TEMA DE ESTUDIO

Desde los inicios de la historia de la humanidad, el aprender ha sido una

característica propia de cada persona, y esto ha contribuido a establecer las bases
del desarrollo humano, ya que cuando se aprende, se adquiere el conocimiento de
algo por medio del estudio o de la experiencia.

A medida que hemos evolucionado como civilización, han surgido personas que
se han dedicado al estudio del comportamiento humano, esto permite la concepción
de diversos criterios con respecto al aprendizaje. En el Diccionario de las Ciencias
de la Educación (1995), encuentro que es un “proceso mediante el cual un sujeto
adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o
adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción” (p. 116). Por su parte, Saint-
Onge (1997, citado en La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas
II, 2004, p. 51), sostiene que consiste en el uso de conocimientos nuevos, y de
estrategias específicas para comprender de diferente forma las ideas y los
problemas.

Con el pasar del tiempo, las exigencias de la vida moderna han dirigido a la
sociedad a buscar nuevos modelos, técnicas y sistemas que permitan adquirir esos
conocimientos de una manera eficaz y eficiente.

Por tal motivo en los últimos años se ha producido un importante cambio de la

orientación en la psicología científica. Tras un largo período donde predominó el
conductismo, hoy se está arraigando un nuevo enfoque conocido como psicología
cognitiva, donde el punto clave es el aprendizaje. Ausubel (1978) citado en Pozo
(2006), sostiene que un aprendizaje significativo se produce cuando la persona que
aprende relaciona los nuevos conocimientos con el cuerpo de conocimientos que ya
posee, es decir, con su propia estructura cognitiva. En otras palabras, el
conocimiento nuevo se integra a las estructuras que el sujeto posee; es decir,
cuando la nueva información adquiere significado para el alumno a partir de su
vinculación con lo conocido anteriormente.

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 Diversas son las teorías de aprendizaje que han surgido, pero ¿cuál es la
adecuada para implementar en nuestro estilo de enseñanza?, todas y ninguna,
puesto que cada una enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Por lo tanto,
es preciso que como maestros y dependiendo en dónde centremos el problema del
aprendizaje hagamos uso de una u otra teoría o modelo, cuidando de no caer en el
eclecticismo.

El mundo en continuo cambio en que vivimos exige que aprendamos nuevas

cosas y para ello debemos preguntarnos que estamos haciendo para ser capaces de
formar a nuestros estudiantes. Por tal motivo, como profesores necesitamos
plantearnos no sólo qué es lo que queremos que aprendan nuestros alumnos sino
también, la forma en que les es más fácil aprender.

En tal contexto puedo afirmar que en mi experiencia como normalista, he tenido

la oportunidad de advertir la realidad del aula en la escuela secundaria Lic. Elsa
Hernández de De las Fuentes de Villa de Juárez, Coahuila, al realizar las jornadas
de observación y práctica docente, donde me he percatado de algunas limitantes,
entre éstas; la gran dificultad que tienen los alumnos al organizar la información,
inclusive al completar mapas “H”, cuadros de doble entrada y sobre todo la
elaboración de esquemas de conocimiento.

En base a lo anteriormente expuesto, consideré relevante encaminar mi

propuesta didáctica en la línea temática denominada, Análisis de Experiencias de
Enseñanza, con la firme intención de satisfacer las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual decidí poner en práctica estrategias de enseñanza,
como son los mapas mentales, y así cumplir con parte del enfoque de la asignatura
de Química descrito en Plan y Programas (Secretaría de Educación Pública [SEP],
1993) “El informe escrito ayuda al estudiante a ordenar, concretar, analizar,
sistematizar y a comunicar sus resultados y conclusiones” (p. 89), pues es a través
de éstos como los alumnos logran plasmar en forma coordinada sus ideas y
conclusiones sobre los contenidos abordados.

Por su parte Tony Buzan (1996) autor de los mapas mentales, asegura que la
utilidad de estos tiene un gran valor para los estudiantes, ya que con ellos se pueden

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organizar y aclarar sus pensamientos, por otra parte, les ayuda a mejorar los
resultados en las evaluaciones periódicas, a recordar datos y eventos, les hace ser
más creativos, y hacerlos les resulta divertido a los alumnos (Ver Anexo No. 1).

Con el uso de ellos, se puede organizar un fin de semana, realizar llamadas

telefónicas, ir de compras, emprender un nuevo proyecto, tener una visión global de
las cosas, y ¿por qué no?, hasta planificar la vida.

Según Buzan (2004), “Un Mapa Mental es la forma más sencilla de gestionar el
flujo de información entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento más
eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos” (p. 28). En lo
personal, me ha facilitado la toma de decisiones, mostrándome el camino a seguir,
con el fin de dar solución al problema detectado.

Para poner en práctica mi propuesta didáctica y verificar su utilidad, seleccioné

a los alumnos de la sección B del tercer grado de la Escuela Secundaria del Estado
Lic. Elsa Hernández de De las Fuentes que está enclavada en el municipio de
Juárez, del Estado de Coahuila de Zaragoza, la cual, nace tras la inquietud de un
grupo de padres de familia, maestros y autoridades civiles, preocupados por brindar
la oportunidad de continuar los estudios a los niños egresados del sexto grado de
educación primaria.

Tanto fue su interés y perseverancia, que en el año de 1983 y en el turno

vespertino, inicia con la prestación de sus servicios como escuela particular con el
nombre de Benito Juárez en las instalaciones de la escuela primaria, atendida por
maestros del mismo plantel. El 15 de septiembre de 1984, se instituye oficialmente
como escuela de nueva creación, con la llegada de un grupo de entusiastas y
jóvenes profesores, quienes llenos de ilusiones se entregaron con ahínco en el
desarrollo de su labor educativa. En aquel entonces, no se contaba con un edificio
propio, por lo que se vieron precisados a trabajar en el Jardín de Niños Francisco I.
Madero y en el Centro Social de la comunidad, en un espacio destinado para
impartir clases, pero ahora en el turno matutino.

Hacia el año de 1985, los maestros organizaron un festival (feria) para

promover la escuela en los ejidos y comunidades cercanas a esta localidad, donde

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tuve la oportunidad de participar en el cuadro de danza folklórica, el cual estaba
integrado por maestros, tanto del nivel secundaria como de primaria, el médico
pasante del Centro de Salud y jóvenes de la comunidad. Con los fondos recaudados
en tal evento, se adquirió una unidad de transporte escolar para trasladar a los
alumnos desde Regantes 14 y Salinillas; congregaciones del municipio de Cd.
Anáhuac, N. L, así como de comunidades del Estado de Coahuila; Kilómetro 40,
Sección 22-0, Santa Rita y Don Martín; poblado situado en las márgenes de la presa
Venustiano Carranza.

A partir de 1986, la comunidad educativa toma el nombre de “Lic. Elsa

Hernández de De las Fuentes” como reconocimiento a una mujer que siempre se
preocupó por el bienestar de la niñez y juventud coahuilense. Así mismo, durante
este año se hace entrega del lo que hoy es el edificio escolar.

Fue tanta la tenacidad y proyección realizada por los maestros, que su labor
rindió frutos; así, para el año de 1987, ya se contaba con alumnos provenientes de
congregaciones y ejidos pertenecientes a los municipios de Progreso y Escobedo
del mismo Estado de Coahuila, quienes hacían su recorrido en un camión de redilas.
No obstante, al finalizar el ciclo escolar, el municipio de Progreso, adquiere un
camión escolar con recursos provenientes de la feria de esa comunidad, lo que vino
a solucionar el problema de transporte para estos jóvenes.

Dicha institución, pertenece al sistema educativo estatal y su población

estudiantil está constituida por un centenar de alumnos aproximadamente, donde
muchos de ellos aún provienen desde congregaciones y ejidos circundantes al
municipio como lo he explicado con anterioridad; lo cual implica un traslado en
autobús escolar haciendo un recorrido de 45 kilómetros diariamente, el cual se
sostiene principalmente con becas de transporte otorgadas por el Gobierno del
Estado y una mínima cantidad aportada por los padres de familia. Ante tal contexto,
se puede advertir cómo el vivir en rancherías implica un gran problema para realizar
varias de sus tareas; puesto que en algunas comunidades no se cuenta con energía
eléctrica, tampoco se tiene acceso a papelerías, biblioteca y menos aun, acceso a

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las nuevas tecnologías, incluida la Internet. En consecuencia, cada uno de estos
factores impide u obstaculiza el cumplimiento en sus tareas.

Esta situación también pone de manifiesto el agotamiento en los adolescentes

para acudir al plantel tras hacer su recorrido de aproximadamente una hora, lo cual
es agente negativo en el proceso educativo. No obstante, la escuela cuenta con un
programa por parte de gobierno del Estado denominado “Desayunos Calientes”. La
preparación de la comida está a cargo de las madres de familia, quienes son
dirigidas por un maestro para el rol de su trabajo y los alimentos se sirven entre
nueve y diez de la mañana, esto es de gran beneficio para los alumnos, pues
contribuye a recompensar en gran medida su disposición para el logro de un mejor
desarrollo en sus actividades escolares.

Para conocer un poco más del edificio escolar, es necesario hacer notar que a
la entrada de la escuela y al final del lado izquierdo se encuentra la biblioteca
escolar, la cual cuenta con un pequeño acervo literario, sin embargo ha sido de gran
ayuda al concederme el material requerido para el desarrollo de mis actividades; por
ejemplo, la video cinta “El protón en química” de la colección, “El mundo de la
química”, vol. VIII, donde lograron advertir una semblanza de los contenidos
abordados sobre el tema de Acidez y Basicidad.

En la parte posterior a este local, se cuenta con la instalación de veinte

ordenadores electrónicos que han sido otorgados por gobierno del estado y algunas
casas comerciales; los cuales sirvieron como herramienta de consulta para algunos
estudiantes al indagar sobre la presencia de ácidos en productos de uso en el hogar.
Es necesario recalcar que los dos locales, han sido construidos con recursos
obtenidos de actividades realizadas por la planta de maestros, padres de familia y
autoridades municipales, quienes interesados por el bienestar de la comunidad
estudiantil se unen para tal fin.

La escuela, cuenta con seis aulas, donde cinco fueron obra de la Secretaría de
Educación y Cultura (SEyC), mientras que una es resultado del apoyo del gobierno
municipal. Dentro de los salones podemos encontrar equipos de minisplit para crear
un clima apropiado a los adolescentes.

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 Quiero destacar que cuatro de los aparatos han sido producto de la tenacidad
mostrada por la comunidad de maestros hace tres años al dirigir los festejos del
pueblo.

También se ha logrado obtener las bases para la televisión y combo de

videocasete (dvd y 8 track) de las seis aulas, mismos que se adquieren con el fondo
otorgado por la SE y C con la participación como escuela de calidad. No obstante, al
realizar las jornadas de observación en dicha institución me he percatado que no se
hace uso de este material didáctico, lo cual trae como consecuencia la disminución
del proceso educativo; sin advertir las ideas del enfoque constructivista, donde se
sugiere, la necesidad de mostrar al alumno los contenidos de una manera ilustrativa,
es decir, con material atractivo para despertar el interés de los alumnos y por ende,
el logro de aprendizajes significativos.

Pero hay otra limitante dentro del centro de trabajo; y es que ante la necesidad
de un espacio para otorgar los desayunos calientes, la dirección escolar decidió la
clausura del laboratorio mixto. Esta disposición se hace patente en el descuido del
material, que se encuentra fuera de sus lugares y en malas condiciones, ante el uso
de las vitrinas para la despensa, por lo que los maestros del área de Ciencias
manifiestan la poca o nula actividad experimental.

Sin embargo, esto no ha sido obstáculo para la puesta en práctica de mi

propuesta didáctica; por lo que me vi forzada a experimentar en el aula con
recipientes de vidrio y material encargado previamente a los estudiantes; cumpliendo
así con una parte del perfil como normalista, descrito en el Plan de estudios de la
Licenciatura de Educación Secundaria (SEP, 1999), al conocer los materiales de
enseñanza y los recursos didácticos disponibles, utilizándolos con creatividad,
flexibilidad y propósitos claros.

También se encuentran cinco talleres dentro de la escuela: el de Mecanografía

que posee un buen espacio y máquinas de escribir en óptimas condiciones, equipado
con aire acondicionado: por lo que es evidente que el clima de trabajo en esa área es
acertado. El taller de Electrónica, con una extensa área, mientras que los de
Mecánica y Soldadura comparten la mitad de su superficie. Se cuenta con el taller

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de Industrias Regionales, el cual tiene cocina integral, estufa, refrigerador y
microondas; aunque carece de varios utensilios básicos para el desarrollo de sus
actividades. Estas últimas tres áreas, al igual que algunas de las mencionadas
anteriormente, han sido construidas con fondos recaudados en actividades
realizadas por la planta de maestros (Ver Anexo No. 2).

Volviendo ahora al tema principal de este apartado; los grupos del centro de
trabajo en estudio, oscilan entre quince y dieciocho alumnos aproximadamente cada
una. Los alumnos de tercer grado que tomé a mi cargo corresponden a la sección
“B”, mismos que provienen desde congregaciones y ejidos contiguos a la comunidad,
como lo he descrito con antelación. Esta situación trajo consigo la tardanza en dos
ocasiones de algunos muchachos en sus llegadas a clases por alguna situación
ajena a ellos.

La planta de personal es de 30 miembros activos, la cual está conformada por

la directora, el subdirector, un oficial mayor, un bibliotecario, un prefecto, cuatro
intendentes; quienes auxilian en gran medida al conservar la limpieza en toda el área
escolar, resultando ser generadores positivos dentro del plantel. También hay dos
secretarias y el resto son los docentes, quienes presentan un nivel medio de
estudios; existen los que no cuentan con título, algunos son técnicos, otros
solamente cuentan con cursos de capacitación (Ver Anexo No. 3).

Esta situación pone de manifiesto la influencia en la disminución del proceso

educativo. Algunos profesores trabajan en otro plantel fuera de el pueblo, por lo que
tienen la necesidad de permanecer bien sea al principio del día, o también después
del descanso, encontrando la constante demora y en ocasiones la inasistencia de
algunos, trayendo como consecuencia un efecto negativo en el proceso educativo.

En lo que respecta a la forma de trabajo de los docentes, pude apreciar que

entre las actividades asignadas a los estudiantes; predominaron los cuestionarios, el
resumen o el subrayado, lo cual fue confirmado por los alumnos en la encuesta
aplicada al grupo (Ver Anexo No. 4).

Lo anterior indica la inexorable necesidad, que como profesores debemos tener

claro lo sostenido por Díaz-Barriga y Hernández (2002), quien asume que “Las

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estrategias de enseñanza son procedimientos que utiliza el docente en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos”, (p. 141) a
fin de facilitar el aprendizaje a los estudiantes.

En definitiva, mi propósito es ayudar a los alumnos a convertirse en

estudiantes impulsados por metas, donde esto implica primeramente una actitud
favorable, seguido de la promoción de aprendizajes efectivos; por otro lado de ser
eficientes y tener la capacidad de lograr los objetivos propuestos.

Me llamó la atención que para evaluar se hacía una revisión muy superficial a
través de una ojeada, sin detenerse a verificar respuestas y mucho menos socializar.
Por otra parte las exposiciones me parecieron monótonas, pues los muchachos sólo
se concretaban a plasmar textualmente algunos párrafos de su libro de texto para
posteriormente darles lectura. Así mismo, la mayoría de los maestros se dedicaban
a exponer sus temas sin aplicar algún instrumento de evaluación y lo que es peor
aun, ninguno hacía uso de planeaciones o libro del maestro, dicho de otra manera;
no traían sus planeaciones.

En la mayoría de los casos descritos con anterioridad, pude percibir que a los
estudiantes no se les toma mucho en cuenta, lo cual indica la poca o nula
participación de los mismos. En términos generales, pude identificar la gran
influencia que tiene el estilo de los docentes y su práctica pedagógica en el
detrimento del proceso de aprendizaje.

Es necesario hacer notar que lo vivido en la escuela secundaria me permite

reflexionar en gran medida, sobre todo en el momento de revisar mis notas, la trama
académica y la trama oculta plasmadas en mi diario de campo. Gavari (2005) afirma
que es un “Libro o cuaderno en que se recogen, por días, sucesos y reflexiones” (p.
71). El cual ha sido determinante por ser una herramienta para la reflexión
significativa y vivencial de mi trabajo, ya que me concientiza sobre las necesidades
educativas de los estudiantes, de igual manera me apoya en la toma de decisiones
para la elección de estrategias pertinentes a las dificultades identificadas.

Para enfrentar las condiciones de vida actuales se requiere aprender a

aprender. Díaz-Barriga y Hernández (2002), opinan que es “enseñar a los alumnos a

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que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados” (p. 233).
Lo cual implica reflexionar en la forma en que se aprende y actúa, autorregulando el
propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas
que se adapten a nuevas situaciones.

Como lo he descrito al inicio de este documento, el primer paso para alcanzar el

auto-aprendizaje es tener conciencia de lo que estamos haciendo y qué otras cosas
podríamos hacer para ser más competentes. Así, tenemos que para aprender a
aprender se necesita saber qué es lo que estamos haciendo y qué otras cosas
podríamos hacer para ser más capaces y más eficientes.

El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando se aprende

algo, cada individuo utiliza su propio conjunto de estrategias. Monereo (1998) las
considera como:

Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción. (p. 27)

Aunque las estrategias concretas utilizadas varían según el aprendizaje

deseado, cada uno tiende a desarrollar sus preferencias. Esas particularidades o
tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras,
constituyen el estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna

novedad. En cualquier grupo integrado por mínimo dos personas que empiecen a
estudiar la misma temática partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de
muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del
grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido
explicaciones iguales, y ejecutado las mismas actividades y ejercicios. Cada
miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará
más en unas áreas que en otras.

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 Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como
por ejemplo la motivación, el conocimiento previo y la edad. Pero esos factores no
explican porqué con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y nociones que, sin embargo, aprenden de distinta
manera de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le
resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias sí podrían
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Desde el punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente
porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje
más efectivo.

He visto que mejorar la calidad del proceso educativo requiere de un gran

esfuerzo, sin embargo, como normalista practicante en la escuela secundaria y tras
analizar mi diario de campo, mismo que en la experiencia de Gavari (2005), es un
“documento personal donde se realiza un registro sistematizado de la ejecución del
Prácticum en un espacio laboral concreto” (p. 73). Así como de reflexionar y advertir
no sólo qué es lo que quería que aprendieran los alumnos, sino también, la forma en
que les era más fácil aprender, tomé la decisión de implementar una estrategia
pertinente a las necesidades educativas de los estudiantes.

Ante tal contexto, consideré necesario enfocar mi propuesta didáctica en la

línea temática denominada Análisis de Experiencias de Enseñanza, tras las
experiencias vividas con los grupos atendidos en las jornadas de observación y
práctica de los semestres anteriores.

Debido a ello, como estudiante normalista he puesto en juego los

conocimientos, la iniciativa e imaginación logrados en la carrera de Licenciada en
Educación Secundaria en la especialidad de Química; al diseñar, aplicar y analizar
actividades de enseñanza descritos en el (Plan de estudios [SEP], 1999)
congruentes con los propósitos de la educación secundaria. Por tal motivo, elegí los
mapas mentales buscando el fortalecimiento de uno de los rasgos que como
estudiantes egresados de educación secundaria deben poseer, puesto que aprecia y
participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de

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las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como
para manifestar los propios (SEP, 1993), en la construcción de los mapas cognitivos.

Junto a esto, también es indiscutible que se intenta apoyar a organizar más sus
pensamientos, sus ideas y conocimientos, así como estudiar más rápida y
eficientemente, a recordar, obtener mejores y buenos resultados en sus exámenes a
los estudiantes de tercer grado, sección B de la Escuela Secundaria del Estado Lic.
Elsa Hernández de De las Fuentes de Villa de Juárez, Coahuila al abordar los
diversos contenidos de la materia de mi especialidad, a saber, Química.

Es pertinente recalcar que el grupo en mención está constituido por quince

alumnos (Ver Anexo No. 5). No obstante, la mayoría de los muchachos presentan
características de indisciplina marcadas, lo cual les hace distintos entre la base
estudiantil.

Pero, sería interesante cuestionarse, ¿qué es un mapa mental? Los mapas

cognitivos se han definido de diversas maneras. Lostado Bojó, Skorczynska,
Torralba y Albiol (2007), señalan a McCarthy (1991), quien lo concibe como un
método que destila la esencia de aquello que conocemos y lo organiza de forma
visual. Así mismo, nombran a Ontoria (2003), quien lo considera como técnica
mnemotécnica, por ello es multidimensional lo que permite crear una imagen con
varias dimensiones, sirviéndose de la asociación cruzada, del color y del tiempo. En
palabras de su creador, (Buzan, 2004) es:

La mnemotecnia utiliza la imaginación y la asociación para producir una imagen

nueva y fácilmente recordable. Lo mismo que la imaginación y la asociación, el
mapa mental combina todas las habilidades corticales para crear así un recurso
mnemotécnico multidimensional sumamente avanzado. (p. 168)

Por lo tanto, al elaborar los mapas mentales, se ejercitan paralelamente las

facultades del pensamiento creativo, que a su vez refuerzan la capacidad de la
memoria.

Buzan (2004), creador de los mapas mentales sostiene que “un mapa cognitivo
es un método de análisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y
utilizar al máximo las capacidades mentales” (p. 26). Ahora bien, identifiquemos la

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definición de método de acuerdo a Monereo (1998), quien asevera que, “un método
parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una
concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc.”. (p. 21) Es decir,
con la elaboración de éstos, se facilitará la forma de plasmar las ideas y conclusiones
de los alumnos. De acuerdo a Buzan (2004) se afirma que como manifestación del
pensamiento irradiante: "Es la expresión externa del pensamiento irradiante. Un
mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central" (p. 67). Por
consiguiente, las ideas de los alumnos se plasman en forma dispersa al elaborar sus
trabajos.

La palabra irradiar es entendida como dispersarse en diversas direcciones, de

propagarse, pero siempre partiendo de un centro determinado. Según Buzan (2004),
el pensamiento irradiante, como forma de aprender y pensar se basa en:

Cada palabra y cada imagen llega a ser, en sí misma, un subcentro de

asociación y el procedimiento en su totalidad se convierte en una cadena
potencialmente infinita de patrones que van ramificándose de tal manera que
se apartan del centro común o se aproximan a él. (p. 67)

Es fundamental conocer que (2004, p. 67) manifiesta que “es la forma natural y
virtualmente automática en que ha funcionado siempre el cerebro humano”. Por su
parte Lostado et al. (2007), refiere a Ontoria (2003), quien nos centra acertadamente
en el concepto de mapa mental cuando señala que:

Se trata de una representación gráfica de un proceso integral y global del

aprendizaje que facilita la unificación, diversificación e integración de conceptos
o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y
organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos. (p. 2)

Dada la diversidad de los calificativos, podemos resumir que se trata de una

técnica que permite la organización y la representación de la información de forma
fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por
el cerebro. Los mapas mentales pueden aumentar la creatividad y la energía. Para
esto, es necesario tener presente lo que es una técnica.

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 Monereo (1998), las concibe como “sucesión ordenada de acciones que se
dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos,
responden a una característica algorítmica” (p. 21), dicho de otro modo, los
estudiantes trabajarán coordinadamente sus ideas, siempre en la búsqueda de forjar
un producto donde exteriorizaran lo aprendido.

En definitiva, parece poco discutible la utilización de los mapas cognitivos

como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el proceso educativo. Así, es
preciso resaltar, que la decisión de valerme de tal estrategia, se ha originado en el
año 2006. Desde aquel entonces despertaron gran interés, y debido a ello consideré
pertinente la búsqueda de información al respecto, para finalmente lograr mi
cometido.

Resulta incuestionable la importancia capital de implementar una estrategia de

aprendizaje de tal magnitud como son los mapas cognitivos, con la firme intención de
ayudar a los estudiantes a estructurar sus ideas. Dichos alumnos cursan el tercer
grado, sección “B” de la escuela secundaria del Estado Lic. Elsa Hernández de De
las Fuentes de Juárez, Coahuila, puesto que tras analizar mis diarios de campo
utilizados durante las jornadas de observación y práctica desarrolladas durante la
carrera de Licenciada en educación secundaria, en la especialidad de Química,
cursada en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” de Monterrey,
N. L. he logrado advertir la realidad del aula y las necesidades educativas en dicho
plantel.

Como lo he descrito anteriormente, los estudiantes están acostumbrados a

organizar sus tareas a través de resúmenes y cuestionarios en las diversas
asignaturas; desde esta perspectiva, decidí indagar si, ¿se interesarán los alumnos
por el uso de los mapas mentales?, y cumplir con un rasgo de mi perfil de egreso al
reconocer las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos
de aprendizaje y aplicar estrategias didácticas para estimularlos (SEP, 1999).
Igualmente indagaría ¿de qué manera lograrán los estudiantes estructurar sus ideas
a través de los mapas cognitivos? con la finalidad de fomentar un rasgo que como
egresado de la educación básica debe alcanzar, al integrar sus conocimientos y

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saberes culturales como medio para conocer ideas propias y las de otros (SEP,
2006).

En vista que los jóvenes han manifestado su desagrado por el estudio de la

Química y en virtud de las bajas notas conseguidas en la asignatura, me interesa
conocer ¿qué calificaciones obtendrán los estudiantes al aplicar un instrumento de
evaluación?, por otro lado, ¿cómo considerarán los adolescentes la utilidad de los
mapas cognitivos para conseguir aprendizajes efectivos? Con la seguridad que como
normalista conozco y aplico distintas estrategias y formas de evaluación sobre el
proceso educativo que me permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los
alumnos y la calidad de mi desempeño docente (SEP, 1999). Con la intención de
valorar el uso de los mapas mentales en el aprendizaje de la Química.

Con la puesta en práctica de la mencionada estrategia, pretendo cumplir con

uno de los rasgos que como estudiante normalista he logrado consolidar: Identificar
necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de los alumnos,
atendiéndoles, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sé dónde
obtener orientación y apoyo para hacerlo (SEP, 1999), fortaleciendo entre los
estudiantes su aprendizaje, y a la vez cumplir con una parte del enfoque de la
especialidad de Ciencias III propuesto por la Reforma en Secundaria [RS], (SEP,
2006) al considerar que el alumno es el centro de los procesos de enseñanza
aprendizaje favoreciendo su autonomía en la construcción personal de
conocimientos.

Ciertamente y esto hay que tenerlo presente, la consecución de este proyecto

es ambicioso, y estoy conciente que implica un gran reto en mi carrera como
estudiante normalista, no obstante, estoy segura de alcanzar los objetivos que me he
propuesto.

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 DESARROLLO DEL TEMA

Este documento tiene como nombre “Los mapas mentales como herramienta de
aprendizaje de la Química. Una experiencia con alumnos de tercer grado de
secundaria”.

La línea temática en la que se ubica mi propuesta es la dos y corresponde al

Análisis de Experiencias de Enseñanza, en la búsqueda de estrategias didácticas
para estimular a los alumnos a organizar sus ideas, poniendo en práctica los
conocimientos, habilidades, iniciativa e imaginación pedagógica que he adquirido
durante mi formación inicial, para diseñar y aplicar actividades de enseñanza
congruentes con los propósitos de la educación secundaria y de la asignatura de la
especialidad (SEP, 1999). Todo esto, con la firme intención de hacer más ligero el
aprendizaje de la asignatura de Química.

En este sentido, existe una gran diversidad en las forma de educarse, ya que se
concibe a diferentes velocidades. A veces cometemos errores y volvemos a
intentarlo. Por ello, es incuestionable que el aprender es una característica del
individuo, lo cual ha contribuido a colocar a la humanidad en el momento o situación
en que nos encontramos.

En concordancia al perfil de egreso deseado para los futuros docentes, quienes

habrán de poseer la habilidad de detectar necesidades de educación que presentan
algunos de sus alumnos, atendiéndoles de ser necesario mediante propuestas
didácticas (SEP, 1999), y consciente de las necesidades educativas encontradas
entre los alumnos al desarrollar las jornadas de observación y práctica, como ya lo
he mencionado con anticipación; consideré necesario darme a la tarea de indagar
sobre la técnica utilizada para la elaboración de los mapas cognitivos, cumpliendo así
con otro elemento de los rasgos que como normalistas hemos adquirido, debido a
que se precisa que todo futuro docente sabe localizar, seleccionar y utilizar
información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual,
en especial la que necesita para su actividad profesional (SEP, 1999), con la idea de
contribuir al logro de aprendizajes efectivos entre los educandos.

18
 Con la finalidad de promover aprendizajes significativos, elegí el diseño de
material didáctico interactivo, haciendo uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).

También utilicé como herramienta de aprendizaje los mapas mentales en el

desarrollo de las sesiones, logrando consumar un apartado de las competencias
didácticas alcanzadas en la carrera de Licenciada en la especialidad de Química,
cuando el normalista sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y
actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de
desarrollo de los adolescentes, propuesto en el Plan de estudios (SEP, 1999), con la
intención de que los estudiantes consoliden un rasgo de las competencias
establecidos en el programa de la RS, debido a que se pretende que como integrante
de un centro escolar sepa apreciar y participar en diversas manifestaciones
artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer
las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios (SEP,
2006), logrando vigorizar un rasgo de su perfil de egreso.

Durante la jornada efectuada en la escuela secundaria, consideré conveniente

desarrollar una cultura química y sus aplicaciones en diversos contextos cotidianos
de los alumnos; elemento originado en la nueva RS (SEP, 2006), al plasmar
conclusiones por medio de los mapas cognitivos de cada una de las
experimentaciones efectuadas sobre los subtemas de acidez y basicidad, pero sin
dejar de ver su relación con uno de los propósitos de programa de educación
secundaria (SEP, 1993), al propiciar el conocimiento y aplicación de las diversas
formas y técnicas de la Química.

Según la RS, entre sus propósitos plantea que es indispensable que los
alumnos logren interpretar y explicar algunas características de las sustancias y del
cambio químico (SEP, 2006), por tal motivo, juzgué conveniente el uso de los mapas
mentales como instrumento para estructurar tales explicaciones cumpliendo así
mismo, con un aspecto destacado entre los propósitos del plan de estudios
(SEP,1993), donde sugiere estimular en los alumnos el desarrollo de la capacidad de
observación sistemática de los fenómenos químicos.

19
 Como es de conocerse, el programa de estudios de la RS (SEP, 2006)
considera relevante establecer de manera crítica juicios sobre el papel de la ciencia y
tecnología en el mundo actual, por lo cual, opté la necesidad de analizar una video
cinta denominada “El protón en química” de la colección “El mundo de la química”.
vol. VIII que destaca algunas propiedades de ácidos y bases y su caracterización, así
como su incidencia en la industria química; cumpliendo al mismo tiempo con un
propósito del programa de estudios, donde se pretende propiciar entre los alumnos el
conocimiento y aplicación de las diversas formas y técnicas de la química (SEP,
1993).

Entre las prioridades del nuevo plan de estudios se concibe la imperiosa

necesidad de analizar acciones humanas derivadas de las transformaciones de los
materiales según las necesidades e implicaciones en el ambiente (SEP, 2006), ante
esto consideré oportuno la observancia de un simulador para identificar los factores
que intervienen en la formación de la lluvia ácida, pero sobre todo los efectos
negativos ocasionadas en nuestro ecosistema, con el propósito de reflexionar y
valorar al conocimiento científico como actividad humana en continua transformación
y construcción (SEP 1993).

El sujeto cognoscente aprende a medida que logra perfeccionar habilidades del

pensamiento. Es decir, que para poder propiciar sujetos cognitivos será necesario
estructurar prácticas pedagógicas cuyos objetivos tengan relación con el desarrollo
de habilidades acordes a tal fin; éstas, pueden ser aprendidas por todos los alumnos
y deben ser enseñadas por todos los docentes. Para ello, las prácticas pedagógicas
tienen y deben propiciar ejercicios de razonamiento, de reflexión, de crítica, de
argumentación, y así trabajar todo lo relacionado con “el pensamiento”, por medio de
tareas interesantes y significativas para los estudiantes.

Ante tal contexto, es preciso señalar que como alumna normalista, me he visto
en la necesidad de aplicar una estrategia adecuada al aprendizaje de los alumnos
que atendidos durante la carrera, ya que como futura profesora debo analizar y
resolver problemas, así como enfrentar desafíos intelectuales generando respuestas
a partir de mis conocimientos y experiencias (SEP, 1999). Ante ello, consideré

20
relevante el uso de los mapas mentales propuestos por Buzan (2004) como
estrategia de aprendizaje, ya que un mapa cognitivo “ayuda a la investigación y al
crecimiento intelectual, además de ser reflejo de ellos” (p. 179).

Por consiguiente, Buzan (2004) afirma que “los mapas mentales sólo presentan
el material necesario, de forma clara y susceptible de ser recordado, por lo que los
estudiantes tienden a obtener mejores notas en los exámenes” (p. 254), respetando
así un elemento del enfoque de la reforma en secundaria donde se propone que el
alumno es el centro de los procesos de enseñanza aprendizaje, favoreciendo su
autonomía en la construcción personal de conocimientos (SEP, 2006), sin dejar de
lado un aspecto plasmado en el enfoque de la especialidad de Química, donde se
asegura que como estudiante de secundaria se logra desarrollar las habilidades,
actitudes y valores del pensamiento científico (SEP, 1993).

A medida que las investigaciones de los psicólogos fueron dando cuenta de

otras teorías alternas al conductismo, comenzaron a surgir concepciones que
hablaban de un cambio en el rol tanto en relación con los maestros como respecto de
los alumnos. Aquel alumno pasivo y quieto –que escuchaba, recibía y aprendía- fue
dejando lugar a un sujeto que hace, piensa, comprende, extrapola y reflexiona; ante
esto la RS plantea que como docentes habremos de promover el uso adecuado de
recursos didácticos, así como estrategias para conseguir aprendizajes duraderos
(SEP, 2006).

Por tal motivo, al valerme de los mapas mentales, es con la firme idea de lograr
que los estudiantes consoliden uno de los rasgos deseables como egresado de
secundaria al integrar conocimientos y saberes, como medio para conocer las ideas
y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios (SEP, 2006), ya
que de acuerdo a Buzan (2004), los mapas cognitivos “Despiertan automáticamente
el interés de los estudiantes, consiguiendo que éstos se vuelvan más receptivos y
cooperativos” (p. 251).

Es evidente la necesidad de que los estudiantes se involucren en su propio

proceso de aprendizaje y que los docentes dejemos de lado actividades
memorísticas y mecanizadas a fin de generar entornos de mayor motivación.

21
 Como alumna normalista me encontré precisada a conseguir que los alumnos
participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la búsqueda de
soluciones a situaciones problemáticas y toma de decisiones en beneficio de la salud
(SEP, 2006) cumpliendo con un rasgo del enfoque para la enseñanza de la Química
y ha sido a través del análisis de un simulador en relación a la lluvia ácida, sin perder
de vista otro rasgo del enfoque del plan 1993 al considerar el tratamiento de los
errores para reforzar los aprendizajes de las y los alumnos (SEP, 1993), para
finalmente integrar sus conclusiones a través de los mapas cognitivos, debido a que
según Buzan (2004) “Te facilitará las tomas de decisiones y la solución de
problemas, mostrándote nuevos caminos” (p. 31), fomentando uno de los rasgos
deseados del alumno al emplear los conocimientos adquiridos con el fin de
interpretar y explicar procesos sociales y naturales, así como para tomar decisiones y
actuar individual o colectivamente en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como normas para mejorar la calidad de vida (SEP, 2006).

En la agenda educativa del tercer milenio existen desafíos claves. En primer

lugar, el logro de una educación de calidad y el de una armónica convivencia entre
los seres humanos. Para esto, juzgué oportuno el trabajo por equipos al inicio de la
jornada para la elaboración de los mapas mentales, considerando así el desarrollo de
competencias; concibiéndose, como la puesta en práctica de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes en diversos ámbitos de manera conciente y
adecuada.

El desarrollo de tales competencias, implica relacionarse armónicamente con

otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con otros, mejorar armónicamente las relaciones personales y
emocionales; respetando así lo planteado en el plan de estudios en relación a las
competencias para la convivencia (SEP, 2006), contribuyendo al logro del perfil de
egreso de educación secundaria, puesto que como ser, reconoce y valora distintas
prácticas y procesos culturales, así como de contribuir a la convivencia respetuosa
(SEP, 2006).

22
 Según el plan de estudios de la escuela normal, los egresados de este nivel
debemos adquirir y poner en práctica competencias didácticas, entre éstas el saber
diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades adecuadas a los
intereses de los estudiantes (SEP, 1999). Por tal motivo, consideré oportuno
implementar la parte medular del enfoque de la enseñanza de Química; promoviendo
el aprendizaje a través de experimentos sencillos (SEP, 1994) para que los
educandos desarrollen su creatividad y se enfrenten con experimentos cercanos a su
persona y se efectúen con materiales sencillos, con el fin de mostrarles que está
rodeado de fenómenos químicos.

En el entendido, que la enseñanza de la Química puede ayudar a la expresión

escrita al promover el registro de sus actividades experimentales a través de los
mapas mentales, pues según Buzan (2004) les “permiten tener a la vista en todo
momento el <cuadro> total del conocimiento, con lo que se alcanza una comprensión
más equilibrada y amplia del tema” (p. 264), en definitiva; lograr estructurar su
aprendizaje.

El término reflexión dentro del proceso educativo es fundamental, puesto que

implica pensar, tomar decisiones para actuar ante las diversas situaciones que se
presentan dentro del salón de clases. Al respecto, Dewey (2002) expresa que:

La reflexión comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad,

por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de probar su
autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes señalen
realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de esta
última. (p. 26)

En este sentido y consciente de la necesidad de establecer criterios para

realizar una evaluación razonada y fundamentada, debido a que incide en los
aprendizajes por ser una pieza clave para determinar características de cualquier
metodología; encontré conveniente cumplir con un rasgo del perfil de egreso, puesto
que como futuro docente habré de conocer y aplicar distintas estrategias y formas de
evaluación sobre el proceso educativo que me permitan valorar efectivamente el
aprendizaje de los alumnos y la calidad de mi desempeño docente (SEP, 1999), con

23
la intención de promover uno de los rasgos requeridos en el programa de estudios
(SEP, 1993), entre los alumnos al emplear argumentación y el razonamiento al
analizar situaciones, formular preguntas, emitir juicios y promover diversas
soluciones, al identificar escenarios discutibles planteados en el instrumento de
verificación.

Promoviendo así mismo, las competencias para el manejo de la información al

pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos ante diversas situaciones.
Por otro lado se plasma un elemento del enfoque sugerido en el programa de la RS
(SEP, 2006), al valorar el impacto de la ciencia y la tecnología en el ámbito natural,
social y cultural; sin perder de vista la asociación de sus conocimientos con la vida
cotidiana, como aspecto del enfoque del plan (SEP 1993).

La práctica docente no es una tarea sencilla, aunque muchas personas

consideran que ser maestro es una de las profesiones más fáciles que puede existir;
pues no sólo basta con pararse frente al grupo y ponerlo a trabajar.

Pero la enseñanza no es una actividad solamente; todo inicia desde la

planeación, porque el trabajo docente es una tarea intencionada, dirigida hacia el
logro de propósitos definidos, es diseñada y pensada previamente a su realización,
además se hace una constante valoración de los avances y obstáculos presentados
para mejorar la enseñanza.

Para conseguir lo descrito anteriormente, es importante que el docente deje el

modelo de enseñanza de transmisión de conocimientos, en donde él es el
protagonista principal y sus alumnos receptores de información: es necesario que se
dé la oportunidad de conocer otras teorías o estilos de enseñanza que le permitan
comprender e identificar qué elementos intervienen en el proceso de enseñanza y
bajo qué condiciones es posible el aprendizaje para que la instrucción sea más
efectiva.

El conductismo es una de las teorías que con mayor frecuencia se practica en

la vida escolar, porque los alumnos están tan acostumbrados a esperar algo a
cambio, ya sea positivo o negativo; por ejemplo se les pide que realicen el ejercicio

24
para que puedan salir a receso, o el alumno realiza la actividad porque sabe que el
maestro pondrá una nota de felicitación en su cuaderno.

Casi siempre hay palabras o acciones del profesor que influyen en la conducta
del alumno para que tenga un mejor comportamiento o consiga realizar la actividad;
pero no siempre es positiva y es en esos casos cuando el maestro no obtiene la
respuesta deseada, entonces se aplica una sanción para que no reincida; es una
teoría que de una forma u otra siempre está activa dentro de las escuelas.

Como ya se ha dicho, una de las teorías educativas más importantes es el

constructivismo, que cada día toma más presencia, pues los grandes avances
tecnológicos comprometen al docente a satisfacer nuevas formas de aprendizaje de
sus alumnos, lo cual obliga a dejar su único modelo de enseñanza-aprendizaje, es
decir transmisión de conocimientos, y le exige promover el aprendizaje de manera
más efectiva.

Al referirme a la teoría del constructivismo, es necesario mencionar a sus

grandes investigadores, como: Jean Piaget (constructivismo psicogenético),
Vygotsky (constructivismo social), y Ausubel (constructivismo cognitivo); quienes con
sus aportaciones ofrecen una orientación y apoyo al profesional de la educación en
su quehacer diario; porque su teoría tiene una finalidad como lo mencionan Díaz-
Barriga y Hernández (2002) “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuados” (p. 30). Por su parte Coll (1997) asume, “la
concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental
constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata
de promover la educación escolar” (p. 179), ya que a través de ello el alumno
construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas.

En efecto, el constructivismo es una corriente aplicada actualmente a la

educación. En la práctica es difícil ser totalmente constructivistas, ya que las
realidades en los centros educativos son distintas y muy variadas; pero dependerá
del docente la corriente pedagógica que quiera utilizar según convenga a las
necesidades de sus alumnos, lo que sí es necesario es que ellos construyan su
propio conocimiento, cuya definición en la idea de Díaz-Barriga y Hernández (2002)

25
“es un proceso de elaboración en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos” (p. 32).

Sin importar que el maestro haga uso de uno u otro modelo, lo primordial es
que tome una actitud de moderador, de coordinador, de facilitador o mediador,
debido a que él es el responsable de conocer los intereses, necesidades y
capacidades cognitivas de sus alumnos; permitiéndoles trabajar con independencia y
a su propio ritmo, cumpliendo de este modo con el enfoque de la RS (SEP, 2006) al
considerar al alumno como centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
favoreciendo así, su autonomía en la construcción personal de conocimientos.

Bajo esta visión Coll (1997), sostiene que la función del docente es engarzar los
procesos de construcción del alumno con el saber del colectivo culturalmente
organizado. Es decir, no debe limitarse a crear condiciones óptimas para que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que habrá de orientar y
guiar deliberada y explícitamente esa actividad.

Los avances de la investigación advierten que la innovación de las estrategias,

entendidas por Díaz-Barriga y Hernández (2002) como “procedimientos que utiliza el
docente en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos” (p. 141), será una de las emulaciones definitivas en las escuelas de la
nueva era, considerando que el fin no será crear a éstas de forma perfecta, sino mas
bien que sean propias, para posteriormente irles mejorando, dicho de otro modo; ir
perfeccionándolas poco a poco a través de la experimentación.

La reflexión es posible en los momentos que somos capaces de recapacitar

sobre nuestra labor diaria. Dicho de otra manera, es la toma de decisiones para la
forma en que vamos a actuar ante una determinada situación. Al respecto Dewey
(2002) opina:

Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y

prolongar ese estado de duda que constituye el estimulo de la investigación
rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación

26
 positiva de una creencia hasta que no se haya encontrado razones que la
justifiquen. (p. 31)

He visto que mejorar la calidad de la enseñanza requiere de un gran esfuerzo,

sin embargo, como guía de la enseñanza y formadora del futuro ciudadano, tengo
conciencia y debo concienciar a los alumnos sobre la importancia de una buena
educación, no sólo como un mero sistema de aprendizaje de conocimientos, sino
transformador y formador del cambio cognitivo. Por tal motivo, consideré pertinente
asistir a los alumnos de la escuela secundaria Lic. Elsa Hernández de De las
Fuentes con una estrategia de aprendizaje, utilizando para ello los mapas mentales.

Los mapas cognitivos, creados por el psicólogo británico Tony Buzan (1996),
consisten en un sistema diferente a los convencionales; de leer y escribir los
pensamientos. Permite recoger, organizar, facilitar, recordar y comunicar
información en forma creativa. Así mismo, esta herramienta permite que las ideas
generen otras ideas y se puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se
expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organización lineal.

Para comprender mejor el concepto de mapa mental, es necesario examinar lo

que se denomina pensamiento irradiante. Para ello se muestra el siguiente ejemplo:
Si a una persona se le pregunta qué sucede en su cerebro cuando en ese momento
está escuchando una música agradable, saboreando una dulce fruta, acariciando a
un gato, dentro de una habitación sumamente iluminada a la cual le entra el olor de
pinos silvestres a través de la ventana, se podría obtener que la respuesta es simple
y a su vez asombrosamente compleja, debido a la capacidad de percepción
multidireccional que tiene el cerebro humano para procesar diversas informaciones y
en forma simultánea. En la idea de Buzan (1996), “nos referimos a aquellos
procesos del pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se
conectan con él” (p. 67). Es decir, las ideas generadas surgen del cerebro y se
expanden en forma multidireccional.

Es preciso subrayar, que al pensamiento irradiante en la opinión de Buzan

(1996) “es la forma natural y virtualmente automática en que ha funcionado siempre
el cerebro humano” (p. 67). De igual manera, “Los mapas mentales ayudan a

27
distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental de quien los usa, y su
eficiencia mental para el almacenamiento” (p. 70).

Finalmente, considero oportuno reconocer en los mapas cognitivos una

estrategia pertinente para que los estudiantes logren estructurar sus aprendizajes,
debido a que según Buzan (2004) es a través de éstos como se logra el flujo de
información entre el cerebro y el exterior, porque es un instrumento eficaz y creativo
para tomar notas y planificar los pensamientos; cumpliendo siempre con las cuatro
características esenciales sugeridas por su creador (Buzan, 1996):

a) El asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central.

b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma

ramificada.

c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre
una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están
representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.

d) Las ramas forman una estructura nodal conectada. (p. 69)

Apoyar a los estudiantes a estructurar sus ideas, fue mi propósito central,

seguido de brindar soporte académico a los estudiantes de bajo nivel escolar;
puesto que a través de las prácticas desarrolladas durante las jornadas de
observación y práctica, logré advertir la dificultad que presentaban los alumnos al
tratar de elaborar esquemas de conocimiento. Por tal motivo me interesó utilizar los
mapas mentales creados por el doctor Tony Buzan por ser una herramienta valiosa
que permite hacer más ligero su aprendizaje.

Para llevar a cabo mi propuesta didáctica fue necesario realizarla en tres

momentos fundamentales: diagnosticar la situación a trabajar, aplicación de la
propuesta y la evaluación de logros; dirigidas a la aplicación de una evaluación
formativa, cuya funcionalidad es la valoración de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, con el propósito de mejorar el aprendizaje de los alumnos en la
asignatura de Química y lograr mejores resultados; porque permite estar al tanto de
la situación desde el comienzo, regular su evolución y analizar resultados.

28
 Acidez y basicidad del bloque denominado “Agua, disoluciones y reacciones
químicas”, fue el tema asignado por el titular de la materia, que se desarrolló con los
alumnos de tercer grado. Por tal motivo, consideré pertinente diseñar la primera
unidad didáctica; entendida como la “concreción de objetivos, contenidos,
actividades, estrategias metodológicas y evaluación para realizar la enseñanza y
aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente interrelacionadas desde un
punto de vista formativo (epistemológico o metodológico)” (Casanova 1998, p. 201)
para trabajar el subtema propiedades de los ácidos y de las bases (Ver Anexo No.
6).

Tras realizar mi presentación como alumna normalista, juzgué oportuno

presentar el tema y su propósito a través de diapositivas, enlazando la información
con un mapa mental, con la firme intención de lograr uno de los supuestos de su
autor, al afirmar que despiertan automáticamente el interés de los estudiantes,
consiguiendo que se vuelvan más receptivos (Buzan, 2004), logrando el objetivo
trazado.

Al iniciar un contenido nuevo es importante advertir los conocimientos previos

que poseen los alumnos del tema a tratar, para valorar la información que conocen y
a partir de lo que ya dominan, enlacen la nueva información como lo manifiestan
Díaz-Barriga y Hernández (2002):

Construir significados nuevos implica un cambio en los enfoques de

conocimiento que posee previamente, esto se logra introduciendo nuevos
elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el
alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a
profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional.
(p. 32)

Por tal motivo, utilicé una pauta con tres preguntas (Ver Anexo No. 7).
Además, hice uso de las TIC para el mejor aprovechamiento de la enseñanza (SEP,
2006), al mostrar diapositivas con imágenes, con la intención de advertir la
concepción sobre ácido-base y rescatar qué tanto conocían sobre el tema. La

29
participación fue voluntaria y comprobé que algunos realizaron buenas aportaciones,
mientras que otros carecían de las mismas.

Esto fue básico, puesto que debo considerar el tratamiento de los errores para
reforzar los aprendizajes de los estudiantes. Por su parte, Astolfi (1999) no los
considera como fallos condenables, sino como síntomas interesantes de los
obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos; es decir, son el
indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego, que no se
tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo.

Orientar a los alumnos en la construcción de los mapas mentales para

estructurar información, fue mi principal intención, por ello, consideré necesario
distinguir las características de los ácidos y de las bases a través de un mapa
cognitivo, el cual diseñé cumpliendo con las cuatro características esenciales
sugeridas por su autor, enriqueciendo dicho esquema con colores, que les añade
interés, belleza e individualidad, fomentando así, la creatividad, la memoria y,
específicamente, la evocación de la información. Todo lo anterior con la aportación
del grupo, con el objeto de incitar a los muchachos en la construcción de dichos
mapas. Ante tal situación, resultó enriquecedora la participación del grupo, quienes
mostraron interés por los mapas cognitivos (Ver Anexo No. 8). Lo anterior pone de
manifiesto una de las afirmaciones de su creador (Buzan, 1996). Posteriormente, se
asignó como tarea una relación de ácidos y de bases de uso en su casa.

En la siguiente sesión, tras verificar la asistencia grupal, me di a la tarea de

revisar la lista de productos caseros, con el propósito de advertir la construcción del
concepto ácido-base, lo cual se realizó socializando las aportaciones, rescatando
uno de los propósitos en el perfil del alumno egresado de segundaria al compartir
información proveniente de diversas fuentes para profundizar y ampliar sus
aprendizajes (SEP, 2006).

La enseñanza de la Química, plantea entre sus propósitos que los alumnos

interpreten y expliquen algunas características de las sustancias (SEP, 2006), por tal
motivo, consideré conveniente realizar una experimentación con productos caseros o
sustancias fáciles de conseguir, cumpliendo con dos partes del enfoque del Plan de

30
estudios (SEP, 1993), con la intención que identificaran productos ácidos o productos
alcalinos.

Con la finalidad de introducir a los estudiantes en el concepto de disociación en

las disoluciones acuosas, se les solicito advertir si las sustancias eran electrolíticas o
no. Para ello, con anticipación encargué dichas sustancias, encontrando una
respuesta favorable.

Esta actividad se realizó por equipos, cumpliendo con lo sugerido por la

Reforma para alcanzar los rasgos deseables del egresado de educación básica, al
sugerir el desarrollo de competencias para la convivencia, lo cual implica
relacionarse armónicamente con otros; trabajar en equipo, tomar acuerdos y manejar
sus emociones, así como reconocer y valorar la diversidad de cultura (SEP, 2006).
El material utilizado como lo he descrito con anterioridad ha sido: recipientes de
vidrio cristalino, refresco de cola, muriatex, easy off, agua destilada, vinagre, leche de
magnesia, papel tornasol rojo y azul, dispositivo eléctrico y agua natural. Los
alumnos demostraron gran interés en esta clase, la cual se desarrolló con armonía y
con el asombro de algunos estudiantes al encontrar algunas sustancias como ácidas
o bien como alcalinas por un lado y por el otro percatarse cómo éstas conducían
electricidad (Ver Anexo No. 9).

Para iniciar la siguiente clase, fue a través de un interrogatorio relacionado con

el experimento realizado el día anterior y con el fin de conocer qué tanto recordaban
del contenido abordado, y de abrir la posibilidad de que hagan intervenciones para
escuchar su sentir.

Las preguntas fueron las siguientes ¿les agradó trabajar con experimentos?,
¿cómo se sintieron de participar en el equipo?, ¿qué encontraron de novedad en
esta actividad? Algunos, exteriorizaron su asombro de caer en cuenta que el easy
off, considerado como un ácido utilizado en sus casas para limpiar la estufa, presentó
características de una base; lo cual aproveché para cuestionar ¿cómo describirían
una característica alcalina sin necesidad de utilizar el papel tornasol?, por lo que la
alumna Juanita Zamora García afirma que se puede saber porque está resbalosa
como el jabón.

31
 También puede apreciar su admiración al observar la intensidad de corriente
eléctrica producida en los dispositivos con la inclusión de los polos en cada una de
las sustancias. Lo anterior pone de manifiesto la idea de Díaz-Barriga y Hernández
(2002), quienes sostienen que “La interacción docente-alumno se manifiesta en la
reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir
o ve hacer al docente, así como sobre su propia ejecución” (p. 18).

La estructuración de lo aprendido por los escolares en el experimento a través

de un mapa mental era el reto, así como uno de los propósitos que me había
planteado en este trabajo. Por ello, les propongo que la elaboración de los
resultados sea a través de un mapa cognitivo, el cual habrán de construir con ayuda
e ideas entre los integrantes del equipo para entrega a calificar; pero, tendrán que
reelaborar para su libreta, donde son libres de plasmar colores e imágenes propias.

La actividad se lleva a cabo con el ir y venir de los muchachos, compartiendo

material didáctico, también con apoyo y sugerencia entre compañeros; hubo
momentos en que surgían dificultades, por lo tanto me di a la tarea de asistirles y
orientarles, verificando el desarrollo de la actividad a través de evaluación formadora,
propuesta por Díaz-Barriga y Hernández (2002), la cual está “dirigida a promover
que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje” (p.
410). Favoreciendo, la autonomía de los estudiantes al construir sus conocimientos
(SEP, 2006).

Finalmente, consiguen fabricar su primer mapa mental (Ver Anexo No. 10),
quedando sustentado lo asumido por Buzan (1996), “El mapa mental moviliza toda la
gama de habilidades corticales, incluyendo palabra, imagen, número, lógica, ritmo,
color y percepción espacial, en una técnica única y especialmente poderosa” (p. 97).

La revisión de los productos se efectúa socializando, donde algunos alumnos

muestran risitas de guasa por los dibujos utilizados en diversos trabajos;
aprovechando la situación para demostrar que así como cada persona posee
diversos gustos en comida y en vestir, de igual manera; concebirán las ideas y
formas de aprender diferente, por lo tanto, cada trabajo que realizan será desigual;
en la idea de Garza (1998), es “que los estilos constituyen un fenómeno que implican

32
lo cognitivo y la personalidad. Cada persona, al ser diferente, tienen diversos estilos
para aprender, enseñar y dirigir” (p. 54). Por su parte en planes y programas (SEP,
1993) se asume que en cuanto los alumnos del equipo entablan discusiones, se
ponen de manifiesto las diferencias y las semejanzas en los procedimientos y las
observaciones que han realizado.

En la RS (SEP, 2006) se recomienda abordar contenidos desde contextos que

favorezcan la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad; por ello,
proporcioné una pauta como tarea (Ver Anexo No. 11), para investigar la presencia
de algunos ácidos en productos de uso común, lo cual implicaba una investigación
con sus padres, en la farmacia o en libros de texto, a fin de fomentar su curiosidad y
propiciar una actitud crítica e inquisitiva en la búsqueda de respuestas, como lo
indica el enfoque de la enseñanza de la Química en el Plan (SEP, 1993),
advirtiéndoles, que la información recabada en esa tarea se integraría en un
organizador gráfico la próxima clase.

Esta semana he programado su inicio con preguntas acerca de cómo les había
ido en su investigación (Ver Anexo No. 12), por lo que algunos estudiantes afirman
que algunos ácidos no se encontraron; ante ello, juzgué oportuno propiciar una
discusión grupal como lo plantea Coll (1997); importa poco que la confrontación se
produzca entre puntos de vista correctos e incorrectos, o bien que los puntos de vista
sean incorrectos por ambos lados; al respecto también señala:

La idea esencial es la necesidad de una confrontación entre puntos de vista

moderadamente divergentes; la existencia de concentraciones diferentes, a
propósito de una misma tarea, se traduce, gracias a la exigencia de una
actividad grupal común, en un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza
las reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso intelectual. (p.116)

Logrando así, que todos construyeran su informe correctamente, seguido de

promover su reconocimiento en la diversidad cultural para contribuir a la convivencia
respetuosa, como parte del perfil de egreso como estudiante de educación básica
(SEP, 2006).

33
 La programación marcaba que este día se manejaba otro mapa mental, donde
escribirían los resultados de la investigación. Pero, se convoca a una reunión
sindical; sin embargo, los adolescentes deciden continuar su trabajo, lo cual indica su
interés por la materia.

Lo anterior pone en evidencia lo asumido por los diversos investigadores

quienes aseguran que para el logro del aprendizaje se requiere no sólo de factores
de orden intelectual , sino requieren como condición básica y necesaria una
disposición o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda pedagógica
estaría condenada al fracaso (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), lo que me hace
conciencia de seguir siendo cuidadosa al tratar los contenidos y sopesar el tipo de
actividades futuras, a fin de seguir despertando su participación.

Se inicia la elaboración de los mapas, como ya lo he descrito anteriormente, en

forma de binas, y con los alumnos motivados. Aquí, cabe hacer alusión a la idea de
Pozo (2006), quien asegura que “es necesaria una predisposición para el aprendizaje
significativo. Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe
tener algún motivo para esforzarse” (p. 213). Por tal motivo, los trabajos se han
desarrollado de una manera más desahogada que el tema anterior, así lo han
manifestado los estudiantes, al describir que se les ha facilitado un poco más (Ver
Anexo No. 13).

Como hemos visto, elevar la calidad en los trabajos requiere de un esfuerzo,

tanto de los alumnos como de mi parte como proveedora de la estrategia, pero estoy
segura del acierto al poner en práctica la mencionada y logrando lo asumido por
Darling-Hammond (2002), quien afirma que los alumnos “construyen el conocimiento
a medida que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e
interpretando las nuevas ideas” (p. 120).

Esta semana he decidido analizar la videocinta “El protón en química” con el fin
que identificaran y valoraran entre otras cosas: el papel de la ciencia y la tecnología
en el mundo actual, propiedades de ácidos y bases, así como su caracterización e
incidencia en la industria química, para satisfacción de nuestras necesidades. Para

34
ello, hice entrega de una pauta con anticipación girando instrucciones para el trabajo;
con el propósito que registraran lo observado (Ver Anexo No. 14).

El análisis se llevó a cabo en la biblioteca de la escuela, quien facilitó dicho

material y transcurrió con la acentuada atención de los muchachos, quienes se
desconcertaban en algunos instantes al no lograr registrar por completo en la hoja,
por lo tanto consideré oportuno recordarles que solamente escribieran lo justo.

La siguiente sesión he iniciado el día con preguntas sobre la videocinta, y como

era de esperarse, solamente algunos habían integrado todo el contenido previsto en
la pauta. Por tal motivo decidí integrar lo observado en el video a través de un mapa
cognitivo, el cual se desarrolló en forma grupal con la entusiasta colaboración de los
alumnos, a los cuales encontré un poco más desahogados en la construcción del
producto.

Esta situación evidencia lo aseverado por Díaz-Barriga y Hernández (2002)

quienes denominan regulación interactiva, como parte de la evaluación formativa; la
cual ocurre de forma integrada con el proceso instruccional, gracias a los
intercambios comunicativos que ocurren entre el maestro y los estudiantes, a
propósito de una estructuración de tareas necesarias para llevar a cabo el proceso
instruccional, con el propósito de mejorar la organización de la información, y de
fomentar el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas.

La actividad estaba prevista para trabajarse en binas, sin embargo, por los
motivos mencionados decidí ejecutarla con la participación de todos, resultando un
mapa mental con eficacia (Ver Anexo No. 15).

Para evaluar el trabajo de los alumnos ha sido tratando de hacerlo del tipo
formativo a fin de promover el aprendizaje cooperativo en el aula, sin desatender al
mismo tiempo las necesidades individuales de algunos alumnos.

Esta semana he diseñado la secuencia didáctica, para abordar el concepto

ácido base del científico Svante Arrhenius, donde se reduce a dos sesiones por
motivo del cesación de labores planteada por la SEP en el calendario escolar 2007-
2008, con motivo de un aniversario más de la Revolución Mexicana (Ver Anexo No.
16).

35
 Sin embargo, me encontré con la disyuntiva que el día 20 se tenía programado
un desfile por parte de las autoridades municipales para conmemorar la tradición
mexicana, por lo que tuve la necesidad de rescatar el tiempo perdido en horas en
que por algún motivo se contaba con la inasistencia de un maestro. Con todo,
considero que así se fomenta el desarrollo de las competencias para la vida en
sociedad, que se refieren a la capacidad de decidir y actuar frente a los valores y
normas sociales y culturales; así como participar considerando las formas de trabajo
de la sociedad y los gobiernos, actuando con respeto ante la diversidad sociocultural,
manifestando conciencia de pertenencia a su cultura y país (SEP, 2006).

Para impartir el subtema presenté el propósito a través de diapositivas,

fomentando el atractivo intrínseco de la tarea de aprendizaje y lograr que éste sea
significativo; es decir, activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido a
tratar.

En seguida, se trabajó en la identificación de ácidos y bases de acuerdo a la

teoría de S. Arrhenius con registro en su libreta con diversas fórmulas que presenté
en hojas de rotafolio, encontrando la participación voluntaria, por lo cual considero
que les resultó cómoda; de igual manera asigné una tarea donde plasmarían
definición de las sustancias de acuerdo al científico Arrhenius, y sus características,
con el fin de evaluar la integración de lo aprendido en el subtema.

Los resultados de este trabajo fueron escasos, debido a que se les dificultó
integrar las características básicas de ácidos y bases, mientras que la definición del
modelo de Arrhenius sí fue estructurada; lo anterior lo atribuyo a la falta de
costumbre en el llenado de diversas pautas, como lo mencioné al inicio de este
trabajo, lo cual aprecié en el desarrollo de las jornadas de observación y práctica
efectuadas durante la carrera como normalista.

En esta ocasión decidí practicar una animación titulada arriba ese ánimo, a fin
de invitarles a quitar las caras de seriedad y sonreír, utilizando el ordenador
electrónico con efectos y sonido para propiciar un ambiente positivo de trabajo, como
lo sugieren Díaz-Barriga y Hernández (2002), al afirmar que habremos de habilitar

36
una disposición afectiva favorable y ejercer un impacto indirecto sobre la información
que se va a aprender.

En seguida sugerí integrar la información de la pauta y el registro de libretas de

la sesión anterior en un mapa mental, con la firme intención de identificar su
experiencia sobre el comportamiento de ácidos y bases apoyándose en el modelo
propuesto por S. Arrhenius. Los trabajos se realizaron menos tediosos, puesto que
el subtema era pequeño, logrando que la mayoría de los alumnos esquematizara lo
aprendido en la semana (Ver Anexo No. 17).

Para impartir el subtema de la escala del potencial de Hidrógeno (pH), realicé

la secuencia buscando que los estudiantes valoraran críticamente los estilos de
alimentación, aplicando e integrando la contribución del conocimiento químico,
aparte, que compararan el agua lluvia de Monterrey, N.L., ciudad industrial, con la
lluvia del pueblo, pero sobre todo con la intención que el adolescente valorara las
implicaciones del uso del conocimiento químico en su decisión en la ingesta de
diversos alimentos.

La presentación del contenido conceptual y el propósito lo desarrollé a través de

diapositivas, incluyendo movimiento, imagen y color. El contenido abordado
consistió en determinar ¿qué es la escala del pH?, así como sus características.
También se señaló ¿qué son los indicadores?, lo cual sería registrado en su libreta.
Al término de la clase, hice encargo de diversas sustancias de uso en su casa, de las
cuales les interesara conocer la cantidad de acidez o alcalinidad presente en ellas,
sin dejar de hacer sugerencias para la práctica. Las aportaciones no se hicieron
esperar; los muchachos se pusieron de acuerdo para cumplir con la tarea estipulada.

La programación fijaba que se trabajaría las sustancias; utilizando además de

las tiras de papel para medir el pH, el extracto de col morada, pero por motivos de
ajuste en el horario únicamente se utilizaron las tiras para medir el pH (Ver Anexo
No. 18).

La práctica se desarrolló por equipos, buscando maximizar el aprendizaje de

los alumnos. Al respecto Díaz-Barriga y Hernández (2002) citan a Coll y Solé (1990),
para quienes el trabajo en grupos pequeños “evoca situaciones en las que los

37
protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto
determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr
unos objetivos más o menos definidos” (p. 103). Los estudiantes han cumplido
cabalmente con los productos encargados para la práctica: jugos de tomate y limón,
leche, sal de uvas (con ácido acetilsalicílico), vino, lava trastes axión, pinol, agua
lluvia de la región y de la Cd. de Monterrey, la cual me di a la tarea de proveerles. Lo
anterior ha sido propicio, debido a que contábamos con días lluviosos en estas
semanas.

Para iniciar los trabajos y tras girar instrucciones, les he dotado de una pauta
donde registrarían y ordenarían las sustancias de acuerdo a su potencial de
hidrógeno (Ver Anexo No. 19). Los alumnos se encuentran entusiasmados y ávidos
de hacer el trabajo, por lo que se inicia y en el desarrollo de los mismos, encuentro
algunas inquietudes y asombro ante los resultados obtenidos en alguna sustancia,
por lo que les sugiero registrar tal y como ha indicado la tira para medir el pH;
además, cada integrante del equipo consiguió medir el potencial de hidrógeno de las
sustancias.

Con esta actividad he logrado evaluar los procedimientos de los muchachos, es

decir he verificado que sepa cómo ejecutar la práctica y que lograra el dominio
adecuado de las acciones. También que como integrante de equipo indique en
forma adecuada los pasos a seguir a sus compañeros con escaso desenvolvimiento,
así como valorar su esfuerzo y grado de interés mostrado. Hargreaves, Earl y Ryan
(2000), nos hablan de los beneficios de utilizar el aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeños

grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural
en la enseñanza de los adolescentes…Crea un contexto para el aprendizaje
en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias
posiciones y desafían sus creencias previas al contrastarlas con otras
personas. (p. 241)

38
 Se escucha el timbre para salida del día, por lo que los alumnos permanecen
un poco más del horario escolar, a fin de concluir los trabajos. Este día he contado
con la inasistencia de varios alumnos, a consecuencia de un deceso familiar.

Esta nueva sesión la he iniciado con interrogatorios y la pregunta central ha

sido: ¿Qué han aprendido con el experimento del día anterior?

Casi todo el grupo manifiesta inquietudes cuestionando, ¿por qué el tomate va

en los números de un ácido?, si es que lo consumimos diariamente ¿por qué el pinol
y el lava trastes tienen número de base?, si son cosas que utilizamos para limpieza.

Ante esta situación un alumno José Alberto Osornia reconoce que el sí sabe
porqué con lo que limpiamos es base; indicándoles recordar una de las
características de las bases que son jabonosas, sin embargo, afirma no saber porqué
el tomate es ácido.

La clase continúa su curso con las opiniones de algunos estudiantes. Debido a

esto se ha prolongado un poco más de lo previsto, sin embargo consideré oportuno
que los jóvenes explayaran sus razonamientos; permitiendo también a los que no
habían participado en la práctica por inasistencia del deceso familiar, realizaran la
práctica. Para ello he asignado un guía para que los auxiliara en la tarea, como la
aseveran Díaz-Barriga y Hernández (2002) que “es mediante la acción conjunta y los
intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los
marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado
compartido de la actividad” (p. 104). Nuevamente continúo con el interrogatorio y
una alumna menciona que ha encontrado algo que desconocía hasta hoy, y es que el
tomate es un ácido, por lo tanto siente que sí está aprendiendo cosas nuevas (Ver
Anexo No. 20).

Hoy se tenía programado esquematizar los resultados de la práctica en un

mapa cognitivo, pero no se consigue el objetivo, por lo tanto queda inconcluso, así
que les propongo continuar la construcción del mismo en casa y verificamos
resultados en la próxima clase. Como hemos visto, este día ha sido fructífero.

Esta nueva hora de trabajo la he rescatado gracias al apoyo de una maestra, a

fin de recuperar tiempo empleado en los sucesos descritos anteriormente. Se

39
continuó con la construcción de los mapas en binas a fin de aligerar la actividad. Al
analizar las producciones de los alumnos he valorado el cuidado en la ejecución de
la tarea, la persistencia y afán al superar dificultades, aspectos que el joven ha
puesto en evidencia al realizar el trabajo y estructurar su aprendizaje; consiguiendo
así, que la mayoría presentara su mapa (Ver Anexo No. 21).

Buscando consolidar el tema de acidez y basicidad, esta semana se impartirá el

contenido de Neutralización y Formación de Sales (Ver Anexo No. 22).

La autora Casanova (1998), opina sobre los contenidos como un conjunto de

cuestiones que se enseñan y aprenden dentro de un proceso educativo, y por ende,
inmersas de la unidad didáctica. Por tal motivo, el diseño de la secuencia didáctica
ha sido a conciencia, integrando su diseño instruccional acorde a las necesidades de
los estudiantes. A fin de rescatar concepciones previas, me di a la tarea de
cuestionar ¿Qué proceso se lleva a cabo cuando sentimos agruras y malestar
estomacal e ingerimos una pastilla para controlar estos síntomas? Algunos alumnos
consideran que es controlar dolor, otros conciben su idea como acidez estomacal.

Presenté el propósito utilizando diapositivas, a fin de hacer motivante la clase,

identificando el concepto de neutralización, así como de advertir los productos al
combinar las sustancias estudiadas, también integré el contenido en un mapa mental
con la entusiasta participación de los muchachos. Consideré oportuno presentar
algunas reacciones en la pizarra, contando con la participación de algunos alumnos,
también he consiguiendo diversas opiniones, las cuales fueron precisas para enlazar
con lo que ya conocían sobre el contenido abordado.

La organización del subtema lo he solicitado a través de un mapa mental, el

cual ese reelabora individualmente, confirmando una vez más, que las producciones
de los mapas son distintas (Ver Anexo No. 23). Para concluir este día, he asignado
como tarea investigar el nombre de algunos medicamentos para combatir la acidez
estomacal, con la intención que valoraran la participación de la industria química en
nuestro bienestar.

Al revisar las investigaciones de los muchachos, creí conveniente socializar;

percibiendo nuevamente diversas opiniones de los productos o remedios caseros

40
utilizados para combatir la acidez estomacal. Posteriormente se ejercitaron diversas
combinaciones de ácido-base con fórmulas químicas presentadas en el pizarrón y
con registro en sus libretas, con el fin de reconocer los productos resultantes en
dicha reacción. Esta actividad les ha parecido fácil, puesto que así lo manifestaron
los alumnos (Ver Anexo No. 24).

La siguiente sesión no logra concretarse, debido a una reunión sindical

celebrada entre los miembros del Centro de Trabajo Nº 7, para elegir el candidato a
Delegado, quien nos representaría en el próximo congreso a efectuarse en la capital
del estado, donde entre otras cosas sería el cambio de Secretario General de la
Sección 38 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

Ante tal contexto decidí cancelar la actividad prevista donde identificarían la

acidez de algunos productos de cola, y por haber sido explorada en la práctica de la
primera semana de trabajo. No obstante, se realiza el análisis de una presentación
en diapositivas, con la intención que los alumnos reconocieran lo perjudicial que es
ingerir este refresco y de esta manera valoraran la importancia de una buena
alimentación. Tras el análisis y registro en libreta de la presentación, se han
suscitado diversos comentarios y opiniones al respecto, apreciando el pasmo de
todos los muchachos.

Para la última semana de trabajo he programado una evaluación de los

procesos ejecutados durante la jornada de práctica, es decir, verificar los
aprendizajes de los alumnos, además con el firme idea de valorar datos como: la
implementación de los mapas cognitivos para estructurar apuntes, pensamientos e
ideas sobre los contenidos abordados (Ver Anexo No. 25), lo que Casanova (1998)
denomina evaluación procesual de la unidad, haciendo referencia a la necesidad de
detectar la funcionalidad de la misma.

Para llevar a cabo lo descrito anteriormente, se despejaron las dudas que

existían sobre el tema de acidez y basicidad e hice entrega del portafolio donde
integraron las tareas realizadas en este período de labor, con la intención que los
muchachos desarrollaran una autoevaluación como lo propone Casanova (1998)

41
puesto que “se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones” (p. 96) de
sus producciones, además de estudiar para la valoración final.

Es importante señalar, que he requerido evaluar los procesos de enseñanza

aprendizaje logrados a través de los mapas cognitivos, a través de la técnica de
triangulación sugerida por Casanova (1998), entendida como la “utilización de
diferentes medios para comprobar un dato o indicador” (p.30) por ello, esta clase
está programada para aplicar el instrumento de evaluación (Ver Anexo No. 26); el
cual distribuyo y solicito darle lectura y despejar dudas sobre la redacción de los
reactivos, no sin antes percatarme de la inasistencia de dos alumnos; uno de éstos
presenta deficiencia visual y de lenguaje, no obstante, ha participado
esmeradamente en la elaboración de algunos mapas (Ver Anexo No. 27).

A continuación se desarrolla esta actividad, la cual logra concluirse en un

tiempo promedio de 20 minutos. Al revisar los instrumentos de cada alumno, me he
sentido satisfecha al lograr el objetivo trazado, ya que los resultados obtenidos han
sido muy aceptables, además he logrado que ningún alumno haya reprobado y ello
debido al estudio en los mapas mentales (Ver Anexo No. 28); porque así lo han
manifestado los jóvenes (Ver Anexo No. 29), lo cual confirma la aseveración de su
creador, Buzan (2004), los mapas pueden ayudarte a “estudiar más rápida y
eficientemente” (p. 34).

La última sesión de clase no se desarrolla debido a la interrupción de clases,

con motivo de la elección del Delegado Sindical entre los Centros de Trabajo de la
región, mismo que nos representará en la asamblea a efectuarse en la ciudad de
Saltillo, Coahuila, el día 17 de diciembre. Sin embargo, he tratado de rescatar esta
clase perdida, pero los festejos navideños han obstaculizado mi labor. A pesar de
ello, he logrado analizar en forma grupal los resultados obtenidos, lo cual aprovecho
para felicitar a los muchachos.

Finalmente he agradecido la colaboración y apoyo para el desarrollo de mi

propuesta didáctica, no sin antes enviar un mensaje con algunas reglas y consejos
para los adolescentes.

42
 Como hemos visto, el proceso para aprender la construcción de un mapa
cognitivo no ha sido fácil, pues se requiere de un proceso lento y laborioso porque se
requiere que los alumnos adquieran la habilidad de organizar, y desarrollar su
creatividad; comenzando con aciertos, desaciertos y errores, mismos que les valieron
para ir progresando en la organización y reorganización de sus pensamientos e
ideas, y por ende, la final consecución de los mapas cognitivos.

Es preciso reconocer y estar conciente, que cada alumno presentó

circunstancias diferentes. Durante el proceso de aprendizaje realicé una evaluación
continua que consistió en observar y valorar cada participación, cada postura o
actitud, el empeño para realizar la tarea durante el desarrollo de la práctica. Ello, me
ha permitido detectar avances y dificultades, sin dejar de asistirles en el momento
necesario.

En las primeras sesiones algunos alumnos que mostraron incertidumbre y

porqué no decirlo, desapruebo en la construcción de los mapas cognitivos, pero
conforme avanzaron las clases sus producciones fueron un poco más fluidas. Para
motivar a los muchachos me resulto muy sencillo, a pesar de algunas interrupciones
y circunstancias negativas que afectaron el tiempo real de clase. La adecuación que
hice fue en base a su nivel de aprendizaje, sin perder el propósito de la propuesta; el
uso de mapas mentales como herramienta para organizar y estructurar sus
pensamientos e ideas, pero dando la libertad de usar su imaginación, creatividad,
vocabulario, experiencias y conocimientos para elaborar los mapas.

Durante el desarrollo de mi propuesta evité ser la protagonista principal, dejé

ese papel a los alumnos, donde ellos revisaban y reelaboraban los organizadores
gráficos al detectar fallas y las enmendaban; mi tarea fue brindar apoyos para que
ellos echaran andar su capacidad de organización y lograran detectar sus carencias.

Considero que durante la aplicación de la propuesta los estudiantes lograron

apropiarse de los mapas mentales, venciendo la incertidumbre que tenían para
hacerlo, porque en la encuesta manifestaron estar acostumbrados a organizar sus
aprendizajes a través de resúmenes, pero al aplicar el instrumento de evaluación,
logré advertir la utilidad de los mapas cognitivos en su estudio.

43
 Se que el tiempo fue muy corto para consumar mapas excelentes y reconozco
que aún presentan deficiencias y que a algunos les falta lograr el proceso de
organizar su aprendizaje; pero de lo que sí estoy segura es que el primer paso ya lo
dieron y trabajar con los mapas cognitivos en la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos demostró que sí se puede organizar sus propias concepciones.

Es indispensable el esfuerzo de los alumnos para obtener a largo plazo buenos

resultados, pero se requiere de apoyo y disposición de la planta de maestros que les
imparten clases para que su evolución sea gradual y logren consolidar la estrategia
que he propuesto.

44
 CONCLUSIONES

En el transcurso de mi carrera y en el desarrollo de mi propuesta he comprendido

que ser profesora no sólo es impartir conocimientos a los alumnos, sino que es una
de las tareas más importantes, debido a que se fomentan valores y se desarrollan
habilidades. Sin embargo, al finalizar mi propuesta descubrí que las carencias que
presentan los alumnos en cuanto a la organización de sus aprendizajes no es
responsabilidad únicamente de ellos, mucho tiene que ver la forma de enseñar la
estructuración de sus ideas en las diversas estrategias, ya que las actividades que se
aplican son de transcripción, de hacer resúmenes; es decir, sin analizar lo que hacen
ni reinterpretar el pensamiento de otras personas.

Aunque los estudiantes saben del diseño de cuadros sinópticos u

organizadores gráficos, se muestran reacios a utilizarlos, porque están habituados a
trabajar con resúmenes y cuestionarios como lo han manifestado; esto demuestra
que no saben organizar sus aprendizajes.

Desarrollar la habilidad de organizar sus ideas no es tan complicado, lo

importante es iniciar ejemplificando y practicando con algo que se conoce y se utiliza
en la vida diaria, lo cual resulta más sencillo y fácil. Los mapas mentales son
benéficos en los trabajos y les ayuda a tener una visión global del contenido y a
obtener mejores resultados en su aprendizaje, así lo trabajé en la mayoría de las
secuencias didácticas; esto permite cambiar la visión que tienen los alumnos hacia
los organizadores gráficos. Para lograrlo fue necesario trabajarlos junto con los
contenidos programáticos, no de manera fragmentada.

La habilidad para organizar sus ideas no se desarrolla de la noche a la

mañana, se requiere de una ejecución continua, donde los alumnos utilicen sus
experiencias y conocimientos. Considero que los mapas mentales son una
herramienta eficaz para que los estudiantes estructuren sus aprendizajes, para ello
es indispensable motivarles a través de experimentaciones e investigaciones en los
que se construye una situación comunicativa y en la que cada uno adquiera un
papel, puesto que para ellos es algo que les agrada, así lo han manifestado desde la
etapa de diagnóstico; y sin que se den cuenta organizan cabalmente sus

45
pensamientos sin mucha dificultad, a la vez desarrollan y enriquecen su expresión
oral y escrita.

Es frecuente que la expresión escrita sea evaluada por la cantidad de hojas

que transcriben, lo cual no determina que hayan logrado comprender e interpretar el
contenido abordado. Para mí lo más importante fue lograr que los muchachos
perdieran su apatía por utilizar organizadores gráficos, en este caso, los mapas
mentales, y más relevante aun, que integraran lo aprendido a través de ellos, ya que
por medio de esta estrategia se apropiaron de los contenidos adquiridos del tema
Acidez y Basicidad.

Estoy consciente que no fue posible producir un mapa cuando comenzó la

clase y concluirlo al término de ésta, para conseguirlo; implicó un proceso, la
disposición de los alumnos y el apoyo constante de mi parte, sólo así logré que los
alumnos construyeran los mapas cognitivos, encontrando resultados satisfactorios al
verificar sus aprendizajes por medio del instrumento de evaluación. Al respecto, los
alumnos opinaron su agradecimiento, puesto que salieron mejor en el examen, al
haber estudiado en los mapas producidos durante el bimestre.

Es aquí donde me surge una pregunta ¿seguirán los estudiantes utilizando los
mapas mentales dentro de los contenidos en sus diversas materias?; no lo puedo
asegurar porque las intenciones con las que desarrollé mi propuesta didáctica, son
muy distintas a la del resto de los maestros; ellos atienden a varios grupos o trabajan
en una segunda institución, además existen imprevistos que repercuten en el tiempo
de la hora clase. En algunos casos hay presión por parte de las autoridades
educativas para que terminen con el programa y por tradición piensan que a los
alumnos de secundaria no les interesa nada o que no ponen de su parte para
participar, no obstante estoy segura que es labor del docente, el motivar a nuestros
alumnos con la aplicación de diversas estrategias sin caer en la monotonía.

Durante la aplicación de mi propuesta no sólo los alumnos aprendieron, en lo

personal maximicé habilidades para organizar al grupo, mantener la disciplina;
debido a que su conducta los hacía distintos entre la base estudiantil. También
aprendí a planificar secuencias didácticas, a adecuar actividades, etc.

46
 Como docente tengo la responsabilidad de formar alumnos creativos,
reflexivos, innovadores, etc., sin embargo, mi reto futuro para lograrlo es mejorar mi
preparación a través de la actualización permanente, porque estoy consciente de los
cambios tecnológicos y sociales, los cuales requieren de un profesional que enfrente
con responsabilidad su misión; es decir, atender la función docente
profesionalmente, acorde a las necesidades que presenta el alumno del nivel de
secundaria. Otro reto, es impartir mis conocimientos y utilizar estrategias atractivas
para no caer en la rutina; siempre consciente de mejorar la educación, a nuestro país
y sobre todo a los jóvenes que son el futuro de la sociedad.

47
 FUENTES DE CONSULTA

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