Profisso Docente: Formao e Prtica de

Professores de Histria no Ensino Mdio

Serlei Maria Fischer Ranzi1

Cludia Regina Kmvka Mal'tins2

RESUMO

opresente artigo tem por objetivo apresentar c discutir resultados da pesquisa

"1\ disciplina escolar de Histria e a prtica dos professores do Ensino Mdio no
Paran: uma anlise dos ltimos trinta anos", a qual vem sendo realizada
mediante questionrios dirigidos eentrevistas com alguns professores de Histria
que atuam ou atuaram na rede pblica paranaense, com ointuito de levantar
aspectos da sua formao, do fazer pedaggico elo professor, do conhecimento,
anlise e aplicao do currculo e sua relao com a disciplina de Hislria.l'lesle
artigo apresentamos algumas questes referentes ao impacto daformao na prtica
desses professores, es representaes eprtica docente no ensino mdio.

Palavras-chave: ensino de Histria, formao e prtica de professores.

Muito se tem estudado no Brasil e no exterior sobre livros didticos,

currculos oficiais, mas muito pouco se sabe sobre um elemento essencial na
anlise da cultura escolar: a atividade docente desenvolvida em sala de aula.
CATANI confirma isso num exame da produo brasileira sobre estudos de
Histria da Profisso Docente no Brasil. Para ela, embora numerosos os estudos
histricos sobre formao de professores, instituies, saberes, atividades docentes
e organizao da categoria do magistrio, expresso "histria da profisso
docente" mais rara. "As anlises so mais abundantes entre ns quando o
eixo central localiza-se na dimenso 'organizao da categoria profissional e
1

Professora de Metodologia ePrtica de Ensino de Histria edo Programa de Ps-Gradnao em Educao

da lFPR na linha Histria e Historiografia da Educao - Sl'rlei@ufpr.br
Professora de Histria do Colgio Militar de Curitiba, de :\letodologia do Ensino de Histria do Centro
Unilcrsitrio Campos lhe Alldrade e doutoranda do Programa de P,s-Graduao em Educao da UFPR,
na linha Histria e Historillgrafia da Educao - mbwka@luol.com.br.

HISTRIA

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ENSINO,

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relaes com oEstado' e quando a periodizao toma como marcos perodos mais
recentes". (2000, p. 587). Outra preocupao manifestada pela autora em relao
aos estudos sobre a histria profisso docente refere-se a uma possvel disperso
temtica, ou seja, os estudos existentes no levam em considerao as vrias dimenses
do exerccio profissional do magistrio, o que envolveria, na sua anlise, de fOlma
simultnea eintegrada, aspectos da fom1ao, saberes, instituio, prtica, relaes
com o Estado e formas de organizao.
Mais recentemente, h uma preocupao em recortar mais este tipo de
estudo relacionando o com as questes
constituio, organizao e
finalidade de uma determinada disciplina e;co!ar e fazendo um inventrio
sistemtico das prticas, perodo por perodo, para observar as modificaes, as
mais sutis, de gerao em gerao. (JULIA, 2001, p. 1-2). Assim no basta
apenas estudar a questo da legislao educacional, mas a prtica das
organizaes escolares, enfim, a cultura escolar como um todo. Entendemos
aqui cultura escolar como "um conjunto
normas que definem
COIl hecimentos a ensinar e condutas a
e um conjunto de
que
permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as pocas." (JULIA, 2001, p. 9).
Com esta preocupao estamos desenvolvendo uma
para
analisar os professores e sua prtica numa
direta com o percurso da
disciplina de HistrhlllCJ Brasil e no Paran nos ltimos 30 anos 5 Otrabalho
de entrevistas est sendo feito em duas etapas: num primeiro momento, as
questes foram dirigidas e abarcaram um nmero maior de professores (75
professores): ,sem levar em considerao oseu tempo de atuao no magistrio.
Num segundo momento, estamos selecionando, entre aqueles que respondel'at11
s questes dirigidas, um nmero menor de professores com diferentes elapas
no exerccio do magistrio, para uma entrevista

Essa pesquisa intitula-se "A disciplina escolar de Histria e a prtica dos professores do Ensino Mdio no
Paran: uma anlise dos ltimos trinta anos" eest vinculada ao projeto integrado "Histria da Educao:
[ll\l.iluies, Intelectuais e ClT Ilora Escolar" da linha de Ilislria e Historiografia da Fel [rcao. a ljual faz
pane do Programa de Ps-Graduao em Educao - Me,;trado e Doutorado, da UFPE.
Segundo dados da SEELI. do :mo 2000. onmero deprofessOl'es de Ili';tria que atendiam CllI'itih:\l' a l\egio
Metropolitana era de S21. Na primeira etapa da pesquisa. recebemos o retorno de 75 eutrevistas din~idas.

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r
Entrevistamos at o momento cinco professores que atuam ou atuaram
no ensi no mdio em escolas pblicas de Curitiba e Regio Metropolitana.
Encontramos, entre os narradores, a professora Marlene, nascida em 1947,
que se aposentou, decidiu que "nunca mais iria por um p na escola" c, no
entanto, voltou e est no terceiro padro, com 35 anos de magistrio. Ela teve
sua formao inicial e mdia em colgios confessionais, descendente de
alemes e atribui uma forte influncia tnica na sua formao. Cursou Estudos
Sociais, licenciatura plena, em uma universidade particular, no interior do
Estado do Paran. Fez cursos de atualizao, ps graduao em Metodologia
do Ensino de Histria, iniciou o trabalho de docncia nas sries iniciais,
depois passou a dar aulas no Ensino Fundamental e, por fim, no Ensino
Mdio. Afirma que na escolha da profisso e do curso de Histria houve
um incentivo por parte do pai - que gostava de ler - e de uma irm que
foi sua professora de Histria.
O professor Edson est em vias de se aposentar por problemas de sade,
mas fez da escola sua opo de vida. Terminou a Escola NOffilal em
em
Colorado, Norte do Paran, elogo comeou a trabalhar como professor primrio.
Veio para Curitiba cursar Histria, na Universidade Federal do Paran, por opo
pessoal: "Eu tentei fazer engenharia antes, para agradar a meu pai. Eu fiz o
vestihular de engenharia, passei no vestibular, sa da escola. Agora eu vou fazer o
que eu quero: Histria". Trabalhou muitos anos com Ensino Fundamental e
desde 1991 trabalha com Ensino Mdio no Colgio Estadual do Paran.
Entrevistamos tambm a professora Maria Irmnia, que se aposentou
porque foi desenvolver um trabalho mais burocrtico eno suportou ter largado
a sala de aula. Ela fez a formao das sries iniciais em escola pblica, o
ginsio em colgio confessional catlico e CUl'SOU tambm a Escola Normal.
Fez (] curso de Histria na Universidade Federal do Paran. na dcada de
sessenta, pois na poca aEscola Normal no permitia que ela fizesse ovestibular
para Direito, como era desejo de seu pai. Na Universidade participou de um
Centro de Estudos de Histria, foi em vrios congressos apresentar trabalhos e
afirma que teve uma boa formao acadmica. Trabalhou durante muitos
anos no Colgio Estadual do Paran e, em 1986, deixou a sala de aula para
trahalhar na Secretaria de Educao, onde permaneceu at sua aposentadoria,
no incio da dcada de noventa.
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o professor Ariosvaldo iniciou no magistrio quase por acaso, se afastou

para "tentar avida" em outra atividade, arrependeu-se evoltou para omagistrio
12 anos depois. Ele concluiu seus estudos do ensino fundamental em colgio
catlico, em Porto Alegre. No 2 grau, fez Tcnico em Contabilidade. Cursou
Filosofia, na dcada de setenta, numa universidade confessional, no Rio Grande
do Sul, efez uma complementao em Histria. Nunca pensou em ser professor
de Histria. Trabalhou como contador, deu aulas de Ingls e, mais tarde,
passou a dar aulas de Filosofia no mesmo colgio onde havia cursado o ensino
fundamental. Trabalhou no Ensino Mdio em v;Jrios colgios de Porto Alegre,
durante cinco anos,
o magistrio e veio para Curitiba,
trabalhou
por doze anos num empreendimento comercial particular. Voltou novamente
para o magistrio em 1992, para dar aulas de Histria no Ensino Mdio, em
escola pblica, onde pemlanece at hoje, em dois padres,
E, por fim, temos a professora Maria de Ftima, que estudou sempre em
escola pblica, fez Estudos Sociais -licenciatura curta, na UFPR "O que me
levou a escolher na poca, realmente, era uma falta de saber o que escolher,
mas de certo modo, eu tinha uma professora, chamada Arlete, que ela dava
uma aula de Histria muito diferente. Ela dava aula de Histria com msicas
do Chico Buarque eeu comecei a me apaixonar por Histria. Mas naquele ano
na Federal (... ] tinha muita.s pessoas para Histria, e o curso de Estudos Sociais
tinha muita vaga. [... ] Ento foi assim,
de conhecimento que eu
tinha e pela oportunidade de ter um curso com nmita possibilidade de entrar.
Eu escolhi Estudos Sociais porque eu gostava de Histria e porque o curso que
eu queria mesmo - Publicidade e Propaganda - eu no ia ter nenhuma
chance de cursar." Anos depois, j no final da dcada de noventa, Maria de
Ftima fez uma adaptao em Histria, na Faculdade Esprita. Na sua trajetria
profissional, lecionou na prefeitura de So Jos dos Pinhais, em escolas
- como professora de lIistria e Geografia - foi tambm diretora de
por
um perodo e pelmanece at hoje nessa profisso, buscando no fim da carreira
muito mais a comodidade de uma escola prxima de sua casa, dando aula de
Geografia, do que se manter corno titular na disciplina que motivou a sua
formao complementar.
O nosso trabalho, at esse momento, nuv,'u-,o" mais no conhecllnento
!igado a aspectos
fOi'mao, do
pedaggico do
no
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8:

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anlise e aplicao do currculo e sua relao com a

disciplina de Hist6ria. Levamos em considerao as
as
e as
posturas daqueles que esto envolvidos na prtica educacional. Procuramos
dar voz ao professor e relacionar as vivncias dos professores em exerccio com
a sua prpria prtica docente,
Partimos da premissa de que o professor , na verdade, um receptor
normas e das mudanas
propostas. No entanto, estamos
tomando como pressuposto que o que recebido sempre diferente do que
originalmente encaminhado, porque os receptores, de maneira consciente ou
e adaptam idias,
tudo o que
lhes cferecido
InicianJOs com a perspectiva de analisar muH.Gs caiOS
inteno de
entender () con:ienw 1.: permanncias na
de comum,
tendncias, Na
possibilidade de
estudar casos nicos
na relao
representao-ao, os mecanismos
e afetivos na elaborao
representaes, trabalhando mais na
construo individuaL
1994, p. 117-143),
Para apreender as
representaes sobre as prticas, analisar as
singularidades dos percursos
de Histria ao longo da sua
profissional e compreender os
interiores que se concretizam na
reaiizao de um percurso,
para as discusses e os
"''''',in,,,''' sobre o uso da memria na
Buscamos
memrias contemporneas
111': tO discurso
histrico. forma.'; mltiplas e possivelmente
de rememorao e
utilizao
(CHARTIER, 1996,
Hecorrernos
a CERTEAU (1976)
necessidade
de
o 'n;\()-dito", analisar o discurso
em funo
da qual ele organizado em
A
no seu cotidiano, um eXeJmplO,
pois no d para sonhar com uma renovao curricular que sej a apenas
assegurada pelas modificaes
seus conceitos, sem que haj a uma
transformao de situaes
Para isso necessrio compreender o
discurso e analisar as prticas na sua historicidade,
n1UOt'C'fVJrW

HIS']'ORLI

["1\10,

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o impacto

formao nas representaes sobre a

docente

Estudos
de
outra:; pesquisas, atestam o
da formao. So
a respeito
no
seu engaj amcnto quando entra no campo profissional eno decorrer no trabalho
em escolas de Ensino Fundamental e Mdio. A formao inicial considerada
pelos depoentes, muitas vezes, como deficiente:
l\u acho que

disciplinas do curso de E:;lud,os Sociais, den.co da

eram fracas [".J 2. malOl'ia (dos
erarll muito
por caUS:l da
que oregime militar i mps. Agrade no permitia desenvolver mais.
Prnr,'cc:IW" Marlene, 2002).

Ou ento,

mt

vb:k

outro narrador

para niio ser professor, eu fui '" ~,.muuv

professores foram muito claros
de Histria da {TFPR n?ic era

de Histria, mas os
oobjetivo do curso
20()J) .

Para a
cursou Histri 'I
ulliversidade, a sensaao a mesma: "a minha formao de didtica, melhor
que ada faculdade, foi a da escola
tinha uns professores extraordinrios
[".]" Par2
para ser professor
veio

Para esses
o
significado de formao que est suojaceme no discurso? O que significa ser
professor? Em ambos aparece
a lembrana deil1la boa formao
didtica que a escola normal
principalmente na concepo do
ofcio do professor. Esta est2.ria
de em;ll1()-{;lllrelIU
que permitiria
e tendo um

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Para alguns, o incio foi de maior dificuldade, nem sempre assumida

nas falas. Ao longo das entrevistas, no entanto, as mudanas observadas pelo
professor na sua
revelam, em parte, os problemas na fonnao inicial:
Mudou tudo ou quase tudo. Antes eu ficava na minha posio e o aluno ali. Hoje
Ilo. Eu chego sempre mais prximo do aluno. Eu sou hoje uma outra professora.
Orelacionamento professoralun mudou, a minha maneira de ensinar Histria,
antes eu cobrava fatos. datas, hoje eu relaciono com o presente, as avaliaes
tambm mudaram. Eu digo hoje: vocs no esto aqui para serem reprovados,
no. a experincia... hoje eu trabalho com o assunto, jogo perguntas para os
alunos, levo textos de jornais, revistas, a questo do euro. No incio o aluno no
sabe nada, no final do ano ele j est melhor. Hoje eu fao relaes com o
presente. Para que eles sejam cidados, que vejam que eles fazem parte dessa
sociedade. (Professora Marlene, 2002)

Constata-se que essa dificuldade

vai ser maior ou menor,
dependendo do momento em que os profissionais assumem a sala de aula e se
o fazem com um certo grau de autonomia e responsabilidade pessoal nas
tomadas de deciso. Outras opinies colhidas nas entrevistas com os professores
indicam que
enfrentaram como primeira dificuldade na carreira
do magistrio a
entre os contedos acadmicos e os contedos a
serem ensinados. Enl segundo lugar,
dos professores colocam como'
empecilho inicial a falta de informaes sobre as normatizaes oficiais. Para
suprir essa dificuldade inicial, muitos buscaram uma formao complementar.
Quem tinha feito Estudos Sociais ou Filosofia, complementou com Histria.
Mesmo com a complementao, a formac para a profisso docente, para
uma mobilizao dos saberes ainda no se mostrou suficiente, como observa
uma das professoras:
Olha, pra profisso de professor no. Do nosso dia-a-dia, da nossa prtica,
daquela coisa de levar adiante ali... asala de aula, eu verifico que oprofessorno
preparado na Universidade. Ele aprende muita teoria, ele aprende coisas a
respeito do conceLldo que ele tem que
muitas pinceladas, eu no diria
assim do terico edo acadmico.
nem que um todo. Fi.ca muito assim
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L. parece to longe, sabe, daquilo que voc, que voc vai trabalhar. Agora, aparte
de ser o
do dia-a-dia, de como voc lidar com as
com asala
de aula, com oadolescente, e o jovem, e a criana, eu acho que no. Eu acho que,
naquele tempo pelo menos, faltou. (Professora Maria de Ftima, 2002).

Por mais que falte uma clareza do que efetivamente faltou na sua formao,
oprofessor indica que ela deveria ter sido diferente' ,pois aclassifica de muito terica,
muito acadmica ou essencialmente voltada para a pesquisa. Devido a isso, cada
um ir trabalhar os contedos, estabelecidos pelo currculo oficial, da sua maneira.
Assim a
dos contedos no tem1ina nas decises
esim tem
sua continuidade dentro do cotidiano da sala de aula, onde realmente o currculo
toma existncia. GOODSO\,) afirma que importante estudar as histrias de vida
dos professores para poder analisar melhor o currculo c a
Para ele a
investigao educacional precisa ser reconceitualiL:ada,
chance para a
voz do
ser
"Ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o
autobiogrfico, a vida, de grande interesse quando os professores falam seu
trabalho. [...] O que considero surpreendente, se no francamente injusto, que
durante tanto tempo os investigadores tenham considerado as narrativas dos
professores como dados irrelevantes." (1995, p. 71).
Esta uma afirmao que contribui para reiterar a importncia
opo metodolgica de dar voz a
professores que lecionaram nesse
perodo que estamos pesquisando. Amemria desses professores no s
ela insere-se no grupo social em que eles vivem, ela
coletivo. Como afirma HALBWACHS, "a meml'i
inteiramente isolada e fechada. Um homem, para evocar sel1
tem freqenlemenle necessidade de fazer apelo s
se reporta a pontos de referncia que existem fora
sociedade.' (l
p. 54). Portanto, quando o
da sua
prtica, ele tambm fala da dinmica de Sl12c escola e da imagem construda
sobre o que ser professor.
\ Por mais incompleta que possa parecer a formao do professor, "o ato de ensinar no pode ser anali:;ado
unicamente em termos de transmisso de contedos e de mtodos, uma vez que so as comunicaes
verbais em classe, as interaes vivenciadas, a relao e a variedade das aes em cada situao que
permitiro ou no [...] o aprendizado em cada interveno" (ALTET, 2001, p. 26).

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Quanto ao trabalho prtico com a disciplina, uma ampla maioria dos

professores, nas entrevistas dirigidas, entende como relevante trabalhar com
projetos ou partir da realidade do aluno. Porm esta opo foi corroborada por
apenas um dos professores na entrevista aberta. De qualquer forma, recorrente
a afirmao de que a prtica em sala de aula, varia de professor para professor:
Certos professores desenvolvem uma relao extremamente rotineira com o seu
trabalho: ficam sempre com o mesmo ano e quase nunca pem em causa o que
fazem; tentam, pois, retomar, ano aps ano, as mesmas preparaes, os mesmos
exemplos, o mesmo material. [... ] Muitos outros no esperaram [...] para ir
mais longe, procmando recriar meios de ensino em situaes para as quais os
manuais no tm resposta, modificar os conteLlClos e as formas do trabalho
escolar ou da avaliao. (PERRENOUD, 1993, p. 59).

Trabalhar com projeto uma atividade que muitas vezes sugerida pela
direo das escolas como uma forma de fugir do tradicional- aula expositiva
- e muitas vezes acaba sendo colocada em prtica por professores que tm a
escola como nico investimento profissional e aceitam o desafio:
[...] e, alm disso, a prpria sistemtica do colgio nos leva a pensar projetos,
aqui ns trabalhamos com projetos, e isso estimula muito a criatividade. Porque
uma coisa que essencial para o professor a criatividade, ele sempre procurar
motivaes novas. :Vlotivaes novas no so s utilizao de recursos, livros,
motivaes novas devem despertar a curiosidade do aluno. A gente pode correr o
risco ele proporcionar muito lazer para os jovens, em qualquer rea, eesquecer a
discusso. (Professor Edson, 2001).

Nesse sentido as entrevistas abertas nos mostraram as singul aridades dos

caminhos esugerem que h diferentes compreenses que podem ser atribudas
s diferentes formaes dos professores. Para um professor, formado em uma
Universidade Federal, mas tambm com formao bem fundamentada nos
graus anteriores de ensino, com experincia docente bem diversificada, uma
referncia familiar na profisso docente, fica mais fcil, como ele mesmo afirma,
seguir um caminho diferenciado:
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Tios professores, tias professoras, primos professores e eu fui criado ento neste
ambiente de professores e sempre tive muito acesso a livros, ento flli ensinado a
ler desde muito pequeno. O primeiro, uma coisa assim que eu lembro que foi
muito marcante, minha av lendo comdia de Dante em italiano e os netos
todos sentados no cho ouvindo. Porque o italiano foi a segunda lngua que a
gente convivia em casa. Uma outra coisa de muita sorte: aos nove anos me deram
oprimeiro livro, foi Dom Quixote de La Mancha, a eu comecei a me interessar
muito por leitura. Quando terminei o r grau eu j tinha uma formao hastante
razovel. O2' grau eu fni ohrigado a fazer na escola normal porque era o nico
curso que tinha em Colorado. Ento eu vou comear praticamente a a minha
carreira de professor em funo do 2" grau que eu fiz, porque eu tenho o maior
prazer, inclusive, quando eu vejo omeu diploma de professor primrio. Terminei
em 1968 e em 1969 comecei a trabalhar, da no parei mais e o 2' grau, da como
decorrncia, depois que fiz vestibular, cu j era professor, e fui assumir o t grau
apenas em 199 j no Estado efetivamente, mas a minha maior
com
Ensino Fundamental. Ento foi uma experincia boa. (Professor Edson, ~OOl)

Essa questo da influncia da famlia na escolha da profisso tambm

aparece em outra fala:
porque eu sou de uma famlia de professores. Se voc
E eu sempre
perguntar na minha famlia quem no professor, mais fcil que dizer do
que quem professor. Tanto a famlia do meu pai, ele era professor, meu av
professor, tinha um tio que era professor do Colgio Estadual tambm professor
de Histria, o professor Rui, as minhas irms, as quatro so professoras,
[... ] a minha me, ento acho que eslava no sangue, ficou !lO sangue.
(Professora Maria Irmnia, 2002).

o relato do professor Edson, somado ao da professora Maria Innnia,

ambos com uma histria familiar ligada profisso de professor, ambos fonnados
pela Universidade Pblica, com uma dedicao total e nica no ensino de
Histria (nunca deram aula de outra disciplina), com acriatividade, acontnua
formao como propsito a atingir na vida profissional - permite inclu-los
11 uma tipificao do

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professor 'autnomo' 'responsvel', capaz de avaliao einiciativa na adaptao

criativa de seus atos e de suas posturas s realidades do ofcio. um praticante
pois
que ultrapassa o imediatismo da ''''''''"''',''V cotidiana e de suas
pOS1ClOna a
ensinar-aprender mL dinmicc[ de um projeto para os alunos
epara si mesmo na sociedade. Seu projeto pedaggico eseu projeto profissional
so projetos humanos: conferem sentido e finalidade ao ofcio e a ele prprio
dentro do ofcio. (BAILLAUQlJES, 2001, p. 44).

Alm das questes sococulturais que antecedem asua profissionalizao,

identificamos outras que contribuem para o
definir o seu
na
prtica docente, oseu desempenho na construo de saberes escolaresG Muitas
variveis entram em jogo. Podemos distinguir trs grandes conjuntos que vo
pesar de maneira diferente segundo aidade, aformao e a carreira do professor:
de um lado, esto os elementos exgenos que poderiam ser definidos como
exteriores a ele como: programas, contralos institucionais, saberes de referncia
e livros didticos; em
vm os elementos emlgenos: sua personalidade, seus
gostos, suas escolhas, seu~ projetos eas representaes que ele tem de sua funo, de
seu papel, forma como ensina, daquilo que aprendeu, da definio mais ou
menos consciente que ele d do seu objeto de ensino ede suas finalidades, e, enfim,
daquilo que assinalou como realidade da
de
ou seja, os
tais quais
eles so ou tais quais ele os v. (LE PEllEC; ~;LAJ(COS ALVAREZ,
Todo esse processo resulta tambm da relao que o professor tem com
seu passado escolar. No processo de formao inicial de professores na
Universidade, temos notado como os professores-estagirios se apropriam de
prticas adotadas por seus professores e as reproduzem, repetem os mesmos
mecanismos, demonstram dificuldade ele romper com determinados padres.
Arelao do professor com o seu passado escolar gera uma inlerdependncia
na forma de escolher contedos, na
com o aluno c com a
6 Observamos que no h um consenso entre os especialistas sobre a origem do saber escolar, sobre a relao
que h entre o saber escolar e a produo acadmica da disciplina de Histria, trata-se nos dois casos de
saberes histricos. [...] Essa passagem denominada de recomposio, transposio ou elaborao didtica,
rNllta de um conjunto de transformaes. com fins de ensino. sobre osaber acadmico: ,o somente uma
reduo euma simpli Ikao, l1l:b l:lmbm umadBsconlcxtllalizao, isto quer dizer, por lim, Ulll:, ruptura
dos laos entre probklllCiliC:l e saberes e uma reconsl nl~(), uma coerncia segundo uma lgica jlrpria
li:! constituio do objeto ele (,llsino. (GUYON; MOlISSEAr:IAI'IALJX-GUILLON, 1991. 1'90)
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aprendizagem da disciplina, Apropsito, BAILLACQUS sugere que "para

algum, que deseja tornar-se professor, opassado e o presente encontram~se no
social e tambm
do eu, A
da pessoa em seu ofcio
refere-se a sua expcrinci a com os diferentes mestres com os quais teve contato:
ela se
em seu horizonte e produz-se dentro de um estilo prprio nas
expectativas e nos procedimentos de formao," (2001, p,
este argumento, KENSKI, afirma que "os professores criam
formas personalizadas de atuar em sala de
conhecimento do
da disciplina e
1nas tambm de acordo com as vivncias que tiveram e que
ensino em que se encontram ajudam a recuperar," (19-, p, 46),
As
sobre o encaminhamento do trabalho pedaggico em sala
de aula jlodem refletir a prtica do professor, mas podem tambm refletir uma
preocupao do entrevistado em dar a
que ele imagina ser <i
em fLl11o do que se acredita como ideal para 1
Quando
sobre o
;~ maioria dos
professores afirma que ele foi sendo diversificado ao
tempo, que
uma maicr preocupao hoje nas orientaes oficiais com o como ensinar e
com o que ensinar, sendo esta a maior mudana sentida
conjunto dos
professores. Em
eles
uma
do
sistema educativo com
as questes relacionadas prtica docente) estas foram as que
identificar um grau de maior aproximao no resultado
dois instrumentos
utilizados para entrevistar os nrcles:,orcs,
Para concretizar uma certa atualizao o
usa, em primeiro
jornais e revistas; em segundo lugar,
de atualizao; e em terceiro
obras
Numa
de 50% dos
das
entrevistas estruturadas, percebe-se a
tambm de
de
paradidticos e/ou vrios livros
Ao longo da
os professores
afirmam ter adquirido livros especializados, principalmente de Histria do Brasil,
ealguns de temas especficos, Uma pequena parcela afirma tambm ter adquirido
de temas mais contemporneos,
a
atravs
da produo
dos vrios
canteiros da Hist6ria no
representa, pelas
uma
para o professor No
a

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maioria no adquire novas produes, utilizando apenas o material disponvel

nas bibliotecas e, dentre os que se atualizam, o fazem nas temticas e recortes
cronolgicos que mais necessitam em determinado momento ou que mais
lhes interessam. Mencionam como justificativa: "o difcil acesso no sentido de
dinheiro para comprar material atualizado" (Depoimento 20). "Os livros so
caros, dificultando o acesso do professor, devido a sua remunerao, [por isso l,
costumo pesquisar em biblioteca pblica e comprar alguns livros essenciais"
(Depoimento 37). "Alm de conseguir livros especializados procuro consultar
bibliotecas e a Internet" (Depoimento 35).
possvel concluir pela verbalizao dos
que no suficiente
para sua forlllao ter o mnimo de domnio profissional constitudo de
"remendos" pedaggicos ede pequenos impulsos individualizados para exercer
bem o seu ofcio. A formao deve pressupor
uma valorizao dos
aspectos contextuais e organizativos orientados para a mudana no sentido de
resolver os problemas escolares e superar a perspectiva individualista de
aperfeioamento dos professores.

o Ensino de Histria: representaes e prtica docente no Ensino Mdio

Um dos objetivos da nossa pesquisa perceber como as reformas
educacionais, as mudanas na legislao e no currculo chegam sala de
aula, na prtica dos professores. Nesse perodo que estamos estudando, a
disciplina
de Histria passou por vrias
a primeira aps a
Lei 5692, em 1971: a partir de 1980 o ensino de Histria passa a ser repensado,
discutido nacionalmente em seminrios, congressos e em encontros regionais
e nacionais, envolvendo especialistas dos trs graus de cfisino. Fruto desses
debates e da participao de vrios setores organizados tem incio um processo
de reviso curricular em todo o pas.
No Estado do Paran, para o Ensino Mdio, foi elaborada uma nova
proposta curricular, concluda em 1988, que no pretendia ser um "guia
curricular" esim o incio de um processo pedaggico, um ponto de partida das
aes educativas, devendo, portanto, ser objeto de anlise ediscusses constantes.
(SEED/PR, REESTRUTURAO DO ENSINO DE 2 GRAU, p, 2).
Essa proposta curricular foi produzida pela equipe pedaggica da SEED
com representantes dos professores e consultoria de profissionais da UFPR. A
HISTRLI

&

ENSINO,

Londrina, v. 9, p. 273-299, ou\. 2003

285

proposta reflete uma preocupao do momento, ou seja, de contrapor a idia

de que ensinar histria repassar infonnaes sohre todo o passado, dividido
em compartimentos isolados e periodiza(]os de forma rgida. Os autores da
proposta defendiam que a construo e a consolidao da sociedade bmguesa
deveriam ser o cerne do ensino de Histria no segundo grau e desta forma se
articulariam as demais instncias e momentos:

o capitalismo que historicamente institui uma ordem mundial, em todos os

nveis, o eixo ceu traI da anlise. Histria do Paran, do Brasil e da Amrica
podem e devem ser ahordadas por um ngulo de anlise que procure dar contado
conjunto, dos elementos comuns, das determinaes e condicionamentos, dos
inter-relacionamentos, tanto das dinmicas especficas das regies, das culturas
e das sociedades. [... ] Nossa proposta procura ao mesmo tempo: articular os
diversos contedos em torno de um eixo con1lll11 de anlise; evitar ahierarquizao
de base geogrfica (Histda Geral! DaAmrica/ do Brasil! do
valurizar
a Histria regional ~;Clll cair na armadilha de
autnoma, independente
de outras estruturas; proporcionar uma ligao com o
seus problemas
e esperanas atravs da anlise do processo histrico que constitui 3, nossa sociedade;
levar em considerao os diversos nveis de temporalidade desse processo; abrir a
disciplina de IIistr.l'ia 110 ;;egundo grau [Jara os avanos tericos e ""',vuC""i
da cincia histrica; jjldicar caminhos concretos para o anertCJlco:um'll
atualizao dos
da disciplina; incentivar um pensar sobre l1istria,
analtico e crtico, no qual a prpria produo do conhecimento histrico seja
compreendida e discutida". (Reestruturao do 2 grau no Paran: Divulgao
Tcnica do Departamento de Ensino de 2 Grau da
1988).

Durante a dcada em que a propGsta

ficou como uma opo
para os professores, ela :;oireu um processo de
inicial por ser deTl!?lsiada
complexa e principalmente por no dar conta de toda aHistria. Na entrevista
dirigida a alternativa mais assinalada foi o compromisso com a proposta
curricular do Estado do Paran de 1988, ou seja, 59% dos professores afirmam
que ainda trabalham com a proposta. Porm 28% manifestam
a
em respostas como:

286

HIST6RIA

& ENs[\jo, Londrina, v. 9, p. 273-299, out. 2003

Aproposta parte do pressuposto de que os alunos j tm um embasamento terico

paradiscutil' e isso no verdade. Ento voc pra e resgata os conhecimentos que
so pr-requisitos ou no consegue se fazer entender. (Depoimento 25).
Ao trabalhar com a propost,i percebi que ela abre um leque grande, podem aparecer
dificuldades para adequar ocurrculo de uma escola aoutra. (Depoimento 29).
:\\uitas vezes temos que inserir contedos do vestibular, visto que este o objetivo
lle muitos atLmos. (Depoimento 37).

Porm, nas entrevistas abertas realizadas, fica evidente que as escolas das
quais os cinco professores entrevistados fazem parte praticamente descartaram
a proposta, princpalllente por que o currculo no inclua no Ensino Mdio a
Histria Antiga. Alguns usavam de artifcios para complementar esta
periodizao:
Ns tivemos que modificar essa parte a, se no me engano, no ano retrasado pro
passado a gente mudou. No era dada a Pr Histria, ento a gente dava por um livro
,81 srie
!Iava uma revisada pra introduzir lo Feudalismo. [..,] Falava um
])illlCO da cu itura e~pcia, grega. I'omana." (Pl'Of~ssora Maria de F(itima, 2002).
Essa proposta s funciona se voc trabalha desde o 10 grau. Porque h uma
ruptura. Tem que ser dado A!ltiguidade no 2 grau. Eu trabalbo no l ano com
idade Antiga e Medieval. No 2 ano o fim da Idade Mdia, at hoje. AHistria do
Brasil vai encaixando. Em 2000, nos 500 anos, eu trabalhei muito com Brasil.
(Professora Marlene, 2002).
At que ns chegamos a fazer uma renovao bastante grande, quando o
planejamento iniciou-se a partir da Idade Mdia, na Histria do Capitalismo, na
Baixa Idade Mdia e
do Capitalismo !lO mundo ocidental. Depois disso
houve novamente uma retomad;! do CurrClllo
quer dizer, a manuteno
do currculo do Ensino Mdio, acrescentado da Histria Antiga, em funo do
vestibular. Porque queira ou no queira, ns temos oproblema do vestibular no
fiinl elo processo. Ento para os alunos no sentirem tanta deficincia. (Professo!'
Edson, 200 I)

l-ilS,(Ji1L\ & ENSINO, Londrina, v. 9,

n3-299, ou!. 2003

Percebe-se tambm nas falas uma concepo de currculo associada a

contedo, pois a crtica que os professores fazem ao currculo de 1988 ressalta
bastante essa questo. Segundo MOREIRA,
a literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, dife(entes
significados para a palavra currculo. Dominam, dentre eles, os que associam
currculo a contedos e os que vem currculo como experincias de
aprendizageIn Outras concepes apontam para a idia de currculo como
plano, como objetivos educacionais, como texto e, mais recentemellte. como
quase sinnimo de :waliao. Minha opo admitir aimportncia e a necessria
articulao dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepes
apresentadas e, ao mesmo tempo, considerar oconhecimento como a matria
primado currculo, [...] como oconjunto de experincias de conhecimento que a
escola oferece aos estudantes. (2001, p.41-42).

Hoje h no Brasil um clima de

curricular,
PCNs, que parece no atingir a prtica dos professores de Histria do Ensino
Mdio, em Curitiba. Agrande maioria informa ainda seguir os contedos do
currculo anterior, de 1988, embora muitas vezes com algumas adaptaes.
Sobre os PCNs, percebe-se um silncio nas entrevistas dos professores, com
algumas colocaes esparsas, demonstrando um certo desconhecimento
nova proposta:
Aqui na escola funciona assim: segue-se em linhas gerais oregimento da escola
e os PCNs. Mas assim em linhas gerais, porque dentro da sala de aula e entre os
professores definem-se algumas atitudes que nem sempre esto de acordo com o
regimento (Professor Ariosvaldo, 2002).

No instrumento dirigido, quando perguntado sobre questes que remetem

ao saber disciplinar, percebe-se, pelas respostas, que o professor tem noo de
quais aes didticas ele deve adotar, tem noo da importncia dos conceitos!
das noes que so prprias para a produo de um saber escolar em Histria.
Oposicionamento dos professores sugere um discurso pronto,
discusses pedaggicas
ou seja, o
tem clareza

288

HISTRIA

& ENSl'W, Londrina, v. 9,

]1.

273-299,

OUt.

2003

esperado dele enquanto um profissional da rea de Histria e tem noo da

diferena entre o trabalho a ser feito no Ensino Mdio e Fundamental. Quando
inquirido, ele responde que, no Ensino Mdio, o aluno pode ser mais exigido
quanto ao domnio de contedo, com relao a uma maior autonomia, e,
principalmente, revela que esse um momento da escolarizao em que
possvel trabalhar com pesquisa. Vejamos uma das falas que remetem a essa
questo do trabalho diferenciado com o Ensino Mdio:
Pois o conhecimento no est s nos livros. Os livros so uma forma, e ns no
podemos nos fixar em uma forma. muito gostoso, por exemplo, andar com os
alllnos Ilas ruas, nas trilhas da Serra do Mar. [...] Os projetos foram muitos. Um
dos mais interessantes foi levar os alunos at Paranagu, a partir do .Y1useu em
paranagu a gente aprofundou os temas de meio ambiente, com o mangue,
levalnos amolecada at... eles entraram no barro. Na maior imundcie. Tivemos
que vir
para Curitiba. [...]
Outro projeto interessante foi esse de andar pela rua. da gincana, de identificar a
paisagem, identificar os estilos, identificar os personagens de poca, os proprietrios
das casas, os arquitetos, os engenheiros, no tinha aquilo naquela poca, os
temas que mais predominam nas fachadas e uma outra coisa: os bilhetes, as
cartinhas, as receitas de comida, as receitas de remdios, as poesias de amor,
encontradas no 19 de dezembro, no iorna!. [... ] Na verdade eu estava trabalhando
com os meus alunos, no como se fossem alunos de 2 grau, mas como se fossem
al\lnos de faculdade. pesquisa mesmo. (Professor Edson. 2001)

Poderamos afirmar que alguns professores conseguem perceber o

currculo como um currCulo integrado:
Optar por IH]] currculo integrado implica modificar o contexto do trabalho
escolar: obriga a transformar aorganizao dos recursos da escola edas salas de
aula, tom-los visveis nas estantes e ao alcance das mos dos/as estudantes;
criar as condies para melhorar a conexo da escola com o mundo exterior;
elaborar estratgias para que outras pessoas eprofissionais da comunidade tenham
acesso comunicao com os alunos; planejar maior nmero de visitas s
instituies locais, para tomar contato com pessoas fora da escola; trabalhar de
maneira mais coordenada ecooperativamente, etc. (SANTOM, 1996, p. 67).
HISTRIA

& E:m'lo, Londrina, v. 9, p. 273-299, out. 2003

289

Acreditamos que o fato do professor estar consciente do significado da

recomposio didtica ajuda-o a
. mas tambm a avaliar e a contribuir
]Jiira reduzir a distm:ia entre saberes
e o saber
Alm
disso tambm
de alunos C(;irlpreens~w
do
se jduz s aes cIo
Vrios contextos interferem no seu
ele tem que superar uma srie de
limitaes da profisso, ou seja, o baixo estatuto da profisso docente, falta de
de alunos, poucas

Tt,m um sei',undo ano que eu fui o quarto professor, foram mudando de professor
duis meses. Eles foram muito prejudicados. J.'e\'e uma professora que
padro, que
um professor
poltico, Il1UIJOI
rFendar fazer exerCcio ';
no fez mais
a turma. Os alunos no sabiam o que pensar. Eu ve que voltar ()
contedo. Limpar as idias de que os professores falaram, ao que tivesse
eu tive que comear tudo de novo. Ento esses
alunos fora!i]
Esse
rClobilidade dos
na
baslante tudo o que cstarnos Lllando
Ariosvaldo, ;:O(}2)
j

290

HIS']'ldA

&

Londrina, v. 9, p. 273-299,

OUt.

2003

Essa singularidade da anlise do professor nos mostra o grau de

improvisao que produz o sistema educacional e de que forma isso afeta os
alunos e o trabalho com as disciplinas.
Oprofessor percebe e analisa as dificuldades que enfrenta na sua prtica,
adverte que no h orientao metodolgica no cotidiano da escola e reclama
da ausncia de uma equipe pedaggica que direcione o trabalho para um
planejamento coletivo, seja pelas prprias condies de trabalho que
inviabilizam uma ao de estudos compartilhados. Uma demonstrao dessa
dificuldade pode ser observada na entrevista aberta com um professor que atua
na maior escola de ensino mdio do Paran:
Quando eu cheguei aqui no Ensino Mclio, eu vim para oColgio Estadual em 91,
encontramos ocurrculo antigo, ainda da 5692, uma resistncia gigantesca por
parte dos professores na mudana, em relao a mudana que deveria ser feita.
Um exemplo disso era oplanejamento: como que se fazia oplanej amento? 1Vluito
simples. Vamos fazer () planejamento do ano. Pega-se o planejamento do ano
anterior e copia-se. Est pronto o planejamento. No foi feito planejamento
nenhum, no foi feita pesquisa nenhuma, no houve lima discusso aprofundada.
(Professor Edson, 2001).

Afala do professor sobre o planejamento referendada pelos outros

professores entrevistados e percebe-se que houve uma mudana gradativa,
quase uma descrena nesse tipo de estratgia nas escolas:
Agente tenta fazer um planejamenta coletivo, mas muito difcil porque os
professores so oriundos de vrias camadas sociais, cidades diferentes, ento
muito difcil fazer um planejamento. Existe um planejamento de Histria
vinculado ao regimento. ao Estado. Acada ano ns orefazemos, adaptamos. Ylas
esse currculo no scguido. Ele tem efeito burocrtico. At quem fez esse curl'culo
fui eu (risadas), h 12 anos. Ele fica ali pra gente mostrar. Mas como a gente tem
o livro didtico adotado, ento a gente segue o livro. Apesar de ns termos um
currculo, alis um regimento da escola, os currculos das vrias disciplinas, eu
afirmo pra voc que a maioria dos professores no conhece isso. No por no ter
acesso, mas no procura, no tem interessc. [1 Essa falta de informao,
tambm h o desinteresse da superviso, que dewria promover reunies sobre
HISTRIA

& ENSI'lO, Londrina, v. 9, p.

273~299,

out.

~O().

291

isso. Os horrios no combinam, so turnos diferentes. Talvez se fizesse reunies

no sbado. Mas se voc falar pros professores pra fazer reunies no sbado ele te
mata (risos).
l a falta de informao e desinteresse de ambas partes:
superviso e
U'rofessof Ariosvalclo,

Uma das professoras entrevistadas, Maria Irmnia, que atuou antes da

reforma de J'l e 2 graus, conhecida como lei 5692171, afirma que conheceu
uma escola muito diferente daquela que surgiu aps essa mudana na
legislao educacional: havia uma carga horria menor para
- um
delO horas/aula em um padro -, com a atuao dos coordenadores de
rea, com planejamentos coletivos, professores sendo recebidos pela
orientados na fase inicial pelo coordenador de rea, uma escola que podia
comprar livros que os professores escolhiam e, principalmente, uma escola em
que professores de Histria e Geografia conversavam, discutiam de que forma
ullla disciplina
estar contribuindo CGll' a outra, o livro
era () centro do
Era, como
um
(a lei 5692/71) caiu como uma bomba atmica em cima
um momento, segundo ela, em que se perdeu a
contedos,
colocou os professores em contato com os chamados objetivos
ped;rggicos, aumentou ;1 carga horria
em sala de
acarga horria
ecomeou () processo de
e a c:mseqente
de um
Essa constatao da professora sugere a passagem de um sistema de
ensino de
para um sistema de ensino de massas, sem que o aumento
nmero de professores acompanhe o aumento do nmero de alunos, com o
aparecimento de novos problemas, que nem sempre os professores,
com alunos mais
que a escola
resolver. Resulta da
sentimento de uest:n';anto que afeta
tantos
professores na atualidade, quar.clo comparam outros
com a readade
enfrentada na sala de aula em que trabalham:
lHC'OO1Wv",,"'"

Hoje no h
professor, o alnJ10 no corredor esbarra tO] \'oc. Ti"Ill a
questo salanal. Por oulro lado o
no eleve levar esse~
Dara
a sala de aula. Ali eie rem que dar ;:ula
professor que
S

292

HISTRIA

& E\SINO, Londrina, v. 9. p. 273-299, ou!. 2003

reclama, reclama. () prprio aluno vem reclamar que oprofessor no d aula. Eu

acho que a gente no deve misturar as coisas. Mas a situao muito diferente.
Quando eu comecei com um ano de trabalho voc comprava um fusca, que era o
carro da poca. Hoje est difcil. (Professora Marlene, 2002).

Esse sentimento de insegurana reflete o ceticismo e a descrena em

relao a qualquer poltica de reforma educativa. Em 30 anos, trs propostas
de mudanas foram, ou impostas, ou sugeridas, mas oque mudou efetivamente
em sala de aula? Que outra relao de saber se estabeleceu com essas mudanas?
Anossa hiptese a de qlle as propostas de mudanas so to rapidamente
discutid(L~ e implantadas que, na prtica, o professor faz apenas uma pequena
adaptao frente s exigncias oficiais, cumprindo na superfcie as orientaes,
sem que necessariamente haja uma mudana de fundo. bvio que no d
para generalizar, pois entra em jogo a formao do professor - at que ponto
ele compreende os objetivos da reforma -, e as resistncias pela descrena na
eficcia da mudana proposta. Quando se sugere uma mudana, h os que
mais facilmente aderem e os que resistem a elas. Agesto pessoal do equilbrio
entre a rigidez e a plasticidade define modos distintos de encarar a profisso
docente. Quando indagado sobre essa questo, o professor Edson faz uma
anlise que refora a nossa proposio:
Na verdade amudana ocorre devido a uma somatria de influncias: vontade do
professor de mudar, novas informaes, mesmo assim a
da prpria
disciplina que os professores tem acesso. Alguns documentos oficiais que esclarecem
o rUll]o a ser seguido. Ento a gente percebe, por eX, com muita clareza, as
mudanas propostas cada vez que ocorre transfomlao na administrao pblica.
Mudou o govel'1lO de Estado muda todo o secretariado e muda toda proposta de
atividade pedaggica. Consequentemente a atividade do professor passa a ser
afetada. Mas essa transferncia de atividade docente no to intensa como
deveria ser. Chega assim um eco da mudana. Ns temos, ao longo desses anos,
observado muita resistncia transformao. (Professor Edson, 2001).

Essa avaliao refora que h uma tenso, um conflito entre o que

proposto como norma, como um saber a ser ensinado e o professor. H hoje
HISTRIA

& Sli\O, Londrina. v. 9, p. 273-299, out. 2003

293

uma intensificao do trabalho cotidiano nas escolas, resultado

professores so chamados a
outras
Por outro lado, Ciesce o
Jlstituciomd
cada vez mais
pela comunidade. Ao mesmo
ele acompa.nha as renovaes
constantes dos programas
de
da escola.
isso acaba
tenso e II ma
de
cc ns Lj nte
Olhe, eu observei que est havendo um prejuzo muito grande. Antigamente os
assuntos do pLmej amenlOt'l'am mais
mais direcionados E
eles
esto gerais deDuis. Ao
oalunu
tendo UH]? vi~;o geral, est certo
que ele tem que ter uma viso mais ampla, mas uma viso meio perdida. Est
to ampla que ele no acha ocaminho. Antigamente voc mostrava s ocaminho.
Hoje o conl rrio. Ele sabe o lOdo mas
tem o camlilnn. I'~nto pra nnstrar
caminho fica difcil.
Os planej amentos e as aulas estilo relegados a
muito oplanejamento geral
se renem mais os
':sUo em
planejamentO de aula. Eu gostava desses planejamentos mais ~jrecionados, porque
era direcionado, o assunto era esmiuado[.. ).
com todas essas mudanas
~be o que nll
por
eu
o
planei amento de aul a. Ns somos em seis prcles:son~s de histri a, professores
padro (Professor Ariosvaldo, 20(2).

o caminbo

os
como um importante meio de romper o isolamento profissional, estaria na
valorizao do trabalho em equipe,
essa medida
contribuiria para

ateslam que esse pianejamento

ro lOrma, muitos no conhecem
as propostas curriculares e no a seguem. No
livro
HrST(l}(L

EKSINO,

Lo: (h'ina,

v. ().

p.i."3-299.

.1003

coletivamente como norteador organizao curricular da disciplina atinge

um tero
professores inquiridos, bem como trs dos cinco professores que
da entrevista aberta:
Eu sei que a maioria dos historiadores
oprofessor no deve trabalhar
com o livro". Eu j sou mais linha tradicional... acho que tem que trabalhar
com o livro. um instrumento que eles (os alunos) tm. .. (Professora Maria de
Ftima,
Se ns temo:: olivro ';l\ltico eu no posso
aula trazendo um programa
novo. Eu tenllJ qU acompanhar a seqncia da matria, aquilo que estamos
seno cria confuso no aluno. Eu posso trabalhar com outro tema,
xerox e trago, mas relacionando com aquilo que estamos trabalhando. Mas
oaluno no f'~t habitll~.do a trabalhar com temas. (Professor Ariosvaldo, 2002).

Isso
parte
so cOllsumidores de
prticas esboadas fora do teatro imediato da ao escolar e que talvez as
editoras de manuais didticos 2 outros produtores de materiais escolares exercem
mais influncia nas escolas do que os prprios professores ou aprpria legislao.
Essa
em parte, se a responsabilidade na formao
1""1iT111111<"" s
pedaggicas. Ela., tm um papel
central na
dessa formao,
fundamental para o professor o
conhecimento seguro e pOfundo da disciplina de Histria e a articulao desse
saber com exigncias do ensino de primeiro e segundo graus.
A
do professor de llistria sofre, de certa forma, influncia dos
pela sua disciplina. histria experimenta
pelo aumellto contnuo de documentao
(alimentada por novas
de inforrnao e
construo de novos objetos)
seja pela influncia de outros campos de investigao dentro das humanidades,
efora delas, que ampliam ocarnpo da interpretao eos domnios do historiador.
Essa
dos campos da histria pode enriquecer, mas pode, ao mesmo
dificultar (\ proeeiCio ele formao
de histria. Pode dificultar
na medida em que
que um dos
de um
curso de histria
do professor. Segundo Jacques Plante, "para
HISTRIA

& ENSINO, Londrina, v. 9, p. 273299, ou!. 2003

295

formar historiadores, no basta ensinar-lhes histriz'. Ocurrculo de formao

deve permitir-lhes integrar todos os tipos de saberes t de saber fazer numa
prtica profissional" (apud PERRENOUD, 1993, p. 151).

Consideraes Finais
Podemos ressaltar que analisar oque especfico da profisso de professor
de Histria no desconsiderar
as implicaes do que especfico da
ao docente. necessrio mostrar as diferenas e a diversidade de fatores e
modos de acesso experincia do passado, difert:rJciando, se
uma
viso idealizada da realidade concreta do ensino. Trabalhar com a memria
recuperar, em certo sentido, as representaes que os gmpos modelam deles
prprios ou dos outms, entender o professor construindo a sua experincia
com mais ou menos liberdade, com mais ou menos
efetuando
prticas
modeladas na descontinuidade das
histricas
(CHARTlER, 1990, p.25-27).
Apartir de nossas anlises sobre oimpacto da formao nas representaes
do professores, inferimos que no incio carreira predominou na
a
desinformao sobre as normatizaes oficiais, quer dizer, o professor no
introduzido na escola, ele leva um choque de realidade, pois desconhece o
funcionamento da escola, sente dificuldades no processo de avaliao
seus
alunos e na maioria das vezes se v obrigado a tomar decises e no tem com
quem
suas dvidas e angstias. Outro
pesou na atividade
em sala de aula,
dificuldatle e111 traduzir para os fins de ensino
disciplina de Histria.
Distinguimos entre os professores entrevistados
de id::;ntificao,
como por exemplo o fato de terem lecionado um
com o Ensino
Fundamental e somente aps um perodo de experincia em outros graus de
ensino assumirem um trabalho no Ensino :\!ldio. Porm existem outras
caractersticas que nos permitem diferenci-los: oprofessor Edson e a professora
Maria Irmnia tm em comum um histrico familiar eum processo de formao
bastante aproximado. Fomlados em Histria em uma Universidade Pblica,
com uma luta de muitos anos em participao coletiva na escola em

296

HISTRIA

& ENSINO, Londrina, '. 9, p. 273-299, out. 2003

ensino de Histria, no optaram ou no precisaram trabalhar com outra

disciplina escolar, enfim, tendo uma relao distinta com adisciplina de Histria.
Os outros trs identificam-se por terem feito outro curso superior ~ Filosofia ou
Estudos Sociais ~ epor complementar aformao em Histria. Esses professores
trabalharam ao longo da carreira com outras disciplinas, exerceram outras
atividades fora do magistrio e essas opes parecem interferir na sua prtica
como professores de Histria, ou seja, no demonstram a mesma relao
profunda com a disciplina, uma identificao como professores de IJistra
por opo, como ocorre com os outros dois professores.
Finalmente pensamos que discutir os fins e as prticas a partir da fala do
professor leva tambm discusso sobre a profissionalidade, sobre a identidade
do professor, pois a memria um elemento constituinte do sentimento de
identidade, tanto individual como coletiva (POLLACK, 1992, 201) e pode levar
oprofessor entrevistado a se interrogar sobre a sua prpria relao com o saber,
sobre seus mtodos, sobre a sua relao com a disciplina de Histria e sobre as
representaes que podem guiar suas escolhas ou tomadas de decises.

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PROFESSORES ENTREVISTADOS
CRUZ, Ariosvaldo Trancoso. Entrevista realizada em Curitiba, 11 de dC!l'Illhr() de 2002.
FERNANDES, Maria de Ftima. Entrevista realizada em Curitiba, 27 de :ihl de 2002.
HOFFMAi\JJ\, Marlene. Entrevista realizada em Curitiba. 30 de janeiro de 2002.
VIEIRA, Maria Irmnia C. Entrevista realizada em Curitiba, 21 de maio de 2002.
OLIVEIRA, Edson L. Entrevista realizada em Curitiba. 10 de outubro de 2001.

Educational Profession: Formation and

Practice of History Teachers in the

Medium Teaching

ABSTRACT
The present article has for objective to present and to discuss lhe results of the
research "The school discipline of History and the practice Df the Medium
Tcaching teachers in State of Paran: an analysis ofthe last thirty years" ,wh i ch
has been accomplisllcd by driven questionnaires and interviews with some
History teaehers tha! aet OI' aeted in the public net Df the State, with the intention
of rising aspcets of their formation, of the teacher pedagogic doing, Df the
knowledge, analysis and application of the eurriculum and their relationship
with the History discipline. In this artide we presented some subjects regarding
lhe impact of the fonn ation in the practiee of those teachers, anel to lhe
representations anel eclucational practice in the meclium teaching.

Key-words: History teaching, formation and practice of teachers.

HISTRIA

& E:SI'W, Londrina, v. 9, p. 273-299, OUt. 2003

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