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A TEORIA DA AO COMUNICATIVA DE JRGEN HABERMAS E

SUAS INFLUNCIAS SOBRE A EDUCAO ESCOLAR
Mrcia Cristina Amaral da Silva
Joo Luiz Gasparin
Universidade Estadual de Maring - Pr

1 INTRODUO

Esse trabalho resultado do desenvolvimento de um projeto de pesquisa realizado

na Universidade Estadual de Maring no perodo de 2005/2006. O estudo procurou
compreender as profundas transformaes pelas quais passa a sociedade e, por conseguinte,
a educao, adentrando por um caminho ainda pouco trilhado pelos pesquisadores.
Inicialmente nos pareceu assustador, mas ao mesmo tempo constituiu-se um desafio que
nos incitou a percorr-lo com o intuito de colaborarmos com as concepes educacionais.
Associar as concepes de Habermas educao escolar instigante, um trabalho que,
esperamos, possa contribuir para o crescimento dos sujeitos envolvidos nas tramas de todos
os nveis do ensino formal, bem como, para o debate historiogrfico atual.

Isto porque, como declara FREIRE (1987), as bases filosficas do processo

educativo influenciam diretamente a maneira como os homens captam a sociedade em que
vivem e suas potencialidades frente a ela. Neste sentido a educao um processo de
apropriao do saber pelo sujeito, a fim de que ele adquira instrumentos para desenvolver a
reflexo, criticidade e emancipao. A educao sistematizada pela escola pode ser um
elemento capaz de mudar a relao entre os homens e a sociedade.

A partir disto, a proposta deste trabalho contribuir na busca de uma abordagem

de educao inspirada na Teoria da Ao Comunicativa do filsofo e socilogo alemo
Jrgen Habermas, que defende a libertao dos sujeitos por meio de um processo
permanente de interao com vistas a construir uma verdade coletivamente elaborada e
socialmente aceita.

Nosso interesse em pesquisar este tema no nasceu repentinamente, pelo

contrrio, seu processo de maturao foi gradual. Em pesquisa realizada anteriormente
levantamos questionamentos sobre a Segunda Revoluo Industrial e a Educao, mediados
pela categoria trabalho. A partir dele, inquietou-nos a forma como se dava a comunicao
entre os homens naquele contexto, quer nas fbricas, quer nas escolas.

Questes como: qual seria a importncia da ao comunicativa na formao

daqueles sujeitos?; at que ponto a comunicao foi determinante nas concepes
disseminadas pelos homens em relao s necessidades postas pela produo segmentada,
hierarquizada, ordenada e parcializada, marcada pelos princpios e prticas do taylorismo? ;
como a escola lidava com a formao dos homens necessrios quele modo de produo da
vida material tendo como um dos elementos primordiais a comunicao?

Estes questionamentos nos conduziram a uma viso mais ampla e profunda no

que tange educao escolar fundamentada na razo comunicativa proposta por Habermas.
Buscamos, ento, elementos para formular a questo que ser o eixo condutor deste
trabalho: De que forma a Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas poder
contribuir para uma educao formal mais adequada s reais necessidades dos homens?

A leitura da sua obra Teoria da Ao Comunicativa (1997) foi fundamental

para a compreenso dos pensamentos do autor que, apesar de complexos, suscitam os
aspectos sociais que esto envolvidos no processo educativo. Habermas desenvolveu o
conceito de racionalidade comunicativa afirmando que agindo comunicativamente os
homens teriam possibilidades de emancipao. Logo, nada mais oportuno que sua
utilizao consciente no mbito educacional, tanto do ponto de vista do processo ensinoaprendizagem quanto de questes referentes racionalidade, autonomia e competncia
comunicativa entre os sujeitos.

Na obra Teoria da Ao Comunicativa (1997), o autor trata das condies

dadas por uma situao ideal de fala em que os sujeitos buscam resolver seus impasses

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utilizando-se do discurso argumentativo, chegando ao entendimento consensual.
Desenvolve, ainda, um conceito de racionalidade baseada no dilogo, simbolicamente
mediada, que liberta os sujeitos e os capacita emancipao. Prope aes coletivas e
democrticas que agucem o pensamento crtico, reflexivo e comunicativo, to importante
na educao formal.

O objetivo do trabalho explorar as contribuies da Teoria da Ao

Comunicativa com vistas a construir uma nova prtica educativa. Face ao exposto,
necessitamos aprofundar os conceitos mais importantes dessa teoria e identificar um
referencial para a ao pedaggica, a fim de embasar a formao de sujeitos autnomos. A
metodologia utilizada para tal segue as linhas de uma pesquisa bibliogrfica visando
correlacionar a Teoria da Ao Comunicativa, no seu plano terico, com as necessidades
identificadas na educao escolar.
Em funo disso, analisamos, criticamente, as concepes relacionadas s
questes da teoria habermasiana e sua relao com a educao escolar. Elaboramos um
novo referencial para as aes didtico- pedaggicas, baseado na teoria habermasiana.
Finalizando o trabalho, comentamos os pontos relevantes e suas limitaes, deixando o
campo aberto para futuras discusses.

2 JRGEN HABERMAS E A AO COMUNICATIVA

O pensador Jrgen Habermas nasceu em 18 de junho de 1929, sendo considerado

um crtico das prticas sociais. tido, por muitos, como o principal herdeiro da Escola de
Frankfurt, fundada em 1923 em conjunto com o Instituto de Pesquisas Sociais. A partir de
um debate sobre o marxismo surgiu a idia de uma instituio permanente voltada a estudar
criticamente os fenmenos sociais.Entre 1955 e 1959 o filsofo foi pesquisador do Instituto
de Pesquisas Sociais em Frankfurt e se tornou assistente de Theodor W. Adorno. Em 1961,
trabalhou em sua tese de ps-doutorado: Mudana Estrutural na Esfera Pblica, cujo
patrocnio lhe foi negado tanto por Adorno como por Max Horkheimer, intensificando-se
ali um distanciamento entre Habermas e os mestres da Escola de Frankfurt.

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Foi professor de filosofia em Heidelberg entre 1961 e 1964, e, posteriormente
professor de filosofia e sociologia em Frankfurt at 1971. Foi diretor do Instituto de
Pesquisa Social Max-Planck, de 1971 a 1982, perodo em que aprofundou suas pesquisas
em relao Teoria da Comunicao. Em meados de 1982, retornou a seu posto de
professor na Universidade J.W.Goethe, aposentando-se em 1994. Atualmente professor
nos Estados Unidos da Amrica nas Universidades de Harvard e Yales.

De suas principais obras destacam-se: Estudante e Poltica (1961), Evoluo

Estrutural da Vida Pblica (1962), Teoria e Prtica (1963), Lgica das Cincias Sociais
(1967), Tcnica e Cincia como Ideologia (1968), Conhecimento e Interesse (1973), Teoria
da Ao Comunicativa v.1 e v.2 (1981), Conscincia Moral e Agir Comunicativo (1983),
Teoria da Ao Comunicativa: Complementos e Estudos prvios (1984), O Discurso
Filosfico da Modernidade (1985), Pensamento Ps-Metafsico (1988) e Passado como
Futuro (1990).

2.1 Ncleo Principal do Pensamento Habermasiano

Jrgen Habermas descreve, em sua Teoria Crtica, a grande inquietao a

respeito dos efeitos do positivismo nas sociedades modernas, em que impera a razo tcnica
e instrumental1, prpria do capitalismo avanado. Longe de se contentar com esta
abordagem, desenvolve suas pesquisas na busca sistemtica de um novo entendimento de
racionalidade, que se materializa por meio da ao comunicativa. Para o autor, a mudana
de paradigma para o da teoria da comunicao possibilitar um retorno s tarefas de uma
teoria crtica da sociedade, desde ento negligenciadas pela crtica da razo instrumental.

Procurou, ento, integrar conceitos da filosofia e da cincia, estudando a razo na

sua mais profunda dimenso, na busca de uma maior compreenso, possibilidades e limites
da racionalidade. Em sua Teoria da Ao Comunicativa, parte do princpio que os homens

A razo instrumental uma razo metdica, individualista e subjetiva, que se materializa pelas relaes
entre o sujeito e o objeto, voltada para o aspecto cognitivo e instrumental visando ao domnio e ao xito sobre
a natureza e os homens.

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so capazes de ao, e para tanto utilizam a linguagem para a comunicao com seus pares,
buscando chegar a um entendimento. Conforma suas palavras:

Chamo ao comunicativa (grifo do autor) quela forma de interao

social em que os planos de ao dos diversos atores ficam coordenados
pelo intercmbio de atos comunicativos, fazendo, para isso, uma
utilizao da linguagem (ou das correspondentes manifestaes
extraverbais) orientada ao entendimento. medida em que a
comunicao serve ao entendimento (e no s ao exerccio das influncias
recprocas) pode adotar para as interaes o papel de um mecanismo de
coordenao da ao e com isso fazer possvel a ao comunicativa
(HABERMAS, 1997; p.418).

A razo comunicacional se d por meio de relaes intersubjetivas na interao

de sujeitos que buscam compreender um determinado fato. Das relaes intersubjetivas
que se pode discernir a universalizao dos interesses numa discusso. neste ponto que o
fundamento de uma tica da discusso exige a reconstruo de um espao crtico, aberto e
pluralista. Desta forma, a racionalidade passa a ser vista como uma fonte inspiradora nas
aes humanas, com vistas emancipao dos homens e a um maior entendimento do
mundo.

A linguagem torna-se, ento, um diferencial em sua teoria. Podemos consider-la

como toda e qualquer forma de comunicao que pode modificar o comportamento. Na
concepo habermasiana, a linguagem concebida como o elo de interao entre os
sujeitos, a fim de garantir a democracia das decises coletivas por meio de argumentaes.
Em sua Teoria da Ao Comunicativa, Habermas pretende investigar a razo, dando a ela
um novo conceito: a razo comunicativa. Prope, ento, outro paradigma.

2.2 O Outro Paradigma

Para Habermas, o conhecimento no acontece apenas na interao solitria do

sujeito com os objetos, mas na interao da filosofia da conscincia com a filosofia da
linguagem em que os sujeitos atuam numa relao de reciprocidade em que juntas buscam
um entendimento. Mas o que vem a ser filosofia da conscincia e filosofia da linguagem?

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O autor explica que a filosofia da conscincia consiste na relao do sujeito
cognoscente com os objetos, em que, por meio desta autoconscincia solitria o mesmo
poderia obter pleno conhecimento dos objetos, da sociedade e do mundo que o cerca. Neste
paradigma, o sujeito, dotado de uma razo monolgica, estabelece uma relao puramente
cognitivo-instrumental com os objetos, no trabalhando a relao intersubjetiva que
extremamente importante para que se estabelea uma racionalidade comunicativa

J a filosofia da linguagem ou da comunicao consiste na relao do sujeito

cognoscente com a comunicao, em que, por meio desta conscincia intersubjetiva de
dialogicidade o mesmo poderia obter um saber histrico-dialtico contextualizado. Esta
filosofia defendida por Habermas com vistas a superar a abordagem do paradigma do
sujeito, prprio de aes positivistas, fragmentadas e conservadoras. Essa superao seria
possvel quando, numa relao entre sujeitos utilizam-se de argumentos para tornar a razo
mais humana, crtica e social, possibilitando, desta maneira, uma ao mais eficaz
emancipao dos homens e ao entendimento da sociedade.

Para termos uma maior compreenso do processo pelo qual a racionalidade foi
entendida durante sculos, Siebeneichler nos descreve a grande mudana de paradigma com
a qual Habermas se defrontou a partir da dcada de 70:

Se v confrontado com dois paradigmas possveis: o da filosofia da

conscincia ou do sujeito e o da comunicao, ou seja, o paradigma do
conhecimento de objetos e o paradigma do entendimento entre sujeitos
capazes de falar e agir. O que define cada um destes paradigmas sua
relao com o sujeito cognoscente. No paradigma da filosofia da
conscincia, que serviu de moldura a Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant,
Schelling e Hegel, o sujeito interpretado basicamente como dotado de
capacidade de assumir um duplo enfoque com relao ao mundo dos
objetos possveis: o conhecimento de objetos e a dominao. [...] No
paradigma da comunicao proposto por ele o sujeito cognoscente no
mais definido exclusivamente como sendo aquele que se relaciona com
objetos para conhec-los ou para agir atravs deles e domin-los. Mas
como aquele que, durante seu processo de desenvolvimento histrico,
obrigado a entender-se junto com outros sujeitos sobre o que pode
significar o fato de conhecer objetos ou agir atravs de objetos, ou
ainda dominar objetos ou coisas (SIEBENEICHLER, 1989; p.61-62).

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A mudana de paradigma proposta pelo filsofo supe, no apenas a superao
do raciocnio lgico ou do processo de interpretao do conhecimento no qual o sujeito
conhece isoladamente, mas, principalmente, em tomar as aes e os atos de fala como
ponto de partida de extrema importncia no interior das relaes.

Habermas(1997) questiona, ento, o paradigma da filosofia da conscincia e

procura explicar a essncia da racionalidade comunicativa, que no mais a relao do
sujeito isolado com algo no mundo objetivo, representvel e manipulvel; o que
paradigmtico para o autor, ao contrrio a relao intersubjetiva que se instaura entre os
sujeitos capazes de falar e de agir, assim que eles se entendem entre si sobre alguma coisa.

Podemos notar, neste sentido, que o grande salto paradigmtico proposto por
Habermas em relao ao paradigma anterior no se fundamenta apenas na crtica ao
pensamento moderno; foi alm. Props e construiu toda uma teoria alternativa baseada no
paradigma da comunicao, visando o carter emancipatrio dos sujeitos; no entanto, o
foco central para este salto paradigmtico fundamentou-se numa viso diferenciada de
razo e racionalidade.

2.3 Razo e Racionalidade

Habermas prope um conceito de razo que enfatiza a importncia da

linguagem na relao intersubjetiva. Este conceito apia-se na expresso dialgica
concretizada na relao entre os sujeitos que estabelecem uma discusso. Diferentemente
de Kant, para quem a razo era subjetiva, de Popper, para quem a razo era objetiva,
Habermas v a razo como comunicativa, concreta e dialgica, concebida a partir de
reflexes, relaes de compartilhamento e processos de compreenso. J a racionalidade
tem menos a ver com o conhecimento e a produo de saberes do que com o modo como os
sujeitos, capazes de linguagem e de ao, fazem uso ou aplicam seus saberes.
Chamamos racionalidade em primeiro lugar disposio por parte do
sujeito falante e atuante de adquirir e utilizar um saber falvel. Enquanto
os conceitos bsicos da filosofia da conscincia impuserem que se
compreenda o saber, exclusivamente como saber de algo no mundo
objetivo, a racionalidade limita-se ao modo como o sujeito isolado se

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orienta em funo dos contedos das suas representaes e dos seus
enunciados.[...] Quando, pelo contrrio, entendemos o saber como
transmitido de forma comunicacional, a racionalidade limita-se
capacidade de participantes responsveis em interaes de se orientarem
em relao a exigncias de validade que assentam sobre o reconhecimento
intersubjetivo. A razo comunicativa encontra os seus critrios no
procedimento argumentativo da liquidao direta ou indireta de
exigncias de verdade proposicional, justeza normativa, veracidade
subjetiva e coerncia esttica (HABERMAS, 1990b; p.291).

Existem dois tipos de racionalidade que seguem direes distintas: a

racionalidade cognitivo-instrumental que define as aes do sujeito como relaes de
domnio sobre a natureza e os sujeitos e a racionalidade comunicativa que define as aes
do sujeito como relaes com outros sujeitos na busca de um entendimento consensual.

Para Habermas, a racionalidade cognitivo-instrumental ou razo instrumental

caracteriza-se pelo distanciamento entre sujeito e objeto, um sujeito que busca uma
operao lgica e metdica dos conhecimentos. Neste sentido, uma razo parcial e
absoluta que reduz a riqueza dos fenmenos aos seus conceitos e regras, isto , elimina da
realidade aquilo que no se ajusta a seus princpios. A evoluo do conhecimento e da
aprendizagem fica refm de princpios universais tidos como imutveis, no havendo
espaos para questionamentos. No processo ensino-aprendizagem, considera o educando
como um objeto; despreza seu potencial crtico, e se limita a explorar seu carter abstrato
para concretizar uma razo individual e monolgica. O grupo hegemnico aproveita esta
viso parcial e unidimensional para reforar suas idias e impor a dominao e
manipulao.

No entanto, Habermas busca uma alternativa para as sociedades modernas que

utilizam uma racionalidade instrumental e inconsistente: a razo comunicativa. Esta,
vivenciada nas prticas cotidianas como a busca de entendimento e consenso compartilhado
com os outros sujeitos seria uma opo assertiva para o xito pessoal e social dos sujeitos.

Desta forma, a racionalidade comunicativa baseia-se na compreenso e no

aprendizado, o que permite a socializao e o livre reconhecimento dos objetos e fatos
pelos sujeitos envolvidos. uma razo que faz parte do mundo vivido, isto , formado por

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smbolos que nascem das interaes entre os sujeitos, transmitidos pelas geraes na
atividade

comunicacional.

Neste

sentido,

razo

comunicativa

propicia

um

autoconhecimento, fruto da liberdade e entendimento alcanados pelas condies de uma

socializao comunicativa.

2.4 O Mundo da Vida e o Mundo do Sistema

A teoria crtica da sociedade entendida e subdividida por Habermas em dois

mundos, quais sejam: o Mundo do Sistema e o Mundo da Vida. O mundo do sistema pode
ser considerado como o mundo formal, das regras, das leis, das normas, ou seja, um mundo
artificial criado pelo homem visando ao xito e ao domnio sobre a natureza. um mundo
construdo a partir de um determinado paradigma dominante em uma dada poca, em que
toda organizao social, poltica, econmica e cultural est moldada a partir deste
paradigma. Ele se reflete na organizao da sociedade, na educao, na abordagem
cientfica e na tentativa de controle do mundo da vida.

O mundo da vida o lugar das relaes sociais espontneas, das reais

necessidades dos sujeitos, seus sentimentos e percepes, dos vnculos estabelecidos com
seus semelhantes, um nicho pr-cientfico, intuitivo, no tematizado e inquestionvel.
Podemos perceber que o mundo da vida um conceito que faz parte e completa a ao
comunicativa. o espao onde se constri a razo comunicativa, a partir das relaes
intersubjetivas entre os sujeitos.

[...] enquanto o falante e o ouvinte se entendem frontalmente acerca de

algo num mundo, eles movem-se dentro do horizonte do seu mundo de
vida comum e este continua a ser para os intervenientes como um pano de
fundo intuitivamente conhecido, no problemtico, indesmembrvel e
holstico (HABERMAS, 1990b; p.278).

Neste sentido, evidente que o mundo da vida fornece subsdios para se chegar
a um entendimento na ao comunicativa, ou seja, seria uma base de sustentao para que
ocorra uma verdadeira ao comunicativa entre os homens, que carregam toda uma tradio
cultural, um saber implcito, pr-terico, uma linguagem prpria, um conhecimento tcito.

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O mundo da vida nos proporciona um grande aprendizado pois por meio das
interaes que estabelecemos com os outros que iremos direcionar nossas aes de modo
racional. Por interao Habermas(1997) entende o locus da sociedade no qual as normas
sociais se formam a partir da convivncia entre sujeitos, pela comunicao e ao. Nessa
dimenso da prtica social prevalece a ao comunicativa e a socializao dos participantes
do mundo da vida, que esto diretamente ligadas s condies materiais. O conceito de
mundo da vida ou mundo vivido, para Habermas, envolve um contexto em que os sujeitos
comunicativos situam e datam seus pronunciamentos em espaos sociais e tempos
histricos.

Ao elaborar a Teoria da Ao Comunicativa, Habermas parte de uma filosofia

que trata do ser humano como sujeito dotado de linguagem, movido para a compreenso
dos fatos. Pela comunicao, o sujeito se depara com as tradies culturais, os
ordenamentos sociais e as estruturas de personalidade, elementos que se inter relacionam de
uma forma estreita.

O entendimento que Habermas tem do mundo nos leva a pensar a sociedade de

forma mais ampla, articulada com a subjetividade dos sujeitos que dela partilham, numa
relao dialtica entre o mundo do sistema e o mundo da vida. As contradies vividas por
esses dois mundos so apresentadas como condio de resistncia dos sujeitos frente
desestruturao que o mundo do sistema pretende ao tentar controlar o mundo da vida,
distanciando-se dele gerando insatisfaes, misria, submisso e violncia. Pensar esses
conflitos estabelecidos na sociedade nos remete a pensar a educao e, mais
especificamente a educao escolar, com vistas a compreend-la nesse emaranhado de
relaes postas, quer no mundo da vida , quer no mundo do sistema.

3 ACERCA DA EDUCAO

A Teoria da Ao Comunicativa uma teoria crtica e reflexiva, na qual teoria

e prtica se vinculam para desenvolver uma relao de liberdade entre os sujeitos,

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fornecendo subsdios para que os mesmos possam construir um conhecimento capaz de
esclarecimento e emancipao no mbito da educao formal.

Por educao, entendemos todo um processo de formao, construo e

reconstruo permanente dos sujeitos. Nesta perspectiva, ela um processo contnuo e
dinmico tendo na interao as bases para seu desenvolvimento. Ou como diria Prestes
(1996), a educao no deveria se preocupar apenas com a formao de sujeitos com
capacidade moral e intelectual, mas tambm em construir uma competncia comunicativa
dialgica. Trata-se de orientar, acompanhar, nortear, desvelar as potencialidades do sujeito
que na maioria das vezes precisa de oportunidades para seu aperfeioamento integral.

Neste sentido, concordamos com Freire (1987) quando afirma que a educao
no deve ser apenas uma fonte transmissora de conhecimentos para formar um sujeito
intelectualmente competente. Educadores e educandos devem, juntos,construir e reconstruir
os conhecimentos, baseados numa viso da totalidade. Isto nos remete a uma educao que
leva em conta a palavra do homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem assume
conscientemente sua essencial condio humana. [...] A educao reproduz, assim, em seu
plano prprio, a estrutura dinmica e o movimento dialtico do processo histrico de
produo do homem. Para o homem, produzir-se conquistar-se, conquistar sua forma
humana (FREIRE, 1987; p.13).

Freire(1987) critica a concepo de educao bancria pois ela se conduz como

ato de depositar, escamoteando a criatividade, impedindo o saber, negando o dinamismo da
busca. Por meio dela somente o professor educa, sabe, pensa, diz, disciplina, prescreve sua
opo, atua, escolhe o contedo programtico, enfim, s ele o sujeito do processo; anula o
poder criativo dos educandos e uma possvel interao no espao educativo. Na concepo
bancria de Freire, o educador no consegue ver o sentido da vida humana, pois nega que
o pensar do educador somente ganha autenticidade do pensar dos
educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na
intercomunicao. [...] E, se o pensar s assim tem sentido, se tem sua
fonte geradora na ao sobre o mundo, o qual mediatiza as conscincias
em comunicao, no ser possvel a superposio dos homens aos
homens (FREIRE, 1987; p.64).

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J a educao problematizadora, ao assumir o dilogo, vence a contradio
educador-educando gerada pela educao bancria e torna o educador no apenas aquele
que educa,

mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que,

ao ser educado, tambm se educa. Ambos, assim, tornam-se sujeitos do
processo, em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j
no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita
de estar sendo com as liberdades e no contra elas (FREIRE, 1987; p.68).

A educao problematizadora inclui o dilogo fundamentado num pensar

crtico, numa viso conciliadora de homem/mundo, na intercolaborao dialgica, na
possibilidade de transformao do que est posto pelo status quo. Assim, como postula
Freire, a educao na perspectiva habermasiana rejeita o homem abstrato e solitrio,
invivel para a reflexo, criticidade e emancipao. Somente no emaranhado das relaes
concretas que se evidencia uma educao que, ao invs de assistencializar, criticiza,
medida que se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeira dos homens
sobre a realidade, responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da
busca e da transformao criadora(FREIRE, 1987; p.72). A concepo problematizadora
enfatiza a mudana respondendo condio dos homens como seres histricos.

A educao problematizadora, que no fixismo reacionrio, futuridade

revolucionria. Da que seja proftica e, como tal, esperanosa. Da que
corresponda condio dos homens como seres histricos e sua
historicidade. Da que se identifique com eles como seres mais alm de si
mesmos como projetos - , como seres que caminham para frente, que
olham para frente; como seres a quem o imobilismo ameaa de morte;
para quem o olhar para trs no deve ser uma forma nostlgica de querer
voltar, mas um modo de melhor conhecer o que est sendo, para melhor
construir o futuro. Da que se identifique com o movimento permanente
em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem
inconclusos; movimento que histrico e que tem o seu ponto de partida,
o seu sujeito, o seu objetivo (FREIRE, 1987; p.73).

No Brasil, os discursos com vistas a uma educao para todos em busca de

uma sociedade mais justa e igualitria no se concretizam nas aes. As instituies
escolares refletem e reforam a hegemonia da classe dominante, excluindo sobremaneira os

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sujeitos das classes sociais menos favorecidas. A escola que ora se apresenta reproduz o
atual sistema social que exclui, desvincula, classifica, seleciona, rotula e marginaliza
grande parte da populao. O que se confirma nas palavras de Prestes (1996; p.57), que
[...] os cursos e os conhecimentos trabalhados pela escola perdem seu vnculo com as
exigncias das necessidades sociais e atrelam-se a interesses de grupos que detm o poder.

A partir dessas premissas, quanto mais se concretizam na sociedade como um

todo e, mais especificamente, nas instituies escolares, prticas pedaggicas voltadas ao
incentivo do individualismo, da excluso e da competitividade, mais se torna necessrio
desenvolver aes buscando uma socializao e participao dos sujeitos, voltadas ao
entendimento.

Habermas fornece elementos para pensarmos na possibilidade de construo

de uma nova estrutura para os atuais sistemas de ensino, buscando uma conciliao entre
teoria e prtica, interligadas por meio de aes concretas, numa dinmica de interao entre
os sujeitos envolvidos na busca de novas racionalidades.

Quando os pais querem educar os seus filhos, quando as geraes que

vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas geraes
passadas, quando os indivduos e os grupos querem cooperar entre si, isto
, viver pacificamente com o mnimo de emprego de fora, so obrigados
a agir comunicativamente (HABERMAS, 1993; p.105).

Tendo a educao como elemento central do sistema, o pensamento

habermasiano contrrio a qualquer tipo de represso dos direitos liberdade dos sujeitos.
Torna-se essencial que educadores e educandos se relacionem num ambiente livre de
coaes, para que juntos se comuniquem a respeito de suas experincias pessoais e seus
conhecimentos na busca de uma nova aprendizagem. As teorias e as prticas da ao
educativa passam pelas aes entre sujeitos reflexivos e crticos, detentores de saberes e
geradores de novos conhecimentos, a partir de experincias compartilhadas entre todos que
ali esto, no para ensinar e aprender, mas para aprender a aprender. educao cabe ter o
cuidado de no reduzir a razo dos sujeitos no sentido individual e monolgico.

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A escola, por sua prpria natureza, exerce um papel fundamental na
transmisso cultural, na socializao e na construo da personalidade
individual, isto , na reproduo das estruturas simblicas do mundo da
vida e, portanto, para o seu bom funcionamento, ela deve ser regulada
pelos processos de ao comunicativa com vistas a alcanar o
entendimento (PINTO, 1996; p.152).

O processo de ensino-aprendizagem deve ser visto como um laboratrio de

conhecimento, fundamentado em interesses e gerado a partir da realidade dos alunos.
Conhecimentos estes inacabados e incompletos, numa dinmica permanente de
intercmbios, pois quando os transferimos para uma outra realidade, temos um outro
conhecimento. Na perspectiva habermasiana, comunicar gerar conhecimentos, em busca
da emancipao dos sujeitos.

As teorias mais modernas da aprendizagem, sobretudo aquelas

identificadas com o saber pensar e o aprender a aprender, garantem que a
construo do conhecimento comea do comeo, ou seja, do background
sociocultural de cada um, com o objetivo especfico de fazer do aluno
sujeito, no objeto de aprendizagem; no existe tabula rasa, analfabetismo
absoluto; todos falam, se comunicam, usam um vocabulrio bsico,
manejam conceitos dentro do senso comum, possuem referncias da
realidade em que esto inseridos, e assim por diante; este ser o ponto de
partida se quisermos uma educao emancipatria (DEMO, 1994; p.32).

Desta forma, educadores e educandos tm a possibilidade de serem agentes de

transformao a partir de aes comunicativas que geram novos conhecimentos
compartilhados horizontalmente, sem uma hierarquia pr-estabelecida. De acordo com a
teoria de Habermas, os sujeitos que fazem parte do sistema educacional no podem estar
atrelados a nenhum interesse das classes dominantes, pois se trata de um processo
emancipador baseado nas relaes intersubjetivas nas quais todos construiriam,
gradativamente um saber e sua histria pessoal. Este o desafio que colocamos para o
prximo tpico: o de construir um referencial de ao para a educao baseado na Teoria
da Ao Comunicativa, explorando as dimenses didtico-pedaggicas.

4 TEORIA DA AO COMUNICATIVA E A AO PEDAGGICA

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Pensar em aes pedaggicas sob a tica habermasiana nos leva a entender a
educao numa dimenso que ultrapassa as simples aplicaes tcnicas de uma relao
sujeito-objeto centrada na razo instrumental. Incita-nos a buscar uma relao sujeitoobjeto que propicie um maior entendimento dos contedos trabalhados em sala de aula,
baseada numa razo comunicativa e educativa que contribui para a formao de sujeitos
autnomos.

Neste aspecto, Habermas nos leva a refletir na relao educador educando

que ocorre no interior da sala de aula em que juntos, num processo de inter-compreenso
buscam construir um conhecimento que provisrio, baseado em negociaes e
entendimentos comunicacionais.

Os intrpretes renunciam superioridade da posio privilegiada do

observador, porque eles prprios se vem envolvidos nas negociaes
sobre o sentido e a validez dos proferimentos. Ao tomarem parte em aes
comunicativas, aceitam por princpio o mesmo status daqueles cujos
proferimentos querem compreender. Eles no esto mais imunes s
tomadas de posio por sim/no dos sujeitos de experincia ou dos leigos,
mas empenham-se num processo de crtica recproca. No quadro de um
processo de entendimento mtuo-virtual ou actual- no h nada que
permita decidir a priori quem tem de aprender de quem (HABERMAS,
1989; p.43).

Para Habermas, o conhecimento sustentado pela racionalidade comunicativa

se d por meio da competncia para o dilogo, na possibilidade de troca, no entregar-se ao
outro, respeitando as diferenas e partilhando o mundo vivido, na compreenso histrica da
educao em seu contexto social, poltico, econmico e cultural. Para o autor, quanto mais
o sujeito se comunica, mais ele aprende. Neste enfoque, conhecimento entendimento
entre educadores e educandos, a respeito de algo do mundo objetivo, social e subjetivo.

A interao que ocorre neste processo fundamental. Poderamos dizer que

ela a responsvel pela aprendizagem. No existe um direcionamento preestabelecido por
parte de educador de forma sistemtica e rgida a ser seguido, mas, aos poucos, todos os
envolvidos vo construindo os conhecimentos numa aprendizagem de falar e ouvir, ver e
sentir, construir e reconstruir. O conhecimento no se reduz a um ato cognitivo que

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transmitido pelo educador, mas so dadas as condies necessrias para que o educando o
construa e o aplique s reais necessidades, fruto de experincias e de vivncias
compartilhadas.

A aprendizagem na teoria tradicional vista como armazenagem de

conhecimento enquanto na tica habermasiana uma aquisio compartilhada de saberes.
A racionalidade, assim como o conhecimento, um processo de aprendizagem, visto que,
o conhecimento tem uma estreita relao com a racionalidade, j que esta se traduz como
forma de saber, conhecer, compreender, dar razes (PRESTES, 1996; p. 113).

Habermas prope a construo, dentro da sala de aula, de uma racionalidade

vista como um processo permanente, concreto, compartilhado com a pluralidade de vozes
que ali se encontram, baseada em aes comunicativas. Um conhecimento que no
transmitido mas elaborado gradualmente no processo ensino-aprendizagem; conhecimento
provisrio e relativo que promove uma viso mais ampla dos efeitos sociais da educao.

As contribuies de Habermas podem modificar as relaes educadoreducando e trazer avanos para alm do ensino tradicional. Isto porque o autor prope o
entendimento entre os sujeitos, respeitando suas opinies advindas da prtica do mundo
vivido. As diferenas no sero punidas mas, sim, estimuladas e incitadas. Na sala de aula
todos teriam a oportunidade de se expressarem, relatando suas idias e sentimentos,
aceitando ou no outras opinies, sempre em busca de uma crtica construtiva, favorecendo
um ambiente em que prevalea o consenso baseado numa democracia participativa. Essa
prtica pedaggica baseada no novo paradigma proposto por Habermas trabalha com um
conhecimento que se d mediante a aprendizagem concretizada por meio da articulao
entre o mundo da vida e o mundo do sistema, em que a sala de aula se torna um espao
privilegiado.

Porm, a prtica da teoria habermasiana requer uma abordagem que comece

nas sries iniciais, para que educadores e educandos formem numa concepo que
estabelece contratos pedaggicos para a seleo dos contedos a serem trabalhados. Isto

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resultaria num exerccio de discusso crtica e de argumentaes, a fim de que as aes
fundamentais do processo de ensino-aprendizagem fossem compreensveis para todos os
envolvidos nele; isto , uma concepo diferenciada de currculo estaria posta como uma
possibilidade.

O currculo uma construo social histrica que alcana os valores,

normas, regras, ideologias imiscudas na sociedade e/ou escola que o elaborou. Neste
sentido, um currculo circunscrito a uma sociedade capitalista ser elaborado segundo seus
princpios bsicos, voltados para a competio, o sucesso e o domnio dos sujeitos sobre os
objetos, na busca da manuteno do status quo.

Como alternativa ao que est posto, Habermas acredita ser necessria uma
escola mais comunicativa e democrtica que tenha a capacidade de representar seus
prprios interesses e de regular seus atos por iniciativa prpria. Nela, os sujeitos envolvidos
direta ou indiretamente no processo pedaggico seriam partcipes ativos na elaborao do
currculo, juntamente com os especialistas da rea, direo ou administrao.

A programao curricular parte da premissa de que tudo poderia tambm

ser diferente, tentando assumir para si o que era tarefa essencial da
tradio, ou seja, realizar uma escolha legtima na massa do patrimnio
tradicional. Ao precisar os objetivos didticos, ao justificar a escolha dos
mesmos, ao concretizar suas conexes e ao indicar os trmites operativos
singulares, a programao curricular refora a coero que impe ser
legitimada [...]. Para esse fim, exige-se aquela comunicao criadora de
normas e de valores, que se inicia agora entre pais, professores e
estudantes [...](HABERMAS, 1990b; p.102).

Elaborar um currculo envolvendo a participao de todos um meio para

que a Teoria da Ao Comunicativa se concretize na educao; um instrumento que
reflete o sentido conservador ou transformador das aes pedaggicas. Acreditamos que a
concepo de currculo que contribua para a qualidade educacional, alm de ser elaborada
por todos os envolvidos no processo, privilegie as disciplinas que trabalhem as relaes
interpessoais, a coletividade e a comunicao entre os sujeitos para a construo dos
conhecimentos.

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A viso emancipadora do filsofo e socilogo alemo abrange ainda a

avaliao escolar, um tema muito debatido entre os educadores que dificilmente encontram
um consenso devido complexidade do tema. Mediante as concepes de Habermas, de
acordo com Iarozinski (2000), podemos entender a avaliao do processo de aprendizagem
na integrao dos dois mundos: o mundo do sistema e o mundo da vida. Neste sentido, o
processo de avaliao abranger duas formas: as medidas quantitativas de desempenho, que
refletem o mundo do sistema; e as qualitativas que expressam o mundo da vida.

Nesta abordagem, as medidas de desempenho(notas, conceitos, etc.)

normalmente so exigncias estipuladas pelo MEC, ou pelos rgos
reguladores que definem as habilidades mnimas inerentes a cada
profisso. Entendemos a avaliao numa perspectiva que encerra um
processo contnuo de aprendizagem, um espao para a construo do
conhecimento, onde todos, no mbito da democracia, tenham igualdade de
chances para utilizar a linguagem e se desenvolver. Trata-se, portanto, de
uma avaliao crtica e dialtica, questionando normas e fatos, para juntos
identificarmos as dificuldades e corrigi-las no decorrer do processo
ensino-aprendizagem (IAROZINSKI, 2000; p.79).

Desta forma, conclui-se que a avaliao da aprendizagem uma questo

ampla que apresenta a possibilidade de se desvincular de um juzo de valor, desde que os
sujeitos envolvidos no processo educativo mantenham entre si uma relao dialgica, isenta
de coaes e de poder. A avaliao deve suscitar a argumentao, questionamentos, dilogo
verdadeiro, livre e franco, caractersticas que se somam na formao de sujeitos crticos e
emancipados.

5 RESULTADOS E DISCUSSO

Trabalhar com os pressupostos de Jrgen Habermas trouxe contribuies

significativas para ns, educadores. Dentre elas podemos destacar a viso do novo
paradigma proposto pelo autor: o paradigma da linguagem ou da comunicao. Essa
possibilidade de vivenciarmos um outro modelo de um fazer cientfico, desarticulado das
concepes tradicionais, cartesianas e positivistas desconectadas do mundo vivido,

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estreitamente ligadas ao mundo do sistema, logo refns da razo instrumental, proporcionanos a esperana de que muito pode ser feito pela educao como um todo.

No incio das leituras, o conceito de utopia muitas vezes nos incomodou.

Um herdeiro da Escola de Frankfurt estaria propondo alternativas para a educao
subestimando os aspectos econmicos e polticos ? Como poderamos, pela Teoria da Ao
Comunicativa alcanarmos a emancipao, a reflexo e a criticidade de nossos educandos?
Seria a fala um instrumento to poderoso assim? Estaria a retrica por detrs de todo este
arcabouo terico delimitado por Habermas?

No entanto, FOUCAULT (1983), trabalha o conceito de resistncia que

emerge da expresso de diferentes idias em um grupo, isto , os sujeitos se expem e se
permitem pensar acerca de outras possibilidades para suas aes ou intenes, a partir das
experincias alheias. A resistncia algo que desarticula o poder, desarma o que est posto
como verdade irrefutvel, d mobilidade ao sujeito para pensar sobre outras perspectivas de
ao. Logo, as concepes de Habermas proporcionam aos sujeitos a conquista dessa
resistncia e a possibilidade de luta em busca da autonomia pessoal e social.

Habermas, portanto, no sonha! Continua em sua materialidade dialtica

procura de solues viveis para transformar o que est posto, mudando o foco da
individualidade para a coletividade, do egosmo para a solidariedade, do capitalismo para o
socialismo. Nas entrelinhas de seu iderio, o filsofo alemo descortina aos seus leitores
ricas propostas prticas para o cotidiano de sala de aula, coerentes com seus pressupostos
terico-metodolgicos e possveis de serem executadas por profissionais que realmente
desejem mudar aspectos da educao brasileira.

Podemos imaginar que o trabalho no dia-a-dia da sala de aula no deva ser

fcil, no entanto, as dificuldades no so um empecilho para que busquemos caminhos que
nos ofeream respostas aos pressupostos de uma prtica pedaggica inspirada na teoria
habermasiana que nos incita a realizar a prxis educacional direcionada para os
fundamentos do novo paradigma proposto pelo autor: o paradigma da comunicao.

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REFERNCIAS

DEMO, Pedro. Pesquisa e construo de conhecimento: metodologia cientfica no

caminho de Habermas. Rio de Janeiro : Tempo Brasileiro, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1983
HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. So Paulo: Brasiliense,
1989.
______________. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Dom Quixote, 1990b.
______________. Passado como futuro. Rio de Janeiro : Tempo Brasileiro, 1993.
______________. Teoria de la accin comunicativa: complementos y estdios prvios.
Madrid: Ctedra, 1997.
IAROZINSKI, M.H. Contribuies da Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen
Habermas para a Educao Tecnolgica. Curitiba, 2000. Tese (Mestrado em
Tecnologia) Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran.
PINTO, Jos M. Rezende. Administrao e liberdade: um estudo do conselho de escola
luz da teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1996.
PRESTES, Nadja Hermann. Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma
razo comunicativa na escola. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
SIEBENEICHLER, Flvio Beno. Encontros e desencontros no caminho da
interdisciplinaridade. G. Gusdorf e J. Habermas. Tempo Brasileiro, n. 98; p.153-180,
jul/set. 1989.