Cambiar los conceptos de enseanza y aprendizaje

Louise Stoll
El hecho de que las escuelas sigan haciendo lo mismo que han hecho
siempre supone preparar a los alumnos para un mundo que est desapareciendo a
toda velocidad. Hay un refrn que define este estado mental: siempre haces lo que
has hecho siempre, obtendrs siempre ronque siempre has obtenido. As pues,
resulta inaceptable, en las sociedades democrticas, limitar los objetivos de la
educacin a aquellos aprendizajes que cumplen el programa corporativo de las lites
polticas y econmicas. Como educadores debemos tratar de garantizar que los
esfuerzos de reforma sean consecuentes con nuestro mayor conocimiento de la
enseanza y del aprendizaje y nuestra mejor percepcin de las necesidades de
nuestros alumnos en la era postmoderna.
Con todo este despliegue mundial de actividad en nombre de la reforma
educativa, a veces se pierde el aspecto central de la enseanza y del aprendizaje.
En este captulo nos ocupamos del porqu de la reforma educativa, de los desarrollos
en la enseanza y en el aprendizaje para todos los alumnos. Llegados a este punto,
necesitamos aceptar un nuevo, o al menos emergente, paradigma de aprendizaje.
Para entender este paradigma deberamos verlo en comparacin con el modelo
tradicional y generalmente aceptado de aprendizaje.
El paradigma de aprendizaje tradicional
El desafo ms significativo ahora en marcha para los profesores es la
necesidad de avanzar desde un paradigma o modelo de enseanza y aprendizaje
que ha sido de utilidad para numerosos docentes y alumnos hasta un concepto
diferente, compatible con las cuestiones emergentes del nuevo milenio.
Como sugeramos en el Captulo 1, la evolucin de la escolarizacin pblica
comprensiva desarroll en consonancia con las cambiantes fuerzas sociales y
econmicas producidas por la rpida industrializacin del siglo X K y principios este
siglo. Del mismo modo en que la sociedad tena su orden social y su economa
divididos en gerentes y trabajadores, tambin las escuelas se convirtieron en organizaciones sociales para clasificar a la gente y hacerle ocupar el lugar
correspondiente en los mbitos econmico y social de acuerdo con su inteligencia.
Esto condujo a los sistemas de escuela, que, en palabras de Purkey y Novak (1984:
11), etiquetaban, difamaban, clasificaban y agrupaban nios.

La inteligencia era considerada un rasgo inalterable distribuido de manera

normativa entre la poblacin. Algunos eran inteligentes, otros, medianamente
inteligentes, y por ltimo estaban los menos inteligentes. La inteligencia se convirti,
en algo medido por las pruebas de cociente intelectual (CI), lo cual provoc una
definicin muy limitada de la inteligencia humana y de su potencial. Esas pruebas en
mayor o menor medida se centraban en lo que Gardner (1983) denominara
inteligencia de lgica matemtica. Este paradigma de inteligencia condujo a la
creencia de que el aprendizaje es secuencial, de que se trata de una actividad
individual, y de que se produce mejor sin la ayuda de instrumentos como las
calculadoras. Una especie de jerarqua del conocimiento evolucion y aparece
reflejada en la educacin contempornea. Los pensadores utilizan su inteligencia; los
artesanos sus herramientas. Quiz lo que resulta ms insidioso para muchos
estudiantes es la naturaleza descontextualizada de gran parte de lo que se espera
que aprendan. Conseguir la respuesta correcta es ms importante que entender el
concepto que se esconde detrs de un problema. Gardner sugiere que los
estudiantes que aprenden en un nivel superficial raramente obtienen la comprensin
real que llega a travs del aprendizaje contextualizado (Brandt, 1993). El paradigma
de la escuela tradicional, por lo tanto, consiste en impartir el conocimiento
aprobado mediante unas directrices dadas por el gobierno, libros de texto
autorizados por el Estado y exmenes oficiales.
Los alumnos eran clasificados segn sus habilidades, de este modo se
creaban grupos ms homogneos. La legislacin sobre educacin especial existente
en muchos pases ampliaba an ms esta clasificacin creando nuevas categoras.
Apoyadas por legislaciones minuciosas, las escuelas pasaban mucho ms tiempo
asegurndose la conformidad con esas legislaciones que ocupndose de los alumnos. Las pruebas demuestran que este proceso de clasificacin, que arranca a
principios de este siglo, todava divide a los alumnos; no en funcin de la inteligencia,
sino de la clase socioeconmica, la raza y la etnia (Oakes, 1985; Hargreaves y Earl,
1990).
En este paradigma los profesores son considerados semiprofesionales o
comerciantes cualificados. Puesto que los estudiantes significan las entradas en el
proceso educativo, el trabajo de los docentes ser moldearlos, de acuerdo con las
especificaciones (cursos, horas, textos, pruebas) designados por expertos en
educacin para conseguir las salidas adecuadas medidas por las puntuaciones de
los exmenes. Para muchos, la eficacia de la escuela y del profesor se calcula
mediante las puntuaciones obtenidas en exmenes descontextualizados de lectura y
de matemticas.

El modelo competitivo funcion bien durante muchos aos para los nios de
clase alta y media (Bracey, 1992). Nuestras sociedades, en su mayora, son capaces
de absorber gente joven con conocimientos bsicos de matemticas y lengua que
pueden ocupar puestos de trabajo rutinarios, en los que la puntualidad y la
obediencia constituyen cualidades imprescindibles. Aquellos que no tenan xito en
el paradigma tradicional de escuela encontraban su lugar en la sociedad; muchos
han disfrutado de los beneficios que brindan las economas desarrolladas. Este
paradigma poda haber funcionado en 1965, pero no en 1995, y tampoco lo har en
el 2005. El mundo postmoderno exige un modelo diferente de escolarizacin que
est ms en consonancia con la naturaleza cambiante de las estructuras econmicas
y sociales.
El paradigma de aprendizaje emergente
Entre los investigadores y los educadores emerge un nuevo paradigma de
aprendizaje:
La capacidad de previsin es amplia, ms que la propiedad exclusiva de aquellos
que ocupan una alta posicin, y nuestras opiniones sobre los estudiantes son
susceptibles de cambiar. No slo las capacidades de los estudiantes podran saltar
por encima de nuestras predicciones, sino que tambin nuestras concepciones
culturales sobre la habilidad y el aprendizaje podran progresar inevitablemente (o
al menos cambiar)... el aprendizaje en todos los niveles implica actuaciones
prolongadas del pensamiento e interacciones con la colaboracin de mltiples
mentes y herramientas tanto como la posesin individual de informacin.
(Wolf etal., 1991: 49)

Todos tenemos una mente; estas mentes trabajan de diferentes formas.

Segn Gardner (1983), existen mltiples inteligencias. La gente es ms competente
en unas reas que en otras. Adems de una inteligencia lgica y matemtica,
describe inteligencias lingsticas, musicales, espaciales, corpreo-cinticas, y
tambin dos tipos de inteligencia personal: la interpersonal y la intrapersonal. Este es
un concepto mucho ms democrtico e inclusivo del aprendizaje y de la inteligencia.
El desafo no consiste en clasificar a los ms aptos y a los menos aptos, sino ms
bien en desarrollar todas estas mentes.
La investigacin realizada sobre la eficacia de la escuela indica que la
inteligencia no es fija (Mortimore et al, 1988). La inteligencia de los alumnos puede
ser modificada por una instruccin eficaz. El aprendizaje resulta mucho ms eficaz
dentro de un contexto. La popularidad de la educacin cooperativa y la experiencia
laboral reflejan esta nocin. A los fundamentos convencionales se suman otros
fundamentos nuevos que resultan apropiados para un mundo cambiante. Reich

(1992) sostiene que la gente que triunfar en un mundo postmoderno posee los
cuatro conjuntos de habilidades bsicas siguientes:
Abstraccin, la capacidad de descubrir pautas y significados.
Sistemas de pensamiento, para percibir las relaciones entre los fenmenos.
Experimentacin, la habilidad de encontrar el propio camino a travs del
aprendizaje constante.
Las habilidades sociales para colaborar con los dems.
La compatibilidad entre este nuevo modelo de aprendizaje, con su extendida
definicin de los fundamentos, y las exigencias predichas de las economas
postmodernas proporcionan un argumento convincente para el cambio en las
escuelas. Berryman y Bailey (1992), en su estudio de lo que ellos denominan la
doble hlice, es decir las necesidades del nuevo lugar de trabajo y los imperativos
de los enfoques del aprendizaje, llegaron a la conclusin de que:
Nuestra nueva comprensin tanto del trabajo como del aprendizaje sugiere
direcciones de reforma muy parecidas. Fortalecer el sistema educativo de modo que
ste se ajuste mejor al modo en el que la gente aprende realzar directamente
tambin el sistema para preparar a los estudiantes para los distintos lugares de
trabajo que estn surgiendo en las fbricas y oficinas de todo el pas. (pg. 44)

The Conference Board of Canad (Corporate Council on Education, 1992), en

su bosquejo de las habilidades necesarias para obtener un empleo, corrobora las
conclusiones de Berryman y Bailey en su lista de habilidades acadmicas necesarias
y de objetivos de formacin. Este mismo organismo ampla los fundamentos bsicos
para incluir el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la capacitacin
tcnica. La lista tambin perfila habilidades personales de gestin, como por ejemplo
actitudes positivas, responsabilidad y adaptabilidad. La lista aade una serie de
habilidades para el trabajo en equipo que comprenden la habilidad para contribuir a
los objetivos organizativos y trabajar dentro de un margen significativamente amplio
de control. Listas similares pueden encontrarse en la mayora de pases
desarrollados. Un anlisis superficial de las prcticas educativas actuales sugiere
que las escuelas no van a la par de las necesidades que caracterizan a la sociedad
de los noventa.
Aunque congruente con las necesidades cambiantes del mercado laboral, lo
que resulta particularmente atractivo en este nuevo paradigma es su compatibilidad
con las necesidades de los individuos para desarrollarse como seres humanos a
pleno rendimiento. Este modelo de aprendizaje florecer en las escuelas que reflejan
la conviccin de que:

Una sociedad democrtica est ticamente comprometida a considerar a todos los

seres humanos como capaces, valiosos y responsables; a valorar la cooperacin y la
colaboracin; a ver el proceso como un producto en la creacin; y a desarrollar las
posibilidades todava sin explotar en todas aquellas reas dignas de consideracin del
esfuerzo humano.
(Purkey y Collins, 1992: 8)

As pues, lo que est emergiendo es un sentido del propsito mucho ms

claro, que no slo se ocupa de los imperativos cognitivos necesarios para que todos
los alumnos funcionen en un marco ambiental postmoderno, sino que tambin se
centre claramente en las fuentes vitales de la humanidad de los estudiantes.
Implicaciones del paradigma de aprendizaje emergente
Aunque no est del todo claro cmo ser este futuro en la prctica, existen
suficientes casos de prcticas de xito basadas en el paradigma emergente como
para hacer algunas suposiciones sobre la configuracin del futuro en el aula, por
ejemplo. Con este fin, volvemos a algunas cuestiones bsicas sobre la enseanza:
qu necesitan aprender los alumnos y por qu? Cmo sabemos cundo han
aprendido? Cmo ayudamos a todos los alumnos a que aprendan?
Qu necesitan saber los alumnos y por qu?
No son pocas las respuestas a esta pregunta. Si los profesores ensearan
todo lo que los expertos y los grupos de inters especial recomendaran, los
sistemas escolares deberan contar con un plan de jubilacin para alumnos!
Afortunadamente, muchas jurisdicciones definen el aprendizaje atendiendo a los
resultados de todos los alumnos para asegurar la coherencia del currculo. Esto
supone un cambio considerable de la tradicin que defina el currculo en funcin de
lo que los profesores deban cubrir, no de lo que se esperaba que aprendieran los
alumnos. La responsabilidad se ha desplazado directamente hacia los docentes para
que stos se ocupen del aprendizaje de cada alumno. La identificacin de resultados
proporciona municiones para los crticos que tienen su propia lista o creen que las
escuelas interfieren con las familias y las religiones. Mientras estas cuestiones se
deciden en varias oficinas de gobierno y de distrito, sus consecuencias repercuten en
la vida de alumnos y profesores.
Drake (1995) aporta un mtodo til para que los profesores interpreten los
tipos de resultados que utilizan en sus lecciones (ver Figura 8.1). Basndose en la
montaa de demostracin de Spady (1994), identifica tres tipos de resultados. En el
extremo superior de la montaa estn los resultados del ser: ser tolerante, ser
afectuoso y ser responsable. En el medio, el nivel hacer, son los resultados

transdisciplinares como el pensamiento crtico, la resolucin de problemas, la

utilizacin de la tecnologa, y, entre otras, la comunicacin eficaz; y en la base estn
los aspectos de saber del aprendizaje encontrados en las asignaturas
disciplinares.
Figura 8.1. Resultados del aprendizaje

Foco de
atencin

Ser
Trasciende
las disciplinas

Diseo
abajo

Hacer
Cruza las disciplinas
Saber
Utiliza las disciplinas

Resulta ms sencillo valorar la base, ms difcil medir el nivel hacer y

mucho ms complicado determinar el nivel ser. Por lo tanto, es tentador ignorar el
medio y el extremo superior y centrarse nicamente en el nivel saber. El consejo
de Drake es que los profesores centren la atencin arriba y diseen abajo.
Aconseja a los docentes: Al desarrollar nuestras lecciones diarias necesitamos
mantener el foco de atencin en la clase de persona que queremos que nuestros
alumnos sean. De ese modo nos encontraremos en mejor posicin para decidir qu
deberan ser capaces de saber a medida que diseamos abajo, a partir de los
resultados terminales para desarrollar el curriculo (pg. 30). Al centrar la atencin
arriba, los profesores pueden abordar las cuestiones clave del curriculo: por qu
estoy enseando esto? Hacerse esta pregunta, cmo contribuyen estas actividades
al nivel ser de los alumnos, diariamente obliga a los profesores a determinar los
principios en los que va a basarse su trabajo.
El nivel hacer de su modelo hace surgir otra cuestin importante, la
coherencia del curriculo. Mientras que todas las reformas del curriculo enfatizan en la
consistencia, muy pocas se ocupan de la necesidad de coherencia. Cada da, en
prcticamente todas las escuelas secundarias y en muchas escuelas primarias del
mundo, se espera que los alumnos integren el aprendizaje presentado por cinco, seis
o incluso siete profesores distintos que ensean sus especialidades. Resulta irnico
que esperemos de los alumnos algo que los expertos tienen grandes dificultades en
conseguir. Como Beane (1995) seala, se espera que los alumnos completen un
rompecabezas sin ningn dibujo que les sirva de gua. l define un curriculo
coherente como: aquel que se mantiene unido, que tiene sentido como un todo; y

sus partes, sean las que sean, estn unidas y conectadas por ese sentido de
totalidad (pg. 3).
El paradigma de aprendizaje emergente requiere que los profesores funcionen
en colaboracin para aportar coherencia al curriculo y garantizar que los alumnos
tendrn xito en la parte del hacer de los currculos provinciales, estatales o
nacionales, que son los nuevos fundamentos para el siglo xxi. Si los profesores
colaboran para aportar coherencia al curriculo mediante currculos integrados, las
estructuras existentes que dividen a los alumnos por clase, nivel, asignaturas y
periodos de tiempo debern ser cuestionadas. Para cambiar la cultura, es necesario
alterar las estructuras. En una escuela secundaria de Ontario se asignaron a los
equipos de profesores grandes grupos heterogneos de alumnos de catorce aos y
bsicamente se les pidi que consiguieran resultados en el aprendizaje. Esto
provoc que las cuestiones de tiempo, lugar, contenido, organizacin y disciplina
fueran resueltas por los profesores en colaboracin con los alumnos. Lo que empez
como una pequea prueba piloto obtuvo tal xito que otros profesores y alumnos se
adhirieron al proyecto. Ms adelante trataremos este tema con ms detalle.
Cmo sabemos cundo han aprendido?
La evaluacin es una parte importante de la educacin y... cuando sea
posible, debe tratarse de un tipo de evaluacin apropiado y el usado para
incrementar la buena calidad del aprendizaje (Gipps, 1994: 158). La definicin de
una serie de resultados comunes en el aprendizaje y en los objetivos tiene y tendr
como resultado un cambio fundamental en el diseo y distribucin del currculo, y
exige una mayor documentacin sobre esa evaluacin por parte de los profesionales
de la educacin: A medida que las exigencias de la evaluacin se vuelven ms
complejas, en los profesores crece el sentimiento de que no saben lo bastante como
para implantar nuevos modelos de evaluacin (Earl y Cousins, 1995: 13). Es
funcin del profesor, en consulta con los padres y con el alumno, valorar y evaluar la
actuacin de cada alumno. La evaluacin supone la reunin de datos sobre la
actuacin del alumno, as como la emisin de un juicio sobre esos datos para hacer
una valoracin de la actuacin (Cooper y Ward, 1988).
Con este fin, nosotros, como educadores, debemos volvernos unos expertos
en evaluacin (Stiggins, 1991). Los entendidos en evaluacin pueden responder a
preguntas tales como:
Son stas las mejores prcticas de evaluacin para valorar los resultados del
aprendizaje?
Hasta qu punto esta evaluacin refleja los logros del alumno?

 Entienden los alumnos los objetivos de consecucin y los mtodos de

evaluacin?
Las estrategias de evaluacin son justas para todos los alumnos?
Cmo van a ser presentados los datos resultantes?
Quin tendr acceso a esos datos?
Cmo sern comunicados y a quin?
Aunque muchos debates, y ciertamente muchos recursos, tienen como
objetivo la evaluacin a gran escala, sta constituye una parte muy pequea de la
evaluacin de los logros alcanzados por el alumno, que tienen lugar a diario en
prcticamente todas las aulas. Por lo tanto, la evaluacin debe verse en consonancia
con los cambios en el diseo del currculo y en las estrategias de aprendizaje.
Tradicionalmente, los profesores decidan los contenidos basndose en
directrices o en documentos relativos al currculo del distrito. Una vez que decidan
qu ensear, procedan a disear los planes de la leccin que controlaban cmo
hacerlo. En algn momento de este proceso, normalmente cuando los exmenes o
un periodo de informes asomaban por el horizonte, en la evaluacin del alumno se
tomaba en consideracin la cuestin de cmo lo sabemos? Por lo general, se
trataba de una idea tarda que no apareca del todo integrada en el proceso de
planificacin. Sin embargo, difcilmente se puede esperar que los profesores sean
unos entendidos en evaluacin, cuando en muchos lugares, la educacin que
reciben muchos de los profesores que empiezan deja de lado dicha cuestin, y deja
a los profesores la posibilidad de evaluar utilizando los mismos mtodos que fueron
utilizados con ellos cuando eran alumnos. Lo que ha cambiado es que ahora las
estrategias de evaluacin deben desarrollarse conjuntamente con la eleccin y la
definicin de los resultados que se espera obtengan los alumnos en su aprendizaje, y
no constituir el captulo final en el proceso de planificacin. Slo una vez la
evaluacin sea planificada, pueden los profesores desarrollar estrategias de aprendizaje y enseanza que satisfagan las expectativas de los estudiantes.
Este giro en el paradigma, pasa de una planificacin basada en la intencin
del profesor a una planificacin enfocada en los resultados del alumno, requiere que
los profesores determinen estndares en la actuacin al comienzo del proceso de
enseanza y aprendizaje y no al final. Si los alumnos saben lo que van a aprender,
los estndares de actuacin que definen el resultado, tienen una oportunidad mucho
mayor de aprender. Existen tres tipos de estndares. Los alumnos pueden ser
comparados con otros alumnos. Esto es en lo que la mayora de la gente piensa
cuando habla de estndares. Supone que la educacin es una carrera y que los ms

preparados son los que sobreviven. Por desgracia, muchos alumnos se quedan en
los tacos de salida porque son incapaces de competir.
La actuacin de los alumnos tambin podra ser comparada con criterios
predeterminados para la edad y grado de los alumnos. Este constituye un enfoque
mucho ms democrtico y presupone que todos los alumnos pueden aprender si
cuentan con el tiempo y apoyo necesarios. Un tercer enfoque consiste en evaluar el
progreso del alumno. Este enfoque exige una evaluacin en el momento en que el
alumno entra en el proceso de aprendizaje y una evaluacin del desarrollo o
progreso en el aprendizaje del alumno a lo largo del tiempo. Esto es posible (ver
Captulo 11), pero mucho ms difcil de hacer. Todas estas definiciones resultan
apropiadas en ciertas circunstancias; el desafo consiste en decidir qu estndar es
aceptable poltica y ticamente. Igualmente importante es determinar los puntos de
referencia a la hora de enjuiciar cmo deben ser establecidos esos estndares. Los
estndares deberan estar basados en una opinin experta, en lo que realmente
hacen los alumnos o en las exigencias del mundo real? El proceso de seleccionar y
definir estndares es un requisito necesario para un proceso evaluador de calidad.
El profesor debe decidir tambin cul es el propsito de cada evaluacin:
Tiene como propsito dictaminar un diagnstico? Cmo puede reconciliar las
diferencias entre alumnos? Sirve para clasificar por niveles? Cmo lo utilizan los
dems? Quin tendr cabida en la evaluacin? Participarn en ella los alumnos,
los compaeros de stos, o bien otros profesionales? Qu estrategia de evaluacin
es la ms adecuada para mostrar los conocimientos del alumno? Enfoques
tradicionales como las evaluaciones que utilizan pruebas de eleccin mltiple, de
verdadero o falso, de llenar los espacios, tienen cabida si el propsito de la
evaluacin es dar una muestra del conocimiento adquirido de un modo relativamente
rpido y fiable. De igual forma, las cuestiones que requieren un desarrollo exige a los
alumnos utilizar habilidades de orden superior, y expresarse de manera lgica y
coherente, y las preguntas orales y las entrevistas con los alumnos resultan de
utilidad para evaluar la comprensin de su aprendizaje. La evaluacin de la
actuacin, sin embargo, est ganando un apoyo considerable como tcnica a tener
en cuenta porque es coherente con el paradigma de aprendizaje emergente, y
tambin por su potencial para evaluar la habilidad del alumno al aplicar el conocimiento y la comprensin.
La puesta en prctica o evaluacin autntica no es nueva. Los profesores de
msica, de arte, de tcnicas profesionales y de educacin fsica siempre han usado
la evaluacin de la realizacin como base para sus procesos de valoracin. Resulta
interesante que hayan sido estas asignaturas las ms marginadas en las escuelas.
En los ltimos aos, los docentes de otras asignaturas han empezado a desarrollar

mtodos interesantes para determinar la habilidad de sus alumnos a la hora de

demostrar su comprensin a travs de la aplicacin de su aprendizaje. Tcnicas
como las revistas confeccionadas por los estudiantes, los proyectos de estudios
independientes, las simulaciones, las representaciones en pblico, los portafolios y
los informes de resultados proporcionan amplias muestras de la actuacin del alumno a lo largo del tiempo, en las que nos podemos basar para evaluar una gama de
los logros obtenidos por el estudiante. El paradigma de aprendizaje emergente
debera dar como resultado un enfoque del aprendizaje y las evaluaciones que
resultasen provechosas para todos los alumnos. Las evaluaciones de la actuacin
son potencialmente ms justas para todos los alumnos. El jurado, sin embargo,
todava est deliberando.
Se hace evidente, partiendo de la experiencia adquirida tras aos de realizar
exmenes tradicionales, que el enfoque de una misma clasificacin para todos en
la evaluacin ha sido intrnsecamente injusta para los alumnos de educacin especial
y aquellos pertenecientes a minoras lingsticas y culturales. La equidad en estos
exmenes se ha basado tradicionalmente en la garanta de que todos los estudiantes
llevaban a cabo las mismas tareas en las mismas condiciones. Un enfoque ms
completo de la equidad brinda a todos los alumnos la oportunidad de presentarse a
s mismos de la manera ms positiva posible. Esto significara posibilitar la eleccin
de materiales, temas o actividades, el uso de ordenadores o casetes, o la ayuda de
adultos durante las actividades de evaluacin. El tipo y la manera de evaluacin de la
ejecucin pueden aportar un campo de aplicacin para asegurar que las
evaluaciones sean ms flexibles y equitativas. En manos de profesionales
preparados que entienden la naturaleza multicultural de nuestras sociedades y el
apoyo que requieren los alumnos de educacin especial, las evaluaciones de
ejecucin pueden fomentar ese difcil equilibrio entre calidad y equidad.
Una vez se han determinado las estrategias de evaluacin, los docentes
pueden decidir las estrategias de enseanza, los materiales y las actividades ms
adecuados para alcanzar los resultados deseados en el aprendizaje.
Cmo ayudamos a todos los alumnos a que aprendan?
Se ha escrito una serie de volmenes dedicados a esta cuestin. Nuestro
debate sobre las tcnicas y estrategias de enseanza resulta necesariamente corto,
aunque las reas se han enriquecido con los conocimientos ms recientes. Para
sumarios detallados, ver Good y Brophy (199D, Joyce et al. (1992), Creemers (1994),
Moon y Mayes (1994), Pollard y Bourne (1994) y Harris (1995). Limitaremos nuestro
anlisis a un organizador que consta de tres partes y a un breve estudio de cada
componente.

 Prestar atencin al concepto que de s mismos tienen los alumnos

Los investigadores han postulado durante aos que existe una relacin directa
entre cmo se sienten los alumnos consigo mismos y su rendimiento escolar. El
estudio del concepto de uno mismo y su relacin con el aprendizaje ha sido un tema
persistente y controvertido en la bibliografa sobre la educacin (Kohn, 1994). En los
ltimos aos, a medida que se ordenaban ms reformas conductistas y stas se
quedaban cortas en su propsito de mejorar el aprendizaje, los especialistas han
retomado el estudio del concepto de uno mismo como un componente clave en la
mejora del aprendizaje de los alumnos (Purkey y Novak, 1990; Beane, 1991). La
investigacin sobre la eficacia de la escuela ha puesto de relieve que la pertenencia
a la escuela puede tener consecuencias importantes en el concepto que de s
mismos desarrollen los nios con relacin a la escuela (Mortimore et al, 1988: 196).
No obstante, en general, la investigacin sobre la mejora y la eficacia de la escuela,
en el mejor de los casos, subestima las consecuencias afectivas en los alumnos
(Stoll y Fink, 1994).
Explicado de forma sencilla, el concepto de uno mismo es la creencia o
concepto personal que una persona tiene sobre s misma. Es el producto de una
multiplicidad de interacciones con otras personas significativas. Purkey y Asby (1988)
identifican cinco axiomas que definen cmo el contexto de la escuela influye en el
concepto que de s mismo tiene el alumno:
Las escuelas que posibilitan el desarrollo afectivo tambin posibilitan el
desarrollo cognitivo.
Las prcticas de invitacin guardan relacin con los resultados positivos.
Los alumnos aprenden ms cuando se ven a s mismos capaces,
responsables y dignos de consideracin.
Los alumnos aprenden ms cuando escogen aprender.
Las personas constituyen el componente ms importante en una escuela.
Por desgracia, los programas de autoestima errneamente concebidos,
especialmente en Estados Unidos, han sido motivo de considerable mofa y han
proporcionado detractores bien provistos de municin. Esto ha tenido como
consecuencia una serie de estrategias de motivacin poltica para ignorar o
infravalorar su importancia. Aquellos que las han puesto en prctica, sin embargo,
atestiguan la significacin del concepto de uno mismo en el aprendizaje; nos atrevemos a sugerir que sta es un rea con mltiples posibilidades a tener en cuenta en
una posterior investigacin sobre la mejora y eficacia de la escuela.

 Identificar los fundamentos bsicos de la gestin del aula

y las tcnicas de enseanza
La importancia que la actitud del profesor tiene en el aprendizaje del alumno
ha provocado numerosos estudios en los ltimos veinte aos centrados en aquellas
prcticas docentes que son previsiblemente satisfactorias. Puesto que la
investigacin se basa en modelos de enseanza y aprendizaje ms tradicionales,
consideramos que los descubrimientos perfilan las tcnicas fundamentales o bsicas
necesarias para crear un clima apropiado para el aprendizaje, pero su utilidad para
describir un ambiente de aprendizaje realmente estimulante es limitada. Los estudios
confirman la necesidad de una planificacin eficaz de las lecciones, de agrupar a los
estudiantes de acuerdo a sus necesidades acadmicas y afectivas, la importancia de
un uso eficiente del tiempo, de rutinas de aula eficientes y fluidas, de prcticas de
orden superior que estimulen la reflexin y el razonamiento, la significacin de unas
normas equitativas, coherentes y explcitas para el comportamiento en el aula, la
importancia de lecciones focalizadas, de amplias expectativas respecto al
aprendizaje del alumno, as como la mxima interaccin entre los estudiantes y el
profesor; y un buen ambiente de trabajo.
Emplear una variedad de estrategias de enseanza y aprendizaje
que anen mltiples inteligencias
El nuevo paradigma sugiere que puesto que cada uno tiene una inteligencia y
estas inteligencias trabajan de formas diferentes, se necesita una variedad de
estrategias para satisfacer esas diferencias. Si el objetivo de la instruccin es
proporcionar un aprendizaje contextualizado y significativo para que los alumnos
entiendan y puedan transferir ese aprendizaje, los enfoques tradicionales resultan
inadecuados para todos los alumnos.
La aplicacin informada de la tecnologa en el aula es una estrategia a
emplear obvia, pero no una panacea. No hay dudas de que es necesario preparar a
los estudiantes para vivir en una nueva economa dirigida y manejada
tecnolgicamente, basada en el conocimiento, sin embargo, como argumenta
Postman (1993: xii), la tecnologa tiene la posibilidad de convertirse tanto en un
aliado como en un enemigo de la humanidad. l ve la tecnologa como un aliado porque hace la vida ms sencilla, ms limpia y ms larga pero nos advierte sobre su
lado oscuro:
Sus regalos tienen un alto costo. Dicho de la forma ms dramtica, podra hacerse
la acusacin de que el crecimiento incontrolado de la tecnologa destruye los
recursos vitales de la humanidad. Crea una cultura sin un fundamento moral.

Disminuye ciertos procesos mentales y las relaciones sociales que hacen que la
vida humana merezca la pena ser vivida.

Si se acepta que la tecnologa es moralmente neutral, entonces como

educadores debemos utilizarla de modo que capitalice sus aspectos positivos al
tiempo que preservamos aquellos otros qu la tecnologa tiende a socavar: la
creatividad, la memoria, el sentido comn, la moral y la tica.
La investigacin realizada sobre el aprendizaje cooperativo apunta que esta
estrategia puede demostrar ser una alternativa poderosa a los tradicionales modelos
educativos competitivos, porque tiene la posibilidad de ayudar a todos los alumnos a
alcanzar el xito. Tambin contribuye a conseguir los objetivos afectivos como la
cooperacin, el trabajo en comn, la tolerancia para con los dems y la autoestima
positiva. Otras estrategias que se apoyan en la investigacin incluiran la resolucin
creativa de problemas, el uso de organizadores avanzados, las representaciones
grficas y la meta-cognicin, por mencionar slo unas pocas estrategias que,
utilizadas de forma adecuada, pueden aumentar el aprendizaje de todos los alumnos.
Reestructuracin del aprendizaje
Hace muchos aos uno de nuestros mentores desafiaba a aquellos que
pretendan llevar a acabo innovaciones diciendo de qu se quieren deshacer?
La innovacin, deca, es algo que se hace en lugar de, no adems de. Drucker
(1969: 193), el experto en gestin, capt esta idea en lo que l denomin abandono
organizativo:
Una organizacin, cualesquiera que sean sus objetivos, debe... ser capaz de
deshacerse de las tareas propias del pasado y, de este modo, liberar energas y
recursos para nuevas tareas que sean ms productivas. Si desea crear
oportunidades, debe ser capaz de abandonar la improductividad y desechar lo
obsoleto.

El paradigma de aprendizaje emergente tiene profundas implicaciones en las

formas como estructuramos nuestras escuelas. De hecho, tiene el potencial de
cuestionar nuestro concepto de escuela tal y como la conocemos. Si el nuevo
paradigma, con su exigencia de un aprendizaje para todos los alumnos mediante
experiencias de aprendizaje contextualizadas, currculos coherentes, valoraciones
autnticas y una flexibilidad instructiva, va a afectar a todos los alumnos,
necesitamos reexaminar con rigor las estructuras organizativas de nuestras
escuelas. Reestructurar significa examinar de forma total y crtica el uso que
hacemos del tiempo y el espacio, de las funciones y de las relaciones, con la
intencin de adoptar aquellas estructuras que resultan improductivas y obsoletas.

Como educadores, estamos en el negocio del aprendizaje. Aunque algunas

veces no lo parezca, despojado de toda retrica de eso se trata. Si aceptamos la
esencia del argumento sobre el paradigma emergente, entonces la cuestin es
cmo podemos reestructurar para aumentar el potencial de este modelo de
aprendizaje? Comenzar con una concepcin del aprendizaje y desarrollar estructuras
es el reverso de los enfoques tradicionales. Es ms, debemos enfocar todas las
estructuras de un modo ecolgico. No bastar con manipular el horario, o con
proporcionar ms despachos para los profesores: debemos reconocer que todos los
aspectos de la organizacin se vern influidos en mayor o menor grado.
Consideremos pues algunas posibles implicaciones del paradigma de aprendizaje
emergente en la estructura de la escuela.
El tiempo como estructura
Una primera reaccin habitual a la sugerencia de que deberamos considerar
un enfoque diferente de la enseanza y el aprendizaje es: Muy bien, pero de
dnde sacamos el tiempo? No hay duda de que una de las principales
consecuencias del paradigma emergente ser la necesidad de encontrar tiempo para
que los profesores colaboren en el desarrollo de programas de aprendizaje
cohesivos para los alumnos. Las evaluaciones autnticas requieren un consumo de
tiempo. Los profesores necesitarn tiempo para reunirse con los alumnos
individualmente y en grupo. El liderazgo participativo exige tiempo. La creacin de
asociaciones necesitar tiempo. Pensar en el tiempo de modo convencional se
convertir en una excusa para no hacer nada. Sin embargo, no queremos dar la
impresin de que hay soluciones fciles a la espera simplemente a ser descubiertas,
pero existen soluciones. No todas sern aceptables.
Como Schlechty afirma, quiz ms que ninguna otra organizacin, las
escuelas estn vinculadas al tiempo y son conscientes de l (pg. 72). Las
escuelas tienen un ciclo de tiempo definido que es reconfortante, predecible y en
gran medida incuestionable. Por qu, por ejemplo, muchas escuelas interrumpen
las clases durante dos meses en verano? Puesto que menos de un cinco por ciento
de la poblacin en los pases desarrollados trabaja en la agricultura, la respuesta tradicional no es ya aplicable. Mientras escribimos estas palabras durante un caluroso
da de verano, en Calgary los alumnos se estn matriculando en la escuela. Las
escuelas que duran todo el ao son un hecho en Los Angeles. Aunque sospechamos
que esta tendencia est ms relacionada con las finanzas que con el aprendizaje de
los alumnos, constituye un ejemplo de cmo la concepcin tradicional del tiempo est
siendo cuestionada. Por qu las escuelas empiezan a las 8:30 o 9:00 a.m. y
terminan alrededor de las 3:30 o 4:00 p.m.? Por qu la jornada escolar suele durar

de cinco a cinco horas y media? Existen escuelas de secundaria que funcionan de

8:00 a.m. a 8:00 p.m.
Por qu el ao escolar para los profesores debe tener casi la misma duracin
que para los alumnos? Los profesores necesitan tiempo para trabajar juntos, disear
y elaborar material, aumentar su conocimiento y habilidades profesionales. Quiz la
compensacin sera intercambiar tiempo por dinero. En Japn, la duracin del ao
escolar es de 220 das, en contraste con los menos de 200 das que dura en la
mayora de jurisdicciones occidentales. Los detractores de la educacin occidental
sealan este aspecto para probar la superioridad del sistema escolar japons; ms
significa mejor. No tienen en cuenta que los profesores japoneses pasan bastante
menos tiempo al frente de la clase que sus colegas de la mayor parte de pases occidentales. Los profesores japoneses tienen tiempo durante el curso para reunirse con
los alumnos, colaborar entre ellos o prepararse para sus clases. A lo mejor es
necesario que pensemos en configuraciones diferentes del ao y de la jornada
escolar. Por qu las clases han de durar 40, 55 o incluso 70 minutos, si el tiempo no
guarda relacin con lo que se est enseando? Es la estructura la que dicta la
enseanza y el aprendizaje y no al revs. Son los inflexibles horarios bsicos
todava relevantes?
La reestructuracin de los aos y los das escolares son respuestas bastante
obvias, pero un enfoque ms consecuente con los objetivos educativos propuestos
sera seguir el consejo de Schlechty (1990: 75): Quizs el modo ms efectivo de
crear tiempo, especialmente tiempo para los profesores y para los estudiantes, sea
organizando el ritmo de la vida escolar en consonancia con el trabajo de los alumnos,
ms que con relacin a la actuacin instructiva de los profesores.
Esto implica mayor uso de la tecnologa, horarios flexibles, equipos de
docentes y alumnos trabajando en comn, y el abandono de organizaciones
departamentales y basadas en la asignatura; podran significar metforas
organizativas totalmente distintas. Ya hemos mencionado la organizacin de trbol
(Handy, 199D. En qu podra parecerse sta a una escuela? Podra suponer un
pequeo cuadro de profesores profesionales altamente calificados, intelectualmente
eclcticos y entregados. Los profesores disfrutaran de salarios comparables a los
percibidos en otras profesiones y seran responsables de los estudiantes a su cargo.
Para aumentar el ncleo docente en este escenario habra instructores que
trabajaran media jornada, no necesariamente profesores, con unos conocimientos
especficos que deberan compartir con tantas escuelas como fuera necesario.
Finalmente, la escuela trbol podra, por ejemplo, subcontratar aquellos servicios
no instructivos como la supervisin del campo de recreo y la cafetera, y la
organizacin de eventos escolares y tareas administrativas (Hargreaves y Goodson,

1996). Al eliminar las funciones que no necesariamente deben ser realizadas por
profesores profesionales calificados, stos tendran tiempo para colaborar en la
mejora de la escuela. Si esta idea parece extraa, podra resultar instructivo para los
educadores observar cmo otros servicios pblicos estn siendo reestructurados
para satisfacer las necesidades cambiantes.
Los espacios como estructura
Las escuelas son lugares en los que tanto adultos como alumnos trabajan y
aprenden. Se ha dicho que las escuelas son lugares a los que los estudiantes van
para mirar cmo trabajan los adultos. Los diseos tradicionales de la escuela tipo
caja de huevos pueden ciertamente dar esta impresin. Refuerzan la idea del
aislamiento, del individualismo, de la compartimentacin y de la metfora de la
fbrica. No obstante, existen muchos ejemplos en todo el mundo de una arquitectura
flexible atrayente que apoya ms que inhibe las culturas colaboradoras. El desafo
sera qu hacer con los edificios ms antiguos diseados para otro tiempo. El dinero
para las renovaciones suele ser escaso, as que realizar modificaciones serias est
fuera de lugar. Una solucin sera utilizar la comunidad, parques, museos, centros
comerciales, emplazamientos histricos, ros y bosques. Aqu es donde necesitamos
unir tiempo y espacio. Las salidas de estudios son generalmente excursiones de un
da que son vistas por los alumnos como una diversin, y por los profesores como
una interrupcin del horario de clase. Si los equipos de profesores ensearan el
currculo completo a los grupos de alumnos y utilizaran el tiempo de forma que
estimularan el aprendizaje, las actividades fuera de la escuela podran contribuir de
manera significativa a la comprensin a travs de un aprendizaje contextualizado.
Por ejemplo, si el profesor de ciencia quisiera realizar un estudio de dos das de un
riachuelo y utilizara voluntarios de la comunidad para ayudar a supervisar, los
profesores que quedaran contaran con dos das para planificar en colaboracin.
Funciones y relaciones
En los Captulos 6, 7 y 9 perfilamos con algn detalle cmo las funciones y
relaciones debern transformarse dentro y fuera de la escuela. En este captulo ya
hemos sugerido una relacin absolutamente distinta entre los docentes y los
estudiantes. Sin embargo, podramos ir ms lejos y sugerir que las estructuras
organizativas que definen las diferentes funciones debern ser examinadas de
nuevo. Necesitan las escuelas directores? Podran las escuelas funcionar de
manera eficaz mediante la colaboracin del personal? Aunque seamos escpticos,
son cuestiones que merece la pena considerar.

Es la funcin del subdirector relevante? Ha habido numerosos experimentos

realizados con xito en los que las funciones organizativas, administrativas y
disciplinarias de los subdirectores haban sido trasladadas con cierto xito.
Necesitan las escuelas asesores de orientacin especializados o podran otros
profesionales asumir esta funcin? Es sta una tarea que podra ser
subcontratada? Necesitamos responsables de departamento que se ocupen de los
reducidos intereses de una asignatura? En muchas escuelas esta estructura va en
contra de la colaboracin y de la cohesin y promueve la balcanizacin (Hargreaves,
1994a). Desde nuestro punto de vista, toda esta estructura podra ser remodelada de
forma espectacular. Un enfoque ms inteligente sera asignar individuos para aportar
su liderazgo en varios objetivos escolares o iniciativas del sistema dentro de la
escuela. Estos nombramientos duraran tanto como el proyecto y tendran una fecha
de finalizacin. Las remuneraciones por responsabilidad, que ahora llegan
directamente a la gente como parte del salario, podran pasar directamente a la
escuela para que sta decidiera cmo sera necesario apoyar el liderazgo en la
escuela.
Las respuestas a las preguntas que hemos lanzado pueden encontrarse
nicamente en los contextos escolares individuales. Nuestra intencin es hacernos
unas cuantas preguntas del tipo: -Qu tal si...?. Una lectura superficial de los
estudios existentes y de otras publicaciones sobre educacin indica que la
concepcin cambiante de la enseanza y del aprendizaje que hemos descrito como
un paradigma de aprendizaje emergente no es un capricho pasajero. El enfoque de la piedra en el rin no funcionar. Ahora es el momento de empezar a examinar
nuestra estructura, polticas y procedimientos de escuela y de preguntarnos Qu
tal si?.
Conclusin
Cambiar nuestras escuelas lanza la pregunta inicial, con qu objetivo?
En este captulo intentamos responder esa pregunta demostrando la centralidad del
proceso de enseanza y aprendizaje. Al hacerlo, proponemos responder a algunas
de nuestras preguntas del tipo Qu tal si? al sugerir algunas posibles
consecuencias del paradigma de aprendizaje emergente para las escuelas. Los
centros, sin embargo, no estn aislados; forman parte de un sistema ecolgico ms
amplio que consta de muchos participantes. Estos participantes tienen la posibilidad
de convertirse en socios poderosos o en adversarios que consumen nuestro tiempo.
En el siguiente captulo desarrollaremos la necesidad de colaboraciones.