Seminario de Integracin y

Sntesis

Prc
ticas
involu
crada
s en
el
proce
so de
lectoe
scritu
ra
[Escriba texto]

Profesores:
Hugo Orzo
Alejandra

Della

Rosa
Alumnos:

Enrquez, Sergio
Mehaoud, Joana
Nardelli, Paula

3 ao - Profesorado en EGB 1
y 2 ciclo

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Este trabajo est dedicado a todos los profesores y

docentes que nos acompaaron durante este recorrido que
ha sido nuestra carrera como docentes de primer y segundo
ciclo de la EGB.
Pero especialmente queramos dedicrselo a las
lucecitas ms dulces y alegres que conocimos durante
nuestra estada en las instituciones educativas:
Los nios, quienes sino.
Ellos que con su picarda, sus preguntas, sus ideas, en
ms de una oportunidad nos han planteado el desafo de
querer mejorar como personas, que nos han llevado a dejar
de lado mil y una cosas para ejercer con alegra la docencia
en cada clase, aprendiendo junto a nosotros y
ensendonos cosas que solo un nio desde su inocencia
carente de cualquier sentimiento negativo nos podra
ensear. Por ello, y por quienes han guiado nuestros
aprendizajes estamos en condiciones de salir a enfrentar un
nuevo camino.

El

siguiente
trabajo
intentar
relacionar algunos aspectos tericos con las diferentes
dimensiones de las instituciones educativas a fin de poder
comprender un problema puntual, analizndolos desde
diferentes visiones, autores y la informacin recolectada
tanto de bibliografas como as tambin de interacciones
con sus protagonistas: docentes, alumnos, directivos y
profesionales.

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De esta forma, los invitamos a participar de esta

maravillosa experiencia en donde conoceremos un poco ms
acerca de la realidad educativa, con sus aciertos y
desaciertos con el objetivo de incorporarla a nuestra ltima
etapa de formacin docente, para hacer del futuro ejercicio
de nuestra labor de enseanza un espacio que d
oportunidades a todos los alumnos, atendiendo a la
diversidad.

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T E M A:
Prcticas
involucradas en
el proceso de
lectoescritura

P R O B L E M A:
Difi cultades
de los alumnos
para
comprender y
producir textos
escritos en la
escuela
primaria.

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FUNDAMENTACIN

Elegimos esta problemtica porque, teniendo en cuenta

lo vivido y lo experimentado
en nuestras prcticas
docentes, creemos que sera muy positivo para nuestra
formacin tener conocimientos ms profundos acerca del
tema: Dificultades de los alumnos para comprender y
producir textos escritos en la escuela primaria.
Debido a que leer es ms que decodificar signos
grficos, ya que nos otorga
el poder para construir
significados en un mundo tan diverso, tenemos que ser
conscientes de que cuando leemos ponemos en juego
muchas competencias para lograrlo. Las mismas no se
adquieren espontneamente de un da para otro, sino que
son el fruto de un aprendizaje secuenciado que tiene lugar
dentro y fuera de las instituciones educativas, ya que
comienzan a experimentarse mucho tiempo antes de que el
nio ingrese a ellas, por el contacto mismo de ste con
materiales escritos que lo rodean.
Ms all de lo anteriormente expresado, como
futuros docentes nos preocupa esta situacin, debido a que
est en nuestras manos el llevar a cabo esta tarea
alfabetizadora, que de ninguna manera se reduce al rea
Lengua sino que abarca a todo el currculo escolar.
Para desarrollar la temtica utilizaremos la
mirada de diferentes autores, tratando de posicionarnos en
una visin propia, crtica y reflexiva, que nos permita lograr
el objetivo final que es, en palabras de Paulo Freire,
ensearle al alumno que
El dominio de la palabra, el saber leer y escribir, solo
tiene sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo y
se utiliza para cuestionar la realidad y transformarla.

Posibles recursos a utilizar:

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Entrevistas a docentes, profesoras encargadas de la

formacin de docentes, directivos.
Anlisis de producciones escritas de los alumnos de
diferentes establecimientos.
Fuentes bibliogrficas.
Grficos de barras.
Observacin de situaciones de enseanza aprendizaje.

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CAP
TULO I

La
lengua y su
enseanza en la
escuela primaria

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NUEVOS TIEMPOS Y MODOS EN EL

APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LA LECTURA Y
ESCRITURA.
La comunidad cientfica reconoce en nuestro
tiempo que los primeros aos de la vida de los nios hasta
los ocho aos constituyen el perodo ms importante para el
desarrollo de la alfabetizacin.
La alfabetizacin temprana responde a ese
perodo a la adquisicin de la lengua escrita desde la
primera infancia.

LA EDAD PARA APRENDER A LEER Y

ESCRIBIR
Mientras el aprendizaje de la lectura y escritura
estuvo sujeto al modelo escolarizado, la administracin del
sistema formal determinaba la edad del ingreso a primer
grado.
En Argentina, la edad formal para inscribir a un
alumno en primer grado oscil entre los seis y siete aos de
edad. Algunas provincias optaron por una de las dos
alternativas aunque con mayor generalidad el nio debe
tener cumplidos los seis aos al 30 de Junio del ao lectivo.

INVESTIGACIONES PRECURSORAS
A mediados de siglo XX se mencionaban casos de
nios pequeos, a veces menores de tres aos, que saban
leer. Si bien por lo general se entenda por lectura el simple
reconocimiento de letras, logos o palabras y no la

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comprensin del texto. Entre las primeras investigaciones

figuran las realizadas por Dolores Durkin en 1958, quien
encontraba en dichos nios algunas caractersticas
comunes: a los cuatro aos comenzaba a interesarles el
material escrito, trataban de dibujar las letras, disfrutaban
jugando con la escritura.

INVESTIGACIONES FORMALES
Se pusieron en prctica numerosos proyectos de
investigacin desde la psicologa cognitiva, la lingstica, la
antropologa, la pedagoga, tuvieron lugar en jornadas
elaborndose recomendaciones para polticas basadas en
los nuevos conocimientos.

CARACTERSTICAS DE LA ALFABETIZACIN
TEMPRANA
Enfoque psicolingstico: Teale y Sulzby presentaron en
1989 un cuadro de los nios pequeos como aprendices de
la alfabetizacin describiendo los siguientes rasgos:
Casi todos los nios, en una sociedad letrada, comienzan
a aprender a leer y escribir muy tempranamente.
La lectura y escritura se desarrollan de manera
concurrente e interrelacionada.
Los nios aprenden la lectura y escritura a travs de un
compromiso activo, construyendo la comprensin del
funcionamiento del lenguaje escrito.
Estos rasgos responden a investigaciones realizadas en
hogares donde se observ que desde los primeros
meses, los nios han tomado contacto con materiales
escritos.

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Enfoque sociocultural: Presenta una descripcin del

desarrollo del nio con las siguientes caractersticas:

La interaccin social promueve la

motivacin y la habilidad para el uso de la lectura y
escritura en el desempeo de actividades productivas.

La activa participacin en la lectura y la

escritura integra al nio, no solo en la prctica del
para qu es, sino tambin de cmo funciona.

El involucramiento de los padres construye

la continuidad y la coherencia de la alfabetizacin
temprana.

La escuela tiene la responsabilidad de

descubrir lo que los chicos ya saben sobre lectura y
escritura y ayudarlos a hacer conexiones con lo que
creemos que deben saber.
Las investigaciones tuvieron lugar en la segunda
mitad
del
siglo XX, ya haca casi un siglo que regan las leyes de
educacin pblica y las redes de escuelas extendieron la
alfabetizacin que benefici a padres que de hecho
introdujeron en sus hogares, la cultura escrita.
Los descubrimientos sobre la adquisicin de la
lengua escrita en las primeras edades se ofrecen como una
contribucin trascendente para el conocimiento del proceso
de alfabetizacin con fuerte impacto para la educacin
formal e informal.
Se propone que la escuela mantenga la
continuidad de la alfabetizacin temprana como proceso
creativo, placentero, necesario, til, vinculado a la cultura
escrita de su medio.

QU IMPLICA ENSEAR LENGUA?

LAS RACES DE LA LECTURA

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Mucho antes de que un nio empiece a aprender

a leer, ya se han formado algunas actitudes respecto a la
cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros y a todo lo que
est impreso. Todo depende de cmo haya vivido los
primeros aos de su vida, de s en su entorno hay muchos
libros o ninguno, de si ve a menudo en su entorno a
personas que leen, etc.
CUNDO COMIENZA Y CUNDO ACABA
El aprendizaje de la lectura comienza mucho
antes de que el nio ingrese a la escuela y acaba mucho
despus debido a que es un aprendizaje que se da a lo
largo de toda la vida de la persona. Un texto escrito tiene
diversos niveles de comprensin y siempre, en cada lectura
iremos adicionndole cosas de manera tal que la lectura
resulte ms extensa, profunda, enriquecedora. Por ello la
enseanza de la comprensin lectora debe tener un lugar
esencial en el currculo escolar, siendo abarcativa de todos
los niveles educativos.

ACTIVIDADES PRELECTORAS
Antes de empezar a leer, los nios realizan una
serie de juegos y ejercicios de observacin, memoria
atencin y discriminacin visual que son realmente muy
importantes para el desarrollo posterior de las habilidades
de comprensin.
La adquisicin del cdigo escrito de la
correspondencia sonido-grafa debera ser solamente la
puerta de entrada a un mundo nuevo con
niveles
insondables de comprensin y temas inagotables.

TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN

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Los recursos didcticos para desarrollar la

comprensin lectora son variadsimos; abarcan desde los
ejercicios ms tradicionales y mecnicos de adquisicin del
cdigo (lectura fragmentada de slabas, repeticin oral, etc.)
hasta las propuestas ms comunicativas de captar el sentido
global del texto, pasando por las tpicas lecturas con
cuestionarios de comprensin, vea el siguiente cuadro:
TCNICAS

RECURSOS

Preguntas
Rellenar espacios en
blanco
Comparar textos
Transferir informacin
Marcar el texto
Juegos lingsticos

Prensa
Literatura
Libro de textos
Texto de alumnos

Un lector experto es capaz de extraer

informaciones muy diversas de un mismo texto. Las ideas
esenciales, su ordenacin, los detalles, los ejemplos, las
presuposiciones, el punto de visto del autor sobre el tema,
etc.

TIPOS DE LECTURAS
Lectura intensiva

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Son los ejercicios de comprensin de textos

breves que se realizan en el aula.
Lectura extensiva
Es la actividad de leer textos extensos (novelas,
ensayos, libros de poemas) de forma ms natural, es decir
fuera del aula, por iniciativa propia, por placer, por inters.
Si bien los ejercicios intensivos desarrollan las
habilidades lectoras de los alumnos (principalmente los
procedimientos), los objetivos de la lectura extensiva son
bsicamente actitudinales: fomentar hbitos de lectura,
desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia la
cultura impresa.

AHORA, SOBRE EL USO DEL TEXTO ESCRITO

Colomer, Camps y Sol:
Actitudes hacia la lectura: implicacin afectiva,
grado de familiaridad, predisposicin, hbitos, etc.
Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qu,
cmo y dnde puede obtenerse informacin de un
texto escrito.

SOBRE EL PROCESO LECTOR

Percepcin del texto: fijaciones, velocidad, etc.
Grado de comprensin del texto:
- Saber anticipar e inferir. Saber usar los
conocimientos previos.
- Saber integrar la informacin obtenida en un
esquema mental coherente.
- Entender las seales del texto: signos grficos,
tipogrficos, etc.

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- Poder recordar al cabo de un tiempo el

significado de lo que se ha ledo.
Autocontrol del proceso lector :
- Saber adecuarse a la situacin de
comunicacin (objetivos, tiempo, textos).
- Saber detectar errores de comprensin y saber
escoger procedimientos para corregirlos.
Todos los puntos anteriormente mencionados
ayudarn a la capacidad global de comprensin lectora del
alumno.
Colomer y Camps (1991) citan algunos ejemplos:
Entrevistas y cuestionarios: son tiles para recoger
informacin sobre los aspectos ms generales de la
lectura y del texto: actitudes, hbitos, constancia, etc.
- Cuestionario para toda la clase sobre hbitos de
lectura.
- Entrevista y comentario sobre el tema de una
lectura, antes de leerla, para valorar los
conocimientos previos sobre el tema y por lo
tanto, la anticipacin que se puede hacer.
- Entrevista individual despus de leer un texto
para verificar el nivel de comprensin
alcanzado.

Todos estos ejemplos ayudaran a una mejor y

mayor comprensin de los textos escritos, como as tambin
los resmenes, explicaciones orales, dibujos, etc.

QU ES LEER?
La nocin de lectura como desciframiento de
signos puramente materiales aparece constantemente en la
vida escolar: los alumnos no entienden lo que leen, se
escucha decir con frecuencia a los docentes. Esto implica
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que leer consiste en sonorizar o meramente identificar

signos escritos. Comprender, Entender aparecen como
otra actividad agregada.
La lectura en su acepcin ms reciente es un
trabajo de interpretacin del texto y, por lo tanto, forma
parte de un hecho de comunicacin. No se trata de una
comunicacin inmediata entre los participantes, sino
mediatizada, con distancia en tiempo y espacio. Se trata
adems de un hecho cognitivo, de un proceso de
conocimiento.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL LECTOR

Partiendo de la idea que leer es construir sentido
mediante la interaccin entre el lector y el texto, las
estrategias cognitivas ms importantes son:
Prediccin: constante formulacin de hiptesis.
Inferencia: deducciones, conjeturas, suposiciones.
Verificacin de hiptesis: automonitoreo de la
comprensin.
Correccin: Correccin de su comprensin, evaluar la
informacin ya procesada.
Llegando a una conclusin de este marco terico,
citamos a Maite Alvarado, diciendo lo siguiente: La
escritura es una tecnologa cuyo dominio requiere un
entrenamiento especializado. La institucin encargada de
llevar adelante ese entrenamiento ha sido desde su origen
la escuela. En ella, los nios tienen la oportunidad de entrar
en contacto con textos escritos y desarrollar las habilidades
necesarias para comprenderlos y producirlos.
A travs de la enseanza de la lectura y la
escritura, la escuela ha ejercido, histricamente una labor
de disciplinamiento, fijacin de normas y valores, a la vez

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que ha propiciado los modos de reflexin y elaboracin de

conocimientos.

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CAP
TULO
II

La
alfabetizacin en
el proceso de
enseanza
aprendizaje

ALFABETIZACIN Y LENGUAJE
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Para
analizar
la
importancia
de
leer y escribir
en las escuelas es necesario conceptualizar dos trminos
claves en el proceso de
enseanza aprendizaje:
ALFABETIZACIN Y LENGUAJE, la funcin y finalidad de
los medios de comunicacin.
El lenguaje es un sistema de intercambio,
previamente construido al nacimiento del ser humano por
normas, leyes y contenidos comprometidos con lo fnico y
morfolgico que el hombre debe aprender, recrear y
reconstruir, es una prctica sociocultural, son sistemas
adecuados y correctos para satisfacer las necesidades de la
cultura. La lengua es mucho ms que un medio de
comunicacin, se trata de comprender un concepto,
denominarlo, relacionarlo con otros e integrarlo a una red
conceptual y a un contexto determinado, requiere una lenta
construccin que se inicio a temprana edad. El lenguaje
puede pensarse como un proceso simblico que facilita
intercambios comunicacionales con los otros, por eso leer y
escribir son prcticas esenciales de la escolaridad
obligatoria, es un desafo porque la escuela debe incorporar
a todos a la cultura de lo escrito, no solo desde el rea
Lengua, sino desde todos los espacios curriculares.
En segundo plano, debemos conceptualizar el
concepto alfabetizacin, existen varias definiciones que
coinciden en disponer de habilidades de lectura, escritura,
clculo y numeracin aplicados al contexto social que las
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requiera, pero en realidad alfabetizar es mucho ms que

eso, es en palabras del pedagogo brasileo Paulo Freire:
La alfabetizacin es una herramienta fundamental
para la liberacin del ser humano y su plena realizacin
personal. El dominio de la palabra, el saber leer y escribir,
solo tiene sentido si se traduce en una mejor lectura del
mundo y se utiliza para cuestionar la realidad y
transformarla.

Para entender cmo funciona el proceso

alfabetizador
es
necesario
que
destaquemos
que
entendemos por analfabetismo, para ver que este es un
concepto que ha variado con el tiempo. Existen
analfabetos puros y funcionales, Daniel Cassany, dice al
respecto: que la persona que no puede leer ni escribir los
textos mnimos, por ejemplo, el nmero de su DNI, una
firma de un contrato, etc. para desempearse en los
mbitos socioculturales, pertenece al grupo de analfabetos
puros; y entiende por analfabetismo funcional a las
personas que no pueden emprender actividades en las
cuales la alfabetizacin es necesaria para la actuacin
eficaz en su grupo. Es aquella persona que deletrea, no
comprende o comprende fragmentadamente.
Luego de hacer un breve recorrido por las
diferentes conceptualizaciones, podemos comprender que la
funcin primordial de la escuela es ensear a leer y escribir,
es decir motivar a que el sujeto sea alfabetizado, para as
que este pueda desarrollarse e intercambiar, a travs de los
vnculos sociales, el logro de desenvolverse con naturalidad
como un ser social.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO

PRCTICAS SOCIALES

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Participar en la cultura escrita supone apropiarse

de una tradicin de lectura y escritura, es asumir una
herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas
operaciones con textos.
Lo necesario es hacer de la escuela, una
comunidad de lectores que acudan a los textos buscando
respuestas para los problemas que necesitan resolver,
tratando de comprender mejor algn aspecto del mundo,
que es, objeto de sus preocupaciones. Es necesario, adems
vivir la lectura y la escritura como prcticas sociales que
permitan repensar y reorganizar el pensamiento, es decir,
que las mismas permitan al alumno crear, recrear, inventar,
fabular, reflexionar y analizar el mundo al cual pertenecen.

PROBLEMAS DE LA ALFABETIZACIN
Podemos agruparlos en diferentes grupos,
teniendo en cuenta las siguientes hiptesis, no siempre
acertadas:
Ideolgico: las computadoras haran innecesaria la
alfabetizacin.
Cultura visual: la imagen ocupara el lugar de la
lectura en la adquisicin de conocimiento.
Ambas hiptesis podran reemplazarse si logrramos
resignificar el concepto de alfabetizacin, demarcando qu
es lo que una persona debe saber y saber hacer para estar
alfabetizada, teniendo presente que la alfabetizacin es un
proceso que se prolonga a travs de toda la vida. Es
verdad, la computadora es una herramienta muy importante
y facilitadora, si se la sabe utilizar, por lo tanto tambin se
requiere de estar alfabetizado para poder hacer un uso
adecuado de la misma, la clave est en no oponer ideas, no
es aprender a escribir o usar la computadora. Es
aprender a leer y escribir usando la computadora.

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Con respecto al segundo grupo podemos decir que la

imagen es un instrumento ms, que puede decirnos muchas
cosas, pero al igual que un texto requiere de ser leda,
interpretada, y para ello es necesario que las personas
pongan en juego muchos conocimientos, una actitud
reflexiva y crtica que solo se logra si somos capaces de
comprender, cuanto ms conocimientos tengamos ms
amplia ser la lectura que hagamos de la misma.

OBSTCULOS EN LAS PRCTICAS DE

LECTURA Y ESCRITURA
Aqu presentamos algunas dificultades que se
enfrentar a la hora de llevar a cabo estas prcticas sociales:
Falta de coherencia entre la lectura y escritura
escolar y social.
La manera en que se distribuyen los derechos y
obligaciones entre el docente y los alumnos
determina cules son los conocimientos
y
estrategias que est ltimo desarrolla y cules no.
En el prximo captulo se desarrollarn dichos
obstculos, que resulta imprescindible superar en nuestra
tarea alfabetizadora, para que la escuela no pierda su
funcin central.

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CAP
TULO
III

Desfasaje
entre lectura y
escritura social y
escolar

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LAS PRCTICAS QUE SE LLEVAN A CABO

EN LA ESCUELA Y LOS CAMBIOS A NIVEL
SOCIAL

Existe una disociacin de la lectura y escritura escolar

con la social. Actualmente las prcticas que la sociedad
experimenta no coinciden con aquellas que se ofrecen y
promueven dentro del marco escolar, debido a que el
sujeto es altamente atrado por la sinttica manera de
escribir, ante el aceleramiento que vive dentro de la
sociedad en la que est inmerso.

La llegada del celular a diversos sectores de la

poblacin, que antes era solo para unos pocos, llev a los
sujetos a acotar en breves frases distintas ideas y a

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abreviar, no siempre de manera correcta, las palabras, con

el objetivo de escribir en menos tiempo y usando menor
cantidad de letras en los mensajes de texto. Esta nueva
forma de redactar tambin se ha trasladado al comn
denominador de la poblacin, que haciendo uso de ella, se
comunica con los dems, en cartas, grafitis, resmenes,
chat, etc. Esto se lo puede ver con mayor solvencia en
nios de segundo ciclo, adolescentes y adultos.
Ejemplos:
TQM/ TKM: te quiero mucho
KIERO: quiero
100pre: siempre
Ksa: casa
Keres: quers
q: que
pro: pero
X Q: por qu
Nunk: nunca

Esto deja entrever cmo el sujeto hace uso de esta

escritura y lectura social y cuando se encuentra en la
escuela presenta dificultades. Hoy es grave la situacin de
alumnos que no respetan las reglas ortogrficas, los
acentos y signos de puntuacin.
Esto no es una realidad que aparece aislada o en
algunos sectores determinados, sino que abarca a toda la
sociedad en s. Da a da aparecen nuevas demandas
sociales, cada vez hay mayor diversidad, los medios de
comunicacin han superado las fronteras, existe una fuerte
erosin de las culturas, se crean nuevas identidades
individuales y colectivas, las personas tienen necesidad de
manejar una enorme cantidad de informacin. Todo esto

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hace a la importancia de la formacin de un juicio crtico

que posibilite la comprensin.
Es verdad tambin, que muchas veces el docente
tiene preconceptos acerca de sus alumnos, por ejemplo,
que no trabajan suficiente, no leen bien, no entienden nada
de lo que leen, su letra es horrible, Qu desprolijidad!, que
no se interesan por los temas tratados en clase, que no
llegan al nivel necesario, que la familia no se preocupa por
sus hijos y las actividades que desarrollan en la escuela.
Pero hay otra realidad, muchas veces no le consultamos al
alumno lo que piensa, lo que ms les gustara saber sobre
x tema, lo que le interesara aprender. Esto genera una
importante falla en la motivacin, porque sin querer, muy
silenciosamente, esta resquebrajado el contrato pedaggico
entre un docente que ve en el alumno y su familia a los
nicos responsables de los fracasos y un alumno que no
tiene oportunidad de expresar sus preferencias. No
podemos olvidar, que el alumno tiene derecho
equivocarse, a no saber y va a la escuela para que
nosotros lo guiemos, es un ser con contradicciones
naturales, que se est formando y su familia ha confiado en
nosotros para dicha tarea. Que ms para un docente que
llevar con orgullo la tarea de constituirse como creadores
de conocimiento y no como meros reproductores de
contenidos.
Por experiencia en las escuelas durante los
trayectos de prcticas podemos decir que muchas veces
tambin buscamos culpar a una variable que tildamos de
inmanejable y que nos jactamos se nos va de las manos: EL
TIEMPO. Docentes, aprendamos a perder el tiempo, seamos
conscientes que no todos los alumnos parten del mismo
punto ni deben llegar al mismo lugar, detengmonos a
escuchar a nuestros alumnos, sus problemas, eso no es
dejar correr el tiempo, forma parte de una actitud de inters
hacia el otro.
Pensemos por ejemplo, en como leen
nuestros alumnos, quines son lo que siempre leen en los
actos? Si, los que mejor lo hacen pero detengmonos
unos segundos a reflexionar: Los bosques seran muy
silenciosos si cantarn slo los pjaros que mejor lo hacen.
Tenemos la equivocada conviccin del ocultamiento de
aquello que no est del todo bien, y no nos damos cuenta
[Escriba texto]

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de que todos nuestros alumnos deben tener cabida en las

aulas, en la institucin. La verdadera calidad de la escuela
no reside en que todos aprendan mucho, sino en que todos
los que se acercan a ellas puedan desarrollar al mximo sus
propias capacidades

[Escriba texto]

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CAP
TULO
IV

EN BUSCA
DE UN
CAMBIO

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PARA TRANSFORMAR LA ENSEANZA DE LA

LECTURA Y LA ESCRITURA
Leer, escribir, evocar Un texto evoca otros
textos, un ttulo evoca otros ttulos.
Comparando con palabras del poeta Prvent en su
poema Para hacer el retrato de un pjaro, vemos que la
idea es intentar una difcil misin, intentar que este ave
acepte posar como un modelo, que detenga su vuelo sin
perder la libertad, al igual que intentar que la escuela
levante vuelo, que produzca transformaciones sustanciales
sin perder su especialidad institucional, sin renunciar a su
funcin enseante.
No desalentarse, es el consejo del poeta, persistir
en el intento, renovar los esfuerzos una y otra vez Apelar
a todas las herramientas necesarias para hacer realidad un
propsito que es difcil de alcanzar pero hacia el cual es
imprescindible encaminarse.

CUL ES NUESTRO DESAFO COMO

DOCENTES?
Formar practicantes de la lectura y la escritura y
no solo sujetos que puedan descifrar el sistema de
escritura. Formar lectores que sepan elegir qu quieren leer,
para qu quieran hacerlo.
Formar seres humanos crticos, capaces de leer
entre lneas y asumir una posicin propia frente a palabras
de otras personas.
Pero para ello es necesario abandonar las
actividades mecnicas y desprovistas de sentido que
llevarn los nios a alejarse de la lectura por considerarla
una mera obligacin escolar.
Sin embargo el desafo sin buenos escritores est
incompleto, eso hace que orientar las acciones hacia la

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formacin de escritores, de personas que sepan

comunicarse por escrito con los dems y consigo mismo en
una tarea fundamental que no podemos descuidar como
futuros educadores. No es fcil lograr que los alumnos
lleguen a ser productores de la lengua escrita, que manejen
con eficacia los diferentes textos que circulan en la sociedad
y cuya utilizacin es necesaria y enriquecedora para la vida,
sin embargo es posible.
La escritura debe dejar de ser en la escuela slo
un objeto de evaluacin para constituirse realmente en un
objeto de enseanza. Es necesario promover el
descubrimiento y la utilizacin de la escritura como
instrumento de reflexin sobre el propio pensamiento, como
recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio
conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la
creencia de que la escritura es solo un medio para
reproducir pasivamente sin interpretar el pensamiento de
otros.
El desafo es, en suma, combatir la discriminacin
que la escuela opera actualmente no slo cuando genera el
fracaso explcito de aquellos que no logra alfabetizar, sino
tambin cuando impide a los otros llegar a ser lectores y
productores de textos competentes y autnomos.

EN LA ESCUELA ES FACTIBLE EL CAMBIO?

La innovacin tiene sentido cuando forma parte
de la historia del conocimiento pedaggico, cuando al
mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente producido.
Sin embargo, las innovaciones que en efecto suponen un
progreso respecto a la prctica educativa vigente tienen
serias dificultades para instalarse en el sistema escolar.

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Chevallard (1982) seala al respecto:

La novedad no es interesante como tal y
no
puede
ser
buscada
por
s
misma
()
Histricamente, la innovacin como valor y como
ideologa ha obstaculizado el desarrollo de la
investigacin () Se observa as que la ideologa de
la innovacin tiende a encerrar el estudio de sistema
educativo en una terrible lgica, en un implacable
determinismo.
Es imprescindible distinguir entre propuestas de
cambio que son producto de la bsqueda rigurosa de
soluciones a los graves problemas educativos de aquellos
que pertenecen al dominio de la moda.

CONDICIONES NECESARIAS PARA EL

CAMBIO EN LA PROPUESTA EDUCATIVA
Aqu se exponen algunas de las condiciones
necesarias para el cambio:
La capacitacin docente sumada al estudio de cules son
las condiciones institucionales para el cambio, ya que
este no depende slo de las voluntades individuales de
los maestros.
Redefinir los tiempos destinados al aprendizaje de la
lengua, ya que, la presin ejercida por esta variable es
uno de los fenmenos que en la institucin escolar marca
en forma decisiva el tratamiento de los contenidos.
Control riguroso de la transposicin didctica, porque la
transformacin de la lectura y la escritura tendra que
restringirse a aquellas modificaciones que son
inevitables.
Es necesario replantear las bases de la formacin
docente y promover la jerarquizacin social de su
funcin.
[Escriba texto]

Pgina 30

 Establecer objetivos generales y darles prioridad

absoluta sobre los objetivos especficos.
Superar la tradicional separacin entre apropiacin del
sistema de escritura y desarrollo de la lectura y
escritura.

[Escriba texto]

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En palabras de John Dewey:

No se
ensea a
nadar fuera
del agua.
A nadar se
aprende en el
agua,
a correr sobre
la tierra
y a volar en el
aire.
Los
aprendizajes
no pueden
realizarse
fuera de su
ambiente
natural.

[Escriba texto]

Pgina 32

A
DEC
UACI
ONE
S
CUR
RICU
LAR
ES
[Escriba texto]

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NUESTRA PROPUESTA: TRABAJANDO EN EL

AULA-TALLER

QU ES EL AULA TALLER?
Atendiendo al seguimiento de la escuela como
institucin encontraremos que en sus inicios las mismas
fueron talleres que luego se convirtieron en la realidad que
nosotros conocemos.
En el comienzo de los tiempos para el hombre, se
educaba a los nios en el seno de los grupos, clases o
familias. All los nios y jvenes que estaban en perodos de
formacin acompaaban a los mayores para aprender con
ellos y de ellos todo lo que sea til para desenvolverse en el
medio. Por supuesto que este aprendizaje se realizaba en
forma completamente prctica.
Cuando la cultura se fue complejizando y ya no
estaban los padres, por ejemplo capacitados para ensear a
los hijos todo lo que deban saber, un grupo de los miembros
de la comunidad tom como campo de su dedicacin
laboral, la educacin de las nuevas generaciones. De esta
manera apareci la escuela como institucin y mucho
tiempo despus una ciencia, que es la pedagoga.
Es un error el creer que la escuela se transform
enseguida en esta que nosotros conocemos y que en estos
momentos muchos quieren cambiar.
Por ello, como adecuacin curricular proponemos
esta modalidad de trabajo en el aula taller, que constituye
una propuesta diferente. Se trata de una transformacin en
la que se debe hacer y resolver activa y operativamente,
teniendo en cuenta que sin la participacin activa de los
alumnos no puede existir.

aprendizaje
[Escriba texto]

El aula taller es la situacin de enseanzadonde se trabaja para la resolucin de

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problemas reales, preferentemente en su ambiente natural,

con la participacin activa de los alumnos y de toda la
comunidad educativa, organizados por medio de la
elaboracin de proyectos.

Existen diferentes formas de implementar el aula

taller en la escuela. Mientras por un lado se lo puede pensar
como una metodologa para actividades complementarias a
realizar fuera del establecimiento escolar y en horarios
contrario al de la asistencia a las clases regulares por el otro
puede ser pensado como una metodologa de trabajo para
las diversas clases en la escuela.
Para ello la institucin escolar debe:
Lograr un clima democrtico que posibilite la
participacin en libertad y con responsabilidad, y la
creatividad de todos.
Posibilitar el uso de todas sus instalaciones, medios y
recursos. (salas, bibliotecas, materiales didcticos, etc.) a
todos los miembros.
Contar con el personal necesario para llevar adelante la
tarea, con entusiasmo, compromiso y dedicacin,
docentes que puedan proponer y seleccionar material
acorde al nivel cognitivo de los alumnos, organizar
maratones de lectura, invitar a padres y familiares a
narrar y contar cuentos, proponer concursos literarios y
de otros gneros discursivos, llevar adelante estrategias
para que el alumno revise sus producciones escritas,
pueda leer con diferentes propsitos, y de diversas
formas ( en silencio, en voz alta, alternando las voces,
comentando), realizando dramatizaciones y obras de
teatro, de tteres, mmicas.
Tener en cuenta que a veces el posible trabajar con otras
reas, sobre todo las especiales, a travs de ejes que
atraviesen todo el currculo. Para ellos se pueden armar
proyectos basados en plstica, educacin fsica, msica,

[Escriba texto]

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tecnologa, en donde los equipos docentes persigan

objetivos que guarden estrecha relacin.

La idea bsica del taller es buscar un tiempo (una

clase de una o dos horas), un espacio (el aula, la biblioteca,
una sala de lectura) y un tema para que los alumnos
desarrollen, produzcan textos y los docentes puedan
guiarlos, ayudarlos verdaderamente a hacerlo. Los objetivos
didcticos son la prctica de los diversos procesos y
subprocesos cognitivos que componen la produccin de
textos. Si los textos producidos son cuentos, narraciones o
poesas, el taller se llamar literario. Pero tambin se puede
producir cualquier otro tipo de texto y entonces se puede
optar por otro nombre que podra ser taller de expresin
oral y escrita, por ejemplo.
Los puntos ms importantes a tener en cuenta para
organizar un taller en clase son los siguientes:
Los temas de redaccin: lo ms relevante sobre los
temas y los tipos de texto es que motiven al alumno y
que sean variados a lo largo del curso. Una buena idea es
que sea la misma clase la que decida qu quiere escribir.
El papel del maestro: El maestro pasa a ser un asistente
y asesor de los alumnos en todo momento. Por eso
mismo, durante la sesin del taller circula por el aula
dialogando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus
textos y dando pautas para continuar.

[Escriba texto]

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OTRAS
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULATALLER
Para trabajar en el aula taller proponemos las
siguientes actividades:
Estimular la curiosidad por el mundo de los
libros:
Organizar una pequea biblioteca en el aula provoca,
con el tiempo, la familiaridad con los libros y ensea a
valorarlos y cuidarlos.
Promover mesas de libros, de exploracin individual.
Llevar diarios y revistas al aula, adems de libros para
comentarlos con los chicos. Pasar del anlisis de un libro
a la realidad de una noticia, a la explicacin de un texto
que trate sobre el tema, genera en ellos la idea de que el
libro es un lugar muy importante en donde se halla el
saber humano.
Utilizar con frecuencia las instalaciones de la biblioteca
escolar y organizar en ellas diversas actividades.
Visitar libreras, bibliotecas y ferias de libros.
Armar los propios libros.
Leer reseas y recomendaciones de libros, aprender a
recomendar libros.

[Escriba texto]

Pgina 37

Proporcionar modelos de lectura:

Leer a sus alumnos: el maestro debe ser un gran modelo
de lector.
Crear el clima de concentracin necesario ante un libro y
habituarse a la lectura silenciosa.
Escuchar una lectura correcta en voz alta, en clase y en
otros ambientes.
Comentar y explicar las dificultades ante la lectura y
escritura de un determinado texto.
Colaborar en la comprensin de los textos:
Analizar el paratexto del libro a leer.
Aprender a formular hiptesis previas a la lectura y luego
reflexionar acerca de lo ledo.
Reconocer e interpretar indicios.
Identificar los elementos caractersticos de los diferentes
tipos textuales y gneros: instructivo, narrativos, etc.,
para comprender mejor su significado.
Leer diferentes portadores de texto (marcas de
productos, envases, carteles de la calle, etc.)
Solucionar acertijos y resolver adivinanzas.
Potenciar la imaginacin a partir de la creacin de
comparaciones y metforas.

Integrar oralidad imgenes y lecturas:

Explicar cuentos y comentar imgenes.
Realizar dibujos o pinturas para ilustrar un determinado
texto y organizar con ellos una exposicin en la escuela.
Leer cuentos tradicionales y despus ver las pelculas
inspiradas en ellos.

[Escriba texto]

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 Reconstruir el escenario y los objetos que rodean a los

personajes de una obra.
Repetir trabaleguas y buscar palabras que riman.
Escuchar canciones tradicionales infantiles y poemas
musicalizados.
Relacionar la lectura con otras manifestaciones
artsticas:
Convocar a concursos literarios y editar los trabajos en
una publicacin elaborada por toda la clase.
Inventar finales para una narracin y jugar a ser tal o
cual personaje.
Crear espacios de intercambios para comentar lo ledo.
Confrontar diferentes interpretaciones de una obra o de
dos obras con el mismo tema.
Organizar concursos sobre lectura, escritura, de cuentos
y poemas.

[Escriba texto]

Pgina 39

Logrados estos cambios estaramos en condiciones de

organizarnos de manera tal que podamos fomentar
actividades que nos ayuden a superar los dficits de
nuestros alumnos a la hora de comprender y producir
textos escritos. Pero para que un plan pueda aplicarse,
necesita un contrato, un acuerdo, un compromiso firme y
claro de las personas que tienen que desarrollarlo. El factor
de calidad determinante es el propio docente, que no est
solo, para realizar su trabajo tiene que llevar adelante
buenos vnculos con los dems, directivos, padres,
instituciones.

[Escriba texto]

Pgina 40

C
ONC
LUSI
ONE
S

[Escriba texto]

Pgina 41

Esta investigacin, adems de ayudarnos a abrir

nuestros ojos y ampliar nuestros horizontes, nos aport
datos valiosos para un mejor tratamiento de las prcticas
de lectura y escritura en nuestra futura labor como
docentes.
Despus de haber atravesado las distintas etapas para
elaborar este trabajo, nos hemos dado cuenta del gran
alcance que tiene el problema del cual partimos, y como
puede tener su gnesis en factores muy diversos. Nuestra
problemtica, basada en un proceso: El proceso de
lectoescrtitura, implica diversas metodologas de anlisis,
debido a que estas prcticas no tienen un marco exclusivo
dentro de la institucin escolar.
Considerando que leer y escribir son prcticas
sociales y como tales las aprendemos de los dems a
travs de la interaccin, sostenemos que aprender a leer y
escribir es aprender a participar, es apropiarse de cmo y
cuando se usan la lectura y la escritura, para qu y para
quin. El papel de estas prcticas del lenguaje es, entonces,
esencial para que los sujetos de aprendizaje transiten con
seguridad y autonoma este mundo tan complejo y
cambiante en el que vivimos.
Creemos que la escuela tiene la responsabilidad de
desarrollar la seguridad ante la expresin, ayudando a
organizar las ideas para que otros comprendan lo que
queremos decir, dejando de lado los miedos e inhibiciones.
En este camino que recorrimos, recolectando
informacin, analizando diferentes bibliografas, dialogando
con profesionales especialistas en educacin, escuchando
distintas versiones, nos dimos cuenta de que existen
numerosas alternativas para mejorar la calidad educativa
con respecto a los dficits que se generan en torno a dichas
dificultades para comprender y producir textos de diversa
tipologa.

[Escriba texto]

Pgina 42

Sin embargo, tambin es cierto que en la mayora de

los materiales terico consultados las discusiones giran en
torno a la enseanza, se debate acerca de cmo lograr en
los nios las habilidades y destrezas que contribuyen a la
eficacia. Pero es fundamental tener presente en todo
momento que existe un nio, que trata de aprender,
plantendose problemas y tratando de resolverlos,
siguiendo una metodologa propia, que es coherente con la
evolucin del pensamiento infantil. Es aqu donde deben
tomarse todos los aportes psicolgicos estudiados en
diversos autores que han considerado al nio un sujeto que
pone en juego numerosos procesos cognitivos para
construir conocimientos, entre ellos, Piaget, Ausubel,
Bruner, Vigostky
Concluyendo, estamos en condiciones de decir, que si
la escuela ensea a leer y escribir con el nico propsito de
que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprendern a
leer y escribir para cumplir otras finalidades.
Est en nuestras manos como educadores poder llevar
estas posibilidades al aula y acercarlas al alumno para que
este pueda aprovecharlas y hacer de ellas una oportunidad
de cambio positivo.
Recordemos que estas prcticas del lenguaje van
muchsimo ms all de la escuela primaria y secundaria,
pero sin embargo tienen, quizs su punto ms fuerte en
ellas, el comienzo es una herramienta irremplazable, y el
comienzo de este proceso est a cargo de la educacin
primaria, no podemos eludirlo.

[Escriba texto]

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ANEXO
ENTREVISTAS
Mircoles 3 de Agosto de 2011
Entrevista a una docente que realiza Apoyo
escolar para La secretaria de Accin Social y salud de
Reconquista.
Realiza esta actividad desde hace
cinco aos con nios
que asisten a diferentes
establecimientos educativos primarios de la ciudad.
-En qu consiste el Apoyo Escolar y con nios
de qu edades trabaja?
En primer lugar se comienza a trabajar ayudando a los
nios a resolver las tareas que los mismos traen de la
escuela. Luego se afianzan los contenidos nuevos o
aquellos en donde los alumnos manifiestan mayores
dificultades. Los nios tienen entre 6 y 15 aos de edad.
-Tiene algn chico que experimente repitencia
actualmente?
Si, varios.
-Y cules considera que son sus mayores
dificultades?
La dificultad se encuentra en el rea Lengua,
especficamente porque no comprenden lo que leen. Hay un
caso particular de una alumna de sexto ao que aun
deletrea las slabas para leer, no logrando interpretar un
escrito.
-Desde el rea Lengua Considera que los nios
con los que trabaja tienen dificultades para
comprender o producir textos escritos?
Considero que si las tienen y muy graves, debido a que
hay casos puntuales en donde el alumno no ha adquirido un
conocimiento sistematizado que le permita leer con fluidez,
por lo tanto deletrea textos haciendo muy complicada la
comprensin de los mismos. Como ejemplo
el caso
comentado anteriormente.

[Escriba texto]

Pgina 44

Por otra parte, est instaurada la cultura del facilismo

por parte de los chicos que no recurren al texto varias
veces ni logran interpretarlo y por lo tanto pretenden
resolver, quizs actividades que demandan mucha
interaccin con el texto, con una sola lectura.
En cuanto a la elaboracin de sus propios textos creo
que falta compromiso tambin por parte de los docentes
quienes no buscan nuevas estrategias para generar
mayores logros por parte del alumno.
-Entonces A usted le parece que la escuela
actualmente no es capaz de sobrellevar su tarea
alfabetizadora?
No, no es la total responsable de esta dificultad. Sin
embargo es parte de un proceso en el que tambin debe
estar involucrada la familia y toda la sociedad en general.
Pero no le podemos quitar su cuota de responsabilidad.
-Bueno, nosotros desde nuestro punto de vista
consideramos que el rea Lengua no es ms
importante que las dems reas, pero s, es la base
para el aprendizaje de los dems contenidos del
currculo Qu piensa acerca de ello?
S, estoy totalmente de acuerdo ya que si un nio no
logra comprender textos en Lengua, tampoco podr
resolver una situacin problemtica, ni podr comprender
un mapa o un texto de Ciencias Naturales.
-Cree
usted
que
es
indispensable
la
alfabetizacin integral en todas las reas?
S, porque un tema debera tener un eje desde el cual
se puedan relacionar todos los contenidos.
-En qu le parece que se est fallando que no
son capaces de introducir a los alumnos a una
verdadera cultura escrita?
Lamentablemente creo que en muchos aspectos,
bsicamente porque la escuela no contempla las nuevas
tecnologas y la nueva sociedad en la que el alumno est
inmerso, esto le impide en muchas oportunidades llegar a
l con propuestas educativas creativas.
-Desde ya estamos muy agradecidos por su
colaboracin y su tiempo, es de mucha utilidad la
informacin brindada. Gracias.

[Escriba texto]

Pgina 45

FECHA: 03 de octubre de 2011

NOMBRE: Teresa Cusit
TTULO: profesora en educacin especial para discapacitados intelectuales.
ESCUELA: especial N 2033 Madre Teresa (Reconquista)
La lectura y la escritura en Integracin:

Es importante recordar que para acceder a la lectura y

a la escritura, TODOS los nios necesitan ir adquiriendo
conocimientos
que el docente va desarrollando y
complejizando en la labor diaria frente al grado.
Estos contenidos deben estar presentes tambin en el
nio con necesidades educativas especiales, es decir: todos
los nios deben recorrer el mismo camino para la
adquisicin de la lectura y la escritura.
Cuando integramos un nio con NEE a un grado de
escolaridad
comn,
generalmente
se
realizan
adecuaciones. stas pueden ser significativas o no. Las no
significativas plantean cambios en la forma de ensear, ya
sea en las estrategias, en la ubicacin geogrfica del nio
dentro del saln, en las formas de agrupamiento, en la
utilizacin de herramientas especficas (adecuaciones de
acceso), en la manera de dar las consignas, en la utilizacin
del espacio grfico. Cuando hablamos de adecuaciones
significativas, estaremos planteando cambios que pueden
afectar a los contenidos u objetivos del plan del docente.
En cualquiera de los casos los cambios pueden ser
temporarios o permanentes o sea que pueden estar
presentes en el desarrollo de una clase, una
unidad
didctica o en todo el plan anual.
Si bien la gran mayora de los nios especiales pueden
integrarse, no todos pueden hacerlo de la misma manera,
as, pueden presentarse integraciones de tiempos totales o
parciales, esto va a depender de la posibilidad que tiene el
nio de compartir actividades con el grupo clase en cada
rea de contenidos.
La evaluacin constante del proceso de integracin es
fundamental ya que ir reafirmando o corrigiendo los
cambios.
Qu adecuaciones, cunto, cundo, cmo, con qu,
donde y hasta cuando, son interrogantes que se responden

[Escriba texto]

Pgina 46

de manera individualizada en cada alumno, atendiendo a

sus posibilidades y de manera integral.
Todas las integraciones son abordadas
desde el
equipo interdisciplinario incluyendo el personal de ambas
instituciones y la familia del alumno.
Aqu tambin se incluye una entrevista filmada a una
docente especial, de la escuela antes mencionada, de la
que luego rescataremos los aspectos ms relevantes para
concluir este trabajo de investigacin y anlisis.
GRFICOS: La alfabetizacin el Primer grado
9
8
7
6
5

Serie 1
Serie 2

Serie 3

3
2
1
0
Primer grado

Primer grado

Primer grado

Estos
grficos
corresponden
al
Primer
ciclo,
precisamente al Primer grado de tres escuelas de
Reconquista, en las cuales nos desempeamos como
docentes residentes, el objetivo es
poder analizar
similitudes y diferencias.
La serie 1 corresponde a nios que ya estn
alfabetizados inicialmente, es decir que pueden leer y
escribir con autonoma los distintos tipos de letras y
comprender textos acordes a su nivel cognitivo.
La serie 2 corresponde a alumnos que transitan dicho
proceso de alfabetizacin inicial, pero que no logran hacerlo

[Escriba texto]

Pgina 47

con autonoma, y muchas veces requieren del apoyo

constante del docente.
La serie 3 corresponde a alumnos con dificultades
para comenzar el proceso, que queremos decir con esto,
que son nios que copian pero que no son capaces de
pronunciar correctamente, ni escriben de acuerdo a la
etapa pre-silbica. Este nivel, a pesar de ser muy bajo, es lo
que preocupa constantemente a docentes y equipos
directivos, porque de acuerdo a estas estadsticas no
estaran en condiciones de avanzar al siguiente grado.
Bsicamente consideramos que es muy complejo que
todos los nios sigan el mismo ritmo de aprendizaje, pero
nos sorprendi ver cuntas similitudes, en cuanto a cifras
pudimos evidenciar. Lo positivo obviamente, es ver los
avances que los nios realizan, sobre todo cuando dejan de
deletrear para leer con mayor fluidez, pero es grato
tambin poder concentrar todas las energas necesarias
para que todos nuestros alumnos logren comenzar el
proceso de alfabetizacin inicial.

GRFICOS: Comprender y producir textos con xito en

el segundo ciclo

8
7
6
5
Serie 1

Serie 2
Serie 3

3
2
1
0
Quinto Grado

[Escriba texto]

Quinto Grado

Pgina 48

sexto grado

Serie 1: Comprende y produce textos coherentes, con

un lxico rico y puede reflexionar acerca de lo que lee,
haciendo comentarios acordes y fundamentados.
Serie 2: Es capaz de leer y comprender textos propios
del nivel, pero presenta dificultades tanto para redactar con
cohesin, como para expresarse con fluidez. Presentan
graves errores de ortografa y un lxico encarecido.
Serie3: No producen textos coherentes y tienen graves
dificultades para expresarse oralmente. No leen con fluidez,
por ende no incapaces de comprender un texto escrito.
A diferencia de la estadstica anterior, estos grficos
apuntan a analizar otro tipo de aspecto, que es el de la
comprensin y produccin textual. Nos ha llamado
gratamente la atencin la creatividad con la cual los chicos
se desenvuelven a la hora de producir textos y la soltura
que demostraron para expresarse en la oralidad. Claro est,
no en todos los casos, ya que nos hemos encontrado con
alumnos altamente inhibidos, con dficits para redactar
con coherencia,
que no hacen uso de las reglas
ortogrficas, que quizs leen un texto pero no logran
interpretarlo desde un punto de vista propio y
argumentado. Y tambin pudimos tratar con chicos que ya
han repetido de grado en reiteradas oportunidades y que
siguen sin poder superar las competencias mnimas para
comprender y producir textos. Como practicantes, hemos
visto muchas realidades, algunas muy preocupantes porque
a veces pretendemos que el alumno aprenda en sexto
grado, a un ao de concluir la escolaridad primaria, todo lo
que no ha podido aprender a lo largo de todo este trayecto
de enseanza primaria. En otros casos, no hemos visto
conmovidos, frente a la falta de voluntad por parte de los
alumnos para expresarse, y nos planteamos siempre la
misma duda Somos capaces de revertirlo? Estamos en
condiciones de afrontar este dficit en soledad? Qu hacer
cuando ninguna estrategia nos da resultados positivos?
Sin embargo, aqu estamos,
intentando mejorar
nuestra prctica como futuros educadores, paralelamente a
un avance en nuestros alumnos, que nos muestran, de
alguna manera, si somos capaces de ver potencialidades
donde otros no las ven y aprovecharlas al mximo.
Leer y escribir en un mundo cambiante

[Escriba texto]

Pgina 49

Dra. Emilia Ferreiro

Hubo una poca, hace varios siglos, en que escribir y leer eran
actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendan un
oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus das.
En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 5 sistemas
primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamrica y, muy probablemente,
tambin el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de
profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en
piedra, pintar en seda, tablillas de bamb, papiro o en muros, esos signos
misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las
funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que
poda ser escrito no eran quienes escriban, y muchas veces tampoco
practicaban la lectura. Quienes escriban no eran lectores autorizados, y los
lectores
autorizados
no
eran
escribas.
En esa poca no haba fracaso escolar. Quienes deban dedicarse a
ese oficio se sometan a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos
fracasaban, pero la nocin misma de fracaso escolar no exista (aunque
hubiera
escuelas
de
escribas).
No basta con que haya escuelas para que la nocin de "fracaso escolar" se
constituya. Veamos un smil con una situacin contempornea: tenemos
escuelas de msica, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no
resulta competente para la msica, la sociedad no se conmueve, ni los
psicopedagogos se preocupan por encontrar algn tipo peculiar de "dislexia
musical" que podra quizs ser superada con tal o cual entrenamiento
especfico. Ser msico es una profesin; y quienes quieren dedicarse a la
msica se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las
escuelas de msica, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que
escribir no era una profesin sino una obligacin y que leer no era marca de
sabidura
sino
marca
de
ciudadana.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una poca y otra, muchas

[Escriba texto]

Pgina 50

revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las

nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Mltiples
transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta
convertirse en libros reproducibles, transportables, fcilmente consultables,
escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latn imperial y
hegemnico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron,
aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos
"leer" y "escribir" haban dejado de tener una definicin inmutable: no
designaban (y tampoco designan hoy da) actividades homogneas. Leer y
escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia
histrica
da
nuevos
sentidos
a
esos
verbos.
Sin embargo, la democratizacin de la lectura y la lectura se vio
acompaada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una
escuela pblica obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables
bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano
consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha
acabado de apartarse de la antigua tradicin: sigue tratando de ensear
una
tcnica.
Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se plante como la
adquisicin de una tcnica: tcnica del trazado de las letras, por un lado, y
tcnica de la correcta oralizacin del texto, por otra parte. Slo despus de
haber dominado la tcnica surgiran, como por arte de magia, la lectura
expresiva (resultado de la comprensin) y la escritura eficaz (resultado de
una tcnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Slo que
ese paso mgico entre la tcnica y el arte fue franqueado por pocos, muy
pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde ms falta hace la
escuela, precisamente por ausencia de una tradicin histrica de "cultura
letrada".
Surge entonces la nocin de "fracaso escolar", que es concebida, en sus
inicios, no como fracaso de la enseanza sino del aprendizaje, o sea,
responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados,
segn las pocas y las costumbres, como "dbiles de espritu", "inmaduros"
o "dislxicos". (En los aos 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad
del siglo".
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso
de la alfabetizacin inicial que mal puede explicarse por una patologa
individual.
Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se
distribuye equitativamente entre los pases, sino que se concentra en
entidades geogrfico-jurdico-sociales que ya no sabemos cmo nombrar.
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional
e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de
analfabetos en el mundo.
Los pases pobres no han superado el analfabetismo; los ricos han
descubierto el iletrismo. En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80
puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la
"lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad
muy simple: la escolaridad bsica universal no asegura la prctica cotidiana
de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O
sea: hay pases que tienen analfabetos (porque no aseguran un mnimo de
escolaridad bsica a todos sus habitantes) y pases que tienen iletrados
(porque a pesar de haber asegurado ese mnimo de escolaridad bsica, no

[Escriba texto]

Pgina 51

han
producido
lectores
en
sentido
pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez ms, pero los
resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polmicos.
Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben
"no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de
lectura
y
redaccin".
Est claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no
garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana.
Pero eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin
necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado
y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si
la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para qu y para quin
alfabetiza?
Yo he dicho desde hace varios aos en diversos foros, y contino
sosteniendo, que las nuevas tecnologas ayudarn sobremanera a la
educacin. Pero la tecnologa, de por s, no va a simplificar las dificultades
cognitivas del proceso de alfabetizacin (ignoradas tambin por la mayora
de los mtodos pedaggicos), ni es la oposicin "mtodo vs. tecnologa" la
que nos permitir superar las desventuras del analfabetismo.
Por ms eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN
OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca
de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no
encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo
define simplemente como un cliente. Se puede comprar una coleccin de
libros para exhibirlos en la sala de recepcin de la casa o en el estudio
profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos. El libro se
completa cuando encuentra un lector-intrprete (y se convierte en
patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectoresintrpretes).
La situacin actual es grave, pero es interesante porque estamos en
momentos de profundos cambios en la definicin de la materialidad misma
del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia va Internet
mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto
"libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que
aprendimos a convivir durante siglos
Internet, correo electrnico, pginas web... estn introduciendo
cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir
informacin. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de
los cambios lingsticos. Pero esos instrumentos no son "democrticos" por
s mismos (tanto como el alfabeto no es democrtico, en s mismo). Exigen,
en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita ms flexibles que las
que estbamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de
escritura que estn siendo generados gracias a estos medios. Saber
navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados
o en vas de declaracin. No sabemos si los desnutridos y los desempleados
aprendern a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban
crditos escolares por ello), o si quedarn nuevamente excluidos. Es difcil y
riesgoso
hacer
predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios
(todos los nios) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su

[Escriba texto]

Pgina 52

oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan
importancia, son objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben que
las letras son importantes para los adultos (sin importar por qu y para qu
son
importantes)
van
a
tratar
de
apropiarse
de
ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el nio ha estado
en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprender ms
fcilmente a escribir y leer que aquellos nios que no han tenido contacto
con
lectores.
En qu consiste ese "saber" pre-escolar? Bsicamente, en una primera
inmersin en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber
visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales;
haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido;
haber podido plantear preguntas y obtener algn tipo de respuesta.
La relacin entre las marcas grficas y el lenguaje es, en sus inicios, una
relacin mgica que pone en juego una trada: un intrprete, un nio y un
conjunto
de
marcas.
El intrprete (que, en sentido estricto habra que llamar "interpretante" por
razones imposibles de desarrollar aqu) informa al nio, al efectuar ese acto
aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas
tienen poderes especiales: con slo mirarlas se produce lenguaje. Qu hay
en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje?
Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicacin cara a
cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la pgina. El que lee
parece hablar para otro all presente, pero lo que dice no es su propia
palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos
"Otros", salidos de no se sabe dnde, escondidos tambin detrs de las
marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se
re-presente (en el sentido etimolgico de "volver a presentarsEl lector habla
pero no es l quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir
sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los
actores, los "metteurs en scne" y los autores. (Sin olvidar a los traductores
porque, en gran medida, la lectura es presentacin de otra lengua,
semejante
pero
diferente
de
la
lengua
cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas
palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez,
delante de las mismas marcas. Qu hay en esas marcas que permite no
solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra
vez? La fascinacin de los nios por la lectura y relectura del mismo cuento
tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la
lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se
desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra
vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repeticin, de
reiteracin,
de
re-presentacin.
Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs
de un entrenamiento consistente en "habilidades bsicas". En general, los
primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos
funcionales.
Quines van a tener la voluntad, el valor y el empeo para romper el
crculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos
bsicos de educacin para todos, para la dcada 1990-2000. Por primera
vez, el World Bank firm al lado de los organismos internacionales (UNESCO,

[Escriba texto]

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UNICEF). Los diez aos se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En

abril de este mismo ao, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la
Educacin para extender por 15 aos ms los objetivos no cumplidos. Y as
seguir siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales,
mientras se siga apostando a los mtodos (concebidos para formar tcnicos
especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier nio que
nace
en
los
tiempos
de
la
inter-conexin)
Mientras tanto, los nios (que no pueden dejar de aprender porque no
pueden dejar de crecer) estn vidos por entrar en los mundos
desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 aos que pasan
desapercibidos o, peor an, son desautorizados porque el maestro solo es
capaz
de
ver
la
ortografa
desviante.
Mi funcin como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los nios
PIENSAN a propsito de la escritura, y que su pensamiento tiene inters,
coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que
escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros
balbuceos escritos (simples garabatos, segn algunos, contemporneos de
los
primeros
dibujos
que
realizan).
No podemos reducir el nio a un par de ojos que ven, un par de odos que
escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta
con torpeza un lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o ms all) de los
ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y
trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de
representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los
que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando
aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenmeno que ha resistido
a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas
tecnologas de circulacin de textos; nuevos insights (construidos a partir de
minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de
apropiacin de la escritura por parte de diferentes actores sociales en
diferentes momentos histricos; tenemos lingistas dispuestos a recuperar
la escritura (ese objeto perdido en un "no pedagogos fatigados por la intil
disputa sobre mtodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos
psiclogos, psicopedagogos y psicolingistas con teoras suficiente vlidas
como para restituir al nio como ser pensante en su totalidad .
Esos nios y nias curiosas, vidas por saber y entender estn en
todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los
infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con
profundo sentido epistemolgico: qu es lo que la escritura representa y
cmo lo representa? Reducindolos a aprendices de una tcnica,
menospreciamos su intelecto. Impidindoles tomar contacto con los objetos
en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos
intiles)
sus
esfuerzos
cognitivos.
LA ALFABETIZACIN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIN: ES UN DERECHO.
Un derecho de nios y nias que sern hombres y mujeres libres (al menos
eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las
diferencias lingsticas y culturales sean consideradas como una riqueza y
no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de
escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es
tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos
capaces
de
recrearla.

[Escriba texto]

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Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han

sido definidos de maneras cambiantes -a veces errticas- pero siempre
inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por
la tcnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple).
Quizs sea posible que las voluntades se junten; que los objetos
incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en
potencia (que son tambin productores de textos tanto como productores
de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos,
la capacidad de rer, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga
miedo a las nuevas tecnologas pero tampoco espere de ellas efectos
mgicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la
utopa
democrtica
parezca
menos
inalcanzable.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el germen de un
"presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas
maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a los verbos "leer" y
"escribir". Que as sea, aunque la conjugacin no lo permita.
Dra.

Emilia

Fuentes:
www.biblioteca.unp.edu.ar
www.nea.fe.usp.br

[Escriba texto]

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Ferreyro

FUENTES
BIBLIOGRFICAS

Ensear hoy. Ins Dussel y Silvia

Finocchio.

Un lugar para soar: Reflexiones para

una escuela posible. Toms Snchez Iniesta. Ed.
Homosapiens. 2004

La escuela una utopa cotidiana. Hebe

Solves (compiladora). Ed. Paidos 1993

La educacin (que es) del otro:

Argumentos y desiertos de argumentos
pedaggicos. Carlos Skliar. Ed. Noveduc. Bs As,
2007

Ensear lengua. Daniel Cassany

Lectura y escritura como procesos.

Marta Marn

El aula-taller. Sergio Prez lvarez

Para transformar la enseanza de la

lectura y la escritura. Delia Lerner

Cartillas del PROCAP, ministerio de

Educacin de la Nacin.
Apuntes del rea Lengua y Poltica e
Historia Educativa Argentina.

[Escriba texto]

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