Encuentro de directores e inspectores

Educacin Inicial

DOCUMENTO DE TRABAJO

Por dnde pasa el colectivo institucional?

Aportes para no perder el rumbo

Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacion Inicial

ndice
Presentacin Profesora Nora Leone. ........................................................................3
Presentacin Profesora Silvia Wolodarsky................................................................ 16
Profesora Nora Leone. Cierre.. 24

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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Este material pone a disposicin del colectivo docente la desgrabacin de la asistencia tcnica
que se realiz en la ciudad de Mar del Plata, el 17 de septiembre de 2010. Al re-escribirla
intentamos recuperar las temticas que se desarrollaron de manera similar en las otras regiones, y
tambin de incluir algunas cuestiones y conceptos que se plantearon en otros encuentros.
Presentacin Profesora Nora Leone
Gracias por aceptar la invitacin y estar presentes en esta jornada. Vamos a dar comienzo a esta
asistencia tcnica, que es continuacin del proceso que comenzamos el ao pasado con estos
mismos destinatarios (directores e inspectores de ambos tipos de gestin). En esa ocasin
trabajamos con Any Malajovich, tambin recorriendo la Provincia).
Mi nombre es Nora Leone y soy la Directora de Gestin Institucional de la DPEI. Hoy vamos a
trabajar tambin con Silvia Wolodarsky, asesora de la Direccin. Agradecemos la presencia de
Cristina Blanco y/o Cristina Muoz, asesoras de DIPREGEP que tambin nos acompaan.
La intencin es continuar trabajando con algunas cuestiones que tienen que ver, sobre todo, con lo
institucional, para ver cmo desde lo institucional aseguramos que en nuestras escuelas lo
pedaggico ocurra. El ttulo que pusimos a esta Asistencia Tcnica surgi despus de mucho
pensar con Silvia sobre los ejes que queramos trabajar. A nosotras nos pasa que, cuando
pasamos muchas horas trabajando en torno a un mismo tema, entre el cansancio y la avidez por
aportar ideas al trabajo en comn, casi siempre terminamos recurriendo al humor. Y as fue que
apareci, como una idea graciosa, la de llamar a esta propuesta: Por dnde pasa el colectivo
institucional? Aportes para no perder el rumbo. Primero nos pareci gracioso, pero despus (o
antes, uno nunca sabe bien cmo es el orden que se dan estos procesos) empezamos a pensar
que la idea tena sentido, tena relacin con lo que queramos expresar, ya que podamos tomar
el colectivo como una metfora o una analoga para reconocer algunos rasgos del
funcionamiento institucional.
La verdad es que a veces hay trminos que se van poniendo casi de moda, que se tornan
omnipresentes en las conferencias de especialistas, en la bibliografa, y que cada tanto es bueno
retomarlos para volver a pensar sobre ellos, porque de lo contrario corremos el riesgo de
banalizarlos y, a fuerza de su uso extendido, significarlos como trminos vacos. A nosotras s nos
parece que la palabra colectivo es un trmino al que debemos prestarle atencin, porque
justamente estamos pensando en un tipo de gestin de la escuela que sea participativa. En esa
participacin todos tenemos que estar incluidos, y por eso es pertinente que hablemos del
colectivo institucional.
Ahora bien, decidimos empezar a pensar, empeadas en no querer vaciar de sentido a las
palabras, en qu es un colectivo. Por supuesto que lo primero que uno hace es, en estos casos,

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recurrir al diccionario de la Real Academia Espaola. Este diccionario define colectivo/a con tres
acepciones posibles. La primera nos dice que el trmino es un adjetivo y su significado es:
Perteneciente o relativo a una agrupacin de individuos. Es decir, que hay una cantidad de gente
que se agrupa, podramos decir que se suma a otros, y a eso podemos llamarlo un colectivo. Pero
luego el diccionario avanza en otra definicin, y nos dice que colectivo es aquello que tiene la
virtud de recoger o reunir. Ya no es solamente una agrupacin de individuos, sino que esto nos
est dando la idea de que hay algo que puede reunir, agrupar a esta cantidad de gente y darles un
sentido de pertenencia. Y finalmente creo que sta es la definicin con la que nos vamos a quedar
para trabajar esta maana: un colectivo es un grupo unido por lazos profesionales, laborales, etc.
Si nosotros hablamos de un colectivo institucional, y la institucin que lo rene es una escuela,
efectivamente los lazos que nos unen van a ser lazos profesionales, laborales, afectivos. Y van a
ser, sobre todo, lazos que nos hagan pensar en un futuro posible, en un futuro compartido. Son
lazos que nos van a estar marcando una direccin.
Ahora este colectivo institucional, para poder moverse, necesita ser conducido por alguien, seguir
determinada ruta, que muchas veces est prefijada, aunque en el camino pueden aparecer
inconvenientes, obstculos, emergentes. Tambin puede haber condiciones que favorezcan que el
recorrido pueda hacerse de mejor manera, ms rpido.
Este colectivo no est en el vaco, se inserta en un determinado contexto, y en un tiempo
determinado. Efectivamente no ser lo mismo pensar en un jardn de infantes de hace diez aos,
de hace veinte, treinta o cmo ser dentro de diez. Esta institucin que tenemos que pensar
ahora, est inserta en estos tiempos, en los tiempos que corren.
Nuestra idea es hacer esta jornada lo mas interactiva posible, as que les proponemos una
dinmica que consistir en conversar algunas preguntas que les haremos, brevemente, con la
persona o las personas que estn sentadas al lado, a modo de quien conversa con los pasajeros
prximos del colectivo. Empezaremos tratando de pensar caractersticas de los tiempos que
corren, de estos tiempos en que la escuela tiene que desplegar su actividad educativa. Disponen
de dos minutos. (Tiempo para discutir y posterior puesta en comn)
Abriendo la discusin a la totalidad del colectivo: aparecen como caractersticas de los tiempos
que corren la inmediatez, lo efmero, el stress, la volatilidad, algunos cambios en las legalidades,
muchas demandas y urgencias en relacin con la gestin, la necesidad de ser flexibles y atender a
los cambios. Parece que siempre nos estamos preparando para lo que pueda surgir como
demanda, que a veces llega desde los pasajeros, a veces desde las ventanillas, cambios en
relacin a las familias, los lazos no son slidos, son lquidos al decir de Bauman. Tambin es
posible pensar en los tiempos que corren como tiempos que provocan desafos, con nuevas
oportunidades. Un ejemplo de esto son las tecnologas de la informacin y de la comunicacin,

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que permiten nuevos horizontes, aunque an es necesario explorarlas ms.

Al preparar esta asistencia tcnica, nosotras destacamos (en coincidencia con ustedes) estas
caractersticas de los tiempos que corren, que nos parece que tienen directa influencia sobre el
trabajo institucional. La primera es la inmediatez: en nuestros tiempos, todo ocurre ya mismo,
todo ocurre simultneamente, en este mismo

momento. Y todo requiere, por lo tanto, de

respuestas inmediatas. Pocas veces las condiciones estn dadas para que podamos reflexionar,
pensar con otros, analizar antes de tomar decisiones que se nos exigen ya.
Tambin pensamos que de alguna manera esta rapidez que se nos demanda en las respuestas,
en las tomas de decisiones, va generando en el trabajo institucional cierto debilitamiento de los
vnculos. El tener que actuar y decidir con rapidez muchas veces implica que no hay tiempo para
escuchar al otro, para pensar junto a los otros que forman parte del equipo, discutir sobre los
diferentes puntos de vista y luego sostener con conviccin lo decidido. Esto va debilitando los
lazos que nos unen a los otros en la institucin. No queremos decir que no haya vnculos: por el
contrario, muchas veces esos vnculos que deberan ser profesionales y de reconocimiento
genuino del otro, por la falta de tiempo y por la gestacin de estilos ad hoc se vuelven vnculos
tan personales que algunas veces son un obstculo para poder pensar claramente (por
amiguismo, por dejar hacer, por exceso de confianza en las decisiones del otro, por falta de
compromiso institucional) con los otros. Cuando decimos debilitamiento de los vnculos, nos
referimos a esta fragilidad en los intercambios profesionales, que muchas veces nos hace
sentirnos solitarios y alejados de quienes son los integrantes de nuestro propio colectivo.
Asimismo, es difcil encontrar tiempos y motivos para sentarnos con los otros, escucharlos, poder
dialogar con ellos. Muchas veces encontramos que, en el mejor de los casos, como conductores
del colectivo podemos hacer una devolucin sobre algn suceso ocurrido. Por ejemplo, cuando en
nuestro plan de supervisin programamos una observacin de sala y luego hacemos un
asesoramiento sobre lo que observamos. Esto es una devolucin. Podramos hablar de un
verdadero dilogo si nuestra intervencin implicara sentarnos a conversar con la maestra
observada, discutir con ella desde el momento de la organizacin de la enseanza, si hubiramos
participado de una planificacin institucional en la que se hubiera puesto en comn lo que se
pretende ensear y cmo hacerlo, si estuviramos dispuestos a escuchar sus argumentos y
considerarlos, exponiendo nuestro propio punto de vista y tratando de mejorar una situacin de
enseanza desde distintos ngulos. Como esto es ms difcil de organizar (porque nos faltan
tiempos y tambin porque expone mucho al conductor del colectivo), cada vez ms se va
verificando el predominio del individualismo. Ya no decimos cada maestrito con su librito, porque
sabemos que tenemos que conformar equipos de trabajo, porque decirlo no es polticamente
correcto, pero lo actuamos cada vez ms. Y as, la maestra de la sala de tres no tiene idea de lo
que hace en su sala la de cuatro, ni la de cinco, y la maestra de la sala multiedad simplemente se

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encierra en su sala y espera estar haciendo lo mejor posible con el grupo que le ha tocado.
Tenemos un diseo curricular que prescribe que tenemos que trabajar con los otros, que tenemos
que formular acuerdos institucionales sobre qu y cmo ensear, que tenemos que decidir
institucionalmente, en orden al diseo curricular, y en conocimiento de las caractersticas de los
alumnos, de la comunidad, de su experiencia anterior, de sus necesidades de conocimiento, cmo
disearemos en equipo el inicio de lo que debe ser una trayectoria escolar. Pero si no podemos, si
este proceso en comn no se realiza (o slo hacemos de cuenta que se realiza), cada sala se
convierte en una isla, sin puentes con las otras, y forzamos a nuestros alumnos a tener que
construir solos esos puentes o quedar en el intento. Creemos que estos son algunos de los
efectos negativos que tiene esta caracterstica de los tiempos que corren: el predominio del
individualismo. Cada vez vamos dando ms respuestas individuales a problemas que son
comunes.
Otra de las caractersticas que veamos de los tiempos que corren tiene que ver con la falta de
deseo de conocer. Pensamos que al Nivel Inicial, en general, llegan

los nios con enormes

deseos de conocer. Tienen que conocer el mundo para apropiarse de l. Cuando pensamos en
definir a estos alumnos que recibimos en las instituciones de Nivel Inicial, una de las primeras
cosas que se nos ocurren para describirlos es que son curiosos, son investigadores, preguntan,
exploran, son inquietos en fin, tienen grandes deseos de conocer. Y nosotras vamos viendo que,
en general, esta caracterstica de los chicos est poco presente en los docentes. Podramos decir
que se nota un entusiasmo menor en el deseo por conocer, por leer, por saber ms acerca de qu
y cmo ensear, por mejorar las propias prcticas pero desde la investigacin y la bsqueda
propias. Podramos preguntarnos qu nos pasa, en el transcurso de nuestras vidas, para que esas
personas curiosas que tambin nosotros fuimos alguna vez, vayamos paulatinamente borrando del
centro ese deseo de conocer, de saber, de indagar y aprender constantemente. Si retomamos la
imagen del colectivo, podramos decir que en cierta medida notamos que los neumticos se nos
van desinflando Sabemos que esto es una generalizacin, no estamos describiendo ni siquiera
a la mayora, pero s que es un fenmeno cada vez ms frecuente. A veces lo justificamos en la
falta de tiempo, en las caractersticas de los tiempos que corren, la verdad es que como
conductores del colectivo, cada vez destacamos ms cuando tenemos un docente entusiasmado
por conocer y saber ms sobre su tarea, y si lo destacamos tanto es justamente porque aparece
como algo extraordinario.
Otra peculiaridad de estos tiempos es lo que llamamos la norma como des-responsabilizacin.
Quiero ser cuidadosa en este tema. Muchas veces se toma la norma como una imposibilidad,
cuando en realidad acudimos a ella para justificar nuestra responsabilidad ante la necesidad de
tomar una decisin. Lo voy a explicar con un ejemplo para que se entienda mejor. Algunas veces
otorgamos un peso tan decisivo a lo reglado que justificamos en esa norma el no tener que tomar

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una decisin que, sabemos, implicara un riesgo o un trabajo mayor. Por ejemplo, las salidas
educativas. En realidad, para preparar una salida educativa en ajuste a las normas, tenemos que
invertir un tiempo y un esfuerzo importantes. Hay muchas cuestiones que prever para estar
seguros que estamos saliendo en las condiciones que debemos salir, hay que respetar plazos,
tiempos, esperar autorizaciones, reunir muchos papeles, solicitar turnos, conseguir los recursos
necesarios entonces uno escucha frecuentemente: desde que sali la nueva resolucin sobre
salidas educativas, ya no se puede salir. Con esto est todo dicho. Muchas veces se pone la
norma como un impedimento, o como el argumento central para no hacer algo que se nos pide o
que nosotros mismos habamos propuesto. Algunas veces en estas decisiones hay un poquito de
verdad y mucho de darle a la norma el lugar de justificar por qu no hacemos algunas cosas que
en realidad son decisiones nuestras. A veces, para evitar efectos negativos, ante una decisin que
es de dominio institucional, se termina depositando esa responsabilidad en la norma.
Otro rasgo que aparece como distintivo de los tiempos que corren son las diferentes
configuraciones familiares, que parece hacer ms compleja la comunicacin, el contacto, la
contencin. Un corrimiento en la responsabilidad que le cabe a la familia en cuanto a la educacin
de los hijos, porque vemos que hay dificultades con los lmites, que hay ciertas cuestiones de
abandono que muchas veces son simblicas, no materiales; esto de no poder ocuparse
profundamente de aquellas situaciones que se presentan con nuestros hijos y las culturas de
crianza y no poder entenderlas, tambin es un problema.
En esta caracterstica incide, tambin, la situacin econmica, en algunos casos por la falta de
trabajo y la pobreza consecuente, y en otros por la sobrecarga laboral de aquellas personas que
trabajan con intensidad para tener mayor estabilidad econmica; as como la tendencia al
individualismo que lo pensamos en un sentido social amplio. Parece muy difcil, en estos tiempos
que corren, que las personas podamos ponernos en el lugar de los otros. Estamos muy metidos
en nuestras propias situaciones. Tambin pensamos en la vulneracin de derechos, no porque no
existiera antes, sino porque hoy impacta ms fuertemente en las instituciones.
En relacin a las configuraciones familiares, y en esto recurro para pensar, entre otros, a Isabelino
Siede, al que muchas veces lo escuchamos y lo lemos. El dice que en realidad lo que nosotros
solemos tener sobre las instituciones escolares es una representacin de lo que alguna vez fue la
familia y nos quedamos sujetos a eso que casi siempre es una suposicin: la familia ideal, la
familia tipo, los padres protegiendo a los hijos y la familia conformada por padre, madre, hijos
pequeos; la verdad es que cuando uno se pone a revisar en sus propias familias o se pone a
revisar entre las familias de los personajes ilustres de la historia, encuentra algunas
contradicciones con estas representaciones. Isabelino Siede seala que hay muchos personajes
arquetpicos en la historia, a los que se les atribuyen caractersticas de prcer, caractersticas
ideales, que llevan a pensar que estos arquetipos tenan que actuar de la manera en que nosotros

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las representamos como escuela y la verdad es que de esas familias, muy pocas tenan estas
caractersticas. Haba dobles familias, personas que formaban parte de dos familias diferentes,
hijos fuera de la familia formal, hijos abandonados, mujeres obligadas a salir adelante solas con
sus hijos, parejas formalizadas con amantes diversos, homosexualidad disimulada Esto lo saba
todo el mundo. Lo que pasa es que ahora todo est ms visible y quizs lo podemos ver con cierta
cotidianeidad.
Antes estas cosas ocurran pero no llegaban a la escuela, porque la escuela era todava un
bastin en el que lo que deba ser se mantena a pesar de la realidad. En algn momento y
afortunadamente (esta es mi visin) la escuela abri las puertas y los problemas entraron, ya que
es una institucin social. Lo peor que podra hacer,- si su misin es formar ciudadanos para que
vivan en la sociedad de manera productiva, con pensamiento crtico -, es cerrar la puerta de la
escuela y que los problemas de la sociedad no entraran. Estaramos formando para algo que no
existe.
Vamos a agregar una o dos cosas a las que se dijeron. Una de las cuestiones que habamos
marcado, en relacin a los tiempos que corren, era una cierta labilidad entre lo que son los
espacios pblicos y privados y, por lo menos parecera haber, una primaca del derecho por sobre
las responsabilidades y tambin una alta exposicin de lo privado por decisin de las personas y
las familias, lo que configura ciertas culturas y estticas diferentes.
Hay algunas posturas que relacionan esto que pasa en la sociedad, no slo en la escuela, caractersticas de los tiempos que corren que impactan en la escuela y en el resto de la sociedadcon un perodo de nuestra historia, en el que los derechos de las personas fueron totalmente
cercenados, al punto de desaparecer, ni siquiera respetado el derecho a la vida. Luego de esa
etapa, finalizada de manera dura, cruel y dolorosa, comenzamos como sociedad un perodo
democrtico que incluy un nfasis muy fuerte en los derechos como una contrapartida necesaria
a tanto dolor y tanto silencio impuesto a la fuerza. La cuestin es que ahora todava como
sociedad nos viene costando superar esa etapa en la que todos hacemos hincapi en los
derechos que tenemos y nos olvidamos de algo que es indispensable para el colectivo que es
tambin prestar atencin a las responsabilidades ciudadanas.
Cuando caracterizamos a los tiempos que corren, en general lo primero que nos surge son los
problemas. Parece que estn a flor de piel. Pero en algunos lugares, nos dijeron que tambin
estos tiempos que corren ofrecen algunas oportunidades, que hay que estar atentos para saber
aprovecharlas. Por ejemplo, los avances tecnolgicos, que a veces los vemos como un problema.
Hoy decimos que los chicos estn sobre-estimulados por una gran cantidad de informacin que no
siempre pueden manejar. Sin embargo, los avances tecnolgicos estn all tambin facilitando la
comunicacin. Este es un aspecto que an nos cuesta aprovechar para facilitar la comunicacin

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intra e interinstitucional. Si pudiramos apropiarnos de esta herramienta y darle los contenidos que
necesitamos para nuestros propsitos, seguramente es un poderoso recurso a nuestro alcance.
Los tiempos que corren, as como los caracterizamos, parecen bastante sombros entonces es
lcito preguntarse: vale la pena subirse a este colectivo?
Nosotras pensamos que s, que es necesario hacer un estudio de todas las posibilidades para
pensar en qu condiciones nos subimos. En este colectivo no todo es sombras, hay sectores de
ingreso de luz, hay muchas personas que acompaan y comparten recorrido, algunas comparten
el destino del viaje, otros solo un trayecto, pero estn. Hay pasamanos para sujetarse, hay un
conductor, hay un vehculo
Para poder pensar a este colectivo, aunque los tiempos nos corran, tenemos que darnos la
posibilidad de detenernos un momento y tratar de mirar, de comprender, de explicar y pensar
alternativas. Sabemos que todo el tiempo los conductores de colectivos estamos tomando
decisiones y marcando rumbos con ellas, aunque a veces lo hacemos tan vertiginosamente que ni
siquiera lo notamos. Por ejemplo, cuando nos llega un oficio judicial que pide informacin sobre
algn alumno, sabemos que hay plazos perentorios que tenemos que respetar. Y lo hacemos.
Pero seguramente que en esa situacin hay muchas otras cosas para pensar y sobre las que
decidir, que a veces tienen que ver con poner en evidencia que all hay un nio que est siendo,
de alguna manera, vulnerado en sus derechos, que est sufriendo un tironeo entre adultos que
buscan disponer de l, y que esta situacin tiene que ser considerada en el Jardn como prioritaria.
Sabemos que una complicacin para poder hacer esto es que TODOS quienes compartimos el
colectivo institucional estamos afectados por la complejidad de los tiempos que corren pero
sabemos tambin que hay un plus de responsabilidad social que tenemos quienes somos adultos,
docentes y conductores de equipos.
Yo les voy a pedir ahora que otra vez con el pasajero de al lado den respuesta a estas dos
preguntas, que piensen: en estos tiempos que corren que ya caracterizamos qu caractersticas
tiene el trabajo institucional? Y ante esas caractersticas dnde centrar la lgica de trabajo para
no perder el rumbo?
Sintetizando los aportes podemos sealar que la comunicacin es una actividad humana y como
actividad humana uno sabe que no son cdigos, pero an si fueran slo cdigos, es muy difcil que
todos le demos el mismo sentido. Hay que pensar que desde lo institucional son cuestiones que
hay que construirlas, que hay que poner una intencin para que esto ocurra y tambin para poder
alcanzar la idea de colectivo, esto tiene que ser tarea del director.
Bueno, entonces tenemos como propuesta para lo que es el trabajo institucional la diversidad de
demandas, de problemas, a los que el director tiene que hacer frente y yo creo que tambin los

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maestros no? Porque en realidad tambin el maestro est haciendo muchas cosas a la vez.
Despus, veremos algunas cuestiones que nos van a ayudar a diferenciar lo que es un dilema de
lo que es un problema, porque en la medida que uno aprenda a definir problemas, a recortarlos y a
darle cierta entidad, podra tener mayor claridad para abordarlos. Entonces, si recortan bien el
problema, porque los problemas tambin son construcciones sociales, es probable que sea
satisfactoria la respuesta que encontramos. Por ejemplo, si uno llega a las ocho de la maana al
Jardn y ay, qu problema! la maestra de la sala de cinco me acaba de avisar que hoy no viene,
es un problema porque efectivamente hay algo de lo imprevisto que hoy se presenta. Si yo
considero ese problema: Ay, qu problema, la institucin hoy se me desborda, porque no puedo
mandar los chicos de vuelta, porque qu van a hacer los chicos sin maestra, porque yo tengo que
hacer contralor! Esto es una perspectiva, y otra es si uno dice: estos chicos hoy no tienen clase.
Son dos maneras de ver el problema y el efecto negativo podramos decir que es uno. Pero la
manera en que lo recortamos, y lo que va a hacernos pensar de qu manera buscamos una
solucin, ser si lo definimos de una u otra manera, porque entonces los abordajes son dos
posibilidades distintas.
Escuchando lo que ustedes dicen estaramos de acuerdo si yo lo tradujera diciendo: la lgica
colectiva del trabajo es poner en el centro la funcin de la escuela, que es ensear, por lo tanto el
trabajo pedaggico requiere que todos centremos nuestra lgica en la tarea, tarea que tiene que
ser pedaggica, tarea de enseanza. Estaramos de acuerdo?
Decamos al inicio que los problemas que tiene la escuela no son diferentes a los problemas que
tiene la sociedad. Los problemas de la escuela son entonces los mismos problemas que tiene la
sociedad. Podemos distinguir la desigualdad social y la desigualdad escolar, porque sabemos que
en la sociedad hay pobreza, hay distintas realidades sociales, econmicas, culturales. Y aunque
nosotros pretendamos que no sea ms as; sigue siendo una sociedad desigual, es una sociedad
donde la desigualdad se verifica en las condiciones de vida de cada uno de los ciudadanos o de
grupos de ciudadanos. Esto la escuela no puede revertirlo, por lo menos no slo la escuela. S
nosotros sostenemos la necesidad de una poltica destinada a mejorar esta situacin de
desigualdad, es porque efectivamente nuestro diagnstico es que hay desigualdad
La desigualdad social no es responsabilidad de la escuela, pero si a la desigualdad social,
nosotros le agregamos algo que s es nuestra responsabilidad, que es la desigualdad escolar,
entonces sumamos a la injusticia social. Pensemos en una situacin que todos conocemos: en un
mismo barrio, ocurre que los das de inscripcin en una institucin los padres, los abuelos, los tos,
se instalan en la escuela con la esperanza de que sus nios sean los afortunados que puedan
ingresar, pero muchos se quedan afuera, porque no es posible, porque no alcanzan las vacantes,
y en otra institucin, del mismo barrio, no muy alejada de sta, a veces con mejores condiciones
de infraestructura, sobran vacantes. Podemos pensar que esto, muchas veces est fundado en

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un imaginario de prestigio, construido durante mucho tiempo, una realidad histrica, que a veces
uno mismo se pregunta por qu ese prestigio, como directora, como inspectora, si las condiciones
en que se ensea ya no son las mismas, pero guardamos en el imaginario de la comunidad; esa
es la escuela a la que quieren que vayan sus hijos y no esa otra que est a siete cuadras, que
tiene vacantes y que se termina de llenar, cuando la comisin distrital de inspectores hace una
derivacin de la matrcula tratando de conseguir que todos tengan un lugar donde asistir. Algo all
sucede. No s si es el trabajo que hacen las instituciones, no s si es la representacin que se
tiene de las instituciones.
Pero cabe pensar que efectivamente muchas veces estas diferencias la gente las percibe, porque
efectivamente hay diferencias. Porque hay Jardines donde las maestras van todos los das, que ya
es una diferencia; porque hay Jardines donde hay proyectos comunes y compartidos y entonces,
quien deja a sus hijos en esa institucin siente que su hijo est realmente contenido; pero hay otra
institucin en la cual parece no puede tener estas certezas, no hay clases todos los das, o no con
todos los maestros. Si nosotros no logramos poder pensar en estas cosas, hacer un trabajo para
superar esto, vamos a estar ante una situacin de desigualdad escolar y si nosotros provocamos
an ms esta situacin de desigualdad escolar, probablemente lo que terminamos haciendo, sea
fortalecer la idea de un destino en el que la desigualdad social vendra a hacerse carne en la vida
de los sujetos. Justamente la educacin tiene que contradecir la idea de destino. La idea de
destino entiende que algo est predeterminado para las personas y que no puede cambiarse de
ninguna manera. La educacin, en cambio, la definimos como una posibilidad de transformar, de
poder vivir en la medida de las propias necesidades y de los propios intereses. Est muy alejada
de la nocin de destino.
Hay un trabajo que tenemos que hacer para que efectivamente sea igualitaria la educacin que
damos en un lugar y en otro, para que los derechos de los que viven en un barrio o de los que
viven en otro sean respetados, para que todos tengan las mismas oportunidades. Eso es un
trabajo que depende de la escuela, y de nosotros.
Cuando yo me form como maestra y cuando empec a trabajar, tambin haba un modelo ideal
de institucin a construir: la escuela que no se equivoca, la escuela que sabe cmo educar a los
alumnos, la escuela ordenada, la escuela segura uno tena ciertos ideales de cmo tiene que
ser una escuela. La verdad es que muchos de esos ideales se nos fueron cayendo a medida que
transitbamos experiencia y perdamos la energa de alcanzarlos. Como dice Galeano cada vez
que nos pareca que estbamos llegando, se nos corra tres pasos ms y no llegbamos nunca a
esos ideales. La idea es no perder las utopas, pero s abandonar modelos ideales. El propsito de
estos encuentros es pensar juntos, y si necesitamos modelos, que stos sean participativos.
Aspiro a un modelo de escuela en el que todos tenemos voz y parte, en el que podemos hacer
todos juntos.

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Y por ltimo una cuestin que tenemos que poner sobre el tapete. Esta idea de que el docente
tiene que tener autoridad. Pareciera que los medios de comunicacin nos han dado un pequeo
descanso, hay tantos otros problemas que parece que dejaron pasar las escuelas un tiempito
No definimos la autoridad docente como la definen los medios de comunicacin. Para nosotros un
docente con autoridad no es el que logra que todos los chicos hagan al mismo tiempo lo que l
quiere. Para nosotros un docente con autoridad es aquel docente, y cuando hablo de docentes
digo tambin directores, tambin inspectores, que puede pensar sobre una situacin, que puede
tomar una decisin sobre una situacin y que sobre todo puede sentirse autor de esa decisin.
Entendemos la autoridad como la autora. Cuando uno es autor de sus propias decisiones,
seguramente sostiene, fundamenta y defiende esas decisiones con mucha ms conviccin y
mucho ms creble para el que est al frente o al lado. Entonces nosotros preferimos hablar de
docentes autores.
Con estas condiciones y habiendo hecho estas reflexiones, surgen preguntas: cul es nuestro rol
como conductores? Cul es el trabajo del que supervisa hoy? Creemos que una de las primeras
tareas que tienen los conductores del colectivo es tener confianza, vieron que esto lo dice nuestro
Diseo Curricular. El maestro tiene que tener confianza en que sus alumnos pueden, que son
capaces de aprender, de conocer. Si nosotros tenemos esa confianza bsica, nos sentimos
maestros ricos y nuestros alumnos sern alumnos ricos. Se acuerdan que decamos esto el ao
pasado? Si por el contrario el maestro siente que sus alumnos no pueden, no saben, no son
capaces por los motivos que fueren, el maestro cree que los alumnos son pobres, no hablo en el
sentido econmico Si los alumnos son pobres, los maestros tambin se convierten en maestros
pobres. Entonces, una cuestin bsica es tener confianza. Ahora hay una categora de la
confianza, que definimos no como una categora tica, si se piensa la confianza en relacin con la
fidelidad, con la amistad, con la pareja. Hoy nos interesa pensar con ustedes la confianza como
una categora poltica. Por qu digo esto? Porque me parece mucho ms democrtico hacer
confianza. Si creemos que la confianza est dada, no hay ningn trabajo por hacer con eso. En
cambio si yo creo que la confianza hay que hacerla, hay que construirla, hay que hacerla junto con
el otro, hay un trabajo que yo tengo que realizar para que haya confianza. Si yo hoy no puedo
estar en la institucin, porque estoy en esta reunin, pero trabaj e hice confianza con mi grupo de
docentes, con mi equipo docente, con el equipo al que pertenezco, con un rol diferenciado, si hay
acuerdos establecidos, y si he sido coherente con mi modo de pensar, de hacer y de decir,
probablemente hay confianza; y yo puedo no estar hoy en el Jardn y estar tranquila, porque
probablemente no hubo ni va a haber una toma de decisiones opuesta ante una situacin
problemtica a la que yo hubiera tomado si hubiera estado ah. Es un trabajo, una construccin, un
recorrido, que hay que hacer con los otros. Decir y hacer confianza implica hacer una relacin
diferente con el otro, en la que el otro se va a sentir capacitado para tomar decisiones en funcin
de esa historia que construimos juntos. El otro se hace juez y parte de sus propias decisiones. La

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construccin de confianza es una manera de hacer con las cuestiones de poder, porque tambin
pensamos que en los tiempos que corren es importante que el conductor del colectivo tenga
poder, pero nos parece que es ms importante hacer poder. Cuando pensamos el poder lo
pensamos como una relacin que se da en lo social, en el intercambio con los otros, no como un
atributo.
El poder no siempre est depositado en un solo trmino en la relacin. No siempre va a ser la
directora la que tenga el poder. Ahora es importante que pensemos que el poder que nosotras les
proponemos construir es un poder no sobre las personas, sino un poder para hacer. Construir con
el otro un poder para hacer lo que los dos consideramos que es necesario hacer. Les voy a contar
una ancdota Lo que nos pasa habitualmente es que pensamos en el poder ligado a la
autoridad y no a la autoridad pedaggica, muchas veces lo pensamos ligado a la autoridad
jerrquica. Nuestro sistema sigue siendo, a pesar de los intentos de democratizacin y de
horizontalidad en las redes, un sistema jerrquico, un sistema verticalista.
Bien, yo cuando empec y me present les dije soy la Directora de Gestin Institucional de la
Direccin Provincial de Educacin Inicial. Todo eso, largusimo. Dentro del sistema educativo de la
Provincia de Buenos Aires es un cargo de jerarqua. En la pirmide de jerarqua es un cargo que
est situado entre los de ms arriba digamos. Estaba yo tomando prueba de seleccin en un
Jardn de Infantes para gente que quera ser inspectora, muchas de ustedes pasaron por esa
situacin hace poco tiempo
Yo presida la Comisin evaluadora, en la que tambin haba Inspectores regionales, e inspectores
areales, y estaban presentes sesenta personas que queran ser inspectores. Si pensamos en
poder, en trminos de jerarquas y de autoridad en el sistema educativo haba bastante poder ah
concentrado no? Trabajamos desde las ocho de la maana, corregimos las pruebas, hicimos las
devoluciones y comenzamos a tomar las primeras entrevistas, con lo cual se hicieron las seis de la
tarde y todava seguamos unas veinte de esas personas reunidas en ese lugar trabajando.
Quin puso fin a esta situacin frente a esta gente que tena tanto poder concentrado? Quin
vino a las seis de la tarde con la llave en la mano, diciendo esto se termin? Muy bien, tienen la
respuesta correcta: la portera!
Bueno, menos mal que la portera en ese momento puso un lmite e hizo valer su poder, que en
ese momento fue superior al que tenamos nosotras, de toda esa estructura jerrquica de poder
concentrado en el sistema educativo y puso un poco de cordura.
El poder no siempre lo tienen las mismas personas. El poder dentro de una institucin no siempre
lo tiene el director y es muy sano que as sea. Segn la situacin, segn la circunstancia, segn el
contexto, el poder tiene que circular. En algn momento tiene que conducir el colectivo alguien que

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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no sea el director. Esto no hace perder el rumbo a la institucin. Tampoco el inspector puede estar
siempre abajo del colectivo. Esto tampoco es lgico.
Vamos a hacer una ltima experiencia de conversar con el pasajero de al lado y esta vez la idea
sera, ustedes vieron que nosotros solemos decir: el director, el conductor del colectivo tiene que
tener experiencia docente, de hecho la norma as lo indica, hay que tener una cierta antigedad,
una cierta experiencia para poder ser el conductor del colectivo.
Sin embargo hay maestros, hay directores, hay inspectores que uno los mira y dice: tiene treinta
aos de experiencia y no aprendi nada. (Risas) Ah no les pasa eso? Seguramente se les viene
alguien a la memoria La cuestin sera cmo hacemos para transformar ese tiempo invertido y
compartido en las instituciones educativas en experiencia? Cmo hacemos para transformar la
trayectoria docente en experiencia? Cmo podra hacer ese conductor para ejercer influencia en
los otros, para construir trabajo colectivo? Esas son las preguntas que les pido por favor que
conversen con el pasajero de al lado.
Ustedes caracterizaron al director como enseante, capaz de ensear, de capacitar, de optimizar
recursos, orientar acciones, asesorar, orientador de la tarea, con coherencia entre lo que dice y lo
que hace, que sea equilibrado, que tenga sentido comn, sustento terico en la toma de
decisiones, que sea conocedor de la realidad institucional.
O sea que ustedes creen que si el director pudiera asumir esa posicin, con todas esas
caractersticas que estuvieron pensando no le pasara esto de que uno dijera tiene veinte aos de
directora y no aprendi nada, o sea que uno podra reconocer la trayectoria docente transformada
en experiencia puesta al servicio de la tarea, si el director pudiera hacer estas cosas. Tambin
sealaron que se hace experiencia resolviendo las situaciones problemticas que van surgiendo
en cada institucin a diario. Al menos pudiendo pensar por dnde puedo entrar al
problemaEntrmosle al problema, por donde se le pueda entrar. Esto tambin es lo que hace
experiencia. Si nosotros al problema lo definimos como un dilema no le entramos por ningn lado.
No hay ninguna posibilidad de construir nada. Tratemos de caracterizarlo de una manera que nos
permita ir tomando alguna punta para empezar a cambiar.
La nica cuestin que puede hacer que la trayectoria docente se convierta en experiencia que uno
pueda acreditar para hacer mejor ese trabajo, que facilite el funcionamiento institucional, es que
podamos cultivar la reflexin e instalarla en la cultura institucional. Si uno es llevado por la
inmediatez de los tiempos que corren, llevado por la rapidez con que hay que dar las respuestas,
si uno es pura accin y no puede bajarse cinco minutos del colectivo o cederle el lugar a otro para
que conduzca por cinco minutos, para que el conductor pueda pensar y reflexionar sobre esto que
pas. Y adems poder compartir momentos de reflexin con otro. Uno siempre piensa que hizo lo

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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mejor que pudo ante una situacin terrible, conflictiva, problemtica. Uno siempre cree que hizo lo
mejor que pudo, si actu honestamente, si actu de manera comprometida, pero, es difcil que uno
encuentre caminos diferentes si no hay otro que est pensando con uno.
Otra cuestin importante es identificar y diferenciar lo que es demanda de lo que es problema. Una
de las cosas que decamos cuando caracterizbamos a los tiempos que corren es que la escuela
recibe sobre s multiplicidad de demandas. Ahora, lo que caracteriza la demanda, es que en
realidad la demanda no tiene un sentido que pueda encontrar una satisfaccin. Si hoy la demanda
es no tengo recursos para llevar adelante este proyecto institucional, probablemente cuando de
alguna manera colaborativa, cooperativa, o por una donacin, consigamos los recursos materiales
para llevar adelante ese proyecto, si eso no es un problema y es una demanda, esa demanda va a
mutar en otra imposibilidad de llevar adelante la accin Se entiende lo que digo?
Es la demanda por la demanda. La queja, el poner el obstculo. Y hoy la demanda se viste de una
cosa y maana se viste de otra porque est instalada como obstculo no visible. Si se indaga
qu es lo que est en el fondo de esa demanda y se hace un trabajo de desmalezamiento,
entonces se advierte que es un sin sentido. Y esto es el problema, porque esto es lo que est
generando la falta de comunicacin entre los miembros, cansancio, insatisfaccin, y otros.
Entonces el problema ser posible de ser analizado con los otros y pensar cmo solucionarlo. La
demanda no. Es slo la queja.
A veces haciendo un fuerte trabajo de reflexin y de accin con los otros, uno llega a encontrar el
problema y hasta llega a pensar qu lo gener y cmo lo puede enfrentar. Pero despus, lo que se
nos hace muy difcil, por lo menos a m se me hace difcil, es establecer ese plan de trabajo y
hacer un seguimiento de ese plan de trabajo. Otra vez la inmediatez no? Demanda, la respuesta
urgente, y ese plan se va diluyendo sin que efectivamente hayamos podido hacer un seguimiento
y luego una evaluacin de lo que nos proponamos desarrollar. Es importante que en el colectivo
nos demos un tiempo para poder hacer esto. Y otra cosa que es importante para poder conducir el
colectivo es conocerlo. Quin puede manejar algo que no conoce? En algn momento uno
intenta conducir algo que no conoce, cuando ests acercndote por primera vez a ese objeto, pero
la verdad es que conducir un colectivo, slo es posible cuando uno tiene una idea de aquello que
est conduciendo y de cmo son las personas y de cmo interactan las personas a las que uno
est conduciendo. Nosotras pensamos cuando elaboramos esta propuesta de trabajo que hay
algunos conceptos, algunas cuestiones que tienen que ver con lo grupal, que tienen que ver con la
teora de grupos, con las caractersticas de los grupos, qu formas toman las interacciones dentro
de los grupos, dentro de lo imprevisible que son las relaciones entre las personas. As que nos
pareci con Silvia, que tambin es psicloga social, que era importante retomar algunos de esos
conceptos, porque creemos que nos pueden ayudar a pensar sobre el colectivo.

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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Presentacin Profesora Silvia Wolodarsky

La pregunta es grupo o puro grupo? Y por qu esta pregunta que podemos reformular como
grupo o conjunto de personas?
Porque ya en el primer da de clases las inspectoras tienen la idea que las directoras se van a
encontrar con su grupo de maestras, y tambin la directora y la maestra tienen la idea -que en
realidad es una ilusin- que se va a encontrar con un grupo de chicos, pero en realidad, slo se
encuentran en ese primer tiempo con un conjunto de personas. Para hablar de grupo, tenemos
que ser ms de dos. Si ya somos ms de dos podemos hacer grupo. Es una posibilidad hacer
grupo, si se ponen en juego condiciones que muy claramente enuncia la siguiente definicin:
Conjunto de personas ligadas por constante de tiempo y espacio, con mutua representacin
interna y una tarea en comn. Propongo analizarla parte a parte: ya reflexionamos sobre conjunto
de personas, avancemos para ver qu otras condiciones requiere la posibilidad de hacer grupo.
Ligadas por constantes de espacio y de tiempo, es decir que no es un encuentro eventual, y
aprovecho para decir que frecuentemente usamos la palabra evento diciendo: organizamos un
evento. Si lo organizamos, ya perdi la caracterstica de eventual, o sea que evento es aquello que
se presenta en una contingencia, nos sorprende. En cambio el enunciado ligados por constantes
de espacio y tiempo afirma la existencia de un encuadre previsto, una regularidad de horarios y
actividades pre-establecidas para llevar adelante una tarea en comn. Pero antes de tarea en
comn, la definicin contina: con mutua representacin interna. Qu entienden por mutua
representacin interna? Que se reconocen entre ellos, y re-conocer es ms que conocer, entonces
podemos decir que en un grupo cada integrante tiene una representacin del otro, sobre su modo
de ser y de hacer. Por ejemplo, en el jardn el director sabe a quienes convocar para preparar un
acto, y a quienes cuando se trata de la cartelera; etc. Cuando cada uno sabe perfectamente del
otro, de eso trata la mutua representacin, pero adems por qu mutua? porque es recproca,
pero implica tambin procesos psicolgicos superiores de atribucin de pensamiento, por
ejemplo, la directora puede tener una representacin de la inspectora que la lleva a valorar o no
sus aportes, y al mismo tiempo cree que la inspectora piensa de ella que es una directora muy
responsable y cumplidora pero que las maestras se cortan solas Entonces advertimos que la
circulacin de mutuas representaciones internas est presente en la comunicacin, en lo que se
dice y en lo que se calla, pudiendo dar lugar a veces a los malos entendidos; y tambin veremos
que est presente en el interjuego de roles de un grupo.
Retomamos la definicin de grupo: conjunto de personas ligadas por constantes de espacio y de
tiempo, con mutua representacin interna; y una tarea en comn. Por qu dice en comn y no
una tarea comn? porque se hace entre todos, una tarea comn es la que se realiza
ordinariamente, de manera comn y una tarea en comn es la que realizamos en comunidad,
entre todos. Es interesante ver las diferentes interpretaciones de sentido que surgen, en este

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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caso entienden que una tarea comn es la que tiene el carcter de habitual, algo que no sale de lo
comn, algo que tenemos ya naturalizado.
Entonces el compaero pone la tarea en trminos de lo que resulta ordinario o extraordinario. Si
pensamos que algo comn es lo habitual, entonces refiere a los riesgos de caer en la rutinizacin
o burocratizacin del trabajo, y sus consecuencias de des-responsabilizacin, de naturalizacin,
propias de la ausencia de reflexin sobre las prcticas. Pero en esta definicin estamos
analizando cualidades de las interacciones en un grupo. Y entonces Qu quiere decir en comn y
por qu este enunciado est en contigidad respecto de mutua representacin interna?
La compaera dice en comunidad, y ac suman la idea de vnculo, ambos conceptos resultan
pertinentes porque podemos afirmar que en un grupo de trabajo se establecen vnculos basados
en un proyecto y en una tarea en comn, hay un reconocimiento del otro y necesidad de su
presencia, de contar con el otro, con su aporte, con su intervencin. Cuando alguien del grupo
falta est restando al proyecto y resiente la tarea en comn, es decir que afecta al conjunto y a los
logros previstos.
Ya revisamos los conceptos de la definicin de grupo, y si relacionamos con el de colectivo
institucional, entonces la Inspectora en la previsin de su agenda de trabajo, la directora en su
institucin y la docente en la sala, valorarn la importancia del hacer en comn y la necesidad de
ensear a trabajar en grupos. Propiciar el proyecto en comn y la construccin de grupos
centrados en la tarea asegura condiciones para que el colectivo no pierda el rumbo. Cabe
advertir que cuando sube al colectivo un nuevo pasajero, afecta la dinmica de todo el grupo,
tendremos que re-acomodarnos, hacer lugar. Esto se ve claramente en el grupo familiar. Cuando a
la familia llega un nuevo integrante, todos ven afectado su lugar; es cierto que en general de eso
no se habla, pero s se sufre, porque nadie quiere cambiar su lugar, y generalmente tenemos
resistencias. Entonces: cundo cambia la directora?, y la Inspectora?, y cuando se va una
maestra?
Para profundizar esta temtica les propongo revisar diferencias entre los conceptos de serie,
grupo, equipo e institucin.
Un buen ejemplo de serie puede ser la cola para tomar el colectivo, all encontramos justamente
un conjunto de personas, frecuentemente formando fila una detrs de la otra. No podemos decir
que son un grupo, porque son un conjunto de personas, pero no hay mutua representacin
interna, y no hay una tarea en comn. Por qu? Estn all esperando el colectivo,
circunstancialmente juntos, pero cada uno convocado por un inters personal, y si no hay nadie en
la parada, si no hay otros pasajeros mejor, ms fcil conseguir asiento y ms cmodo ser el
viaje.

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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Por lo tanto, si pensamos sobre lo que hasta aqu conversamos qu pasa con esa ilusin de la
directora creyendo que el primer da de clases se iba a encontrar con un grupo de docentes, y la
docente con un grupo de chicos? En realidad all hay serie, y har falta trabajo en comn para
hacer Grupo.
Claro que si reconocemos en el punto de partida interacciones propias de la serie, entonces la
previsin incluir estrategias de trabajo que permitirn profundizar el conocimiento entre las
personas a travs de la co- operacin en la tarea. Esto se opone al mito de pre-tarea o entretiempo con actividades de socializacin para conocerse, ya que es justamente a travs de la
realizacin del proyecto, de la tarea con contenido cuando se profundizan vnculos y se enriquece
la comunicacin. La pregunta entonces es cmo promover lazos, pero no para enfatizar los
ismos que solemos ver como amiguismos, sino para llevar una tarea en comn.
Ahora Qu marca la diferencia entre el grupo y el equipo? En el equipo hay distribucin de
tareas, asignacin de responsabilidades, y hay mayor organizacin al servicio de los objetivos.
Por ltimo qu diferencia a la institucin respecto de los anteriores? Hay roles instituidos: la
directora, la secretaria, la docente, la preceptora y la portera. Hay espacios fsicos y tiempos
normativizados y compartidos, hay un encuadre institucional. Qu queremos decir cuando
decimos encuadre? Es el sistema de referencias compartidas en la cultura institucional, o es el
conjunto de criterios y reglas respecto del hacer de autoridades, docentes, y otros actores. El
encuadre permite distinguir lo que est en su lugar o fuera de l, lo pertinente de lo impertinente.
En la institucin hay roles prescriptos o establecidos y jerarquas segn niveles de autoridad
(responsabilidad en tomas de decisin); e igual que en los grupos, hay mecanismos de
adjudicacin y asuncin de roles, segn caractersticas personales y dinmica situacional. Si las
invito a pensar en sus grupos/equipos de trabajo, seguramente evocarn diferentes personas que
asumen roles de sostn de la tarea (de cohesin) convocando con el mate, aportando
bibliografa, etc. Sabemos que estas intervenciones son soporte del espritu colaborativo,
fortaleciendo lazos y energas como andamiaje del trabajo compartido. Algunos autores los llaman
roles de mantenimiento que resultan complementarios de los roles de liderazgo de la tarea, los
cuales enfatizan la pertinencia en cuestiones importantes para desarrollar el proyecto institucional.
Por ello destacamos el encuadre institucional, entendido como aquellas condiciones que deben
permanecer

estables

en

la organizacin del trabajo respecto

de

tiempos, espacios,

responsabilidades asignadas, etc., para que en ese marco de constantes previstas pueda
desplegarse la dinmica que promueva la movilidad de roles que se adjudican y asumen, es decir
que no sean siempre los mismos los que trabajan o los que faltan o los que no pueden.

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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Cuando el encuadre institucional se desdibuja prevalece la dispersin institucional, y predominan

roles que asumen actitudes propias del saboteador, a veces haciendo resistencia visible, y en
otras ocasiones en resistencia pasiva, cuando faltan de modo reiterado o caen en olvidos o
postergaciones (de la planificacin evaluacin - carteleras y otros). Los directivos y docentes
suelen identificar rpidamente estos roles en los grupos de chicos, as suele escucharse la queja
sobre fulano, porque es el que dispersa el grupo justo cuando empieza a contar el cuento; y
mengano es el que empuja al que est adelante. Adems, tambin es muy visible que el chico que
hace esto busca que otros se sumen al juego de l. El saboteador busca adherentes.
En la institucin, entre los adultos, tambin pasa. Por ejemplo, cuando acordaron que la fecha de
entrega de planificaciones a la directora, para que pueda leerlas, y supervisar lo pedaggico, sea
tal. Y luego sucede que hay una o dos docentes que de modo reiterado no la presentan
Entonces, en este sentido, podemos identificar distintas formas de ejercer influencia en un grupo
y en el colectivo, y entonces, se podr liderar de modo positivo, formando espritu colaborativo y
cooperativo; o su revs, que conllevan situaciones conspirativas (actitudes de omisin o
resistencia explcita) respecto del proyecto y la tarea. Tambin es dable observar, en la dinmica
de roles, que en casi todos los grupos existe un chivo expiatorio. Por qu? Tratando de dar
respuesta a este interrogante Pichn Riviere explica los mecanismos de adjudicacin y asuncin
de roles formulando la teora de las tres D. En todo grupo hay depositarios, depositantes y algo
para ser depositado. Qu circula que busca ser depositado en algo o en alguien? Circula la
tensin entre lo ideal y lo devaluado o menospreciado, que en el cotidiano escolar podemos
identificar en las representaciones de alumno ideal - maestra ideal - directora ideal - inspectora
ideal - familia ideal.
Entonces para analizar, comprender e intervenir en la dinmica grupal es clave identificar y
promover el desempeo de roles que tienden hacia la cohesin e integracin entre las personas y
con la tarea; y en ese sentido favorecer la pertenencia y la pertinencia. Es importante que ambas
estn presentes regulndose una a la otra, ya que si predominara la pertenencia (sentirse parte
de) sobre la pertinencia (sentido de la participacin, el para qu del estar y hacer) sera en
detrimento de la productividad y calidad de la tarea. Estas condiciones bsicas hacen posible
cultivar en la cultura institucional la cooperacin, la comunicacin y el aprendizaje. Considerar el
grado de presencia de estas variables permite advertir climas institucionales y grupales en los
que predominan lo colaborativo sobre lo competitivo, as como lo solidario y proactivo reduciendo
influencias que empujan hacia la dispersin e indolencia.
Hoy Nora refiri otra perspectiva del ideal, mencion la utopa como ese horizonte inalcanzable,
pero que a uno le da la posibilidad de poner la mirada ms all, y caminar en su bsqueda, dando
oportunidad a la posibilidad. Pero es diferente a la idealizacin asociada con lo perfecto, lo que
debes ser y sino no sers nada. Cuando aparece el ideal encarnado en alguien como el mejor

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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alumno, o el modelo perfecto de familia, o la directora super herona, entonces es muy

probable que en derredor sean muchos los que no alcanzan el nivel deseado, y que a alguno le
caiga el papel de el intil o el burro. Alguien o algo tiene que ser depositario de esos aspectos
negativos que quedan alejados del perfecto. Quin va a asumir ese rol de chivo? Cualquiera no
asume cualquier rol, algunos disputan el escenario para ocupar papeles protagnicos; y en
contraposicin, sabemos que el chivo tiene barba, pues algn integrante del grupo ofrece su
barba, su chivita, para que tiren de ella, quedando as en un papel doliente y devaluado. Estos
ejemplos ilustran los extremos que tensan la dinmica de las interacciones en las instituciones y
en los grupos, pero en nuestro caso, nos interesa que esta dinmica siempre sea analizada en
relacin con la TAREA.
S, TAREA con mayscula, porque la intencin es que est en el centro de las interacciones, darle
un papel estelar, central, asegurando que el grupo/equipo de trabajo no derive en puro amiguismo
o compaerismo, y que todas las decisiones la tengan por referente, teniendo claro que no buscan
satisfacer demandas personales sino que prevalece el proyecto pedaggico, los aprendizajes de
los chicos.
En los tiempos que corren, tal como ustedes tambin sealaron, observamos en nuestros jardines
mayor predominio de lo individual en detrimento de lo grupal/equipo, entonces el riesgo es perder
el colectivo, quedar en compartimentos estancos. Por eso, la intencin de estas asistencias
tcnicas es un llamado a construir tarea compartida, que haya menos amiguismo y que el
compaerismo pase por la tarea en comn. Y reconocer que la pre-tarea es parte de la tarea,
cuando se trata de ver por dnde empezar, o qu camino tomar frente a una encrucijada. Porque
la tarea no es sinnimo de permanente accin, tambin hay momentos de vacilacin, pausa,
humor, reflexin antes, durante y despus de la accin. El colectivo no es puro movimiento, no es
hacer por hacer. Hay itinerario y rutas establecidas que los conductores tienen que conocer, a la
vez que conocer el colectivo; por ello tiene que haber momentos para mirar, observar, momentos
para compartir miradas con la de otros, y tener elementos para entender, sacar conclusiones y
decidir la intervencin. Todas estas instancias son necesarias a la hora de tomar decisiones,
sabiendo que el sistema de referencias ser institucional y curricular en relacin con el proyecto
pedaggico.
Y a la hora de considerar la toma de decisiones es ineludible considerar el poder. Tal como dijo
Nora, el poder no se tiene, se ejerce cuando se puede, es situacional. Entonces, cmo liderar
inspectoras y directoras el proyecto en la escuela? Y los docentes en el aula tienen poder o lo
ejercen? Cmo? Parecen juegos de palabras, y as se tien las interacciones, las decisiones y
las intervenciones a la luz o a la sombra de representaciones sobre el poder. La maestra que
dice a la directora me dejs hacer?o puedo faltar? en su modo de enunciar le atribuye tener
el poder sobre sus decisionesy qu sobre la responsabilidad? Cmo podra enunciarse si

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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reflejara toma de conciencia

y de conocimiento sobre el proyecto institucional con

responsabilizacin compartida?
Hoy sealaban que el poder se puede ejercer con criterios de horizontalidad o de verticalidad. Y
parecera que la verticalidad es aquello que estamos ms acostumbrados a criticar, porque est
asociado al autoritarismo, al individualismo y al personalismo. El autoritario est representado en
aquel que se empodera, se atribuye poderes encarnados desde un cargo. La horizontalidad est
asociada con modelos democrticos y participativos, pero tambin tiene sus riesgos cuando la
directora dice: yo soy una ms, yo trabajo codo a codo; y es cierto que est muy bien trabajar
codo a codo, pero no puedo ser una ms, ni hacer la misma tarea que la docente, ni desresponsabilizarme de la conduccin del colectivo. La directora puede delegar tareas pero no
puede delegar funciones ni su responsabilidad.
Otro riesgo de extremar la horizontalidad en la gestin institucional es caer en la habitualidad de
estados deliberativos, es decir, la consulta permanente. Si ante cada toma de decisin el ideal se
expresa: Ah, ac las decisiones las tomamos entre todos o s, todo se resuelve en consenso,
podemos sospechar que en realidad es una manera de eludir la responsabilidad. En ese sentido,
vale distinguir que el criterio de participacin en la vida institucional no diluye las
responsabilidades inherentes y especficas de los cargos.
Sabemos que la toma de decisiones y el conflicto son dos componentes ntimamente vinculados
en toda dinmica institucional, ya que es casi imposible cuando se conduce el colectivo dejar
contentos a todos los pasajeros, si es que buscamos satisfacer intereses individuales o
personales. Por ello, si predominan ideales de convivencia en armona, la realidad nos va a
desilusionar o des-engaar, ya que las personas no somos armnicas, ni las sociedades lo son.
Nora refiri con mucha claridad sobre desigualdad e injusticia social, y podemos reconocer cuando
el ejercicio del poder responde muchas veces a intereses que benefician a unos grupos y no a
otros.
Por eso insistimos que cuando se conduce el colectivo escolar, la toma de decisiones debe poner
en el centro la tarea de ensear, y tambin sabemos por experiencia, que an as, cuando se
toman decisiones, no todos van a estar conformes. Romper con el ideal: que todos me quieran
como directora, que todos me quieran como inspectora, es romper, separase de la gestin al
servicio de intereses personales para enfatizar el inters de la tarea en comn.
Habermas identifica tres intereses sobre el conocimiento para la toma de decisiones y resolucin
de problemas en la gestin:
1) inters tcnico, inclinndose al control de personas y entorno.

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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2) Inters prctico, especialmente interesado en las interacciones entre sujetos

3) Inters emancipador: promueve anlisis critico, reflexin, planificacin y realizacin de
acciones hacia la emancipacin de los sujetos
El primero destaca en la gestin lo administrativo (inters tcnico y de control), el segundo lo
interpersonal (inters comunicativo y de animador/dinamizador), y el tercero lo poltico-pedaggico
(inters crtico-emancipador).
En sntesis, este enfoque conocido como micro-poltica de las instituciones propone el anlisis de
tres dimensiones: 1) el mantenimiento del control de la institucin, 2) los conflictos y 3) los
intereses predominantes de los actores. Es un enfoque inclusivo y abierto porque hace visible el
lado oscuro de la vida institucional/organizativa, el cual con frecuencia es negado u ocultado, ya
que pone en cuestin relaciones de Poder respecto de criterios de autoridad, y expone conflictos
que pueden estar basados en disputas ideolgicas y en diferencias de objetivos. Este enfoque
busca promover en la vida institucional la coherencia entre metas y acciones, la autonoma/libertad
responsable, la participacin, la bsqueda de consensos y la negociacin. En este marco, el
poder conducir el colectivo sin perder el rumbo est en ntima relacin con la capacidad para
resolver problemas.
Cmo identificar el problema? Cul es el problema? Cules son los efectos negativos?
Quines ven afectados sus derechos y limitadas sus oportunidades? La propuesta es empezar
por ver los efectos; por ltimo ser la pregunta sobre las causas. Es ms, probablemente las
causas pueden estar muy alejadas de nuestro mbito de accin o ser muy difcil su indagacin, y
mientras tanto se pas el ao y estos chicos no recorrieron el itinerario didctico previsto, y por el
cual estn en el colectivo escolar. Autores que analizan las caractersticas de los tiempos que
corren dicen respecto de este tema, que hoy nos cuesta mucho involucrarnos en un problema, y
que en general predomina la tendencia a endilgarle el problema al otro. Escuchamos decir: los
chicos no aprenden porque las familias. As expresado el problema es del otro, probablemente
ni siquiera nos tomamos tiempo suficiente para reflexionar, ver las caractersticas de esa situacin.
Reflexionar sobre qu nos involucra a nosotros y qu parte es del otro. La tendencia es creer que
el problema es del otro; y ms an, estos autores nos advierten que en los tiempos que corren el
problema ya no es del otro, el problema es el otro.
Y si as lo entendemos entonces cabra una nica solucin: la exclusin y la negacin. Estaramos
frente a un dilema: l o yo.
En la escuela, pretendemos entender como problema todo aquello que de modo directo o indirecto
afecta, restringiendo derechos de los chicos a aprender ms y mejor. Y desde ese punto de
partida es necesario avanzar en la indagacin, para lograr que el problema presente un enunciado

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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con datos suficientes y formule pregunta, nos obligue a la interrogacin. Por ejemplo, si en un
jardn, la maestra falta imprevistamente cul es el problema? Cmo se resuelve? A quin
afecta? Y si las maestras faltan de modo reiterado y prima el compaerismo en trminos de hoy
por vos maana por mi? Y si cuando la maestra va a faltar dice a los chicos que avisen en casa
y no asistan al da siguiente? Quienes son afectados en sus derechos y oportunidades?
Entonces cul es el problema?... que la maestra falta o que los chicos se quedan sin clases?
O el problema es quin se hace cargo de esos alumnos? La referencia para identificar el
problema en el marco de las polticas educativas, responsabilidad sobre lo comn y lo pblico, nos
permite afirmar que el problema es que los chicos se queden sin clases.
Como ejemplo de dilema recuerdo cuando escribimos el libro Hacia el jardn maternal con Ana
Malajovich y con Hebe San Martn de Duprat, debajo del titulo, deca: dilemas y propuestas. Por
qu dilemas? Porque el Jardn Maternal, en el imaginario era la guardera, y frente a esa
representacin el seudo problema interrogaba: el nio menor de 3 aos debera estar en su
casa cuidado por la madre o en una institucin.? si el ideal es en casa con la madre, as el
jardn maternal slo sera mal menor, pero mal al fin, una solucin con insatisfaccin. As
expresado, creo resulta claro que un problema se diferencia de un dilema, porque puede ser
resuelto por diversos caminos, segn cada situacin. No hay una sola manera de resolver ese
problema. No es o una cosa o la otra. Tiene que ser factible la solucin, puede ejecutarse en
etapas, sabiendo que hacemos todo lo posible hoy, y sin perder de vista que se trabaja hacia ese
horizonte.

Cierre: Profesora Nora Leone:

Para cerrar y poder sintetizar de alguna manera los conceptos y la manera en que trabajamos, las
dinmicas que usamos, pensamos que es necesario reconocer en la escuela el territorio donde se
juega lo poltico. Por qu donde se juega lo poltico? Porque la escuela es una institucin social
con un claro mandato, una funcin clara. La escuela tiene que transmitir un legado cultural, tiene
que ensear, tiene que hacer que los sujetos que concurren a ellas se consoliden como
ciudadanos capaces de transformar la realidad que viven, acorde a sus intereses y a sus
necesidades. La escuela tambin es el territorio de lo comn, el Jardn de Infantes es el territorio
de lo comn. Es necesario que nosotros podamos transformar ese espacio, en el que todos tienen
que estar incluidos. Cuando pensamos con Silvia, parafraseando el ttulo de una pelcula
decamos: en nuestro colectivo, ni un pasajero menos. Todos los pasajeros tienen que poder
subir al colectivo, tienen que poder hacer el trayecto, tienen que llegar a destino. Es un desafo
transformar algo comn en una tarea en comn. La escuela tambin es el territorio de lo pblico.

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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Hoy se hablaba del mbito domstico como contrapuesto y a veces como una confusin entre lo
domstico y lo pblico. Cuando nosotros definimos lo pblico decimos: en lo pblico es inevitable
el conflicto, porque en lo pblico es donde aparece el choque de intereses. Cuando un mbito es
pblico, todos los que concurren a l tienen intereses diferentes. Idealmente podrn tener un
destino comn, un punto, un recorrido comn, para llegar a un destino determinado, pero en
realidad, la manera en que cada uno quiere llegar a ese destino, est representando sus propios
intereses, entonces sepamos que en la escuela vamos a encontrar conflictos inevitablemente, que
no sera lgico que as no ocurriera.
Pero tambin la escuela por ser una institucin con un mandato social, es el mbito de lo
prescripto. Nuestra institucin no est suelta en un universo, nuestra institucin pertenece al
sistema educativo, que tiene un sentido, que a travs de sus polticas educativas, trata de
establecer una meta. En nuestro caso estuvimos toda la tarde jugando con la idea del colectivo,
del transporte, del viaje. Si nosotros pensramos en lo prescriptivo en nuestro colectivo,
tendramos que decir que entendemos lo prescriptivo como una carta de navegacin, como una
ruta, un GPS que en nuestro caso est sealado por las polticas educativas enmarcadas y
definidas en un diseo curricular.
Nuestro diseo curricular adems de definir los contenidos, las orientaciones didcticas, las cosas
que es necesario que le enseemos a los chicos y cmo debemos enserselas, nos dice que es
necesario que pasemos a ser un nosotros, que construyamos un nosotros. Para construir un
nosotros tenemos que saber pasar de la serie al grupo, al equipo, a la institucin.
Para terminar, quisiera compartir con ustedes una frase de un director, en este caso, de orquestas:
Ah est la magia, ah reside el misterio. No es cuestin de poder, ni de carcter. Entronca ms
con la sensibilidad y con el sentido prctico. Cuando escucho hablar del poder de los directores de
orquesta mi reaccin es escptica. El poder como tal est en los msicos de las orquestas. Un
director por el hecho de levantar la mano con la batuta no produce nada. El sonido reside en
manos de quien toca el instrumento. Su cometido es que todos los miembros de un grupo piensen
lo mismo en el instante de producir la msica. Esa es la clave de su carisma. Tambin conseguir
que toquen para l en un momento concreto pero sin dejar de ser ellos mismos. Ah se marca el
camino para llegar al autntico pulmn colectivo que debe ser la msica. No en la elegancia ni el
en frac, sino en la capacidad de convencerlos de una idea comn. Esta frase, en la que es
sencillo encontrar puntos de semejanza con lo que ocurre en un Jardn de Infantes o un Jardn
Maternal, es del msico argentino Daniel Baremboin.

Por dnde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE
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Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli
Vicegobernador
Alberto Ballestrini
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin
Daniel Laura
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Direccin Provincial de Educacin
M. Sc. Elisa Spakowsky

DGCyE / Direccin Provincial de Educacin Inicial

Torre Gubernamental 1, calle 12 y 50, piso 11
(0221) 429-5296
dei@ed.gba.gov.ar
www.abc.gov.ar

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