Rolf Sistermann/ Michael Wittschier:

Problemorientierter Philosophieunterricht nach dem Bonbonmodell (erscheint in ZDPE 1/2015)

Ein Gesprch aus der Praxis der Unterrichtsplanung und Lehrerausbildung
Michael Wittschier (MW) ist Fachseminarleiter fr Philosophie am Zentrum fr schulpraktische
Lehrerausbildung in Engelskirchen. Rolf Sistermann (RS) war Fachseminarleiter fr Philosophie in
Leverkusen.
MW: Die meisten Philosophielehrer und -didaktiker sind sich inzwischen einig, dass Philosophieunterricht
sinnvoller Weise problemorientiert stattfinden sollte. Ekkhard Martens 1 hat schon 1979 Philosophie als einen
problemorientierten Verstndigungsprozess beschrieben und Markus Tiedemann hat 2012 in einem
programmatischen Aufsatz noch einmal betont, dass Problemorientierung im Philosophieunterricht ein
substanzielles Prinzip sein muss2. Schlielich heit es auch in dem neuen Kernlehrplan NRW fr
Philosophie von 2013 ganz am Anfang lapidar: Ziel des Philosophieunterrichts ist die Befhigung zur
philosophischen Problemreflexion.3 Aber wie soll das genau gehen? Die Schler mit einem schwierigen
philosophischen Text zu konfrontieren und im Stillen zu denken Jetzt habt ihr ein Problem! 4, das kann es ja
nicht sein. Gezielte Problemorientierung ist in der Alltagspraxis des Unterrichts leider durchaus noch nicht
selbstverstndlich. Nach meiner Erfahrung und Beobachtung gibt es sieben verschiedene Mglichkeiten, wie
Unterrichtende mit dem Problem der Problemorientierung im Philosophieunterricht umgehen oder auch es
umgehen knnen. Die 5-A-Methode (Anschreiben, Abschreiben, Auswendiglernen, Abfragen, Aufsagen), die
Martin Luther fr den Katechismusunterricht empfohlen hat 5, will ich nicht dazu zhlen, weil sie
grundstzlich unvereinbar ist mit einem kompetenzorientierten Philosophieunterricht.
Ich habe die hufig anzutreffenden Methoden einmal in einer Reihenfolge zusammengestellt, in der die in
meinen Augen schlechteste am Anfang und die beste am Schluss steht:
1. Die Schler werden in der Hinfhrungsphase lediglich mit einem Text konfrontiert, der sie in vielfltiger
Hinsicht zum Nachdenken anregen soll. Lehrerabsicht und Schlerinteresse gehen dabei eine nicht
thematisierte Gemengelage ein.
2. Der Unterrichtende hat eine klare Zielvorstellung, die er auch zu Beginn der Stunde bekannt gibt, z.B. Ihr
sollt heute verstehen, dass nach Thomas Hobbes die Gleichheit der Fhigkeiten zum Krieg aller gegen alle
fhrt. Ob die Schler am Erreichen dieses Ziels interessiert sind, wird nicht erwogen. Sie mssen das
einfach lernen, und fertig.
3. Der Unterrichtende hat eine klare Vorstellung vom zu erreichenden Stundenziel und fhrt seine Schler
ohne klar benannten Problemstellung mit Hilfe eines fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprch bzw. mit
Hilfe von Leitfragen zum richtigen Ergebnis, z.B. der Klrung zentraler Begriffe und/oder der Analyse der
Argumentationsstruktur.
4. Der Unterrichtende hat ein klar formuliertes Lehr-/Lernziel, aber nicht die dazu passende Problemstellung.
Beispiel: Die Schler sollen auf der Grundlage einer angeleiteten Argumentationsanalyse selbstndig
erklren knnen, dass Ren Descartes im Schlussteil der 2. Meditation als Rationalist argumentiert (Nur der
Geist kann erkennen, was Wachs ist.) und wie er seinen Standpunkt begrndet. Die Formulierung Warum
argumentiert Descartes als Rationalist? stellt lediglich das umformulierte Lehrziel dar, aber keine
Problemstellung, durch dessen Bearbeitung die Schler verstehen knnen, warum Descartes als Rationalist
argumentiert.
5. Zwei Problemstellungen, die gleichzeitig in den folgenden Phasen bearbeitet werden sollen, z.B. Warum
ist nur der gute Wille nach Kant gut? u n d Warum ist nach Kant der gute Wille ohne Einschrnkung gut?
Das stiftet unntig Verwirrung in den folgenden Problemlsungsphasen. Es ist besser und einfacher, erst die
eine und dann die andere Frage zu beantworten.
6. Die ursprnglich klar formulierte Problemstellung wird im Laufe der Stunde stndig umformuliert,
Ekkehard Martens: Dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik, Hannover u.a: Schroedel: 1979,57

Markus Tiedemann: Das Prinzip der Problemorientierung und seine Konsequenzen fr den Philosophie- und
Ethikunterricht, in: Mitteilungen des Fachverbandes Philosophie Nr. 52 /2012 , 26; berarbeitet auch als Markus
Tiedemann: Problemorientierte Philosophiedidaktik. In: ZDPE 35/ 2013, H.1
3
Kernlehrplan Philosophie fr die Sekundarstufe II Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen
Herausgegeben vom Ministerium fr Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen Dsseldorf 2013, 11
4

So karikiert M. Tiedemann in witziger Weise den traditionsorientierten Ansatz in dem oben genannten Aufsatz

nach Jrgen Hennigsen, Erfolgreich manipulieren, Methoden des Beybringens, Ratingen: Henn Verlag 1974, S.56

erweitert oder modifiziert, weil sich herausstellt, dass sie nicht ergiebig genug ist und die Stunde nicht trgt.
Natrlich stellen sich im Lernprozess immer wieder neue, interessante Fragen, aber man sollte die zu Beginn
der Stunde mit den Schlern gemeinsam formulierte Problemstellung der Stunde nicht einfach unter der
Hand verndern. Wenn stndig neue Baustellen aufgemacht werden, kommt der Denkprozess nicht zu
einem klar erkennbaren und begrifflich bearbeiteten Ziel .
7. Mit Hilfe eines problemerffnenden Impulses entwickeln die Schler (mglichst selbstndig) eine
relevante, klar formulierte, sie interessierende Problemstellung. Zu dieser erarbeiten sie in den folgenden
Phasen (intuitive und kontrollierte Problemlsung) eine (vorlufige) Antwort, die anschlieend vertieft,
problematisiert oder auf eine andere Situation bertragen wird.
RS: Wenn du mit der letzten Mglichkeit das Bonbonmodell meinst, bin ich natrlich ganz mit der
Reihenfolge einverstanden. Aber wir kommen sicher noch darauf.
MW: Meine Zusammenstellung zeigt, dass eine gezielte und ergiebige Problemstellung sicher der Dreh- und
Angelpunkt fr eine gelungene Unterrichtsstunde ist. Aber hier gibt es auch die grten Schwierigkeiten. Ich
berlege immer wieder, wie man diesen begegnen kann.
RS: Ich meine, wir mssen genauer darber nachdenken, wie ein Problem, an dem sich der Unterricht
orientieren kann, beschaffen sein muss und wie man ein philosophisch ergiebiges Problem finden kann.
Denn nicht jede Frage ist ein Problem.
MW: Wie unterscheidet sich denn deiner Meinung nach eine Problemstellung von einer gewhnlichen
weiterfhrenden Unterrichtsfrage?
RS: Helmut Engels hat schon vor vielen Jahren einen Vorschlag gemacht, den Problembegriff im Unterricht
genauer zu bestimmen. Er pldierte dafr, den Problembegriff auf Fragen einzugrenzen, bei deren
Beantwortung zwei widersprchliche Thesen sich gegenberstehen. Dieser eingegrenzte Problembegriff
bezeichnet eine bestimmte Art von Schwierigkeit und enthlt das ist wichtig eine Art Suchanleitung fr
den Lsungsversuch: er lenkt nmlich den Blick auf die beiden anscheinend widersprchlichen Thesen und
ihr Verhltnis zueinander.6 Mit Niklas Luhmann kann man jedoch przisieren, dass es nicht immer nur um
zwei Positionen, sondern um eine berschaubare Zahl von Lsungen gehen muss. Sein unabhngig von der
didaktischen Diskussion formulierter Problembegriff macht deutlich, warum es bei der Unterrichtsplanung
schwer ist, eine genaue Problemstellung zu finden. Er lsst aber auch erwarten, dass ein Unterricht, der sich
daran hlt, einer spannenden Dramaturgie folgt. Ein Problem wird mit Stzen formuliert, die eine in
Hinsicht auf Wahrheit/ Unwahrheit unentschiedene Meinung kommunizieren. Ein Problem funktioniert nur,
wenn es die Zahl mglicher Problemlsungen limitieren kann, und es funktioniert schlecht, wenn die Zahl
der Problemlsungen zu gro ist. In der Formulierung des Problems werden Bedingungen der Erkennbarkeit
von Lsungen vorgegeben, und das steigert, je nach der Hintergrundsdramatik der Problemstellung, die
Spannung, mit der man nach Lsungen sucht, und den Aha-Effekt, der das Finden der Lsung begleitet. 7
MW: Reicht das aber, damit der Schler auch bereit ist, sich mit dem Problem zu beschftigen? Muss er
nicht merken, dass es dabei auch um ihn geht? Ich denke an das alte Prinzip : Tua res agitur!
RS: Ich denke, da berhrst du einen wichtigen Punkt. In diese Richtung geht der Problembegriff Volker
Gerhardts. Er schreibt: Probleme erkennt man nicht wie einen Gegenstand, von dem man sich jederzeit
wieder abwenden kann. Wenn es echte Probleme sind, die uns ganz berhren, dann fordern sie uns auch ganz
und verlangen eine eigene, aus uns selbst kommende Aktivitt.8
MW: Mir fllt noch ein, dass es von Karl Popper eine Aufsatzsammlung gibt mit dem schnen Titel Alles
Leben ist Problemlsen. Wahrscheinlich kann man darin auch noch genauere Eingrenzungen des
Problembegriffs finden.
RS: Ja, das stimmt. Popper beschreibt schon 1972 sehr genau in einem auf den Prozess der Evolution
6
7
8

Helmut Engels: Vorschlag, den Problembegriff einzugrenzen , ZDP Heft 3/90

Niklas Luhmann: Die Wissenschaft der Gesellschaft , Frankfurt am Main: Suhrkamp 1992 , 434

Volker Gerhardt : Selbstbestimmung, Stuttgart: Reclam 1999, 47ff

bezogenen Radiovortrag9, dass Probleme aus enttuschten Erwartungen entstehen, die zu Lsungsversuchen
in Form von Probierbewegungen, also Versuch und Irrtum, fhren, wobei die Fehlversuche anschlieend
eliminiert und die gelungenen gespeichert werden. Schlielich ergeben sich aus dem Resultat neue Probleme.
MW: Wie msste denn eine Unterrichtsplanung aussehen, die all diesen Bestimmungen des Problembegriffs
gerecht wird?
RS: Die Planung muss
1. ein Problem finden, das die Schler etwas angeht und sie berhrt und dadurch eine aus ihnen selbst
kommende Aktivitt anregt.
2. Sie muss eine in Hinsicht auf Wahrheit/ Unwahrheit unentschiedene Meinung zur Diskussion stellen.
3. Sie muss Mglichkeiten bereitstellen, die dem Aufforderungscharakter des Problems entsprechen, so
dass die Schler in einer von ihnen selbst kommenden Aktivitt Lsungsversuche im Sinne von
Probierbewegungen anstellen und dabei ihr Vorwissen intuitiv ins Spiel bringen.
4. Sie wird aber auch einplanen, dass die Schler durch die Hintergrundsdramatik des Problems und die
Spannung, mit der sie nach Lsungen suchen, dazu motiviert sind, Texte von anerkannten Denkern der
Vergangenheit und Gegenwart zu studieren und zu untersuchen, ob diese bei der Lsung weiterhelfen
knnen.
5. Sie muss auerdem einplanen, dass die Fehlversuche eliminiert und die gelungene Lsung gespeichert
werden, um in einer anschlieenden oder spteren Lerneinheit darauf zurckkommen zu knnen.
6. Schlielich muss die Planung Gelegenheit bieten, die gefundene Lsung in Frage zu stellen, an anderen
Beispielen zu erproben und ihre Konsequenzen in Bezug auf anschlieende Probleme weiterzudenken.
MW: Wenn du diese sechs Bedingungen so zusammenstellst, erinnert dies sicher nicht nur zufllig an das
von dir entwickelte Bonbonmodell. Du bist seid langem der Meinung und hast dies ja auch in einigen
Aufstzen niedergelegt10, dass das Bonbonmodell das beste Instrument darstellt, um eine wirkliche
Problemorientierung zu gewhrleisten. Auch ich habe es in meinem Fachseminar als Hilfe bei der Planung
von Unterrichtsstunden eingefhrt und meinen Methodenbchern zu Grunde gelegt 11. Meine Referendare
benutzen es, wie ich meine, mit gutem Erfolg, kommen aber auch immer wieder mit Fragen, die sich aus der
Praxis ergeben haben und die ich gerne noch einmal mit dir durchgehen mchte. Vielleicht kannst du erst
noch einmal zusammenfassen, welche Bedeutung die sechs Unterrichtsphasen nach dem Bonbonmodell
haben.
RS: Das mache ich gerne. Ich unterscheide sechs Lernphasen. Eine Hinfhrung (1.Phase) , die von den
Interessen der Schler ausgeht, soll zu einer mglichst przisen und fr alle Schler nachvollziehbaren
Problemstellung (2. Phase) fhren. Sie soll so eindeutig und nachvollziehbar sei, dass in der folgenden
intuitiven, selbstgesteuerten Problemlsungsphase (3. Phase) die Schler einzeln oder in Zusammenarbeit
mit Mitschlern selbstndig arbeiten knnen. So knnen sie sich in das Problem hineindenken und mgliche
Lsungen antizipieren. Sie knnen dadurch dem Anspruch des Textes oder anderer Medien, mit dem sie in
der angeleitet, kontrollierten Problemlsungsphase (4. Phase) konfrontiert werden, besser und leichter
gerecht werden. In der Festigungsphase (5.Phase) sollten die Ergebnisse der kontrollierten Phase auf den
Begriff gebracht, im Vergleich mit denen der intuitiven Phase befragt und in den Zusammenhang der Reihe
gestellt werden. Schlielich geht es in der Transferphase (6.Phase) um Anwendung und Erprobung an
Beispielen, kritische Stellungnahme und anschlieende offene Fragen.

Karl R. Popper: Wissenschaftslehre in entwicklungstheoretischer und in logischer Sicht, Rundfunkvortrag

fr den NDR, 7. Mrz 1972. in: ders.: Alles Leben ist Problemlsen ber Erkenntnis, Geschichte und
Politik, Mnchen: R. Piper 1994, 15ff
10
Zuerst in: Rolf Sistermann: Konsumismus oder soziale Gerechtigkeit? In: ZDPE Heft 1/ 2005; 16- 27
und zuletzt in Rolf Sistermann: Der Sinn des Lebens. Eine problemorientierte Unterrichtsreihe nach dem
Bonbonmodell, in ZDPE 4/ 2012
11
Michael Wittschier: Gesprchsschlssel Philosophie, Mnchen: BSV 2012, 12

Phasen der Problemorientierung

1. Ein Problem finden,
das die Schler
angeht und berhrt.
2. Divergente, bisher noch
unentschiedene Ansichten
gegenber- und in Frage stellen:
3. Das Vorwissen der Schler
zur Beantwortung der
Problemfrage in
Probierbewegungen aktivieren
4. Auseinandersetzung
mit den Lsungen von
Denkern der Vergangenheit
u. Gegenwart iniziieren
5. Erarbeitete ProblemLsung festhalten und
Fehlversuche eliminieren
6.Problematisierung der
gefundenen Lsung
und/oder Erweiterung
bzw. Vertiefung der
Problemstellung

MW: Wie bist auf darauf gekommen?

RS: In meiner Referendarszeit wurden wir angehalten, den Unterrichtsentwurf nach einem Phasenplan zu
gestalten, ohne dass uns erklrt wurde, wie dieser aussehen sollte. Empfohlen wurden uns die
Lernpsychologie von Heinrich Roth12 und die von Werner Correll. Beide beziehen sich auf John Deweys
Buch Wie wir denken. In beiden finden sich Beschreibungen von Lernphasen, die aber in bestimmten
Punkten von einander abweichen. Roth nennt schon sechs Phasen einschlielich des Transfers, spricht aber
nur von Schwierigkeiten, statt von einer gezielten Problemstellung. Correll nennt nur fnf Phasen, beschreibt
aber den Unterschied der dritten und vierten Phase genauer. Es geht ihm nicht wie H. Roth nur um Planung
und Ausfhrung einer Lsung, sondern er fordert, dass in der dritten Phase jeder Schler die Mglichkeit
erhlt, seine Vorstellungen ber die Lsung des erfahrenen Problems tatschlich zu uern 13. Er bringt auch
schon das Prinzip von trial and error ins Spiel. Entscheidend war aber wahrscheinlich die Auflage, den
Phasenplan mit einer Spalte Geplantes Lehrerverhalten und Vermutetes Schlerverhalten zu versehen.
Ich wurde dadurch darauf gestoen, mich nicht nur mit der Frage zu befassen, was ich in der Stunde zu tun
hatte, sondern mir die Frage zu stellen: Was machen die Schler eigentlich die ganze Zeit?. Ich konnte
unmglich in die zweite Spalte immer nur schreiben: Schler beantworten die Frage des Lehrers, sondern
musste mir vor allem in der selbstgesteuert- intuitiven Phase ein sinnvoll motivierte produktive
Selbstttigkeit der Schler einfallen lassen.
MW: Wie kam es denn zu der Bezeichnung Bonbonmodell?
RS: Sie stammt von einem Referendar. Als ich einmal im Seminar eine Skizze an die Tafel malte, mit dem
ich klar machen wollte, welche Phasen eng gefhrt werden mssen und welche in die Breite gehen knnen,
sagte er spontan: Das sieht ja aus wie ein Bonbon.
MW: Engfhrung? Das klingt nach lehrerzentriertem Unterricht. Ist denn so etwas heute noch vertretbar?
RS: Ein grundstzlich lehrerzentrierter Unterricht sicherlich nicht. Aber der Wechsel von strker
lehrerzentrierten und strker schlerzentrierten Phasen ist durchaus sehr sinnvoll. Es gibt Phasen, bei denen
12

Heinrich Roth, Pdagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, 12.A., Berlin u.a.: Schroedel 1970,
208ff
13
Werner Correll: Lernpsychologie, Grundfragen und pdagogische Konsequenzen, Elfte Auflage, Ludwig
Donauwrth: Auer 1961, 63

die Schler mglichst selbstndig ihren Einfllen und Ideen nachgehen sollten, und andere, bei denen eine
engere Fhrung durch den Lehrer zweckmig ist. Sie knnen nicht alles, wozu groe Denker Jahre
gebraucht haben, innerhalb einer Unterrichtstunde selber finden. Wenn man versucht, sie mit noch so
geschickter Fragetechnik weiter zu bringen, kann dies schnell zur Ostereierdidaktik fhren. Die Schler
rtseln dann nur noch, wo der Lehrer das Ergebnis versteckt hat und was er wohl hren will. Man macht sich
etwas vor, wenn man meint, alles aus ihnen herausholen zu knnen. Man muss ihnen manchmal auch etwas
beibringen. Aber das Beigebrachte sagt ihnen nichts und wird schnell wieder vergessen, wenn sie sich nicht
selbst schon einmal an dem Problem versucht haben.
MW: Wenn auf die breit angelegte Hinfhrungsphase eine enge Problemstellung folgt, scheint das so zu sein,
dass hier nicht von den Problemen der Schler ausgegangen wird, sondern der Lehrer die Problemstellung
vorgibt. Ist es nicht besser, wenn die Schler das Problem selber formulieren?
RS: Natrlich ist es schn und zeugt von einer besonders gut geglckten Hinfhrung, wenn ein Schler das
Problem selber formuliert. Aber es ist fr einen gelungenen Lernprozess nicht unbedingt ntig. Viel
wichtiger ist, dass alle Schler das Problem nachvollziehen knnen, wissen, wie es sich ergeben hat, und
bereit sind, daran zu arbeiten. Es ist eine Illusion, wenn man meint, immer von den Problemen der Schler
ausgehen zu knnen. Die Schler haben nur in den seltensten Fllen ein gemeinsames Problem. Meist sind es
nur ein oder zwei Wortfhrer, die angeblich die Probleme der Schler einbringen. Wenn der Lehrende sich
darauf einlsst, kann es schnell zu einem Zwiegesprch kommen, das die anderen Schler nicht mehr
interessiert. Wenn es wirklich ein gemeinsames Problem der Schler geben sollte, das von der geplanten
Problemstellung abweicht, spricht nichts dagegen, dieses erst einmal vorzuziehen und sich anschlieend dem
geplanten zuzuwenden.
MW: Wird im Bonbonmodell nicht zu viel erwartet? Knnen sich Schler in 45 Minuten wirklich seris um
eine intuitive Problemlsung bemhen und gleichzeitig auch noch angemessen einen begrifflich
anspruchsvollen Text analysieren?
RS: Was die Aufgabenstellungen in der intuitiven und der kontrollierten Phase angeht, so habe ich immer
wieder festgestellt, dass die intuitiven Versuche, selbststndig Lsungen auf die Problemstellung zu finden,
keine Zeitverschwendung darstellen. Wenn die Schler sich selber schon einmal mit dem Problem
beschftigt haben, fllt ihnen die Analyse eines begrifflich anspruchsvollen Textes sehr viel leichter. Wichtig
ist allerdings, dass es in beiden Phasen um genau die gleiche Problemstellung geht. Die selbstgesteuertintuitive Phase darf also m. E. auf keinen Fall ausgelassen werden.
MW: Meine Referendare haben mich gefragt, ob das Bonbon-Modell eher fr eine 45-, eine 60- oder eine
90-Minuten-Stunde geeignet ist.
RS: Das Bonbon-Modell ist kein Modell fr eine Unterrichtsstunde mit einer bestimmten Lnge, sondern
beschreibt den natrlichen Lernprozess in einer gelungenen Unterrichteinheit. Dieser kann mit dem Ablauf
einer Unterrichtsstunde zusammenfallen, kann sich aber auch ber mehrere Stunden erstrecken. In der Regel
wird man versuchen, bis zur Festigungsphase zu kommen, so dass sich die Hausaufgabe mit dem Transfer
befassen kann. Wenn aber die Problemstellung die Schler so beschftigt und berhrt, dass sie in der
intuitiven Phase in eine intensive Diskussion zu genau diesem Problem geraten, so ist es durchaus mglich
und sinnvoll, diese nicht abzubrechen, sondern bis zum Ende der Stunde weiterlaufen zu lassen. Nach einer
Sicherung des Diskussionsstandes als Zwischenergebnis knnen die fr die kontrollierte Problemlsung
vorgesehenen Materialien in der nchsten Stunde eingesetzt oder als Hausaufgabe vorbereitet werden. Im
brigen muss man zwei Ebenen der Planung unterscheiden. Ich empfehle das Bonbonmodell in erster Linie
bei der Planung jeder Unterrichtseinheit. Darber hinaus macht es aber auch durchaus Sinn, dass die
Unterrichtsreihe als ganze nach diesem Modell strukturiert ist.
MW Manche Referendare fhlen sich bei der Planung ihres Unterrichts durch das Bonbonmodell zu sehr in
ein Schema gepresst. Muss denn jede Stunde nach diesem Schema verlaufen? Ich denke dabei an
Mglichkeiten, einen Text zu inszenieren, oder andere Mglichkeiten des theatralen Philosophierens, wie sie
Christian Gefert vorgeschlagen hat.

RS: Es wre sicher schade, wenn das Bonbonmodell solche Stunden verbieten wrde. Aber ich meine, dass
sie sich ohne weiteres damit verbinden lassen. Ich sagte ja schon, dass das Modell keine Vorschrift ber die
Lnge der jeweiligen Phase, sondern nur ber die sinnvolle Reihenfolge enthlt. In den von dir genannten
Fllen wrde ich eine solche Stunde als eine ausgeweitete Hinfhrung ansehen, die zu einer Problemstellung
fhrt, die in den nchsten Stunden bearbeitet werden msste.
MW: Gibt es klar erkennbare, fachdidaktisch relevante Vorzge des
Bonbon-Modells fr den Philosophieunterricht gegenber dem bekannten 3-E-Modell (Einstieg-ErarbeitungErgebnissicherung)?
RS: Es fehlen im 3-E-Modell die Phasen der Problemstellung, der selbstgesteuert- intuitiven Lsung und des
Transfers. Die Problemstellung ist zwar die krzeste, aber auch die entscheidendste Phase. Es ist
empfehlenswert, dass die Problemstellung an der Tafel festgehalten wird, so dass die Schler sie jederzeit
vor Augen haben. Deshalb spreche ich auch nicht gerne von Einstieg, sondern von Hinfhrung, nmlich der
Hinfhrung zu einer Problemstellung, die diesen Kriterien entspricht. Bei Einstieg muss ich immer an einen
Dieb denken, der in einen Hhnerstall einsteigt. Dann flattern alle Hhner durcheinander und er versucht,
irgend eines zu ergreifen. Wenn so das Thema der Stunde zustande kommt, ist das fatal.
MW: In NRW soll sich der Unterricht fr Praktische Philosophie in Anlehnung an die Methodik von E.
Martens am sokratischen Methodenparadigma orientieren und dabei dabei phnomenologische,
hermeneutische, analytische, dialektische und spekulative Zugnge bercksichtigen. Wie vertrgt sich das
mit dem Bonbon-Modell?
RS: Man kann die genannten Methoden ohne weiteres den einzelnen Lernphasen folgender Maen zuordnen:
In der Hinfhrungsphase geht es darum, dass die Schler mit phnomenologischen Methoden etwas
wahrnehmen, das zur Problemkonstituierung fhrt. In der selbstgesteuert intuitiven Problemlsungsphase
sollen sie mit spekulativen Methoden weiterfhrenden Einfllen nachgehen. In der angeleitet kontrollierten
Problemlsungsphase sollen sie mit hermeneutischen Methoden Texte verstehen lernen. In der
Festigungsphase geht es um die Klrung von Argumenten und Begriffen mit Hilfe analytischer Methoden,
und in der Transferphase schlielich sollen sie mit Hilfe dialektischer Methoden Auseinanderssetzungen
fhren knnen.
MW: Das sind noch ziemlich allgemeine Zuordnungen. Sollte man sich in den einzelnen Phasen des
Bonbon-Modells bestimmter Methoden bedienen, oder ist es egal, wie man hier vorgeht?
RS: Es ist sicher nicht egal, wie man vorgeht, sondern es gibt Methoden, die sich besonders gut fr
bestimmte Phasen eigenen. Es ist ein besonderes Verdienst deiner Methodensammlung
Gesprchsschlssel14, dass hier zum ersten Mal Methoden den einzelnen Lernphasen im Sinne des
Bonbonmodells zugeordnet sind. Auch dein Medienschlssel Philosophie 15, in dem du dreiig mediale
Zugnge zu philosophischen Lernprozessen vorfhrst, orientiert sich am Bonbonmodell und stellt dabei
jeden Zugang unter eine gezielte und ergiebige Problemstellung. In der Methodensammlung unseres
Unterrichtswerks Weiterdenken16, in der ja alle Unterrichtseinheiten nach dem Bonbonmodell konzipiert
sind, haben wir diese Zuordnung bernommen.

14
15
16

Michael Wittschier: Gesprchsschlssel Philosophie, Mnchen: BSV 2012

Michael Wittschier: Medienschlssel Philosophie, Mnchen: BSV 2013
Sistermann, Rolf (Hg): Weiterdenken, Braunschweig: Schroedel Bd. A, ab Klasse 5 (2009); Bd. B. ab Klasse
8 (2009); Bd. C ab Klasse 10 (2012)