Anais do 6 Encontro Celsul - Crculo de Estudos Lingsticos do Sul

ASPECTO VERBAL: UMA CATEGORIA REVELADORA

NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA MATERNA
Andrea Tatiana DIESEL (UNISINOS)

ABSTRACT: The assignment presents a reflection about mother language teaching starting from data
revealing difficulties of the students in questions that cannot be solved based on a divided teaching model
as the traditional one. This reality provides questions that pass through the former language conception.
KEYWORDS: teaching/learning; mother language; verbal aspect; functionalism

0. Introduo
No discurso dos/as educadores/as, comum ouvir que a produo escrita de um/a aluno/a
a melhor forma de verificar sua capacidade lingstica. Assim sendo, a princpio, os contedos e as tarefas
escolares das aulas de Portugus deveriam ter como objetivo desenvolver a produo textual dos/as
educandos/as. Curioso, no entanto, observar como a escola imagina alcanar esse objetivo. Parte-se de
palavras isoladas, estudam-se as formas e a estrutura da lngua, acreditando-se na transferncia
automtica por parte dos/as alunos/as daquilo que foi aprendido fora de uma situao de uso.
No caso especfico do verbo, prtica tradicional apresentar seu conceito enquanto classe
de palavra, para que os/as educandos/as o identifiquem em frases e textos. Em seguida, os/as aprendizes
devem classificar essa palavra em relao conjugao e transitividade, exercitar a conjugao das
formas regulares e, mais tarde, das irregulares e, por fim, realizar atividades em que as formas aprendidas
devem ser empregadas de maneira adequada. Nessa perspectiva, natural que, na produo escrita dos/as
alunos/as, os/as educadores/as cobrem exatamente aquilo que ensinaram: a adequada utilizao
morfolgica e sinttica das formas verbais. O que se espera que as palavras sejam grafadas de acordo
com as normas ortogrficas, que estejam conjugadas de acordo com os quadros passados, que as
correlaes entre alguns tempos e modos especialmente problemticos sejam respeitadas.
Essa prtica tem se verificado na escola, nas aulas de Portugus, e dominado os livros
didticos, como constatou Silva (2001: 50) em uma amostragem que reflete a predominncia de um
trabalho estruturalista e pouco funcional (idem). Segundo a avaliao da autora, isso representa a
predominncia dos conceitos gramaticais, em detrimento das informaes fornecidas pela Lingstica
(ibidem). O resultado desse tipo de prtica, todavia, no pode ser considerado satisfatrio, uma vez que,
ao avaliarem redaes escolares, professores e professoras constatam o pouco domnio que os/as
alunos/as mostram ter da linguagem escrita.
Para aqueles que entendem a linguagem como uma atividade humana, a ineficincia das
prticas tradicionais de ensino de lngua materna algo compreensvel. Isso porque a lngua no foi
estudada no uso. Na viso funcionalista, o uso determina a forma e a ela se sobrepe. Qualquer palavra s
adquire significado se inserida em um contexto. A forma, por si s, tem pouco a dizer sobre como utilizar
cada palavra ao se escrever um texto, ou seja, no revela a inteno que se tem, o pblico a que se dirige,
a modalidade pretendida.
Ao se compreender a lngua enquanto atividade social, inserida em um contexto especfico
e produzida a partir de intenes e expectativas de resposta, as palavras no podem ser estudadas de
maneira abstrata. Cada forma pode adquirir significados diferentes, dependendo do uso que dela se faz.
Por isso, caractersticas morfolgicas e sintticas so insuficientes para se desenvolver a capacidade
lingstica do/a aluno/a. necessrio promover a reflexo sobre as caractersticas semnticas e
pragmticas de cada palavra em situaes concretas de uso. Alm disso, se buscarmos apoio tambm em
Vygostky (1998), o desenvolvimento da lngua enquanto atividade sociodiscursiva implica o
desenvolvimento da autonomia da pessoa, identificvel nas marcas de autoria que o/a usurio/a utiliza ao
construir seu discurso. Um ensino essencialmente taxionmico, como o tradicional, jamais oportunizar
esse desenvolvimento.
Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais sobre Lngua Portuguesa, publicados em
1998, orientam os/as professores/as a trabalharem a lngua materna a partir dessa viso:
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingstico e discursivo
com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem
(PCNs Lngua Portuguesa, 5 a 8 sries: 22).

Todas estas contribuies, no entanto, parecem no chegar s salas de aula. Neves (1990:
12-14) registra que as reas do Programa de Lngua Portuguesa mais trabalhadas so essencialmente as
classes de palavras, a sintaxe e a morfologia; a semntica recebe espao pequeno, enquanto a pragmtica
sequer registrada. Sabe-se que o guia da grande maioria dos programas para a disciplina a Gramtica
Normativa; portanto, pode-se afirmar que os limites dos programas refletem os limites dessa gramtica.
Os motivos desta resistncia so de muitas origens, e no se pretende fazer aqui um levantamento deles.
Cr -se, todavia, na necessidade de empenhar tempo de pesquisa na busca de algumas solues, com o
objetivo de diminuir a distncia entre os estudos lingsticos e as prticas escolares. Assim, este trabalho
pretende colaborar com a educao, de maneira mais especfica com ensino de lngua materna, ao mostrar
de que maneira uma viso de linguagem baseada nos usos efetivos da lngua pode favorecer a construo
de uma proposta de prtica de ensino da lngua materna voltada para o desenvolvimento da competncia
comunicativa 1 dos/as alunos/as.
A escolha do foco deste trabalho o aspecto verbal - deve-se s observaes feitas no
decorrer do trabalho docente da pesquisadora e das colocaes de Neves (2000: 23) de que todas as
palavras da lngua podem ser analisadas dentro da predicao, e de que sua base o predicado
constituda geralmente por um verbo. Acrescenta-se a isso o fato de essa categoria verbal exigir o
domnio dos elementos extralingsticos, to desprezados nas prticas tradicionais de sala de aula a que
nos referimos anteriormente. Como tentaremos mostrar neste trabalho, o aspecto verbal concretiza-se na
lngua portuguesa atravs da relao entre elementos de diferentes nveis de funcionamento da lngua.
Dessa forma, uma concepo de linguagem que se retm ao que interno linguagem jamais ter
condies de descrever e explicar essa categoria verbal no Portugus. Tambm o ensino baseado nessa
concepo no encontrar formas de oportunizar a aprendizagem do aspecto verbal, uma vez que no
considera a interao e os elementos extralingsticos componentes da atividade de linguagem.
1. Perspectiva terica
Quando nos propomos a estudar o aspecto verbal em Portugus, enfrentamos
imediatamente uma dificuldade: essa categoria verbal desconhecida de muitos. Professores e
professoras, estudantes dos cursos de Letras e at acadmicos/as de ps-graduao em Lingstica no
raro jamais ouviram falar em aspecto verbal. De fato, o assunto no abordado na maioria das obras que
envolvem estudos lingsticos e/ou gramaticais, o que Comrie (1981:1) ratifica, afirmando que o termo
aspecto menos familiar para estudantes de Lingstica que outros termos de categorias verbais, tais
como tempo e modo (idem). Se isso uma realidade no estudo das lnguas em geral, para o Portugus
pode-se dizer que pouco se sabe sobre o aspecto verbal e seu funcionamento em nossa lngua. Os estudos
ainda so insuficientes e constituem uma pequena amostra do que j se pesquisou sobre como essa
categoria se concretiza na lngua portuguesa. Na opinio de autores que mais recentemente se debruaram
sobre o enigma, alguns trabalhos esto repletos de confuses e enganos que em nada colaboram para a
compreenso do assunto. Aparentemente, essa confuso est fortemente ligada s concepes lingsticas
mais voltadas ao chamado ncleo duro da Lingstica, isto , s reas mais tradicionalmente
encontradas nas gramticas e que esto diretamente relacionadas com o que inerente, interno ao sistema:
Fontica, Fonologia, Sintaxe, Morfologia e, de maneira menos rgida, Lexicologia e Semntica. O aspecto
verbal no consegue ser abordado nestes estudos, porque no se manifesta unicamente atravs de marcas
fonticas, fonolgicas, morfolgicas ou sintticas, tampouco se restringe semntica dos verbos. Dessa
forma, no encontra espao para ser compreendido dentro dessas concepes. Em outras palavras, parecenos correto afirmar que, ao olhar apenas para dentro da lngua, para o funcionamento das partes do
sistema de maneira rgida, como elementos independentes, as escolhas que envolvem relaes entre os
elementos e principalmente os prprios elementos que se estabelecem na interao, no uso da lngua,
1

Hymes (1964) j se referia competncia comunicativa ao falar da etnografia da comunicao: ... deve tomar
como contexto uma comunidade, investigando seus hbitos comunicativos como um todo, para que qualquer uso do
canal e do cdigo tome seu lugar como parte dos recursos de que os membros da comunidade fazem uso... O ponto de
partida a anlise etnogrfica dos hbitos comunicativos da comunidade em sua totalidade, determinando o que pode
ser tomado como acontecimento comunicativo, como componentes do mesmo; e concebendo o comportamento nocomunicativo como independente do grupo que compartilha um contexto e conhecimentos implcitos. O
conhecimento comunicativo, portanto, central. Em obra de 1995, afirma: A aquisio de tal competncia se
nutre, a saber, da experincia social, das necessidades e dos motivos, temas cadentes, que por si s so uma fonte
renovada de motivos, necessidades e experincias. (Hymes, 1995: 34 - traduo livre).

ficam de fora, o que implica excluir o aspecto verbal, justamente porque esta categoria se concretiza, na
lngua, atravs das relaes entre elementos de diferentes nveis.
Assim que o aspecto verbal no costuma ser abordado nas gramticas tradicionais ou,
conforme Azeredo (2000), deixa de ser mencionado, apesar de os gramticos a ele se referirem. Tambm
Travaglia (1985) destaca a pouca ateno que tem sido dada categoria de aspecto no estudo do verbo em
Portugus. Segundo o autor, evidncia disto o fato de nossas gramticas tradicionais, com raras
excees, quase no tratarem desta categoria. (Travaglia, 1985: 21). Isso se explica talvez pelo fato de a
lngua portuguesa no apresentar marcadores (morfolgicos) do aspecto verbal e, por isso mesmo, ele ter
sido deixado margem nas pesquisas, j que grande parte dos estudos desenvolvidos no sculo XX
mantiveram um forte compromisso com uma viso mais engessada de lngua e linguagens em geral. Em
comparao com outras lnguas, a portuguesa no salienta a questo aspectual de maneira incisiva,
utilizando, por exemplo, desinncias especficas ou construes prprias para essa categoria do verbo.
1.1. O Funcionalismo
O Funcionalismo surgiu como escola lingstica em resposta ao estruturalismo, criticando
os limites da viso de lngua presa ao sistema, como uma estrutura suficiente em si. Os pensadores do
Funcionalismo com que nos identificamos nessa pesquisa destacam, acima de tudo, o carter social da
linguagem, sendo esta concebida como uma ferramenta criada pelo e a servio do ser humano em suas
relaes na sociedade. Dessa forma, qualquer linguagem desempenha, em primeiro lugar, uma funo
comunicativa qual a forma se adapta. Aquilo que interno, portanto, surge de atividades humanas que
se localizam fora da estrutura lingstica e geram os diferentes usos.
Portanto, quando falamos que perceber o aspecto como uma categoria verbal significa
compreend-lo enquanto responsvel por uma funo especfica na lngua estudada, estamos resgatando
os ensinamentos de lingistas como Givn e Halliday. Para entendermos o que significa enxergar a
funo que uma categoria tem dentro da lngua, encontramos em Givn (1995) uma referncia a Halliday
(1973), que nos alerta para o fato de que considerar a funo de um elemento lingstico significa, em
primeiro lugar, investigar seu uso:
[...] Uma pesquisa funcional para a linguagem significa, antes de tudo, investigar como a
linguagem usada: tentando achar quais so os propsitos para os quais ela usada, e
como estamos aptos a obter esses propsitos atravs do falar e do escutar, do ler e do
escrever. Mas isso significa mais do que isso. Significa tentar explicar a natureza da
linguagem em termos funcionais: observando se a prpria linguagem moldada no uso, e
caso seja, de que maneira como a forma da linguagem tem sido determinada pela funo
em que ela est inserida para servir [...] (Halliday,1973, p. 7, apud Givn, 1995, p.2
traduo livre).
O prprio Givn explica ...todas as presses funcionais -adaptativas que formam a
estrutura sincrnica idealizada da lngua so usadas na performance atual. nela que a linguagem
adquirida, que a gramtica emerge e muda (Givn, 1995: 7 traduo livre). Na citao, Givn est
esclarecendo uma premissa do Funcionalismo, qual se juntam outras:
a linguagem uma atividade scio-cultural;
a estrutura cumpre uma funo cognitiva ou comunicativa;
a estrutura no-arbitrria, motivada, icnica;
mudana e variao esto sempre presentes;
o significado dependente do contexto e no atmico (no casual e no mecnico);
categorias so menos-que-discretas (less-than-discrete);
a estrutura flexvel, no rgida;
a gramtica emergente;
as regras da gramtica permitem algumas fugas (distores).
Essas premissas, segundo o prprio autor, so vlidas, mas seguidamente degeneradas,
porque tratadas como leis fechadas. Ele lembra, no entanto, que elas so vlidas at um certo ponto e em
contextos bem definidos, j que qualquer sistema processual biolgico tipicamente interacional. Dessa
forma, se o funcionalismo atribui um valor maior funo, sendo a forma dependente dela, tambm
temos considerar que qualquer generalizao fica submissa ao contexto, ou seja, ao uso. Assim que, nas
palavras do lingista, o surgimento e a subseqente mudana nas estruturas gramaticais sempre
motivada funcionalmente (Givn, 1995: 10). Ao contrrio do que pode parecer, isso no significa rejeitar
a estrutura formal. Afinal, se h uma ritualizao e uma gramaticalizao, ento ocorre o surgimento de
uma estrutura formal. A diferena da viso funcionalista em relao estruturalista, no entanto,

perceber que essa estrutura tem uma motivao funcional, embora, muitas vezes, essa motivao se perca
no prprio uso. Por isso, Givn chama a ateno para o necessrio equilbrio que deve haver entre o
processamento automatizado (mais categorial) e o consciente (attended - mais contextual e flexvel). Uma
categoria pode apresentar uma certa regularidade de emprego que, no entanto, em um uso especfico
quebrada. Givn defende que esse sistema complexo dominado pelo/a falante da lngua em questo
atravs da ativao gramatical e semntico-lexical e pelo reconhecimento da palavra-forma. Um exemplo
que ilustra bem essas asseres de Givn a possibilidade de um nome prprio masculino Joo ser
tranqilamente substitudo, em uma sentena qualquer, por um pronome pessoal ele. Em um texto real,
porm, essa substituio pode no ser possvel, pelo simples fato de haver outros substantivos masculinos
no texto, o que geraria ambigidade. Ou seja, a substituio no se aplicaria a esse caso em especial, sob
o risco de o texto no cumprir sua funo comunicativa. Compreende-se, ento, que a lngua no se
restringe forma, envolvendo, segundo Givn (1995), trs domnios distintos:
semntica lexical (significado das palavras);
semntica frasal (informao proposicional);
pragmtica discursiva (coerncia transfrasal).
O autor salienta que essas trs reas se relacionam de forma a uma incluir a outra, o que
gera uma dependncia que vai da maior para a menor. assim que, para compreender o sentido de um
texto, sempre se inicia pela busca do contexto que o gerou. Nesse ponto, aproximamos as afirmaes de
Givn (1995) da viso de Halliday (1974) de que a linguagem essencialmente um produto social, que
surge da interao entre os seres humanos. Ele defende: A lngua no se realiza em abstrato, mas se
realiza como atividade dos homens em situaes, como fatos lingsticos manifestos em um determinado
dialeto e registro (Halliday, 1974: 113). Dentro dessa percepo que Halliday destaca o carter social
que a lngua tem, no sentido de demarcar a posio social de um indivduo. Aqui, como se v, a questo
pragmtica recebe ateno especial, uma vez que um uso pode perfeitamente cumprir sua funo
comunicativa, mas, ao mesmo tempo, salientar um valor que o emprego recebe no grupo em que foi
utilizado. O resultado que o que foi compreendido pode ou no ser atendido, segundo critrios de
prestgio social ligados ao uso especfico de certas estruturas da lngua.
O estudo do aspecto verbal, para ns, insere-se nos marcos do Funcionalismo, em primeiro
lugar, porque acreditamos nesta viso de como a linguagem humana se realiza. De modo especial, porm,
porque na lngua portuguesa essa categoria no se restringe a nenhuma rea especfica, o que nos obriga a
considerar vrios elementos, tanto intra quanto extralingsticos, para a compreendermos de fato. Essa
realidade faz com que no se possa considerar a parte sem o todo, ou seja, no se possa estudar a
categoria verbal de aspecto sem considerar o contexto de produo que gera o discurso em que ela se est
inserida. Mesmo encontrando-se regularidades, o que dever ser levado sempre em conta o conjunto
construdo para atingir um determinado propsito comunicativo, no qual as formas esto a servio do
cumprimento de uma funo que tem como objetivo final uma inteno comunicativa. Assim que,
dialeticamente, o aspecto verbal compe uma relao de dependncia prpria da atividade humana da
linguagem, sendo, ao mesmo tempo, independente de qualquer forma rgida ou previamente determinada.
1.2. Definindo aspecto verbal
Para melhor entendermos a categoria aqui estudada, convm defini-la com maior preciso.
Essa tarefa, porm, no se constitui como algo fcil, uma vez que no identificamos consenso entre os
autores que abordam de alguma forma o aspecto verbal. Assim, foi necessrio buscar em diferentes
trabalhos e estudos lingsticos, tanto em lngua portuguesa quanto em outras lnguas, um aporte mnimo
para compreender melhor o funcionamento dessa categoria verbal. Quando dizemos que queremos
entender de que maneira a categoria desempenha sua funo na atividade que percebemos ser a
linguagem, j estipulamos a que abordagens sobre o assunto recorremos: a autores e autoras que mantm
um compromisso com uma viso de linguagem como algo que ultrapassa o sistema, que considera,
portanto, os elementos extralingsticos na realizao dessa atividade. Encontramos algum material em
lngua inglesa e poucos autores e autoras de lngua portuguesa que abordaram as relaes no-diticas de
temporalidade que compem o discurso. Por uma questo de espao, apresentaremos apenas as definies
de dois autores que consideramos fundamentais: um que estudou a categoria na lngua portuguesa e outro,
na inglesa. Para iniciarmos com um autor brasileiro, queremos apresentar a definio de Travaglia (1985)
dessa categoria:
Aspecto uma categoria verbal de TEMPO, no ditica, atravs da qual se marca a
durao da situao e/ou suas fases, sendo que estas podem ser consideradas sob diferentes
pontos de vista, a saber: o do desenvolvimento, o do completamento e o da realizao da
situao (Travaglia, 1985: 53 grifo e destaque do autor).

Como se v, o aspecto diz respeito ao tempo interno, de realizao da situao

(Travaglia, 1991: 78) que, portanto, no se relaciona com um ponto de referncia externo situao, pelo
contrrio, implica a observao do desenvolvimento da situao em si, como uma atividade que dispensa
um certo tempo para se realizar. Nesse sentido, o aspecto se contrape a outra categoria verbal: o tempo.
Enquanto o tempo marca a realizao de uma situao em relao a outras situaes presentes no texto,
sendo que essa relao se apia em um tempo referencial, o aspecto determina a extenso interna da
situao, sem nada dizer sobre sua realizao em considerao ao ponto de referncia temporal
estabelecido no texto. Outra diferena que o aspecto apresenta, quando comparado com o tempo verbal,
que este vem marcado morfologicamente de maneira clara, atravs de desinncias temporais especficas,
enquanto aquele, como j se afirmou, no depende exclusivamente dessas marcas.
Comrie (1981), ao definir aspecto, o compara com o tempo, descrevendo este como uma
categoria ditica que se estabelece na relao com um ponto de referncia. Destaca ainda que o momento
de referncia chamado de tempo absoluto, em ingls, quando considerado, de maneira geral, o momento
presente; quando a referncia um outro ponto, estabelecido no discurso, chama-se de tempo relativo.
Percebe-se nessa meno, a compreenso da existncia de diferentes momentos que interferem na
produo discursiva, como destacou Reichenbach (1947): o momento da produo, o momento do
processo e o momento psicolgico de referncia (apud Bronckart, 1999: 276). J o aspecto apresentado
pelo autor, de maneira geral, da seguinte forma: aspectos so diferentes maneiras de observar a
constituio temporal interna de uma situao (Comrie, 1981: 3). Acrescenta, buscando esclarecer essa
diferena, que aspecto no dissociado (unconnected) de tempo (time), ou seja, tanto a categoria de
tempo (tense) quanto a de aspecto se relacionam com tempo (time), mas de maneiras muito diferentes.
Nas palavras do prprio autor:
[...] tempo (tense) uma categoria ditica, i.e., localiza as situaes no tempo (time),
comumente com referncia ao momento presente, mas tambm com referncia a outras
situaes. Aspecto no tem o papel de relacionar o tempo (time) da situao a um outro
ponto temporal, mas, pelo contrrio, com a constituio interna de uma situao; podemos
colocar a diferena como estando entre tempo interno da situao (aspecto) e tempo
externo da situao (tempo) (Comrie, 1981: 5 traduo livre).
Conclui-se, portanto, que o aspecto mantm uma estreita relao com o tempo verbal.
Alm de ambos serem categorias do verbo, relacionam-se com a temporalidade. No entanto, necessrio
destacar a diferena no tipo de relao que cada uma estabelece: enquanto o tempo verbal se apia em um
ponto de referncia estabelecido no discurso e, a partir dele, localiza a situao em uma linha de tempo,
marcando anterioridade, simultaneidade ou posterioridade em relao ao momento tido como referencial,
o aspecto apresenta uma noo de temporalidade interna ao prprio evento, que determina o
desdobramento da situao, independentemente de sua localizao na linha de tempo, dentro do espao
temporal do discurso. O que fica claro o carter no ditico da categoria verbal de aspecto em oposio
caracterstica ditica do tempo. Ainda importante salientar que, conforme destacado pelos/as
autores/as estudados/as, o aspecto verbal no apresenta uma forma nica de concretizao, manifestandose de modos diversos nas diferentes lnguas e, especialmente, combinando uma srie de elementos na sua
realizao. O tempo verbal, ao contrrio, geralmente marcado por desinncias especficas, apresentando,
portanto, formas mais fixas.
1.3. O Aspecto como categoria textual-discursiva
Completando o que se disse anteriormente, convm lembrar que, a respeito das
caractersticas aspectuais, por mais que possam ser esquematizadas e alguns empregos tpicos
determinados, apenas a ocorrncia das formas em atividades reais de uso da lngua pode nos fornecer
informaes confiveis sobre a noo aspectual pretendida em cada caso. Travaglia (1991) estabeleceu
uma relao entre algumas tipologias textuais e o uso das categorias verbais, entre elas o aspecto,
baseando-se em um levantamento feito a partir de textos tirados de diferentes meios de circulao. Nesse
levantamento possvel observar a incidncia de cada noo aspectual nos diferentes tipos de texto
atravs de uma tabela. Nela, vemos que o aspecto indeterminado est bastante presente nas dissertaes e
descries, e que o pontual freqente nas narraes presentes, por exemplo.
Outro autor importante nessa discusso Bronckart (1999), que, assim como Travaglia
(1991), aponta o aspecto verbal como um dos elementos responsveis pela coeso verbal, ou seja, como
um mecanismo de textualizao. Ao destacar as controvrsias suscitadas no estudo do aspecto verbal,
justamente por ser uma categoria complexa e multiforme, o autor afirma:

[...] o conjunto dos constituintes do sintagma verbal podem marcar [...] uma ou
vrias propriedades internas do processo (sua durao, sua freqncia, seu grau de
realizao, etc). essa expresso de uma propriedade interna ou no relacional do
processo, expressa pelos constituintes do sintagma verbal, que chamada de aspecto ou
aspectualidade (Bronckart, 1999: 278 grifos do autor).
Travaglia (1991), apresentando uma abordagem mais funcionalista, analisou de que
maneira a categoria verbal de aspecto colabora na coeso textual, sendo, portanto, essencial para que o
discurso atinja seu objetivo comunicativo. O autor concluiu que o aspecto verbal atua de maneira decisiva
no estabelecimento da continuidade, na relevncia, na definio de primeiro e segundo planos, na
distino de trechos de progresso dos de elaborao de um ponto e, inclusive, na concordncia no nvel
frasal.
Essas colocaes mostram claramente o que se pretende dizer ao defender que a
aspectualidade um fator de contextualizao, que exige, portanto, noes semnticas e pragmticas. No
entanto, isso no significa afirmar que seja impossvel identificar os elementos que alteram o aspecto
verbal em nossa lngua. Dentre eles podemos destacar (Oliveira, 2003:133):
natureza semntica dos predicados;
afixos que contm tambm informao temporal;
construes com auxiliares e semi -auxiliares (tem lido, comeou a ler, est lendo);
certos adverbiais e a natureza sinttico-semntica dos sintagmas nominais.
Dessa maneira, possvel definir algumas regularidades e tendncias, que apontaro os
usos mais freqentes em cada caso, sem, porm, esquecer que vrios elementos podem interferir na
determinao das noes aspectuais e que a relao entre eles colocar em evidncia qual dos elementos
em questo dever sobrepor-se em cada caso, ou at que nuance original um determinado emprego pode
passar a ter. Essa percepo refora a capacidade do/a falante nativo/a de refletir sobre as escolhas que
esto disposio em sua lngua e de criar situaes em que melhor conseguir expressar aquilo que
pretende. Em outras palavras, a capacidade de perceber as noes aspectuais com preciso est
intimamente ligada ao desenvolvimento da competncia comunicativa do/a falante.
No convm aqui expormos a relao de noes aspectuais encontradas, mas cabe ressaltar
que h consenso entre os/as autores/as que pesquisaram essa categoria verbal sobre a salincia da
dicotomia imperfectivo/perfectivo. Enquanto o aspecto perfectivo desempenha um papel na construo do
texto/discurso o de fazer a narrativa progredir -, o imperfectivo tem funo diversa - fica responsvel
pela figurao, pelo plano de fundo, pelo cenrio que dar suporte narrao. Essas funes bem
delimitadas foram discutidas por vrios/as autores/as que abordaram a questo. De fato, o levantamento
das ocorrncias de cada noo em textos narrativos ratifica a tese de Hopper (1979) de que as formas
imperfectivas compem o plano de fundo (background) e as perfectivas, o primeiro plano (foreground),
mas tambm demonstra que no se pode estabelecer empregos fixos e noes fechadas.
Ao fazermos um levantamento das noes j descobertas, no entanto, encontramos
diferenas que exigiriam um estudo maior, vlido se o objetivo fosse estabelecer como essa categoria
verbal se realiza no portugus, apresentando uma proposta de classificao para as noes encontradas em
nossa lngua, como fez Travaglia (1985), por exemplo. Mas no isso que se pretende aqui. Nossa
inteno destacar que o aspecto verbal exerce uma funo na construo textual/discursiva, o que
acreditamos ter ficado claro, para, a partir desse fato, fundamentarmos nossa proposta de aplicao
pedaggica. Como j destacamos e explicaremos mais adiante, a proposta que construmos envolve uma
aplicao que almeja mostrar as implicaes de uma concepo de linguagem no ensino de lngua
materna. Assim, buscamos oportunizar a reflexo dos/as eduncandos/as sobre essa categoria
tradicionalmente esquecida em sala de aula; no havendo, portanto, qualquer preocupao com
classificaes.
Dessa maneira, acreditamos suficiente considerar que as noes que destacam a
perspectiva interna de uma situao, chamando a ateno para a realizao do fato em si, se ligam ao
imperfectivo o caso do habitual, do durativo, do iterativo, na maioria das vezes, do progressivo, do
atlico; enquanto que aquelas noes que destacam a ausncia dessa perspectiva como o pontual, o
tlico, o acabado, o concludo esto mais ligadas ao perfectivo. Essas relaes, todavia, no so diretas,
podendo ocorrer entrecruzamentos entre noes aparentemente contraditrias.
2. A construo de uma proposta de aplicao
Dois fortes motivos nos fizeram crer na validade de estruturar a pesquisa a partir dessa
categoria verbal: de um lado, o fato de os/as alunos/as mostrarem, em suas composies, bastante

dificuldade no seu domnio; de outro, por ser o aspecto verbal uma categoria to complexa e, por isso
mesmo, to evitada nas abordagens tradicionais da gramtica e de sala de aula.
Com o foco lingstico da pesquisa estabelecido, tratamos de definir a coleta de dados.
Utilizamos para isso o primeiro encontro no incio do ano letivo de 2004 com turmas do 2 ano do Ensino
Mdio. A escola na qual esses grupos, compostos, em sua maioria, por adolescentes, estudam estadual e
localiza-se em um bairro popular de uma cidade da regio metropolitana de Porto Alegre. A escola a
segunda maior da cidade e sua comunidade , do ponto de vista scio-econmico, bastante mista. Nas
turmas do Ensino Mdio diurno, os/as estudantes que permaneceram na escola e nesse turno, no geral, so
aqueles que se destacaram no Ensino Fundamental e apresentam um bom suporte familiar para
prosseguirem os estudos. J as turmas do noturno so compostas por alunos/as que trabalham durante o
dia. Apesar disso, nesse ano, as duas turmas do noturno com que trabalhamos no apresentaram muitas
diferenas relacionadas idade ou classe social entre os/as estudantes: ambas eram compostas
basicamente por adolescentes vindos/as de famlias de trabalhadores/as, e moravam nas redondezas.
Tambm boa parte dos/as alunos/as, tanto do diurno quanto do noturno, j freqentavam essa escola h
mais tempo.
Para verificar as dificuldades que os/as estudantes apresentavam em relao ao uso das
formas verbais, priorizamos a produo de um texto escrito da ordem do narrar, pois avaliamos que eles
se prestam para denunciar as dificuldades do/a produtor/a em relao ao aspecto verbal. Baseamos-nos
nos levantamentos de Travaglia (1991) que mostram que textos narrativos apresentam alto ndice de
presena de aspectos como o perfectivo, o imperfectivo, o durativo, o pontual, o cursivo. A ordem da
tarefa foi assim passada: Relatar uma experincia significativa em relao aprendizagem de Lngua
Portuguesa, mostrando se ela marcou positiva ou negativamente. O trecho abaixo ilustra as dificuldades
apresentadas pelas turmas:
(1) Estavamos debatendo um assunto e a professora fez uma pergunta ningum respondia a
pergunta nenhuma, e quando algum respondia sempre achavam um motivo para rir.
Levantei, o meu brao e respondi o que eu achava todos riram muito, minha professora
falava que naquela sala era bom de dar aula, pois todo mundo era o sabe tudo ningum
fazia pergunta ento no precisava explicar muito.
O fragmento apresenta vrios problemas; a forma verbal destacada, porm, localiza um
desses problemas no aspecto verbal. Uma forma imperfectiva foi utilizada no lugar de uma perfectiva,
que seria adequada situao narrada, j que a fala da professora se deu em um momento especfico e
j concludo no passado. A forma destacada deveria ser substituda por falou.
Aps a coleta dos dados e a constatao de que realmente havia problemas no uso das
formas verbais para expressar as noes aspectuais de maneira adequada, construmos uma proposta de
aplicao baseada na concepo de linguagem aqui defendida. Nela o ensino s pode ser entendido como
um processo em que a lngua no uma forma a ser aprendida e respeitada enquanto abstrao, mas um
elemento ativo, vivo, capaz de transformaes sociais. Assim sendo, qualquer prtica que vise a
desenvolver nos alunos a linguagem deve partir e ter como objetivo a lngua enquanto atividade concreta.
Sua produo deve ser considerada pragmaticamente, em todos os seus aspectos contextuais. Isso nos
leva a duas questes, levantadas por Neves (2000a), que devem ser consideradas para que se consiga
produzir sentido ao utilizar a lngua:
1. a compreenso daquilo que no funcionalismo [...] se chama modelo de interao
verbal, ou seja, o esquema efetivo e pleno da interao no evento da fala;
2. a compreenso do jogo entre as determinaes do sistema e as possibilidades de escolha
dentro desse evento [...] (Neves, 2000a: 53).
Nesse sentido, ou seja, levando-se em conta tanto a interao em si quanto as escolhas que
a lngua permite, Pereira (2000) procura mostrar que necessrio promover a reflexo sobre a lngua, sem
negar a importncia de se aprender como ela deve ser usada, ou seja, devem existir, nas aulas de
Portugus, momentos distintos: da ordem da ao momentos em que se pratica a lngua - e da ordem da
reflexo momentos em que se estuda a lngua. Os dois momentos se fazem necessrios, porque, ao
contrrio daquilo que alguns/mas professores/as imaginam, conhecer uma metalinguagem no equivale
automaticamente a adquirir uma competncia processual. Na obra, Pereira fala de malabarismos
conceituais realizados por professores/as ao usarem os textos apenas como pretexto para um ensino
bastante normativo e centrado nos aspectos micro-estruturais. Outra questo levantada a crena de que a
motivao por si s pode garantir o sucesso da produo textual dos alunos. Embora muitas pesquisas j
tenham apontado a possibilidade de se confirmar essa hiptese da eficincia da motivao -, Pereira

acredita que no se pode reduzir o trabalho a isso. Muitas tentativas de se promover uma situao real de
produo, como as correspondncias interturmas e os jornais -murais, mostraram que, embora possa haver
um estmu lo em relao escrita, este no suficiente para garantir o desenvolvimento da competncia
comunicativa. Alm disso, o/a aluno/a sabe que, em ltima instncia, o texto produzido para a escola. J
se estabeleceu at a existncia do gnero escolar (Schneuwly, 2002). Nesse sentido, como no possvel
criar de maneira virtual um espao real, a autora cr na transparncia, i. e., deve-se aproveitar essa
conscincia que os/as alunos/as tm de que o texto escolar serve para se aprender a escrever e sistematizar
esse ensino. Isso essencial para que o/a aluno/a compreenda o sentido e atribua sempre significao
tarefa que executa (Pereira, 2000: 311).
Travaglia (2003), seguindo a mesma linha, defende que o ensino deva ser plural, no
sentido de envolver atividades que promovam tanto o uso da lngua, quanto a reflexo sobre ela, o
desenvolvimento cognitivo que ela propicia e, por fim, o domnio dos padres de prestgio social da
lngua. O autor acredita que se deva assumir a postura de que gramtica tudo que afeta a produo de
sentidos por meio de textos da lngua. Assim, a dicotomia to presente no ensino texto x gramtica perde
o sentido. Entender que a gramtica usada para se construir bons textos e no para ser estudada
enquanto objeto independente o primeiro passo para que se efetuem mudanas na educao escolar. O
passo seguinte oferecer um estudo gramatical do texto, o que muito diferente de usar o texto como
pretexto para se estudar algum contedo programtico que envolve a gramtica tradic ional. A produo e
a compreenso de texto sero, assim, desenvolvidas ao mesmo tempo que a gramtica. Esse ensino
preparar o/a aluno/a para a vida e para a conquista de uma melhor qualidade de vida e o resultado ser
um/a usurio/a competente da lngua, que no s recebe as formas da sociedade e da cultura, como
tambm a elas d forma.
Alm disso, ao buscarmos uma aprendizagem que favorea o desenvolvimento da
autonomia, acreditamos que a educao lingstica desempenhe um papel fundamental para alcanar esse
objetivo, pois os/as alunos/as, uma vez senhores/as dos saberes da lngua, tornam-se capazes de produzir
seus prprios textos e de fazer escolhas conscientes, deixando de apenas reproduzir modelos que outras
pessoas que ocupam instncias de poder apresentam como ideais. Essa compreenso vai ao encontro
do conceito dialgico da linguagem de Bakhtin (1981), em que os interlocutores tm uma postura ativa
em relao ao que recebem e produzem. Ora, ser ativo significa necessariamente colocar-se como autor
dos enunciados realizados.
Outra questo a se considerar a existncia de uma distncia entre os saberes de referncia
e os saberes a serem ensinados, i.e., aquilo que se sabe/conhece sobre o contedo a ser trabalhado com
os/as alunos/as no ser transposto ipsis litteris em sala de aula, j que no objetivo da Educao Bsica
formar especialistas. Essa distncia constitui a base do conceito de transposio didtica, conceito que,
segundo Garcia-Debanc (1998), foi inventado pelo socilogo Michel Verret. necessrio, portanto, em
primeiro lugar, transformar o objeto de estudo em objeto de ensino. Esse processo conhecido como
transposio didtica ou como prticas de referncia.
Tambm Schneuwly e Dolz (2004) defendem a transformao do objeto de estudo em
objeto de ensino. Para eles, as transposies didticas devem ser planejadas em forma de seqncias
didticas, que eles definem como conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica,
em torno de um gnero oral ou escrito (Schneuwly e Dolz, 2004: 97). Segundo os autores, essas
seqncias apresentam um nmero limitado e preciso de objetivos e so organizadas a partir de um
projeto de apropriao de dimenses constitutivas do objeto de ensino. Apesar de o conceito estar
direcionado para o trabalho com gneros, acreditamos que as seqncias didticas podem e devem ser
aplicadas tambm no ensino da gramtica. At mesmo porque esses autores, que defendem uma linha
totalmente voltada produo discursiva, em que o objetivo primeiro da lngua materna ensinar
gneros, afirmam que essencial reservar tempo para o ensino especfico de gramtica, no qual o objeto
principal das tarefas de observao e de manipulao o funcionamento da lngua (Schneuwly e Dolz,
2004: 116). Essa afirmao refora nossa convico de que o trabalho com textos, voltado somente para
a compreenso e a interpretao de seu contedo, ou unicamente para um dos planos que compem o
texto o macro-estrutural, por exemplo - sem o estudo de elementos lingsticos insuficiente para uma
aprendizagem de lngua materna. necessrio reservar espao em sala de aula para a reflexo sobre o uso
das categorias lingsticas e a anlise de sua funo e de seu funcionamento, atravs de atividades
especficas. Do funcionamento da linguagem fazem parte, portanto, a atividade de linguagem como um
todo, o conjunto, mas tambm o papel de cada elemento inserido nesse todo, de forma que voltamos ao
que j foi dito e repetido: necessrio, sim, trabalhar a gramtica nas aulas de Portugus.
Dessa feita, considerando todas as contribuies acima destacadas de estudos voltados
para o ensino de lngua materna, chegamos a um denominador comum, que pode ser expresso em
premissas seguidas na construo da proposta: 1) a lngua deve ser sempre trabalhada a partir de situaes
concretas de uso, que nortearo a seqncia didtica a ser desenvolvida; 2) esta deve ter como objetivo

contribuir com os/as alunos/as na resoluo de suas dificuldades; 3) para que os/as estudantes se
apropriem de fato dos objetos de ensino, transformando-os mais uma vez agora em saberes aprendidos , faz-se necessrio promover a reflexo sobre o funcionamento da lngua e de seus elementos (situados em
textos e discursos); 4) somente a produo textual dos/as aprendizes poder indicar at que ponto eles/as
realmente aprenderam. Seguindo essas premissas, acreditamos que o ensino de lngua materna ter mais
possibilidades de alcanar os objetivos expressos nos PCNs (1998), tanto em relao aprendizagem da
lngua portuguesa, quanto em relao consolidao de uma educao que promova a autonomia. Foi
assim que, observando essas orientaes e acreditando nelas, construmos uma proposta de aplicao para
testarmos tanto sua aplicabilidade quanto os resultados advindos de uma prtica baseada nessas
premissas. Em outras palavras, considerando as reflexes acima expressas, que envolvem tanto a
concepo de linguagem quanto a viso sobre o objetivo do ensino da lngua materna, tivemos a
pretenso de repensar a prtica de ensino, buscando a coerncia entre proposta e prtica, ao construirmos
seqncia didtica para o trabalho com o aspecto verbal.
A seqncia didtica partiu de textos tirados de jornal (uma crnica, uma propaganda e um
conto todos relacionados ao tema livro). A partir deles, foram elaboradas questes que exigiam a
reflexo dos/as alunos/as a respeito do sentido das formas verbais em cada texto. As noes aspectuais
eram destacadas a partir de perguntas especficas que solicitavam dos/as estudantes a explicitao do
sentido percebido no uso de cada forma, e tambm de questes que promoviam mudanas nas formas
que implicavam alterao do sentido ou da inteno comunicativa do/a autor/a, fato que o/a aluno/a
igualmente deveria perceber e explicar. Aps o estudo de cada texto e das formas verbais neles
empregadas, os/as aprendizes produziam uma redao. O resultado, aps 20h/a, foi redaes em que as
formas verbais que expressam noes aspectuais foram utilizadas de maneira consciente, demonstrando a
apropriao do saber ensinado.
Os textos a seguir ilustram o resultado do trabalho em relao ao domnio, por parte dos/as
alunos/as, das formas adequadas para expressar as noes aspectuais pretendidas. O primeiro texto
exemplo (2) - uma crnica. Sua autora utilizou o presente do indicativo para expressar a durao das
situaes presentes no texto e seu carter atemporal, em que as situaes recebem um valor de norma, lei,
e permanecem sendo vlidas por tempo indeterminado.
(2)

A importncia da leitura em nossa vida

A leitura um instrumento bsico da educao e um dos hbitos mais importantes na vida

cotidiana.
Atravs da leitura, podemos viajar, conhecer lugares incrveis, conhecer novos
personagens e mexer com a nossa imaginao.
A Leitura nos desenvolve um vocabulrio amplo e til, maravilhoso ler, tentar descobrir
os significados exatos, adquirir novos conceitos e avaliar a idia do escritor.
Os livros nos proporcionam conhecimentos que nos ajudam de diversos modos.
Para quem l com facilidade e rapidez, o mundo dos livros oferece horas interminveis de
prazer e entretenimento variado.
Os livros so uma fonte de inspirao e prazer; por isso, devemos cultivar esse hbito que
quebra a rotina e nos enche de sabedoria.
O segundo texto exemplo (3) - tambm apresenta as formas verbais empregadas de
maneira adequada. Trata-se de um conto, que envolve, portanto, um enredo, o que exigiu do aluno a
alternncia entre formas perfectivas e imperfectivas.
(3)

Revolta Literria

Um dia cheguei em casa cansado, por causa do colgio. Tomei um banho e fui dormir.
Ento tive um sonho muito estranho, onde os livros haviam criado vida, ficado rebeldes e se tornado
guerrilheiros.
Eles queriam mais ateno por parte das pessoas, pois elas estavam s olhando televiso.
E eles eram bons guerrilheiros, tinham metralhadoras, e eram bem revoltados, no estilo
Rambo. Fizeram muitas pessoas refns, elas eram obrigadas a l-los.
Quando me acordei, pensei melhor, e no queria que aquilo acontecesse na minha vida. E,
ento, comecei a ler um deles.
Essa experincia nos mostra que a mudana que acreditamos ser necessria no ensino de
lngua materna no passa simplesmente pela aplicao de novos mtodos de ensino ou de projetos que

motivam os/as alunos/as, mas, sim, pela concepo de linguagem que sustenta o ensino em nossas
escolas. A compreenso do funcionamento da lngua e do conjunto de elementos que envolvem a
atividade de linguagem alteram as prticas escolares e possibilitam a construo de propostas com
maiores chances de alcanar os objetivos do ensino de lngua materna.
RESUMO: O trabalho apresenta uma reflexo sobre o ensino de lngua materna, a partir de dados que
revelam dificuldades dos/as estudantes em questes que no podem ser resolvidas com base em um
ensino seccionado, como o tradicional. Essa realidade gera questionamentos que perpassam a concepo
de linguagem subjacente.
PALAVRAS-CHAVE: ensino/aprendizagem; lngua materna; aspecto verbal; funcionalismo
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