundo en formato de blogs u otros medios electrónicos
INICIO: A partir de la selección previa de un tema relacionado con noticias que expresen
variadas visiones de mundo actuales y que resulten de interés para los estudiantes, el
docente inicia la clase planteando preguntas generales que permitan a los alumnos y
alumnas dialogar sobre lo que saben acerca del tema y sobre los comentarios que tienen
sobre él.
DESARROLLO: Reunidos en grupos de trabajo y haciendo uso de Internet, los estudiantes

revisarán páginas, previamente seleccionadas por el profesor o la profesora, en las que se
aborde el tema de las visiones de mundo desde diversas perspectivas y en las que se
sostengan puntos de vista divergentes. Seleccionarán la información que les permita
profundizar su conocimiento del tema, aclarar dudas, precisar conceptos, confrontar distintas
visiones sobre el mismo asunto y dialogar sobre ellas.
Indicaciones al docente: Uso de Internet
Para que el uso de Internet sea eficaz y esté al servicio de los objetivos de la clase, es
conveniente que el profesor o la profesora hagan una selección previa de las páginas que van
a consultar sus alumnos y alumnas. Una herramienta de trabajo recomendable es la
WebQuest, que consiste en una guía en formato electrónico, elaborada por el o la docente, en
la que entrega las indicaciones para desarrollar el proceso y que incluye los vínculos con las
páginas que se utilizarán en el desarrollo de la actividad. Esta modalidad de trabajo permite
optimizar el tiempo y cautelar la calidad y pertinencia de los contenidos que serán
consultados por los estudiantes.
CIERRE: Los estudiantes sintetizan la información leída y la registran en un texto de

carácter informativo en un formato electrónico, siguiendo normas de edición que permitan
lograr un documento ordenado y legible, en el que los datos sean fácilmente localizables.

Diciembre 2009
La actividad de escritura contemplada para esta clase permitirá al docente evaluar el

desempeño de sus alumnos y alumnas en dos aspectos que resultarán clave durante el
desarrollo de la experiencia de aprendizaje: a) la forma en que organizan la información en
los textos que escriben y b) el grado de adecuación a la escritura en formato electrónico. La
información asociada a estos dos aspectos –explicitados en los indicadores g, h, i, k, l, m
permitirán al docente adaptar la experiencia a la realidad de aula y enfatizar en su
retroalimentación las habilidades que presentan mayor debilidad.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes confrontan sus opiniones sobre un tema
en discusión
INICIO: El docente repone el tema investigado en la clase anterior y motiva a los alumnos y
alumnas para que compartan y dialoguen sobre la información nueva que les aportó la
lectura de textos en formato electrónico. Un relator de cada grupo se encargará de exponer la
síntesis elaborada por su equipo de trabajo.
DESARROLLO: Organizan un diálogo en torno a los aspectos conflictivos que encierra el

tema abordado. En forma individual, cada estudiante expresa su opinión y la fundamenta,
apoyándose en la información extraída de las lecturas realizadas y en sus propias
experiencias o conocimientos sobre el tema. Durante la conversación, toman apuntes de los
aportes y reparos que el resto del curso plantea.
CIERRE: Redactan la primera versión de un texto –un blog personal- en el que plantean su
visión del tema tratado, considerando las razones en las que se fundamenta su punto de
vista.
Por tratarse de textos complejos, es necesario que el docente apoye de cerca a los alumnos y
alumnas en su proceso de elaboración. Un recurso que puede resultar útil es entregarles un
modelo y ajustar la creación de sus textos a ese modelo. Para ello, el docente puede guiar la
redacción de un texto breve (que se va escribiendo en la pizarra, por ejemplo), para que este
procedimiento quede como modelo frente a los estudiantes. También puede llevar a la clase
algún ejemplo y analizarlo en conjunto con los alumnos y alumnas, para posteriormente
entregar una pauta que resuma los pasos del procedimiento.

Diciembre 2009
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reescriben y editan sus textos
INICIO: Los estudiantes leen en voz alta ante su grupo de trabajo, los textos redactados en
la clase anterior, para recibir las observaciones de sus compañeros y del profesor o profesora
acerca de la claridad y pertinencia de las ideas desarrolladas. Estas observaciones servirán
como modelo para todo el curso en relación con aquellos aspectos que pueden mejorar en
sus escritos.
DESARROLLO: Revisan la versión inicial de su texto y escriben una definitiva. Para ello,
aportan explicaciones que permitan aclarar las ideas más complejas, y fundamentan a partir
de la información extraída de sus lecturas, de la discusión grupal y de sus conocimientos
previos.
CIERRE: Se organizan en grupos que reúnan a los alumnos y alumnas cuyas visiones del
tema resulten afines. Dialogan sobre los textos elaborados en forma individual. Seleccionan
el que resulte más representativo de la posición del grupo y lo publican en un blog del curso.
Indicaciones al docente: El blog
El blog es un espacio constituido por textos que han sido elaborados por uno o varios autores
que participan de una discusión abierta acerca de un tema determinado. El potencial de esta
herramienta como recurso didáctico se basa especialmente en que permite la expresión de
opiniones personales y la interacción con otros usuarios que plantean sus propios puntos de
vista. Como los mensajes quedan archivados y ordenados cronológicamente, es posible
seguir el desarrollo del tema debatido.
También es importante tener presente que el creador del blog mantiene cierto control sobre
el espacio, ya que él puede decidir si un texto queda publicado o no.
En relación a los OFT, es necesario tener presente que estos plantean en la Formación ética,
el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de
acercamiento a la verdad. Por lo tanto, ya sea en las conversaciones del curso como en las
situaciones de comunicación por Internet el docente deberá rescatar su importancia.
En los siguientes vínculos es posible acceder a sitios donde se puede abrir un blog de forma
gratuita:
http://es.wordpress.com/
http://blogspot.es/
http://www.blogger.com
En el siguiente link encontrará un video donde se explica cómo crear un blog en Blogger:
http://www.youtube.com/watch?v=xeghb_NWfpA&feature=related

Diciembre 2009
Todas las acciones asociadas a la evaluación de los textos producidos en la experiencia de

aprendizaje deben considerar el soporte específico en que el documento será presentado. En
este caso, por tratarse de una herramienta que aporta Internet, conviene no desatender las
particularidades de los textos en un medio específico como lo es el blog; como mínimo, hay
que tener en cuenta que se trata de textos electrónicos y que están pensados para la
interacción.

Diciembre 2009
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes participan en un debate
INICIO: Organizados en grupos, leen los textos publicados por los distintos equipos de
trabajo, detectando los puntos de divergencia con respecto a los planteamientos propios y,
también, aquellos aspectos en los que coinciden. Seleccionan uno de los textos leídos por los
grupos, toman nota de las opiniones planteadas en dicho texto y revisan los fundamentos
que sustentan esas opiniones.
DESARROLLO: Elaboran un comentario escrito sobre el texto leído, planteando

coincidencias o discrepancias y aportando datos y nuevos antecedentes que enriquezcan el
debate sobre el tema. Antes de publicar el comentario, lo revisan e incorporan las
modificaciones que les permitan lograr un texto bien organizado, en el que las opiniones
estén claramente definidas y fundamentadas. Participan activamente del debate, exponiendo
sus comentarios, leyendo y contestando los comentarios recibidos de otros interlocutores.
CIERRE: Guiados por el docente, los alumnos y alumnas participan de una reflexión grupal
acerca del aporte que significa el intercambio de ideas, y de la responsabilidad individual
que conlleva el hacer públicas las opiniones personales a través de una herramienta tan
masiva como Internet.
Es recomendable que el docente aporte preguntas que orienten a los alumnos y alumnas en
las tareas de autoevaluación de sus comentarios. En la sección de sugerencias de evaluación
que acompaña esta experiencia, se entrega una propuesta específica basada en los criterios
considerados en los aprendizajes esperados.
Indicaciones al docente: Objetivos Fundamentales Transversales de informática
Esta unidad de aprendizaje constituye un espacio propicio para el desarrollo de los OFT
relacionados con el uso de la informática, pues en ello el estudiante está en situación de:
- utilizar el procesador de textos con un propósito específico,
- hacer uso de Internet en los procesos de búsqueda de información,
- establecer redes de comunicación con otras personas,
- utilizar aplicaciones para presentar, comunicar ideas y fundamentos de manera
eficiente y efectiva aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video);
- evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales;
- tomar conciencia de la responsabilidad personal y social que implica el uso de
Internet como medio para transmitir opiniones.
- aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.

Diciembre 2009

Produce textos no literarios, El o la estudiante:
apoyándose en • Incorpora la información extraída de variadas fuentes en la
planteamientos de distintas producción de un texto no literario, por ejemplo, un blog
fuentes, organizando personal donde exprese opiniones y comentarios.
diversas ideas o • Organiza diversas ideas para comunicar un sentido sobre un
informaciones y marcando tema central.
las conexiones entre ellas.
Produce textos en soporte El o la estudiante:
electrónico interactivo para • Comunica claramente a otros, sus pensamientos y
comunicar informaciones y opiniones sobre una visión personal del mundo mediante
su visión personal del un texto escrito en soporte electrónico.
mundo. • Utiliza algunos recursos de presentación y diagramación
CLASE 4: EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA EN EL BLOG
Las intervenciones que se espera lograr de los estudiantes en esta actividad van a
corresponder, básicamente, a la elaboración de textos cuya finalidad será exponer y rebatir
opiniones de manera fundamentada. Por lo tanto, los criterios de evaluación deberán dar
cuenta de los requerimientos específicos de esta tarea, a los que se sumarán las exigencias
impuestas por el soporte en el que serán publicados los textos.
Para evaluar la escritura en un blog, se debe considerar que estos espacios tienen códigos
propios que es necesario no vulnerar en el momento de establecer exigencias en la
producción de los textos. Entre estas características podemos consignar que los blogs están
abiertos a un diálogo que puede resultar más o menos espontáneo, sin que ello afecte que, en
general, sean considerados espacios serios de opinión, en los que los participantes exponen
ideas y fundamentos con los que se sienten comprometidos.
Ejemplo de guía de autoevaluación
En el siguiente ejemplo, se consignan algunas preguntas que permiten guiar a los alumnos y
alumnas en la autoevaluación de los comentarios producidos.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DECISIONES TOMADAS

¿Nos ajustamos al tema tratado en el texto
que comentamos?
¿Resulta clara nuestra opinión sobre el tema?
¿Apoyamos nuestra opinión con
fundamentos convincentes?
Diciembre 2009
¿Hemos tomado en cuenta los fundamentos
usados en el texto que comentamos?
¿Hemos considerado los fundamentos de
otros interlocutores para replantear nuestros
puntos de vista?
En nuestro escrito, ¿nos limitamos a registrar
ideas sin seguir un orden o estas ideas están
organizadas?
¿Hemos revisado diferentes aspectos de
nuestro texto para que este sea legible?
¿La presentación de nuestro escrito facilita su
lectura?
Ejemplo de escala de apreciación
La evaluación de los comentarios publicados por los alumnos y alumnas en el blog se puede
realizar a partir de una escala de apreciación que dé cuenta de los aprendizajes centrales
propuestos en esta experiencia y que considere tanto la calidad de las ideas, como la
adecuación al soporte en el que serán publicados los textos.
A continuación, se propone un ejemplo de escala de apreciación para estos productos, en la

que se registran distintos niveles de desempeño expresados en una escala conceptual. Es
muy importante aclarar que no se trata de una pauta que agregue elementos nuevos a las
expectativas de aprendizaje de esta experiencia, sino que, sobre la base de los mismos
aprendizajes esperados e indicadores especificados al inicio, aporta con un mayor detalle al
entregar ciertos parámetros que estarían dando cuenta del grado de desempeño de los
estudiantes en relación con las metas de la unidad.
INDICADORES CONCEPTOS
Siempre A veces Rara vez Nunca
Alude al tema
del texto de
origen y algunas
de las ideas
planteadas se
relacionan con
este.
Plantea una
opinión bien
fundamentada
con respecto al
tema tratado.
Expone
fundamentos
válidos que
apoyan la opinión
sostenida.
Expone con
claridad las ideas
centrales del
tema.
Diciembre 2009
Jerarquiza la
información de
acuerdo a
informaciones
relevantes y
complementarias.
Se ajusta al
registro de habla
de acuerdo a la
situación
comunicativa.
Organiza las
ideas del texto
facilitando su
lectura.
Utiliza un
tamaño, color y
tipo de fuente
adecuados al
carácter de sus
textos.
Conviene tener presente algunas consideraciones sobre el uso de la escala de apreciación en

la evaluación de la producción textual.
• En primer lugar, este es un instrumento que permite formarse una idea bastante clara
acerca del desempeño de los estudiantes en relación con los aprendizajes centrales de
una experiencia determinada, ya que contempla distintas variables que pueden dar
cuenta de todas las habilidades que al docente le interese monitorear, al mismo tiempo
que entregará información de los distintos niveles de logro alcanzados en cada uno de
los criterios preestablecidos.
• Es una herramienta que da cuenta de los niveles intermedios, ya que expresa una
gradación de los desempeños.
• Permite reconocer con claridad los aspectos que es necesario reforzar.
• Es un instrumento que puede entregar información concreta durante el proceso de
aprendizaje y que, por lo tanto, permite una retroalimentación efectiva por parte del
docente.
• Se puede adaptar fácilmente para las tareas de calificación, cambiando de escala
conceptual a escala numérica.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Interactuando descubro y construyo mundos nuevos

El sentido de esta unidad es el desarrollo de habilidades de comunicación oral, referidas a la
recopilación de información relevante por medio de entrevistas, y a la selección de
información para profundizar diversos temas. La lectura se integra con la comunicación oral
como herramienta que posibilita la recopilación y selección de información para profundizar
los temas abordados. La escritura se integra como medio de apoyo para la realización de
entrevistas y exposiciones, y como medio para registrar información.

Comunicación oral:
1. Adapta la entrevista, previamente • Elabora la pauta de una entrevista de acuerdo con un
planificada, a partir del contenido de la modelo preestablecido.
conversación y respuestas del • Diseña preguntas alternativas que le permitan
entrevistado. adaptabilidad y flexibilidad al desarrollo de la
entrevista.
• Incorpora preguntas pertinentes a las respuestas del
entrevistado, por ejemplo solicita mayor detalle, solicita
ampliar una información, explicar de nuevo,
ejemplificar.
2. Expone informaciones sobre • Selecciona información esencial para la exposición de
diversos temas investigados, con ideas un tema, consultando diversas fuentes.
organizadas, utilizando vocabulario • Organiza con claridad la información relevante extraída
pertinente y un registro de habla de diversas fuentes, considerando inicio, desarrollo y
adecuado a la situación comunicativa. conclusiones.
• Utiliza el registro de habla pertinente a la situación
comunicativa.
• Ilustra la exposición de ideas expuestas a través de
variados ejemplos.
• Incorpora un vocabulario variado y pertinente a la
audiencia y al contenido.
3. Utiliza intencionadamente en sus • Adapta el volumen y tono de voz para enfatizar ideas y
intervenciones orales los recursos de mantener la atención de la audiencia.
entonación y de manejo del cuerpo y del • Mantiene una disposición corporal adecuada para
espacio. dirigirse a otros.
• Utiliza el espacio disponible para captar la atención de
toda la audiencia.
4. Utiliza variados recursos materiales • Incorpora registros de audio o audiovisuales en su
de apoyo en sus exposiciones. exposición de acuerdo al contenido presentado.
• Utiliza presentaciones electrónicas en su exposición.
5. Sintetiza contenidos y opiniones • Elabora una síntesis de la información escuchada o
presentados en textos escuchados o vista.
vistos, considerando información • Incorpora en sus intervenciones o conclusiones lo
relevante. central de la información escuchada.
6. Representa diversos roles en • Caracteriza con precisión al personaje representado.
variadas situaciones dialogadas, • Incorpora en su representación recursos de
utilizando los lenguajes verbal, ambientación y vestimenta simples y pertinentes.
paraverbal y no verbal, para interactuar • Utiliza un volumen y tono de voz apropiado al personaje
Diciembre 2009
con otros. que representa.
Lectura:
7. Capta el sentido de lo leído y • Recopila información pertinente para apoyar sus
selecciona información pertinente de producciones orales.
diversas fuentes para preparar sus • Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
entrevistas, exposiciones y preparación de sus producciones orales.
dramatizaciones. • Selecciona situaciones dialogadas de textos literarios
para ser representadas.
8. Reconoce distintas expresiones que • Identifica expresiones apelativas en los textos leídos.
cumplen la función apelativa en • Identifica expresiones apelativas en las entrevistas,
situaciones dialogadas en los textos exposiciones y dramatizaciones realizadas y vistas.
leídos y escuchados, valorando su • Explica la importancia de las expresiones apelativas
importancia. para establecer y mantener la interacción entre personas
o personajes.
Escritura:
9. Crea o recrea en forma colectiva • Produce o reproduce por escrito un diálogo en el que se
breves situaciones dialogadas para ser intercambia información, ideas y opiniones.
representadas. • Incorpora en el diálogo expresiones apelativas.
• Caracteriza los personajes que participan de la situación
dialogada.
10. Registra en forma escrita y • Toma notas o apuntes en el transcurso de la entrevista.
audiovisual aspectos significativos de la • Comunica por escrito los aspectos más relevantes de la
entrevista para socializarla con otros. entrevista.
• Selecciona los pasajes más relevantes de la entrevista
grabada previamente para presentarla a otros.
• Crea breve guión dramático que dé cuenta de los
aspectos centrales de la entrevista.
11. Valora ideas distintas de las propias • Integra sugerencias o ideas distintas a las propias en el
en el desarrollo de las entrevistas y transcurso de una conversación.
conversaciones en las que participa. • Busca resolver sus diferencias por medio de la
negociación y de acuerdos.
• Manifiesta de manera respetuosa sus diferencias con las
opiniones de otros.


Diciembre 2009
La siguiente experiencia se centra en el desarrollo de habilidades de comunicación oral, en

una secuencia que enfrenta a los estudiantes a situaciones de complejidad creciente,
iniciándose en el diálogo espontáneo, para continuar con escenarios más estructurados,
como el que representa la entrevista y la exposición formal.

Adapta la entrevista, • Elabora la pauta de una entrevista de acuerdo con un
previamente planificada, a modelo preestablecido.
partir del contenido de la • Diseña preguntas alternativas que le permitan
conversación y respuestas del adaptabilidad y flexibilidad al desarrollo de la entrevista.
entrevistado. • Incorpora preguntas pertinentes a las respuestas del
entrevistado, por ejemplo, solicita mayor detalle, solicita
ampliar una información, explicar de nuevo, ejemplificar.
Expone informaciones sobre • Selecciona información esencial para la exposición de un
diversos temas investigados, tema, consultando diversas fuentes.
con ideas organizadas, • Organiza con claridad la información relevante extraída
utilizando vocabulario de diversas fuentes, considerando inicio, desarrollo y
pertinente y un registro de conclusiones.
habla adecuado a la situación • Utiliza el registro de habla pertinente a la situación
comunicativa. comunicativa.
• Ilustra la exposición de ideas expuestas a través de
variados ejemplos.
Capta el sentido de lo leído y • Recopila información pertinente para apoyar sus
selecciona información producciones orales.
pertinente de diversas fuentes • Extrae información de diferentes textos que utiliza en la
para preparar sus entrevistas, preparación de sus producciones orales.
exposiciones y • Selecciona situaciones dialogadas de textos literarios para
dramatizaciones. ser representadas.
Registra en forma escrita y • Toma notas o apuntes en el transcurso de la entrevista.
audiovisual aspectos • Comunica por escrito los aspectos más relevantes de la
significativos de la entrevista entrevista.
para socializarla con otros. • Selecciona los pasajes más relevantes de la entrevista
grabada previamente para presentarla a otros.
• Crea breve guión dramático que dé cuenta de los aspectos
centrales de la entrevista.

Diciembre 2009
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reflexionan acerca de los problemas que
aquejan a su comunidad
INICIO: El docente motiva a los estudiantes para que establezcan algunos de los problemas
que aquejan a la comunidad local o que afectan directamente al establecimiento educacional.
Los estudiantes realizan un listado de los problemas y, guiados por su profesor o profesora,
reflexionan acerca de la forma en que estos problemas les afectan y sobre la importancia de
que la comunidad se comprometa en la búsqueda de soluciones.
A partir del interés que conciten los problemas señalados, los estudiantes forman grupos de
trabajo que se dedicarán a investigar las causas, las consecuencias y las posibles respuestas
para uno de los problemas señalados.
DESARROLLO: En los grupos de trabajo, los estudiantes proponen nombres de personas

que podrían aportarles antecedentes específicos acerca del problema en estudio, en el
contexto de una entrevista. Además, elaboran un listado de fuentes de consulta, a las que
pueden recurrir en búsqueda de información, que les permita profundizar en el conocimiento
del problema e indagar su presencia en otras comunidades.
Planifican la entrevista considerando:
Aspectos administrativos de la actividad: contactar al entrevistado y solicitar la entrevista,

acordar una hora y lugar para el encuentro, y determinar los roles al interior del grupo,
especificando quiénes formulan las preguntas, con qué medios se cuenta para realizar el
registro de ella y quiénes se encargarán de esto.
Elaboración de un cuestionario base que contenga preguntas significativas que permita
recabar información valiosa sobre el tema.
CIERRE: El docente solicitará a los grupos que realicen una simulación de la entrevista, a
partir de la cual se efectuarán sugerencias que permitan mejorar la calidad de las preguntas y
evidenciar la necesidad de adaptar el cuestionario de acuerdo a los requerimientos surgidos
durante el desarrollo de la actividad. Por ejemplo, realizar aclaraciones cuando el
entrevistado no ha comprendido el sentido de la pregunta, solicitar más antecedentes si la
respuesta ha sido muy escueta, pedir más información acerca de algún detalle específico
mencionado por el entrevistado, etc.
Queda como tarea realizar la entrevista y la búsqueda de información antes de la próxima

clase.
Indicaciones al docente: Organización de los tiempos
Conviene programar esta experiencia de aprendizaje, considerando el tiempo que requerirán

los estudiantes para la realización de las entrevistas y la búsqueda de información
complementaria en fuentes diversas, como revistas, diarios, extractos de informes
especializados acerca del tema. Es necesario tener flexibilidad con los tiempos, adecuando la
actividad a la situación y contexto de aprendizaje de los estudiantes.
Diciembre 2009
A través de esta actividad, el docente puede diagnosticar los niveles de desempeño de los
estudiantes en relación con las habilidades de comunicación oral. Específicamente, las
intervenciones de los estudiantes permitirán observar los indicadores a, b, c, f y h. A partir de
los desempeños evidenciados por los estudiantes, el docente estará en condiciones de tomar
algunas decisiones importantes acerca de la secuencia de trabajo, la adaptación de los tiempos
programados para cada acción y la posible inclusión de refuerzos específicos en algunas de las
tareas.
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes seleccionan información relevante que

les permita formarse una visión amplia de un problema que afecta a su comunidad
INICIO: Los estudiantes evalúan la experiencia de búsqueda de información acerca del

problema en estudio. Determinan si los aportes recibidos a través de la entrevista y mediante
la investigación en diversas fuentes escritas respondieron a las expectativas iniciales. Toman
decisiones que les permitan continuar su tarea basándose en el material recopilado.
DESARROLLO: Revisan la entrevista realizada y seleccionan la información que significa

un aporte para el esclarecimiento del problema. Sintetizan las ideas importantes y, en el caso
de que resulte conveniente, registran en forma textual algunos fragmentos que pueden ser
utilizados como citas al momento de la exposición.
Posteriormente, leen los documentos de diversas fuentes que también fueron recopilados en
la fase de investigación. Seleccionan la información relevante, atendiendo especialmente
aquellos elementos que les aporten una visión más amplia sobre el tema; por ejemplo, la
posible presencia de este mismo problema en otras comunidades y las formas en que estas lo
han enfrentado.
CIERRE: Al interior de los grupos, los estudiantes discuten en torno a la información nueva
que les ha aportado la investigación y determinan de qué forma afecta su visión inicial del
tema.

Diciembre 2009
Indicaciones al docente: Evaluación y retroalimentación durante el proceso
En esta etapa del proceso, es conveniente que el profesor o profesora solicite a los grupos
que informen acerca del proceso de reflexión sobre el tema y de los datos que les ha
aportado la investigación. Lo importante es que, en forma conjunta, intenten detectar los
posibles vacíos necesarios de completar y determinen los pasos a seguir para mejorar el
trabajo y para optimizar las fases siguientes.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes planifican sus exposiciones orales y

preparan material de apoyo
INICIO: Los grupos de trabajo hacen un listado de los materiales y acciones requeridas para
organizar una correcta presentación de su trabajo y toman decisiones acerca de la
distribución de temas y tareas que cada integrante del grupo debe asumir durante la etapa de
preparación y desarrollo de la exposición.
DESARROLLO: Cada integrante del grupo revisa la información asociada al tema que debe
presentar y selecciona los aspectos que puedan resultar claves para la mejor comprensión del
problema. Centrándose en estos aspectos relevantes, cada uno confecciona esquemas o
mapas semánticos que le permitan presentar gráficamente la información. También se puede
crear un breve guión dramático que dé cuenta de algún aspecto central de la entrevista o del
trabajo de investigación que se desee recalcar.
Indicaciones al docente: Apoyo a la elaboración de mapas semánticos
Si los estudiantes no están familiarizados con la estrategia de elaboración de mapas

semánticos, el profesor o profesora puede guiar su confección a través de instrucciones
generales, tales como:
- Leer atentamente la información disponible.

- Identificar la idea central y anotarla en el encabezado de la hoja.
- Identificar las ideas complementarias y expresarlas a través de categorías o etiquetas
breves que se conecten con la idea central a través de llaves o flechas.
- Agregar los detalles y conectarlos con las ideas complementarias a través de llaves o
flechas.
CIERRE: Al interior de cada grupo y en presencia del docente, se presentan los esquemas,
mapas o guión dramático y se repasa la información asociada a ellos. En esta instancia, el
profesor o profesora debe motivar una discusión que permita comprobar si toda la
información relevante está contenida en el escrito.

Diciembre 2009
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes exponen los resultados de su

investigación, adecuándose a la situación comunicativa
INICIO: El docente da inicio a la clase retomando el propósito que motivó la investigación y

recordando las normas que deben seguir todos los integrantes del curso durante las
exposiciones.
Indicaciones al docente: Acuerdos de comportamiento
Es recomendable que las normas de comportamiento a seguir, tanto por los expositores como
por los auditores, sean conversadas y acordadas con el grupo curso al inicio del año escolar y
que se recurra a ellas en todas las instancias en que los estudiantes intervengan durante el
desarrollo de exposiciones, debates u otras circunstancias comunicativas orales.
DESARROLLO: Siguiendo turnos preestablecidos, los grupos presentan los resultados de su

investigación, explicando los aspectos más relevantes y planteando las conclusiones a las
que han llegado a partir de la información obtenida.
Durante la exposición, los estudiantes deberán preocuparse por presentar un texto oral bien
organizado, con ideas claramente distinguibles y siguiendo secuencias bien definidas;
haciendo uso de un tono de voz audible y apoyándose en recursos no verbales y
paraverbales que optimicen su presentación. Se puede sugerir que como un elemento
motivacional, previo a la exposición propiamente tal, los estudiantes recreen parte de la
entrevista y del trabajo de investigación realizado a través de una breve dramatización.
CIERRE: Una vez concluidas las exposiciones, el docente motiva a sus alumnos y alumnas
para que se replanteen los problemas estudiados y sus posibles soluciones a la luz de los
nuevos antecedentes aportados por la investigación.
Esta experiencia de aprendizaje representa una instancia propicia para fortalecer los OFT
asociados al ámbito de la persona y su entorno, en tanto no solo motiva a los estudiantes a
interesarse por los problemas de su comunidad, sino que también los incentiva para que se
consideren parte de la solución, entregando propuestas responsables que se fundan en el
conocimiento y reflexión del asunto planteado.

Diciembre 2009

Expone informaciones sobre El o la estudiante:
diversos temas investigados, • Selecciona información esencial para la exposición de un
con ideas organizadas, tema, consultando diversas fuentes.
utilizando vocabulario • Organiza con claridad la información relevante extraída de
pertinente y un registro de diversas fuentes, considerando inicio, desarrollo y
habla adecuado a la situación conclusiones.
comunicativa. • Utiliza el registro de habla pertinente a la situación
comunicativa.
• Ilustra la exposición de ideas expuestas a través de variados
ejemplos.
CLASE 4: EVALUACIÓN DE LAS EXPOSICIONES DE LOS RESULTADOS DE

INVESTIGACIÓN
Es importante considerar que en el desarrollo de la unidad se han utilizado distintas técnicas

de expresión oral y que cada una de ellas tiene características particulares, que deben ser
tomadas en cuenta en su tratamiento didáctico y en las instancias de evaluación.
Específicamente, la clase que cierra la experiencia de aprendizaje se centra en la exposición
oral. A continuación se detalla algunas de las características a tener en cuenta en el momento
de implementar y evaluar este tipo de intervenciones.
• La exposición es un tipo de intervención estructurada, rasgo que la distingue de otras

manifestaciones más espontáneas. Los alumnos y alumnas deben tener clara dicha
diferencia y la adecuación a este rasgo debe ser observada por el docente en las
distintas instancias de evaluación.
• La exposición debe dar cuenta de un resultado, ya sea de un trabajo, de una
investigación o de un proceso de reflexión en torno a un tema. Es importante que el
docente se asegure de que este propósito ha sido debidamente comprendido por los
estudiantes al inicio del proceso.
• Según los requerimientos impuestos por el tema y por el tratamiento didáctico que se
le ha dado, la exposición puede adoptar una modalidad explicativa, de síntesis o de
planteamiento de un problema y su solución. El docente debe cerciorarse de que los
alumnos y alumnas opten por la modalidad más adecuada, dependiendo de los
objetivos de aprendizaje.
Considerando que en el desarrollo de una exposición oral se pone en juego una gran
variedad de habilidades, es conveniente que el profesor o profesora cuente con una pauta
que le permita sistematizar sus observaciones y evaluar el desempeño de los estudiantes en
Diciembre 2009
forma individual, atendiendo a las expectativas de aprendizaje previamente definidas. A
continuación, se sugiere una pauta de observación elaborada a partir de los criterios
preestablecidos que se expresan en los aprendizajes y los indicadores que han sido
enfatizados en el presente ejemplo de experiencia de aprendizaje.
Ejemplo de pauta de observación del desempeño individual en comunicación oral
INDICADORES BIEN SUFICIENTE INSUFICIENTE

Su expresión es fluida, escasa presencia
de muletillas y vacilaciones.
Utiliza variedad de tonos, adecuados al
sentido de las oraciones.
La velocidad y ritmo de sus expresiones
facilita la recepción.
Usa un registro de habla adecuado a la
situación comunicativa.
Se ajusta al tipo de situación
comunicativa y técnica estipulada para
las intervenciones.
Utiliza un léxico variado y pertinente
requerido por la situación.
Las oraciones tienen una estructuración
interna adecuada para ser comprendidas
por el interlocutor en la situación
comunicativa.
Los aspectos específicos de las exposiciones orales pueden ser objeto de una evaluación a
partir de una pauta que se focalice en los aprendizajes centrales de la unidad y que facilite el
diálogo posterior acerca de las fortalezas y debilidades evidenciadas en el desarrollo de la
actividad. Para ello, el docente podrá realizar anotaciones durante las exposiciones, a través
de una pauta como la siguiente:
Pauta de evaluación de exposiciones orales
INDICADORES OBSERVACIONES
Presenta una exposición bien
estructurada, en la que se reconocen
instancias de inicio, desarrollo y
conclusión del tema tratado.
La exposición se centra en información

relevante del tema, citando las fuentes
consultadas.
Utiliza un registro de habla formal que

responde a las exigencias impuestas por
la situación comunicativa.
Utiliza un vocabulario variado y

Diciembre 2009
pertinente a la audiencia y al tema
tratado.
Atiende a los requerimientos del

receptor, entregando explicaciones o
parafraseando lo que no ha sido
comprendido.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Reflexiono sobre las imágenes de mundo propuestas por los

medios de comunicación
El foco de esta unidad está puesto en el desarrollo de habilidades que permitan a los
estudiantes reflexionar y comprender críticamente diversas imágenes de mundo entregadas
por los medios de comunicación, mediante la lectura de sus mensajes, la identificación de
los recursos que emplean especialmente para informar y convencer a las audiencias. La
comunicación oral está orientada a la expresión de opiniones y conclusiones
fundamentadas con respecto a estos mensajes y la escritura enfatiza la producción de textos
relacionados con los medios de comunicación.

Comunicación oral:
1. Plantea con fundamento sus • Identifica los mensajes, los propósitos de estos
opiniones y conclusiones sobre las (explícitos e implícitos) y de los usos de imágenes
imágenes de mundo presentadas en y sonido en anuncios publicitarios.
diversos textos de los medios de • Opina con fundamentos sobre las imágenes de
comunicación, respetando los mundo presentadas en distintos avisos
planteamientos ajenos. publicitarios, considerando sus mensajes,
propósitos implícitos, uso de imágenes y sonido.
• Contrasta lo dicho por otros con sus propias
opiniones.
• Reformula sus opiniones al reconocer la validez de
los planteamientos expresados por otros
interlocutores.
• Escucha de manera atenta y respetuosa las
opiniones de sus compañeros.
Lectura:
2. Plantea hipótesis sobre el • Señala el posible contenido del texto, a partir de
contenido de textos que va a leer, sus imágenes, infografías, leyendas explicativas.
apoyándose en elementos • Comprueba las hipótesis planteadas a partir de la
complementarios del texto, como lectura del texto.
imágenes, infografías y leyendas
explicativas.
3. Construye el sentido global de • Extrae información explícita de notas al pie de
variados textos de los medios de página e infografías que complementan el sentido
comunicación, integrando la de los textos leídos.
información de los elementos • Localiza datos en notas al pie de página e
complementarios que contienen. infografías para construir el sentido de los textos
leídos.
• Atribuye sentidos al texto leído a partir de
inferencias.
• Propone interpretaciones de detalles o partes del
Diciembre 2009
texto leído.
• Fundamenta sus interpretaciones de partes del
texto, a partir de información explícita e implícita
del texto leído.
• Explica las relaciones entre detalles o partes del
texto con el sentido global.
4. Reflexiona sobre las imágenes de • Identifica las imágenes de mundo presentadas en
mundo propuestas en distintos diversos textos publicitarios, integrando el uso de
medios de comunicación y los imágenes, eslóganes y figuras literarias.
relaciona con el contexto • Describe las imágenes de mundo presentadas en
sociocultural actual. series y teleseries, caracterizando a los personajes
estereotipados y las acciones que estos realizan.
• Comenta las conductas de los personajes
estereotipados de series y teleseries vistas y las
compara con la realidad.
• Atribuye sentidos a las imágenes de mundo
presentadas en diversos mensajes noticiosos
radiales y televisivos, considerando la información
recibida y los sentimientos y emociones que
provocan en la audiencia.
5. Reflexiona sobre las variadas • Establece similitudes y diferencias entre distintas
versiones de un mismo hecho versiones de un mismo hecho noticioso difundido
noticioso difundido por distintos por diferentes medios de comunicación.
medios de comunicación. • Explica las diferentes formas de plantear una
misma noticia en distintos medios de
comunicación, considerando, por ejemplo, enfoque
y cantidad de información, y procedimientos
sintácticos involucrados.
• .
• Opina sobre la información que entregan los textos
noticiosos audiovisuales, a partir del orden y la
cantidad de datos en la información que este
entrega.
6. Identifica palabras y expresiones • Distingue en el texto las palabras y expresiones
que señalan orden y cantidad exacta que indican orden y cantidad exacta o vaga.
o vaga, para construir el sentido • Interpreta el sentido de palabras y expresiones que
global de lo leído. indican orden y cantidad exacta o vaga, de acuerdo
al texto.
• Diferencia usos “objetivos” y “subjetivos” en
adjetivos y adverbios.
Escritura:
7. Produce textos noticiosos • Crea y recrea textos noticiosos de diversa índole,
escritos propios de los medios de organizando varias ideas y marcando las
comunicación, organizando varias conexiones entre ellas.
ideas o informaciones sobre un tema • Utiliza algunos recursos de presentación y
central, apoyadas por ideas diagramación propios de los textos noticiosos.
complementarias. • Incorpora en su texto escrito narraciones,
descripciones o explicaciones de los hechos,
personajes, opiniones o sentimientos involucrados
en la noticia.
8. Produce textos publicitarios, • Determina la imagen de mundo que quiere
considerando las imágenes de mundo comunicar a través de un texto publicitario,
que comunica. considerando estereotipos y actitudes humanas.
Diciembre 2009
• Elabora un afiche publicitario en torno a un tema
central, que incluya un eslogan e imágenes.
• Expresa una imagen de mundo a través de la
producción escrita de un texto publicitario,
considerando los elementos gramaticales
implicados para lograrlo.
9. Manifiesta interés por conocer el • Consulta fuentes de información adicionales a las
contexto sociocultural propio y propuestas por el o la docente, con la finalidad de
hechos noticiosos relevantes, a partir profundizar sus conocimientos sobre su contexto
de la lectura de distintos textos. sociocultural o sobre hechos noticiosos.
• Busca mayor información sobre un determinado
tema.


Diciembre 2009
La siguiente experiencia está centrada en el desarrollo de habilidades que permitan a los

estudiantes reflexionar críticamente sobre las imágenes de mundo entregadas por los
mensajes de variados medios de comunicación. El aprendizaje fundamental de este ejemplo
consiste en el reconocimiento de las imágenes presentes en la propia realidad y en el análisis
de los mensajes mediante una lectura crítica, con el fin de que los alumnos y alumnas
evalúen la información que reciben constantemente.

Plantea con fundamento sus • Identifica los mensajes, los propósitos de estos (explícitos e
opiniones y conclusiones implícitos) y de los usos de imágenes y sonido en anuncios
sobre las imágenes de mundo publicitarios.
presentadas en diversos • Opina con fundamento sobre las imágenes de mundo presentadas en
textos de los medios de distintos avisos publicitarios, considerando sus mensajes, propósitos
comunicación, respetando implícitos, uso de imágenes y sonido.
los planteamientos ajenos. • Contrasta lo dicho por otros con sus propias opiniones.
• Reformula sus opiniones al reconocer la validez de los
planteamientos expresados por otros interlocutores.
• Escucha de manera atenta y respetuosa las opiniones de sus
compañeros.
Construye el sentido global • Extrae información explícita de notas al pie de página e infografías
de variados textos de los que complementan el sentido de los textos leídos.
medios de comunicación, • Localiza datos en notas al pie de página e infografías para construir
integrando la información de el sentido de los textos leídos.
los elementos • Atribuye sentidos al texto leído a partir de inferencias.
complementarios que • Propone interpretaciones de detalles o partes del texto leído.
contienen. • Fundamenta sus interpretaciones de partes del texto, a partir de
información explícita e implícita del texto leído.
• Explica las relaciones entre los sentidos de detalles o partes del texto
con el sentido global.
Reflexiona sobre las • Identifica las imágenes de mundo presentadas en diversos textos
imágenes de mundo publicitarios, integrando el uso de imágenes, eslóganes y figuras
propuestas en distintos literarias.
medios de comunicación y • Describe las imágenes de mundo presentadas en series y teleseries,
los relaciona con el contexto caracterizando a los personajes estereotipados y las acciones que
sociocultural propio. estos realizan.
• Comenta las conductas de los personajes estereotipados de series y
teleseries vistas y las compara con la realidad.
• Atribuye sentidos a las imágenes de mundo presentadas en diversos
mensajes noticiosos radiales y televisivos, considerando la
Diciembre 2009
información recibida y los sentimientos y emociones que provocan
en la audiencia.
Produce textos publicitarios, • Determina la imagen de mundo que quiere comunicar a través de un
considerando las imágenes texto publicitario, considerando estereotipos y actitudes humanas.
de mundo que comunica. • Elabora un afiche publicitario en torno a un tema central, que
incluya un eslogan e imágenes.
• Expresa una imagen de mundo a través de la producción escrita de
un texto publicitario, considerando los elementos gramaticales
implicados para lograrlo..
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes reflexionan sobre los estereotipos8

vigentes en su contexto cotidiano (imagen de lo femenino y lo masculino)
INICIO: Los estudiantes clasifican como propias de los hombres o de las mujeres imágenes
de cosas o acciones presentadas por el docente (lavadora, cocina, pelota de fútbol, martillo,
barrer, coser, entre otras).
DESARROLLO: Los estudiantes opinan acerca de las actividades que ellos realizan en su
casa y las que realizan los demás miembros de su familia. También conversan sobre sus
pasatiempos (bailar, jugar a la pelota, jugar videojuegos), y si estos son mayoritariamente
masculinos o femeninos. Si en el curso hay estudiantes extranjeros, de otras etnias o con
alguna discapacidad, el docente puede preguntarles acerca de las actividades que realizan y
enfatizar su similitud con las que efectúan los otros alumnos y alumnas. Para facilitar el
diálogo, el profesor o profesora puede preguntar por aspectos como: ¿quién lava la ropa en
la casa?, ¿quién arregla las llaves? Lo importante es que los estudiantes opinen de manera
fundamentada e intercambien impresiones de manera respetuosa.
CIERRE: Los estudiantes, guiados por el docente, reflexionan con respecto al origen de la
distinción entre actividades masculinas y femeninas. Considerando avisos publicitarios que
recuerden, conversan acerca de si estos contribuyen a fomentar dicha distinción.
Para evaluar los niveles de desempeño asociados a esta actividad, el docente podrá
considerar los indicadores del eje de Lectura, puesto que se vinculan con las tareas presentes
en la clase, aun cuando en esta instancia se evalúen de manera oral y a partir de una “lectura”
de su realidad. Mientras opinan, el profesor o profesora puede diagnosticar también el
desempeño de los estudiantes en relación con los indicadores del eje de Comunicación Oral.
Con respecto al aprendizaje del eje de Escritura, en esta clase no es posible evaluarlo, dadas
las características de la sesión.
8
Otras posibilidades de estereotipos son el héroe, la heroína, el rebelde, el galán, el seductor, la madre
abnegada, la mujer fatal, el viejo sabio, la madrastra, el indígena, el gracioso, la mujer bonita, el bueno y el
malo, entre otros.
Diciembre 2009
La información obtenida a través de esta evaluación permitirá identificar, con mayor
exactitud, los distintos niveles de desempeño dentro del curso y, a partir de ellos, establecer
una secuencia lógica de trabajo que integre dichas diferencias.
Clase 2 (2 a 4 horas pedagógicas): Los estudiantes observan una serie de avisos

publicitarios y establecen una interpretación de la imagen de lo femenino y de lo
masculino que se proyecta en ellos
INICIO: El docente presenta a los estudiantes un aviso publicitario donde se muestra un

estereotipo de lo femenino o lo masculino. Luego conversa con ellos acerca de los
elementos centrales y, sobre todo, de los detalles que permiten descubrir la imagen de
género que se proyecta en la publicidad. Por ejemplo, si se muestra un comercial de
detergente, se puede preguntar: ¿quién aparece lavando la ropa?, ¿aparecen hombres
aquí?, ¿cuál es el papel de ellos dentro de la publicidad?, ¿el papel de los hombres es
distinto del de las mujeres aquí?
DESARROLLO: Los estudiantes observan una selección de avisos publicitarios. Luego, se

dividen en grupos de trabajo y, a partir de sus observaciones, establecen las imágenes de lo
femenino y de lo masculino, considerando roles sociales, apariencia física, productos que se
asocian a cada uno de ellos, recursos de persuasión, eslóganes y recursos verbales de
adjetivación, entre otros. El docente puede guiar este análisis mediante una pauta con
preguntas como: ¿qué productos están más dirigidos al consumo masculino?, ¿qué se puede
interpretar de este eslogan?, ¿qué actividades son propias de los hombres de acuerdo con
lo visto en la publicidad?
Indicaciones al docente: Selección de materiales
Para esta actividad, el docente puede utilizar afiches publicitarios o comerciales de radio o
televisión y seleccionar los indicadores de lectura que sean más pertinentes. En este punto, es
importante que cualquier interpretación relacionada con imágenes de mundo sea posterior a
la lectura global de la publicidad.
Se recomienda buscar eslóganes que contengan elementos, ya sean adjetivos o adverbiales,
con diferente grado de subjetividad y valoración, para que sea posible intencionar una
reflexión sobre las elecciones sintácticas.
CIERRE: Cada grupo presenta al curso los resultados del análisis realizado y, con la guía del
docente, se evalúa en conjunto la pertinencia de los análisis, poniéndose especial énfasis en
los elementos de los avisos que favorecieron una interpretación determinada (eslóganes,
imágenes, música).
Indicaciones al docente: guía para el análisis

En esta instancia el docente puede modelar el uso de los elementos adjetivos o adverbiales
tanto para marcar una valoración como para esconder un hecho subjetivo presentándolo como
objetivo. La lectura atenta de estas palabras y frases permite a los alumnos hacerse conscientes
de la diferencia entre las características de un objeto/ producto/ comportamiento y las
apreciaciones que sobre este se pueden tener.
Diciembre 2009
De este modo se puede establecer una gradiente en los diferentes usos adjetivos, que va desde
lo más objetivo a lo más subjetivo, ya sea en adverbios o adjetivos. Por ejemplo, adjetivos
como “computacional” o “quirúrgico” son rasgos propios de los objetos, mientras que “grande”
o “frío”, si bien pueden parecer objetivos, están mediados por la apreciación de un sujeto:
+ -
Obj. Obj.
Computacional – Grande – Interesante – Excelente
¿Qué función tiene entonces la aparición de palabras como “excelente”, “único”, u otras
expresiones subjetivas en la publicidad? ¿Qué funciones adquieren esas valoraciones cuando
aparecen vinculadas a los roles de género?
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes construyen una posible imagen de lo

femenino y lo masculino para reflexionar sobre su realidad
INICIO: Con la guía del docente, el curso recuerda las imágenes establecidas la clase
anterior y reflexiona sobre cuán verdaderas son estas imágenes y cuánto influyen en como
ellos quieren ser. Para favorecer esta reflexión puede preguntar por aspectos como: ¿a qué
niño le gusta cocinar?, ¿a qué niña le gusta jugar a la pelota? (para estimular respuestas
puede aludir a cocineros famosos y a las selecciones de fútbol femeninas).
DESARROLLO: Los estudiantes observan una telenovela o una serie de televisión y se

dividen en grupos de trabajo para discutir sobre el estereotipo de lo femenino y lo masculino
que ahí aparece, considerando el uso de imágenes, actitudes y detalles que sean relevantes
para la definición de género. El docente, al igual que en la clase anterior, puede apoyar el
trabajo de sus estudiantes entregando una pauta de preguntas. Es importante que la pauta
incorpore preguntas orientadas a la reflexión y evaluación crítica del medio de
comunicación utilizado. Por ejemplo, podría preguntarse por aspectos como: ¿quiénes se
encargan del cuidado de los niños en la serie?, ¿quién, aparentemente, mantiene la casa?,
¿quién no toma decisiones?, ¿la imagen de lo femenino y lo masculino propuesta se parece
a la que observan en su vida diaria?
Además de los aprendizajes propios del área de Lenguaje y Comunicación, esta actividad
motiva en los estudiantes una reflexión importante en torno a la construcción de imágenes
estereotipadas por parte de los medios de comunicación, a cuyos mensajes ellos se
encuentran expuestos de forma permanente. En base a ello, serán capaces de tener lecturas
menos pasivas y más críticas con respecto a lo que en este tipo de mensajes se propone y, a
la vez, adquirirán una mayor flexibilidad en relación con sus posibles prejuicios en torno a
aspectos asociados al género. La finalidad es promover una relación respetuosa y equitativa
entre personas de distinto sexo. En este sentido, se trata de una actividad propicia para el
trabajo con los ámbitos de la persona y su entorno y de formación ética.
CIERRE: Cada grupo presenta al curso los resultados de su análisis y sus reflexiones
críticas. El profesor o profesora finaliza la clase enfatizando la importancia de reconocernos

Diciembre 2009
como personas distintas y complejas, que no se ajustan a un estereotipo femenino o
masculino.
Esta actividad permitirá al docente evaluar el progreso del aprendizaje de sus estudiantes,
fundamentalmente en relación con los ejes de Lectura y Comunicación Oral.

Diciembre 2009
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes elaboran una publicidad que se oponga
al estereotipo femenino o masculino construido en las clases anteriores
INICIO: Los estudiantes, con la ayuda del docente, recuerdan lo visto en las clases
anteriores en relación con las imágenes estereotipadas y su realidad. El docente les indica
que utilizarán esas imágenes para elaborar una publicidad (afiche, avisos publicitarios
radiales o televisivos) que exprese lo contrario.
Indicaciones al docente:
Para realizar esta actividad, el docente debe recordar a los estudiantes que traigan diversos
tipos de materiales (lápices, hojas de block, láminas o fotografías, grabadoras, celulares,
entre otros) para elaborar los avisos. Además, a modo de ejemplo, el profesor o profesora
puede presentar a los estudiantes una publicidad que no se ajuste a los estereotipos
trabajados, con el fin de modelar la actividad.
DESARROLLO: Los estudiantes elaboran en forma colectiva sus avisos publicitarios. El

docente puede ir retroalimentando el trabajo de cada grupo para evitar que realicen un aviso
similar a los vistos en clases anteriores y aportar con sugerencias tales como la
incorporación de imágenes de personas comunes, la inversión de roles o la inclusión de
elementos humorísticos. Además de lo anterior, se debe procurar que los estudiantes se
preocupen de la coherencia y armonía entre los elementos propios de este tipo de textos:
imágenes, eslóganes apropiados, sonidos y su efecto persuasivo.
En este sentido, se sugiere dar una instancia específica para el trabajo con los eslóganes y
otros recursos verbales presentes, reforzando el rol que tiene la elección de las palabras en la
construcción global del mensaje.
CIERRE: Los grupos comentan sus trabajos y, con la ayuda del docente, toman nota acerca
de los aspectos logrados y de aquellos que deben mejorar en sus publicidades.
Clase 5 (2 horas pedagógicas): Los estudiantes presentan sus avisos publicitarios
INICIO: Los estudiantes ordenan la sala de manera tal que todos puedan observar las
publicidades producidas y reciben una pauta para analizar el trabajo de sus compañeros.
Dicha pauta incluye aspectos como: ¿a quién va dirigido el producto del aviso?, ¿en qué se
diferencia de los avisos típicos?, ¿qué detalles del aviso muestran una imagen distinta de lo
femenino o masculino?
DESARROLLO: Los distintos grupos presentan sus avisos publicitarios y, con la ayuda de
la pauta, coevalúan el trabajo de sus compañeros.
CIERRE: Los estudiantes comentan la actividad y, junto con el docente, evalúan lo

aprendido durante esta experiencia. Reflexionan sobre sí mismos y sobre sus diferencias y
semejanzas con las imágenes que las publicidades inventadas proponen.
Diciembre 2009
En esta clase los estudiantes deben poner en práctica habilidades de los tres ejes del sector
que se han trabajado a lo largo de la experiencia de aprendizaje. No obstante, es importante
considerar que es la comprensión de los medios de comunicación lo que posibilita tanto la
producción del aviso como la fundamentación en forma oral.
Para evaluar el desempeño de los estudiantes se deberán considerar los indicadores

correspondientes a los aprendizajes de los tres ejes, dando mayor relevancia a los que
corresponden al eje de Lectura. La selección de los indicadores dependerá del proceso de
aplicación de la experiencia desarrollada en cada contexto de aula, en donde se podrá
trabajar con distintos grados de profundidad los diferentes aprendizajes, en función de la
necesidad de los estudiantes.
En el caso de que el docente quisiera, además, calificar en esta instancia, deberá establecer
un rango de puntaje a partir de los mismos indicadores de evaluación que sean adecuados al
proceso desarrollado por sus estudiantes.

Diciembre 2009

Plantea con fundamento sus El o la estudiante:
opiniones y conclusiones • Identifica los mensajes, los propósitos de estos (explícitos e
sobre las imágenes de mundo implícitos) y de los usos de imágenes y sonido en anuncios
presentadas en diversos publicitarios.
textos de los medios de
comunicación, respetando
los planteamientos ajenos.
Construye el sentido global El o la estudiante:
de variados textos de los • Propone interpretaciones de detalles o partes del texto
medios de comunicación, leído.
integrando la información de • Fundamenta sus interpretaciones de partes del texto, a
los elementos partir de información explícita e implícita del texto leído.
complementarios que
contienen.
Reflexiona sobre las El o la estudiante:
imágenes de mundo • Identifica las imágenes de mundo presentadas en diversos
propuestas en distintos textos publicitarios, integrando el uso de imágenes,
medios de comunicación y eslóganes y figuras literarias.
los relaciona con el contexto
sociocultural actual.
CLASE 5: COEVALUACIÓN DE LOS AVISOS PUBLICITARIOS OPUESTOS
Esta clase contempla una instancia de coevaluación, en la que los estudiantes analizan el
trabajo de sus compañeros. Una de las fortalezas de este tipo de práctica es que aprovecha el
potencial del aprendizaje entre pares, al favorecer que los estudiantes se retroalimenten ‘en
su propio lenguaje’.
Para elaborar pautas de evaluación dirigidas a los alumnos y alumnas, es importante tener en
cuenta aspectos como los siguientes:
• Emplear un lenguaje acorde con el nivel de los estudiantes, evitando expresiones propias
de un lenguaje técnico-pedagógico que resulta comprensible solamente entre
profesionales de la educación.
o Por ejemplo: no consignar indicadores de coevaluación como “Los recursos utilizados
en la publicidad son adecuados para mostrar la inversión del estereotipo”. Es más
apropiado buscar expresiones equivalentes como: “Las imágenes, los textos y el tamaño
de las letras que se utilizan sirven para romper la imagen típica de hombre o mujer”.
• Resguardar la coherencia entre lo que se consigna en las pautas y los aprendizajes
centrales a trabajar, con sus respectivos indicadores. De esta manera, los estudiantes no

Diciembre 2009
se confunden a partir de la inclusión de nuevos aspectos a evaluar y reciben una
retroalimentación clara y consistente.
o Por ejemplo: evitar consignar en la pauta aspectos que solamente se asocien al esfuerzo
y la capacidad de trabajo en equipo -aspectos que no forman parte de los aprendizajes
esperados para este ejemplo de experiencia-, olvidando los indicadores asociados a su
desempeño en el diseño y explicación de la oposición entre los avisos.
• Antes de utilizar las pautas, es importante asegurarse de que todos los estudiantes
comprendan los diferentes aspectos contemplados en ellas. Se puede, por ejemplo, hacer
una lectura conjunta previa y dejar espacio para consultas y aclaraciones.
• Recordar que la autoevaluación y la coevaluación son prácticas que recientemente se han
incorporado al aula. Desde una perspectiva más tradicional, se pensaba que el docente
era quien tenía el rol central en la evaluación, siendo el único autorizado para emitir un
juicio sobre el desempeño de los estudiantes. Actualmente se piensa que es también
relevante que el alumno o alumna sea capaz de tomar conciencia acerca de su propio
proceso de aprendizaje, pues es dicha conciencia la que le servirá en el futuro para lograr
de forma autónoma aquello que se proponga. En este sentido, hay que tener en cuenta
que en los estudiantes todavía está muy arraigada la idea de evaluación como
calificación y como logro o no logro, de manera que no resulta factible instalar de forma
abrupta y repentina prácticas de coevaluación, sino que se los debe habituar poco a poco
a una realización seria y comprometida de este tipo de prácticas.
Pauta de coevaluación
A modo de ejemplo, la coevaluación de la clase 5 se podría realizar a partir de una pauta

como la siguiente:
PREGUNTAS PARA ANOTACIONES SOBRE CADA PREGUNTA

COEVALUARSE
¿Para quién está pensado este
producto? ¿Está claro el
destinatario?
¿Qué elementos de la publicidad
(sonidos, texto, voces, imágenes,
música) muestran para quién es el
producto?
¿Qué características del producto
se destacan para que el destinatario
lo compre?
Los elementos de la publicidad
(imágenes, texto, voces, etc.), ¿se
oponen a la imagen típica de lo
femenino y lo masculino (o al
estereotipo considerado)?
El producto publicitado, ¿se opone
a la imagen típica de lo femenino y
lo masculino?
La imagen de lo femenino y lo
masculino que el aviso publicitario
presenta, ¿muestra características
cercanas a la realidad?

Diciembre 2009
La pauta propuesta busca ser comprensible para los estudiantes y tiene como ventaja poder
observar, al mismo tiempo, si los estudiantes del grupo elaboraron un buen aviso
(aprendizajes de los ejes de Comunicación Oral y Escritura) y si los que están coevaluando
demuestran una buena comprensión de los avisos presentados (aprendizajes del eje de
Comunicación Oral, centrados en comprensión, y del eje de Lectura).

Diciembre 2009
UNIDAD 3:
Al escribir construyo mundos

El foco de esta unidad es la escritura de textos dramáticos o guiones para radioteatro
originales o inspirados en diversos textos, que permitan la expresión de los estudiantes y el
desarrollo de la creatividad. En el eje de Comunicación oral, se enfatiza el montaje de
radioteatros y dramatizaciones debidamente planificadas. En el eje de Lectura, se enfatiza la
comprensión de textos literarios y no literarios que permitan reconocer variedad de visiones
de mundo, los recursos utilizados en dichos textos y generar valoraciones de los contextos
socioculturales, que se integran en esta unidad como base de información para la producción
escrita.

Comunicación oral: Comunicación oral:
1. Utiliza intencionadamente recursos • Adapta el volumen y tono de voz a las necesidades
de entonación y manejo del cuerpo y del expresivas de los textos representados.
espacio para matizar sentidos en los • Expresa fluidamente los parlamentos de los textos que
textos dramáticos y radioteatros que representa.
representa. • Utiliza una disposición corporal adecuada a las
características del personaje representado.
• Se ubica y desplaza en el espacio de acuerdo a las
necesidades expresivas de la representación.
2. Representa diversos roles • Representa las emociones y características de su
(actuación, ambientación) en obras personaje.
dramáticas y radioteatros breves. • Incorpora en su representación recursos de
ambientación y vestimenta simples y pertinentes.
Lectura: Lectura:
3. Reconoce las visiones de mundo que • Describe las visiones de mundo que presentan los textos
presentan las obras literarias leídas, literarios leídos.
considerando problemáticas, personajes, • Establece diferencias y semejanzas entre la visión de
espacio, tiempo, contexto socio-cultural. mundo presentada en los textos y la actualidad.
4. Construye el sentido global de textos • Describe el contexto sociocultural presente en los textos
no literarios, considerando el contexto no literarios leídos.
socio-cultural presentado en el texto y el • Reconoce diferencias y semejanzas entre el contexto
actual. sociocultural del texto y el actual.
• Fundamenta su interpretación del texto a partir de
información textual y de otras fuentes.
5. Interpreta la función de los • Interpreta el sentido de los textos a partir de los recursos
diferentes recursos utilizados (imágenes, utilizados en él.
eslóganes, personajes estereotipados) en • Interpreta la presencia de imágenes, eslóganes, personajes
los textos que lee, ve y escucha, para estereotipados en los textos leídos y los relaciona con su
captar su sentido global. sentido global.
Escritura:
6. Crea o recrea en forma colectiva un • Elabora en forma colectiva un guión de radioteatro o una
texto dramático o un guión de obra dramática, acordando el conflicto, las acciones, los
radioteatro breve para comunicar personajes.
diversas ideas y una visión del mundo. • Expresa en su escrito una visión personal del mundo.
• Organiza las ideas sobre un tema central para comunicar

Diciembre 2009
un sentido.
• Utiliza las acotaciones para señalar gestos, movimientos y
entonación de los personajes.
7. Incorpora, en los textos que produce, • Utiliza variadas palabras y expresiones ajustadas al
palabras y expresiones nuevas, variadas contexto en que las inserta.
y pertinentes al contenido. • Evita la redundancia utilizando sinónimos, expresiones
equivalentes, pronombres y/o términos pertinentes al
contenido.
8. Organiza sus escritos incorporando • Utiliza, en sus escritos, pronombres, palabras y
diversas formas de referirse a un mismo expresiones sinónimas para referirse a un mismo
elemento. elemento.
• Usa variedad de conectores para vincular las partes del
texto.
9. Revisa el contenido y los aspectos • Identifica los segmentos de la obra dramática o guión de
formales de sus escritos. radioteatro que requieren modificación para mejorar el
contenido, por ejemplo: el conflicto, la caracterización
de los personajes, la descripción de las acciones, la
ambientación.
• Identifica los segmentos del texto que requieren
modificación para mejorar aspectos formales.
• Reescribe los segmentos del texto identificados, para
mejorar los aspectos formales y el contenido, por
ejemplo, signos de puntuación necesarios para la
expresividad, indicaciones para desplazamientos de
personajes y entonaciones de voz, indicaciones sobre
escenografía.
10. Valora las ideas distintas de las • Integra sugerencias o ideas distintas a las propias con el
propias al desarrollar textos de manera propósito de enriquecer los textos que elaboran.
colectiva, recurriendo al diálogo para • Trabajan en base a dinámicas participativas al escribir
enriquecer su trabajo y superar textos de manera colectiva, acogiendo ideas y opiniones
diferencias. de los distintos participantes.


Diciembre 2009
El centro de esta experiencia es la escritura de textos dramáticos, en función de permitir a

los estudiantes entregar una mirada acerca de su contexto. Para ello, deberán trabajar en
equipo y organizar una producción colectiva, utilizando estrategias de sistematización de
textos leídos e incorporando sus propias experiencias. También se fomenta la creatividad y
la originalidad de las propuestas.

Comunicación oral El o la estudiante:
Representa diversos roles (actuación, • Representa las emociones y características de su
ambientación) en obras dramáticas y personaje.
radioteatros breves. • Incorpora recursos de ambientación y vestimenta
simples y pertinentes en su representación.
Reconocen las visiones de mundo • Describe las visiones de mundo que presentan los
que presentan las obras literarias textos literarios leídos.
leídas, considerando problemáticas, • Establece diferencias y semejanzas entre la visión
personajes, espacio, tiempo, contexto de mundo presentada en los textos y la actualidad.
socio-cultural. • Fundamenta su interpretación del texto a partir de
información textual y de otras fuentes.
Crea o recrea en forma colectiva un • Elabora en forma colectiva un guión de radioteatro
texto dramático o un guión de o una obra dramática, acordando el tema, la trama,
radioteatro breve para comunicar el conflicto, las acciones, los personajes.
diversas ideas y una visión del • Expresa en su escrito una visión personal del
mundo. mundo.
• Incorpora información extraída de los textos leídos
en la producción escrita.
• Organiza las ideas sobre un tema central para
comunicar un sentido.
• Presenta diversas ideas marcando las relaciones
entre ellas, por ejemplo, de secuencia, causalidad,
temporalidad.
• Utiliza las acotaciones para señalar gestos,
movimientos y entonación de los personajes.
Incorpora, en los textos que produce, • Utiliza palabras y expresiones variadas, ajustadas al
palabras y expresiones nuevas, contexto en que las inserta.
variadas y pertinentes al contenido. • Evita la redundancia utilizando sinónimos,
expresiones equivalentes, pronombres y/o términos
pertinentes al contenido.

Diciembre 2009
Clase 1: (2 horas pedagógicas) Los estudiantes graban o representan un texto dramático

o radioteatro
INICIO: Los estudiantes dialogan en plenario sobre lo que recuerdan acerca del género
dramático. Se puede orientar esta conversación hacia el reconocimiento de las características
de las obras y del lenguaje dramático y la representación del mundo, entre otros elementos.
Posteriormente, con el apoyo del docente, revisan las características generales del
radioteatro, para la posterior realización de uno.
DESARROLLO: A los estudiantes -reunidos en grupo- se les entrega un texto dramático

breve. Es conveniente que en esta primera instancia los textos sean seleccionados por el
docente. Se les da un tiempo para que hagan la primera lectura del texto y preparen la
lectura dramatizada. El grupo debe designar a personas que hagan los efectos de sonido de
su radioteatro; no hay que olvidar que esta técnica es solo lectura y en ella se debe utilizar el
volumen de la voz, una buena modulación, un tono de voz adecuado y los efectos necesarios
para lograr una ambientación del tema. Finalmente, deben realizar la presentación frente al
grupo curso.
CIERRE: Los estudiantes, a través de sus opiniones, evalúan a cada grupo, considerando la
lectura de buena calidad, la entonación, el tono de voz, el respeto por la puntuación, las
pausas, los efectos especiales, entre otros elementos que el docente considere pertinentes.
Clase 2: (3 horas pedagógicas) Lectura y análisis de obras dramáticas, reconociendo los

elementos del mundo dramático y las temáticas que estos tratan, comparándolas con la
actualidad
Indicaciones al docente: Selección de obras
Se pueden utilizar para esta clase las mismas obras que se trabajaron en la Clase 1. Otra
posibilidad es pedir a los estudiantes que traigan obras que ellos conozcan o que les
interese trabajar. Se pueden ocupar fragmentos u obras breves.
INICIO: Los estudiantes deben estar organizados en grupo y su primera tarea será la de
realizar la lectura de la obra que han elegido para trabajar. Esta lectura pueden hacerla con la
técnica de la lectura dramatizada, así participan todos los integrantes en un ejercicio más
dinámico; también ayudaría para ir aclarando dudas con respecto a la comprensión del texto.
DESARROLLO: Los estudiantes deberán completar una pauta de análisis que les permita
reconocer elementos del mundo dramático como, por ejemplo, el protagonista, su
motivación, personajes que lo ayudan a lograr su meta, obstáculos que se le presentan,
clímax; además se les puede preguntar acerca del contexto de la obra y relacionarlo con el
Diciembre 2009
contexto actual, etc. Lo importante es que, a través del análisis de la construcción del
mundo dramático, logren dilucidar cuál es la visión de mundo que entrega la obra que están
revisando. Se les pueden hacer preguntas como: ¿por qué el protagonista actuó de esa
manera? ¿Por qué el ambiente de la obra es rural o urbano? ¿Por qué la obra tiene un
final trágico? Los personajes secundarios, ¿por qué no ayudaron de inmediato al
protagonista?, entre otras.
CIERRE: Es importante realizar un plenario al final, para que los estudiantes compartan sus
análisis. Se les puede pedir que hagan una breve síntesis de la obra trabajada y que
comenten los aspectos analizados, enfatizando aquellos que se relacionan con la visión de
mundo que allí se plantea, fundamentando su interpretación a partir de informaciones del
texto y de otras fuentes, como por ejemplo los medios de comunicación.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Se invita a los estudiantes a crear su propia obra

dramática, que puede ser elaborada en grupo o individualmente (monólogo)
INICIO: Para activar la capacidad creativa de los estudiantes, el docente les propondrá una
serie de títulos y, de esta manera, dará el primer pie para la creación. Estos títulos pueden ser
de obras narrativas o dramáticas que no sean conocidas por los alumnos y alumnas, y cuyo
enunciado contenga un problema de la sociedad o de personas que a ellos les llame la
atención. Lo importante en este punto es que los estudiantes puedan percibir la gran
variedad de formas en las que se puede mostrar una problemática de forma creativa, y se
predispongan a una creación de estilo personal.
DESARROLLO: Comienzan la elaboración de sus textos dramáticos breves. Deben tener en

cuenta el título; un desarrollo de secuencias de acciones que pueden indicar causalidad o
temporalidad; la problemática que han elegido; la forma en que se van a presentar los
personajes, el desarrollo del conflicto, los momentos de clímax y el desenlace. Esta obra
debe intentar un estilo personal, que muestre la visión de mundo que ellos tienen y que han
consensuado como grupo.
Indicaciones al docente: Variedad de estilos de aprendizaje
No todos los estudiantes están dispuestos a actuar frente a un público, puesto que se trata
de un contexto que puede intimidarlos al verse expuestos. Como una forma de respetar los
estilos de aprendizaje, a aquellos estudiantes que presenten una particular resistencia frente
a la actuación, se les puede dar la opción de realizar esta actividad como un radioteatro o
tomar diferentes roles como director, guionista, escenógrafo, director de ensayos.
CIERRE: Revisan el texto y afinan detalles, como por ejemplo, si quedan bien
caracterizados los personajes, si los acontecimientos son dinámicos y si dan cuenta del
conflicto, si el ambiente está bien descrito, si la perspectiva que ellos quieren mostrar está
clara, entre otros aspectos.

Diciembre 2009
CLASE 4 (4 horas pedagógicas): Se ponen en escena las obras dramáticas creadas por
los estudiantes
Indicaciones al docente: Preparación de la obra
Se debe dar tiempo a los alumnos y alumnas para que ensayen y preparen bien la
representación. Si esto lo realizan fuera del horario de clases, el docente puede aprovechar de
seguir trabajando en el aula con experiencias de análisis de obras dramáticas, con el fin de
reforzar los aprendizajes esperados. Incluso se puede hacer un análisis de las propias obras
de los estudiantes, a través de un intercambio entre grupos.
INICIO: Se organiza el espacio para que quede como una sala de teatro, considerando un
lugar para el escenario y otro para los espectadores. Se recuerdan las condiciones de orden y
respeto que se requieren para una buena presentación, y se organizan las salidas de los
grupos.
DESARROLLO: Presentan sus obras, que deben tener una escenografía básica, con algunos
elementos, además de un vestuario elemental acorde con los personajes (se puede
reemplazar el vestuario con el uso de algún objeto que apoye la caracterización del
personaje como un bastón, un sombrero, un libro, anteojos).
CIERRE: Se termina con una evaluación de lo realizado por los grupos y una apreciación
acerca de las temáticas representadas, considerando los elementos contextuales que explican
la conducta de los personajes o el desarrollo de las acciones. Se puede aprovechar esta
instancia para una autoevaluación o una coevaluación.
Clase 5 (2 horas pedagógicas): En una exposición colectiva, los estudiantes reflexionan

acerca de las temáticas que se presentaron en las puestas en escena
Indicaciones al docente: Planificación de la exposición colectiva
Se puede pedir a los alumnos y alumnas que traigan por escrito algunas apreciaciones acerca
de las temáticas trabajadas en las obras que fueron presentadas por sus compañeros y
compañeras. De esta manera se puede agilizar la participación en la exposición colectiva.
INICIO: Los estudiantes han tenido la oportunidad de ver todas las obras de sus
compañeros, por lo tanto, se organizan para hacer sus exposiciones ya no necesariamente en
los grupos originales, sino según las temáticas que les gustaría discutir. La idea es interpretar
las obras que se representaron y reconocer la visión de mundo presente en ellas.
DESARROLLO: Un estudiante por grupo asume el rol de moderador y ordena la

participación de sus compañeros. Los grupos irán presentándose por turnos, y cada uno de

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ellos entregará su perspectiva. La conversación deberá durar aproximadamente 10 minutos
por grupo. La audiencia puede participar haciendo preguntas a los panelistas.
CIERRE: Guiados por el docente, los estudiantes establecen conclusiones acerca de la

convergencia y divergencia que existe entre la visión de mundo que ellos muestran a través
de sus creaciones y también con las identificadas en las obras leídas al inicio de la actividad.

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Crea o recrea en forma El o la estudiante:
colectiva un texto dramático • Elabora en forma colectiva un guión de radioteatro o una
o un guión de radioteatro obra dramática, acordando el tema, la trama, el conflicto,
breve para comunicar las acciones, los personajes.
diversas ideas y una visión • Expresa en su escrito una visión personal del mundo.
del mundo. • Presenta diversas ideas marcando las relaciones entre ellas,
por ejemplo, de secuencia, causalidad, temporalidad.
• Utiliza las acotaciones para señalar gestos, movimientos y
entonación de los personajes.
CLASE 3: PAUTA DE PRODUCCIÓN DE UN TEXTO DRAMÁTICO Y

EVALUACIÓN DEL MISMO
Para facilitar la elaboración y la posterior evaluación del texto dramático solicitado a los
estudiantes en la clase tres, se les puede presentar una pauta de elaboración de un texto
dramático como la siguiente:
• Título: “Una esquina para encontrarse”

• Tema: La soledad de los abuelos.
• Protagonista: Luis
• Misión: Luis desea que su abuelo Bruno se vaya a vivir a su casa.
• Personajes secundarios que ayudan al protagonista: El farmacéutico y la señora Pina,
vecinos del barrio.
• Personaje secundarios que obstaculizan al protagonista: Elena, mamá de Luis.
• Argumento: Bruno, el abuelo de Luis, hace dos años que está viudo. Sus hijos ya no
tienen tiempo para visitarlo y el único que va todos los sábados a verlo es Luis, que
comparte con él caminatas al cerro y disfruta de las historias que su abuelo le relata.
Sin embargo, Luis se da cuenta de que Bruno se entristece cuando él debe volver a
casa, por lo que decide realizar una campaña para convencer a su mamá de que
Bruno pueda vivir con ellos.
Esta pauta ayudará a los estudiantes a ir construyendo los parlamentos de sus personajes, a
caracterizarlos y a ubicarlos en lugares y tiempos determinados según vaya progresando la
acción dramática. Además, facilitará la tarea del docente a la hora de aplicar la evaluación
de la actividad, pudiendo retomar los mismos aspectos para transformarlos en una pauta de
evaluación como la siguiente:

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Indicadores Logrado Medianamente Por Lograr Comentarios Para
Logrado Retroalimentación
El título sintetiza
el texto dramático
creado.
Proponen un
argumento que da
cuenta del tema
elegido.
Elaboran
adecuadamente
secuencias de
tiempo o de
causa.
Las acciones
creadas dan
cuenta del
conflicto de los
personajes.
Caracterizan
adecuadamente a
los personajes y
dan cuenta de sus
acciones.
Muestran
claramente la
lucha del
protagonista con
su antagonista.
Señalan
acotaciones
adecuadas a los
personajes de la
obra.
Dan solución al
conflicto de una
determinada
manera.
Esta pauta debe ser conocida previamente por los estudiantes, para que sea la guía de lo que
están produciendo. De esta manera, ellos también pueden aplicarla para evaluar si su trabajo
cumple con las expectativas. La asignación de puntaje queda bajo criterio del docente. Se
sugiere que, además de la calificación, se entregue al grupo comentarios en relación con la
producción del texto, para que puedan ser tomados en cuenta en próximas producciones.

Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 9
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de

que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental
para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de
alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional.
La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del
tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las
actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar
decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante
que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de
manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos
educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material
flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los
distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan
los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los
aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están
realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de
planificación.
La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el

análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es
recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en
términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos
distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA
y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a
nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los
estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no
logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará.
9
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan
anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

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¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los

programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan
constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación.
Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el
tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es
el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en
el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El
docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las
características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en
cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará
durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las
estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Para la planificación de cada unidad:
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para
cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para
precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores,

las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se
realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A
su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van
logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje
de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.
La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la

planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas
las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se

Diciembre 2009
evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se
aplicarán.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad,
es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este
diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los
estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos
aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias
que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Para diseñar experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación
para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de
nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan
en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción
de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales
Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes.
Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo
Diciembre 2009
no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo
que realizará con el mismo nivel de detalle.
Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que
realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios
para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en
juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será
la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en
lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos.
Evaluación de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas
en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje
propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas
tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente.
Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así
como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores.
Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar
sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes
esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios
estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar
una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de

Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las
instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas
dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los
estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y
convenientemente en el marco de su planificación.
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas
instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet.
Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes
y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios
web destacados.

Diciembre 2009
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS DOCENTES
Abril, M. (2003). Los textos, primera alternativa didáctica en la enseñanza de la lengua.

Didáctica. Lengua y literatura, 55-69.
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Alliende, F. y Condemarín, M. (1997) De la asignatura de Castellano al área del lenguaje.
Santiago: Dolmen Ediciones.
Alliende, F. y Condemarín, M. (1986) La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago:
Andrés Bello.
Barragán, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar.
Barcelona: Grao.
Bonckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Castellá, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad,
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Condemarín M., Galdames V., Medina A. (1995) Taller de lenguaje y Fichas de Lenguaje.
Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago: Dolmen Ediciones.
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
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Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo pragmalingüístico y didáctico para la
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Medina, L. (2000). Gramadinámica: una propuesta teórico-metodología para estimular la
competencia comunicativa a partir de la gramática. Onomázein , 295-299.
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Sacristán, J. G. (2000). Atención a la diversidad. Barcelona: Grao.
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Wells, G. (2001). “Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación dialogante”.
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Zayas, F. (2006). Hacia una gramática pedagógica. En A. Camps, & F. (Zayas, Secuencias
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Diciembre 2009
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA PARA LOS ESTUDIANTES
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Cultura Económica.
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Boyne, John. (2007) El niño con el pijama a rayas. Barcelona: Salamandra.2007
Bradbury, Ray. (2006) Las doradas manzanas del sol. Buenos Aires: Minotauro.
Brunet, Marta. (1962) Obras completas. Santiago: Zig-Zag.
Calderón, Alfonso. (1971) Antología de poesía chilena contemporánea. Santiago:
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Carvajal, Víctor. (1992) Como un salto de campana. Santiago: Alfaguara.
Castro, Óscar. (1993) Los mejores poemas. Santiago: Los Andes.
Chihuailaf, Elicura. (2000) De sueños azules y contrasueños. Santiago: Universitaria.
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Crompton, Richmal. (1998) Guillermo investiga. Santiago: Andrés Bello.
Darío, Rubén. (1999) Poesía. Santiago: Pehuén.
Del Cañizo, José Antonio. (1983) El maestro y el robot. Madrid: Ediciones SM.
De Vasconcelos, José Mauro. (1971) El velero de cristal. Santiago: Andrés Bello.
Díaz, Jorge. (1999) Del aire al aire. Santiago: Universitaria.
Dickens, Charles. (1999) Cuento de Navidad. Santiago: Zig-Zag.
Doyle, Arthur Conan. (2002) Aventuras de Sherlock Holmes. Santiago: Zig-Zag.
Doyle, Arthur Conan. (1984) Estudio en escarlata. Santiago: Pehuén.
Eco, Umberto. (1999) Los tres astronautas. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Emmerich, Fernando. (2000) Leyendas chilenas. Santiago: Andrés Bello.
Flores, Enriqueta. (1998) Una niña llamada Ernestina. Santiago: Universitaria.
Flores, Enriqueta. (1994) Los amigos de Ernestina. Santiago: Universitaria.
García Barría, Narciso. (1997) Tesoro mitológico del archipiélago de Chiloé. Santiago:
Andrés Bello.
García Lorca, Federico. (2002) Canciones. Santiago: Andrés Bello.
Gómez, Sergio. (2003) Quique Hache, detective. Santiago: Alfaguara.
Gripe, María. (1980) La hija del espantapájaros. Madrid: Ediciones SM.
Guillén, Nicolás. (2002) Dónde nacen las aguas (Antología). México: Fondo Cultura
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Keller, Carlos. (1972) Mitos y Leyendas de Chile. Santiago: Jerónimo de Vivar.
Lewis, C. S. (2004) Crónicas de Narnia. Santiago: Andrés Bello.
Lillo, Baldomero. (2000) Sub Sole. Santiago: Zig-Zag.
Lillo, Baldomero. (2002) Sub Terra. Santiago: Zig-Zag.
Mistral, Gabriela. (1995) Antología de poesía y prosa. Santiago: Fondo Cultura Económica.
Neruda, Pablo. (2001) Antología fundamental. Santiago: Andrés Bello.
Neruda, Pablo. (1997) Odas Elementales. Madrid: Cátedra.
Pérez, Floridor. (2001) Cuentos de Chile 1 y 2. Riquelme, Daniel: El perro del regimiento;
Castro, Óscar: Lucero; Montenegro, Ernesto: Por una docena de huevos duros. Lillo,
Baldomero: La compuerta N° 12; Lazo Baeza, Olegario: El padre y otros cuentos.
Santiago: Zig-Zag.
Pérez, Floridor. (2001) Mitos y leyendas de Chile. Santiago: Zig-Zag.
Pérez, Floridor. (2000) Navegancias. Santiago: Zig-Zag.

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Piña, Juan Andrés y Unda, Rubén .(1997) Teatro escolar representable. Santiago: Arrayán
Editores.
Plath, Oreste. (2000) Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago: Grijalbo.
Rojas, Manuel. (2002) Hombres del sur: Laguna. Un espíritu inquieto. El hombre de los
ojos azules. Santiago: Zig-Zag.
Rojas, Manuel. (2002) El hombre de la rosa. El león y el hombre. Pancho Rojas, El
fantasma del patio y otros cuentos. Santiago: Zig-Zag.
Rojas, Manuel. (2002) El delincuente. El vaso de leche y otros cuentos. Santiago: Zig-Zag.
Rowling, J. K. (1999) Harry Potter y el Prisionero de Azkaban. Buenos Aires: Emecé
Editores.
Ruiz Tagle, Carlos. (2003) La edad del pavo. Santiago: Universitaria.
Sepúlveda. Luis. (2002) Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar.
Barcelona: Tusquets Editores.
Southall, Iván. (1980) ¡Suelta el globo! Madrid: Ediciones SM.
Stevenson, Robert L. (2000) La isla del tesoro. Santiago: Zig-Zag.
Tolkien, J. R. R. (1998) El Hobbit. Buenos Aires: Minotauro.
Twain, Mark. (2001) El príncipe y el mendigo. Santiago: Zig-Zag.
Wilde, Óscar. (1994) El fantasma de Canterville. En: El gigante egoísta y otros cuentos.
Santiago: Andrés Bello
Zeballos, Dorys (compiladora). (1999) Leyendas americanas de la tierra. Santiago: Arrayán
Editores.

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
1. Interactuar oralmente con diferentes personas x x x x x
en variadas situaciones comunicativas que
impliquen analizar, sintetizar y sacar
conclusiones sobre los contenidos y mensajes
generados por diversos interlocutores, como
un modo de vincularse activamente con la
sociedad.
2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y x x x x x
paraverbal como medio para interactuar con
otros, dar a conocer opiniones fundadas y
planteamientos propios, respetando los de los
otros.
3. Producir textos orales de intención literaria y x x x x x x
no literarios, bien estructurados y coherentes,
para expresarse, narrar y exponer, utilizando
el registro de habla adecuado y un
vocabulario variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al contenido.
4. Disfrutar de lecturas seleccionadas en forma x x x x
personal o sugeridas de obras literarias
significativas de diversos géneros, ampliando
su imaginación, sus ideas y reconociendo las
variadas visiones de mundo que presentan.
5. Valorar con actitud crítica la lectura de textos x x x x
literarios, que permita desarrollar el
pensamiento, la creatividad y, además,
acceder a diversas visiones de mundo y su
contexto sociocultural.
6. Leer comprensivamente, con distintos x x x x x x
propósitos, textos de estructuras variadas, con
diferentes elementos complejos, en soportes
impresos y electrónicos, que aborden temas
de diversos ámbitos.
7. Leer comprensivamente, extrayendo x x x x x x
información explícita de elementos
complementarios, realizando inferencias e
interpretaciones de partes del texto y de su
sentido global.
8. Reconocer las diversas imágenes de mundo x x x
en los mensajes de los medios de
comunicación y reflexionar sobre ellas.
9. Opinar sobre el contenido de lo leído x x x x
considerando el contexto sociocultural
presentado en el texto y el actual.
10. Producir, principalmente para expresarse, x x x x x x
narrar, describir y exponer, en forma
manuscrita y digital, textos de intención
literaria y no literarios, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central,
apoyadas por ideas complementarias,

Diciembre 2009
marcando las conexiones entre ellas.
11. Utilizar adecuadamente un vocabulario x x x
variado y pertinente, seleccionando palabras,
expresiones y algunos términos específicos
de acuerdo con el contenido y propósito.
12. Escribir textos mediante el uso flexible de x x
oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores,
respetando concordancias, tiempos y modos
de conjugación, y normas generales de la
ortografía literal, acentual y puntual, para la
construcción del sentido de lo escrito.
13. Utilizar estrategias de planificación, revisión x x x
y reescritura de aspectos formales, temáticos
y de presentación según el texto, contenido y
propósito.
14. Valorar la escritura como una actividad x x x x x x
creativa, de expresión personal, que permite
organizar las ideas, interactuar con los
demás, presentar información y como una
oportunidad para expresar una visión
personal del mundo.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
Comunicación oral:
1. Participación, con uso de variados recursos x x x x x
materiales de apoyo y registro de habla
requerido, en situaciones comunicativas, tales
como:
• debates organizados, que aborden temas de
interés, planteando respetuosamente sus ideas
y fundamentándolas adecuadamente;
• entrevistas, planificándolas, adaptando la
pauta diseñada previamente de acuerdo con el
desarrollo de la conversación y tomando
notas de las respuestas del entrevistado;
• exposiciones, seleccionando información
pertinente y necesaria a partir de consulta de
fuentes (mensajes de los medios de
comunicación y textos leídos) para abordar el
tema con profundidad.
2. Captación de temas, contenidos diversos y x x x x x
opiniones, presentados en los textos
escuchados y vistos, analizando, sintetizando
y sacando conclusiones sobre esas
informaciones.
3. Uso intencionado de la comunicación x x x x
paraverbal y no verbal en diversas
situaciones comunicativas, tales como:
exposiciones, relatos orales, representaciones
teatrales, valorando el efecto de estas en la
audiencia.
4. Manejo en sus intervenciones orales de un x x
vocabulario variado y pertinente al tema, a
los interlocutores y al contenido, y de un
conjunto de oraciones debidamente
organizadas, utilizando el registro de habla
adecuado.
5. Producción oral en situaciones comunicativas x x x x x
significativas, de textos de intención literaria
y no literarios, especialmente para:
• manifestar emociones y sentimientos;
• narrar hechos y secuencias de acciones;
• describir espacios, situaciones y procesos; y
• exponer ideas con ejemplos para aclararlas.
6. Representación de diversos roles (creación, x x
actuación, ambientación) en obras dramáticas
breves o en situaciones dialogadas, utilizando
los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal,
para interactuar con otros.

Diciembre 2009
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 3 1 2 3
Lectura:
7. Lectura de obras literarias significativas, x x x x
incluyendo al menos seis novelas, dos obras
dramáticas y otros textos como cuentos y
poemas, reconociendo las visiones de mundo
que presentan y valorándolas como creación,
expresión de sentimientos y representaciones
de realidad.
8. Lectura comprensiva frecuente de textos de x x x x x x
estructuras simples y complejas, con
diferentes elementos complejos (elementos
complementarios, recursos estilísticos, entre
otros), utilizando estrategias antes, durante y
después de la lectura, para captar el sentido
global:
• extrayendo información explícita de
elementos complementarios al texto (notas al
pie de página, infografías, leyendas
explicativas al pie de imágenes, entre otros);
• realizando inferencias e interpretaciones de
detalles del texto;
• relacionando el contexto de lo leído con el de
la actualidad;
• valorando algunos recursos utilizados
(imágenes, eslóganes, personajes
estereotipados, figuras literarias sencillas,
entre otros).
9. Reconocimiento y reflexión sobre x x x x
caracterización de personajes, narradores o
hablantes, acciones, tiempo, espacio y
contexto sociocultural, al servicio de la
comprensión de los textos literarios leídos.
10. Demostración de la comprensión de lo leído, x x x x
a través de comentarios, transformaciones,
debates, dramatizaciones y otras formas de
expresión artística.
11. Reconocimiento en los textos leídos, en x
función de la construcción del sentido de:
• la comunicación de información (función
referencial);
• la expresión de sentimientos y emociones
(función expresiva);
• las interacciones que se establecen entre
personas o personajes (función apelativa).
12. Reconocimiento en los textos leídos, a través x x
de preguntas como quién, qué, a quién, para
quién, dónde, cuándo, cuánto, cómo, de
palabras y expresiones que contribuyen a la
construcción del sentido y sirven para:
• nombrar y reemplazar nombres (función
sustantiva);
• señalar cualidades y características (función
adjetiva);
Diciembre 2009
• indicar acciones (función verbal);
• señalar circunstancias (función adverbial);
• mostrar personas y lugares para indicar
cercanía o lejanía (demostrativos);
• señalar orden y cantidad exacta o vaga
(numerales e indefinidos);
• representar a las personas, cosas o ideas sobre
las que se habla y lo que se dice acerca de
estas (sujeto y predicado).
13. Reflexión sobre las imágenes de mundo que x x x x
proponen los medios de comunicación (radio,
televisión, internet, entre otros),
estableciendo similitudes y diferencias de un
mismo hecho o informaciones entregados por
dichos medios.
14. Reflexión y formulación de opiniones sobre x x x x
variados temas, comparando diferentes
aspectos de los mensajes en los textos, con
los del mundo que lo rodea.
Escritura:
15. Producción individual o colectiva de textos x x x x x x
de intención literaria y no literarios,
manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan o expliquen diversos hechos,
personajes, opiniones o sentimientos,
organizando varias ideas o informaciones
sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, marcando las conexiones
entre ellas.
16. Producción de textos escritos y audiovisuales x x x x x
ajustados a propósitos y requerimientos del
nivel, que pueden incluir, por ejemplo:
solicitudes, intercambios instantáneos por
internet, guiones radiales, fotologs
personales, adaptación y creación de textos
dramáticos.
17. Manejo, en los textos que escriben, en forma x x x
selectiva de palabras y expresiones nuevas,
variadas y pertinentes al contenido,
relacionadas con diversos temas.
18. Utilización adecuada, en los textos que x x
escriben, de oraciones coordinadas y
subordinadas, bien construidas, con variedad
de conectores, respetando modos, tiempos
verbales y concordancia, tanto dentro de la
oración como en correferencias textuales, así
como la ortografía necesaria para la
adecuación del texto.
19. Aplicación del proceso general de escritura x x x
(planificación, escritura, revisión, reescritura,
edición) ajustándose al texto y a los
requerimientos de la tarea, con énfasis en
aspectos formales y temáticos propios del
nivel.
20. Escritura individual y colectiva con énfasis x x x x x x
en las capacidades de imaginar, expresar,
organizar y comunicar a los demás diversas
ideas y una visión personal del mundo.
Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos

Mínimos Obligatorios (CMO):
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1
Comunicación oral:
Fundamenta sus opiniones por medio de narraciones, descripciones 3 1-2-5
de situaciones y exposiciones de ejemplos.
Relaciona los fundamentos ajenos con los propios. 1 1-2
Respeta las opiniones diferentes a las propias. 1-2 1-2
Utiliza en sus intervenciones orales los recursos de entonación y de 2 3
manejo del cuerpo, para persuadir a su audiencia.
Lectura:
Reflexiona sobre problemáticas y actitudes humanas planteadas por 4-5-6-7-9 7-8-9-10-14
los textos literarios que lee.
Opina con fundamentos sobre problemáticas planteadas en textos 6-7-8-9 8-10-13-14
leídos en los medios de comunicación.
Selecciona información pertinente al tema para apoyar su 6-7 8-10
participación en un debate.
Escritura:
Utiliza la escritura como medio para esquematizar, planificar y 10-13-14 15-19-20
apoyar sus intervenciones orales.
Unidad 2
Comunicación oral:
Saca conclusiones de textos orales y audiovisuales, escuchados y 1 2
vistos, considerando el contexto sociocultural presentado y los
recursos utilizados.
Produce textos orales en los que expone sus ideas sobre lo leído a 3 1-2-5
través de ejemplos.
Lectura:
Reflexiona sobre las visiones de mundo que presentan las obras 4-5-6-7-9 7-8-9-10-14
literarias leídas.
Capta el sentido global de lo leído, considerando los personajes 5-6-7 7-8-9-10
estereotipados y figuras literarias sencillas presentes en los textos.
Construye el sentido de lo leído, realizando inferencias e 6-7 8
interpretaciones de detalles o partes del texto.
Reflexiona sobre el contexto sociocultural presente en los textos 4-5-6-7-9 7-8-9-10-14
literarios leídos, y los compara con el actual.
Reconoce el aporte a la construcción del sentido de palabras y 7 8-12
expresiones que reemplazan nombres, indican acciones y sus
circunstancias, señalan orden y cantidad exacta o vaga.
Escritura:
Produce textos de intención literaria, organizando varias ideas sobre 10-12-14 15-16-18-20
un tema central y marcando las conexiones entre ellas.
Utiliza, en los textos que produce, palabras y expresiones variadas y 11 17
pertinentes a los temas tratados.
Unidad 3
Comunicación oral
Interactúa en diversas situaciones comunicativas para dar a conocer 1-3 1-5
Diciembre 2009
de manera fundamentada sus visiones de mundo.
Comunica en forma oral o por escrito sus propias conclusiones 1-3-10 2-15
sobre diversas informaciones leídas o escuchadas.
Expresa ideas y opiniones, fundamentadas, utilizando el registro de 2-3 2-4-5
habla que corresponda según la situación comunicativa.
Utiliza en sus intervenciones orales los recursos de entonación, 2 3
manejo del cuerpo y del espacio, para lograr efectos en la audiencia.
Lectura:
Relaciona el contexto de lo leído en diversos textos literarios y no 5-6-7-9 8-9-14
literarios con el actual.
Construye el sentido global de lo leído, integrando la información 6-7 8
presentada en los elementos complementarios del texto, por
ejemplo: notas al pie de página, infografías, leyendas explicativas al
pie de imágenes.
Interpreta los sentidos de detalles o de partes del texto, 6-7 8
relacionándolos con su sentido global.
Reflexiona sobre las imágenes de mundo que proponen los textos 4-5-6-7-8-9 7-8-9-10-13-
vistos o leídos en soporte electrónico. 14
Escritura:
Produce textos no literarios, apoyándose en planteamientos de 10-12-14 15-16-18-20
distintas fuentes, organizando diversas ideas o informaciones y
marcando las conexiones entre ellas.
Utiliza en los textos que produce, palabras y expresiones variadas y 11 17
pertinentes al contenido de lo escrito.
Revisa el contenido y los aspectos formales de sus escritos, 13 19
enfatizando su relación con el tema tratado.
Produce textos en soporte electrónico interactivo para comunicar 10-14 15-16-20
informaciones y su visión personal del mundo.
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1
Comunicación oral:
Adapta la entrevista, previamente planificada, a partir del contenido 1 1
de la conversación y respuestas del entrevistado.
Expone informaciones sobre diversos temas investigados, con ideas 3 1-2-4-5
organizadas, utilizando vocabulario pertinente y un registro de
habla adecuado a la situación comunicativa.
Utiliza intencionadamente en sus intervenciones orales los recursos 2 3
de entonación y de manejo del cuerpo y del espacio.
Utiliza variados recursos materiales de apoyo en sus exposiciones. 3 1
Sintetiza contenidos y opiniones presentados en textos escuchados o 1 1-2
vistos, considerando información relevante.
Representa diversos roles en variadas situaciones dialogadas, 1-2 1-3-6
utilizando los lenguajes verbal, paraverbal y no verbal, para
interactuar con otros.
Lectura:
Capta el sentido de lo leído y selecciona información pertinente de 6-7 8-10
diversas fuentes para preparar sus entrevistas, exposiciones y
dramatizaciones.
Reconoce distintas expresiones que cumplen la función apelativa en 7 11
situaciones dialogadas en los textos leídos y escuchados, valorando
su importancia.

Diciembre 2009
Escritura:
Crea o recrea en forma colectiva breves situaciones dialogadas para 10-14 15-16-20
ser representadas.
Registra en forma escrita y audiovisual aspectos significativos de la 10-14 15-16-20
entrevista para socializarla con otros.
Unidad 2
Comunicación oral:
Plantea con fundamento sus opiniones y conclusiones sobre las 1-2-3 1-2-5
imágenes de mundo presentadas en diversos textos de los medios de
comunicación, respetando los planteamientos ajenos.
Lectura:
Plantea hipótesis sobre el contenido de textos que va a leer, 6-7 8
apoyándose en elementos complementarios del texto, como
imágenes, infografías y leyendas explicativas.
Construye el sentido global de variados textos de los medios de 6-7 8
comunicación, integrando la información de los elementos
complementarios que contienen.
Reflexiona sobre las imágenes de mundo propuestas en distintos 6-7-8-9 8-13-14
medios de comunicación y los relaciona con el contexto
sociocultural actual.
Reflexiona sobre las variadas versiones de un mismo hecho 6-7-8-9 8-13-14
noticioso difundido por distintos medios de comunicación.
Identifica palabras y expresiones que señalan orden y cantidad 7 12
exacta o vaga, para construir el sentido global de lo leído.
Escritura:
Produce textos noticiosos escritos propios de los medios de 10-14 15-16-20
comunicación, organizando varias ideas o informaciones sobre un
tema central, apoyadas por ideas complementarias.
Produce textos publicitarios, considerando las imágenes de mundo 10-14 15-16-20
que comunica.
Unidad 3
Comunicación oral:
Utiliza intencionadamente recursos de entonación y manejo del 2-3 3-6
cuerpo y del espacio para matizar sentidos en los textos dramáticos
y radioteatros que representa.
Representa diversos roles (actuación, ambientación) en obras 2-3 3-6
dramáticas y radioteatros breves.
Lectura:
Reconoce las visiones de mundo que presentan las obras literarias 4-5-6-7 7-8-9
leídas, considerando problemáticas, personajes, espacio, tiempo,
contexto socio-cultural.
Construye el sentido global de textos no literarios, considerando el 6-7 8-13
contexto socio-cultural presentado en el texto y el actual.
Interpreta la función de los diferentes recursos utilizados (imágenes, 6-7 8
eslóganes, personajes estereotipados) en los textos que lee, ve y
escucha, para captar su sentido global.
Escritura:
Crea o recrea en forma colectiva un texto dramático o un guión de 10-14 15-16-20
radioteatro breve para comunicar diversas ideas y una visión del
mundo.
Incorpora, en los textos que produce, palabras y expresiones 11 17
nuevas, variadas y pertinentes al contenido.
Organiza sus escritos incorporando diversas formas de referirse a un 11 17
mismo elemento.
Revisa el contenido y los aspectos formales de sus escritos. 13 19

Diciembre 2009

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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Séptimo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 5

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 6

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

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Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 12

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Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 13

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE LENGUAJE

1. Modelo didáctico de los programas del sector

El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los programas de

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Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 14

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Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 16

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1: COMUNICACIÓN El foco de la unidad es desarrollar habilidades para la

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 18

La lectura de obras literarias se presenta a lo largo del currículum y de los programas de

La lectura se propone en el programa como una actividad permanente y transversal, motivo

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Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 21

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1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 22

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de