A influncia das idias

pedaggicas
nas abordagens da Educao
Fsica
*Especialista em Educao e Reeducao Psicomotora, pela UERJ
Professor de Educao Fsica do Estado do Rio de Janeiro e
Municpio de Itabora, formado pela UFRRJ.
**Mestrando do curso de Epidemiologia em Sade Pblica.
sub-rea: mtodos quantitativ os em epidemiologia pela
Escola Nacional de Sade Pblica Srgio A rouca ENSP/FIOCRUZ.
Professor de Educao Fsica formado pela UFRRJ.
*** Orientadora. Doutora em Cincias Sociais: Desenv olv imento, A gricultura
e Sociedade
pela Univ ersidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Professora do curso de Licenciatura em Educao Fsica da UFRRJ

Jeimis Nogueira de Castro

jeimis@y ahoo.com.br

Srgio Henrique Almeida da Silva

Junior
sergio.edfisica@gmail.com

Ndia Maria Pereira de Souza

(Brasil)

Resumo
Este artigo tem como objetiv o inv estigar as principais tendncias pedaggicas da educao brasileira juntamente com as
abordagens da Educao Fsica, procurando identificar quais foram as possv eis influncias dessas correntes pedaggicas nas
abordagens da Educao Fsica.
Unitermos: Histria. Educao Fsica. Pedagogia. Educao.
http://w w w .efdeportes.com/ Rev ista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 123 - Agosto de 2008
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Introduo
A educao existe desde os tempos primitivos, onde existem indcios de formas elementares de
instruo e aprendizagem. De acordo com Libneo (1994) na chamada antiguidade clssica (gregos
e romanos) e no perodo medieval tambm se desenvolveu formas de aes pedaggicas, em
escolas, mosteiros, igrejas, universidades.
A formao da teoria didtica para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis
ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams Comnio (1592 1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clssica sobre didtica, a didtica magna. Ele foi o primeiro educador a formular a
idia da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino. (LIBNEO, 1994).
Tem-se relato que a Educao Fsica tambm aparece em tempos primitivos, segundo Oliveira
(1983) todas as atividades humanas durante o perodo que se convencionou denominar pr-histrico
dependem do movimento, do ato fsico. Ao analisar a cultura primitiva em qualquer das suas
dimenses (econmicas, polticas e sociais), vemos, desde logo, a importncia das atividades fsicas
para os nossos irmos das cavernas.
Este artigo teve o objetivo de analisar as tendncias pedaggicas da educao brasileira e as
abordagens da educao fsica e as relaes que existem entre elas.
Um pouco da histria da Educao e da Educao Fsica
A Educao Fsica teve grande influncia dos modelos europeus e j no sculo XVIII teve-se a
preocupao de sua incluso nos currculos escolares com Guths Muths (1712 1838), J. B Basedow
(1723 1790), J. J Rousseau (1712 1778) e Pestalozzi (1746 1827).
Rousseau no acreditava que a educao tivesse como objetivo principal instruir, reprimir ou
modelar o ser humano. Emlio Rousseau, afirma que, ao final ele no seria um soldado, um
sacerdote, nem um magistrado: seria antes de tudo um homem. Ele deu destaque educao como
elemento da Educao Fsica (Oliveira, 1983).

Rousseau o percussor da escola nova que se inicia no sculo XIX e que ser tratada com mais
detalhe nos prximos captulos.
A Educao Fsica sofreu grande influncia do renascimento, a corrente alem representou um
notvel impulso pedaggico aos exerccios fsicos, atravs dos ideais da educao helnica. Segundo
Oliveira (2006), por influncia de Rousseau, a ginstica passou a ser includa entre os deveres da
vida humana, e sob este aspecto, muito lembrava os princpios da educao grega.
De acordo com Gadotti (1999), o sculo XVIII poltico-pedaggico por excelncia. As camadas
populares reivindicam ostensivamente mais saber e educao pblica. Pela primeira vez um Estado
institui a obrigatoriedade escolar (PRSSIA, 1917).
A Educao Fsica sofreu grande influncia do modelo higienista, onde, no desenvolvimento do
contedo escolar, o mdico e mais especificamente o mdico higienista, tem um papel destacado.
Esse conhecimento orientou a funo da Educao Fsica na escola para o desenvolvimento da
aptido fsica dos alunos.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), no Brasil, especificamente nas quatro primeiras dcadas
do sculo XX, foi marcante no sistema educacional a influncia dos Mtodos Ginsticos e da
Instituio Militar. Ressalta-se que o auge da militarizao da escola corresponde execuo do
projeto de sociedade idealizado pela ditadura do Estado Novo.
Na forma de associaes livres, essas Escolas de Ginsticas difundem-se para outros pases da
Europa e da Amrica e pressionam a incluso da ginstica, considerada como Educao Fsica, no
ensino formal de todos os pases que j dispunham daquela forma de difuso do saber, ou seja,
sistemas nacionais de ensino e escolas. (Coletivo de Autores, 1992).
Quanto questo do mtodo, inseriu-se a ABE (Associao Brasileira de Educao), no corpo de
um debate, acirrado por um anteprojeto de lei, originrio do ministrio de guerra no ano de 1929,
que alm de determinar a prtica da Educao Fsica para todos os residentes no Brasil, definindo
carter obrigatrio em estabelecimento de ensino, a partir dos seis anos de idade, criar o conselho
superior de Educao Fsica com sede no ministrio da guerra, o qual exercer a funo de
centralizar, coordenar e fiscalizar todas as atividades referentes aos deportes e a Educao Fsica
no pas deliberava que enquanto no fosse criado o mtodo nacional de Educao Fsica ficaria
adotado em todo territrio brasileiro, o denominado mtodo francs (CASTELANI FILHO, 1988).
Nas dcadas de 70 e 80 surgem os primeiros movimentos de ruptura com o modelo vigente at
aquele momento. O retorno dos primeiros profissionais titulados nos principais centros de pesquisa
do mundo e a abertura de programas de mestrado na rea contriburam para esse movimento.
As tendncias pedagogias
As idias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi e Hebart, entre outros, foram a base do
pensamento pedaggico europeu, propagando-se para todo o mundo, essas concepes so
detalhadas abaixo em teorias liberais no-crticas e teorias crticas da educao.
Pedagogias liberais
A pedagogia tradicional
A constituio dos "sistemas nacionais de ensino" tem incio no sculo XIX. Sua
organizao inspirou-se no princpio de que a educao direito de todos e dever do
Estado.
De acordo com Saviani (1987), a escola surge como um antdoto ignorncia, logo,

um instrumento para equacionar o problema da marginalidade.

Em suas vrias correntes, caracteriza as concepes de educao onde prepondera
a ao de agentes externos na formao do aluno, o primado do objeto de
conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades
acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso de
imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observao sensorial.
(LIBNEO, op cit).
A atuao da escola consiste na preparao intelectual e moral dos alunos para
assumir sua posio na sociedade. O compromisso da escola com a cultura, os
problemas sociais pertencem sociedade.
Os mtodos dessa tendncia baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou
demonstrao. A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou frmulas na
memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos. Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicao
entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo na forma de
verdade a ser absorvida; em conseqncia, a disciplina imposta o meio mais eficaz
para assegurar a ateno e o silncio.
A avaliao se d por verificaes de curto prazo (interrogatrios orais, exerccio
de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforo , em
geral, negativo (punio, notas baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo
(emulao, classificaes).
Pedagogia renovada
Essa tendncia inclui vrias correntes: a progressivista (que se baseia na teoria educacional de
John Dewey), a no-diretiva (inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientao
catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana entre outras.
Todas essas surgem em contraposio Pedagogia Tradicional e est diretamente ligada ao
movimento de pedagogia ativa.
A Pedagogia Nova (Progressivista)
A Pedagogia Nova agrupa correntes que advogam a renovao escolar, opondo-se
pedagogia tradicional. Esta teoria mantinha a crena que a escola tinha a funo de
equalizao social. Este movimento era inspirado nas idias de Rousseau, e recebeu
diversas denominaes, como escola nova, educao nova, pedagogia ativa, escola
trabalho.
As caractersticas desse movimento destacam-se: a valorizao da criana, sujeito
da sua aprendizagem e agente de seu prprio desenvolvimento: tratamento cientfico
do processo educacional, considerando o desenvolvimento biolgico e psicolgico;
respeito s capacidades e aptides individuais, individualizao do ensino conforme os
ritmos prprios de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade
e da liberdade de expresso da criana.
Segundo Saviani (1987) o iderio escolanovista, tendo sido amplamente difundido,
penetrou nas cabeas dos educadores acabando por gerar conseqncias tambm
nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre
assinalar que tais conseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que,
provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de

conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas

populares as quais muito freqentemente tm na escola o nico meio de acesso ao
conhecimento elaborado. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade do
ensino destinado s elites.
Para funcionar de acordo com a concepo acima, a organizao escolar, teria que
passar por uma reformulao. O professor deveria agir como um estimulador e
orientador da aprendizagem cuja iniciativa caberia aos prprios alunos. Para tanto,
cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a
relao inter-pessoal, essncia da atividade educativa, ficaria dificultada; e num
ambiente estimulante, portanto, dotado de materiais didtico ricos, biblioteca de
classe, entre outros.
Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de
suas mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmtica Progressivista, cujo principal
representante John Dewey (1859-1952). As idias desse educador exerceram uma
significativa influncia no movimento da Escola Nova na Amrica Latina e,
particularmente, no Brasil. Com a liderana de Ansio Teixeira e outros educadores, no
incio da dcada de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuao foi
decisiva na formulao da poltica educacional, na investigao acadmica e na prtica
escolar. (LIBNEO, op cit).
De acordo com Darido (2003), aps as grandes guerras, o modelo americano da
escola nova fixou razes, notadamente no discurso da educao e especificamente da
Educao Fsica, influenciado por Dewey em oposio escola tradicional.
Quando faz referncias a este perodo da histria da Educao Fsica, Ghiraldelli Jr.
(1988) lembra que, apesar da adoo da concepo pedagogicista, no houve o
abandono na prtica de uma Educao Fsica comprometida com uma organizao
didtica ainda sobre parmetros militaristas. Contudo, a proposta escolanovista
explicita formas de pensamento que, aos poucos, alteram a prtica da Educao Fsica
e a postura do professor.
A Pedagogia Tecnicista
A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do
processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. Nessas condies, o
trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do
trabalho necessrio para produzir determinados objetos. O produto , pois, uma
decorrncia da forma como organizado o processo.
A partir dessa teoria tem-se a proliferao de propostas pedaggicas tais como o
enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo programada, as
mquinas de ensinar entre outros.
Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional
dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so
condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao
e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia,
compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de
sua interveno.

A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos

disciplinares para a formao geral do aluno, formao esta que o levar, ao inserirse futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada.
Nesta tendncia pedaggica, as aes de ensino esto centradas na exposio dos
conhecimentos pelo professor. O professor assume funes como vigiar e aconselhar
os alunos, corrigir e ensinar a matria. visto como a autoridade mxima, um
organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o nico responsvel e
condutor do processo educativo.
H predominncia da exposio oral dos contedos, seguindo uma seqncia
predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a
necessidade de exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. Os
contedos e procedimentos didticos no esto relacionados ao cotidiano do aluno e
muito menos s realidades sociais. Na relao professor-aluno, prevalece a
autoridade.
Pedagogias progressistas
Pedagogia Libertadora
Na pedagogia libertadora no se fala em ensino escolar, j que sua marca a
atuao "no-formal".
Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem
o contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social.
Tanto a educao tradicional, denominada "bancria" - que visa apenas depositar
informaes sobre o aluno -, quanto educao renovada - que pretenderia uma
libertao psicolgica individual - so domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio,
questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com
os outros homens, visando a uma transformao - da ser uma educao crtica.
(LUCKESI, 1994).
Os contedos de ensino so denominados "temas geradores" e so extrados da
problematizao da prtica de vida dos educandos. O importante no a transmisso
de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a
experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora
considerada como "invaso cultural" ou "depsito de informao", porque no emerge
do saber popular.
De acordo com Luckesi (1994), em nenhum momento o inspirador e mentor da
pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente
poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras, impedem que ela
seja posta em prtica em termos sistemticos, nas instituies oficiais, antes da
transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d mais em nvel da
educao extra-escolar.
A prpria designao de "educao problematizadora" como correlata de educao
libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir da
codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia para analis-la

criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da qual se procura

alcanar, por meio de representaes da realidade concreta, a razo de ser dos fatos.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real
vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa
realidade. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do
nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso,
reflexo e crtica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que
foi incorporado como resposta s situaes de opresso ou seja, seu engajamento
na militncia poltica.
A Pedagogia Cultural
A pedagogia cultural pouco estudada e conhecida dentro do meio cientfico
brasileiro ela faz parte da corrente da Pedagogia Renovada e no tem nenhum vnculo
com a pedagogia da Escola Nova.
Segundo Libneo (1994), sua caracterstica principal focalizar a educao como
fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente tarefa de dirigir e encaminhar a
formao do educando pela apropriao de valores culturais.
A pedagogia cultural tem sua base terica na pedagogia cientfico-espiritual
desenvolvida por Guilherme Dilthey e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger
e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma slida corrente
pedaggica, alm da Alemanha ela difundiu-se em outros pases da Europa, e da
para Amrica Latina, influenciando autores como: Lorenzo Luzuriaga, Francisco
Larroyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil essa pedagogia foi influenciada
pelos autores, Luis Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior.
Esses autores se preocupam em superar as oposies entre a cultura subjetiva e a
cultura objetiva, entre o individual e o social, entre o psicolgico e o cultural. De um
lado, concebem a educao como atividade do prprio sujeito, a partir de uma
tendncia interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os
indivduos vivem num mundo scio-cultural, produto do prprio desenvolvimento
histrico da sociedade. A educao seria, assim, um processo de subjetivao da
cultura, tendo em vista a formao da vida interior, a edificao da personalidade. A
pedagogia da cultura quer unir as condies externas da vida real, isto , o mundo
objetivo da cultura, liberdade individual, cuja fonte a espiritualidade, a vida interior
(LIBNEO, op cit).
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos
Essa pedagogia surge no final dos anos 70 e incio dos 80 e se pe como uma
reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a "pedagogia
libertadora" d ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente
acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da
escola atravs do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as
classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais.
(BRASIL, 1998).
Entende que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas
que necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades

mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e
defender seus interesses de classe.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope uma sntese
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica
enquanto inserida na prtica social concreta (LIBNEO, 1990). Esta valorizao
consiste na preparao do educando para o mundo adulto, por meio da aquisio de
contedos culturais universais, mas reavaliados frente s realidades sociais. Essa
maneira de apreender os contedos, que esto ligados realidade, passa da
experincia imediata e desorganizada para o conhecimento sistematizado, permitindo
ao educando elementos de anlise crtica que o ajude a romper com a ideologia
dominante.
Para que esta ruptura se d, vai-se da ao compreenso e da compreenso
ao, at a sntese. O professor o mediador e o aluno participa na busca da verdade
com sua experincia, relacionando-a ao contedo estudado. Aprender, nesta
perspectiva, ser capaz de processar informaes e trabalhar com estmulos
advindos do ambiente. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento
que o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e
unificada. A educao na pedagogia dos contedos visa promover a transformao
das relaes de produo, onde o educador deve possuir competncia tcnica para
ministrar contedos de sua matria, e poltica, capaz de compreender a relao de
sua prxis com a prtica social global.
A difuso de contedos a tarefa primordial. No contedos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola
como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos
interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo
social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o
que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes histricosociais, a funo da pedagogia "dos contedos" dar um passo frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim, a condio
para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino,
isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida
dos alunos. Entendida nesse sentido, a educao "uma atividade mediadora no seio
da prtica social global", ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela
interveno do professor pr sua prpria participao ativa, passa de uma
experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma viso sinttica,
mais organizada e unificada. Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao
do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental,
por meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao
organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Os contedos so culturais universais que se constituram em domnios de
conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Embora se aceite que os
contedos so realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no
simplesmente reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais.
No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados;
preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua significao humana e social.
Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio entre

cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma relao de continuidade

em que, progressivamente, passa-se da experincia imediata e desorganizada ao
conhecimento sistematizado. No que a primeira apreenso da realidade seja errada,
mas necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida pelo
prprio educando, com a interveno do educador.
A questo dos mtodos se subordina a dos contedos: se o objetivo privilegiar a
aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os
mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos
educandos, e que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de
compreenso da realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos
dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da sua
substituio pela descoberta, investigao ou livre expresso das opinies, como se o
saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem, ento, de
um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de
uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de
fora. O trabalho docente relaciona prtica vivida pelos educandos com os contedos
propostos pelo educador, momento em que se dar a "ruptura" em relao
experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo
explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados
criticamente prtica do educando. Em outras palavras, uma aula comea pela
constatao da prtica real, havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no
sentido de referi-la aos termos do contedo proposto, na forma de um confronto entre
a experincia e a explicao do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e
da compreenso ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre
a teoria e a prtica.
As abordagens pedaggicas da Educao Fsica escolar
O modelo esportivista muito criticado pelos meios acadmicos, principalmente a partir da
dcada de 80, embora esta concepo esteja presente na sociedade de maneira quase hegemnica.
nesse momento que a Educao Fsica passa por um perodo de valorizao dos conhecimentos
Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na
Educao Fsica escolar a partir, especialmente, do final da dcada de 70, inspirados no novo
momento histrico social que passou o pas, a educao de uma maneira geral e a Educao Fsica
especificamente (DARIDO, op cit).
Abordagem Desenvolvimentista
As idias pedaggicas da abordagem desenvolvimentista so explicitadas no Brasil,
nos trabalhos de Go Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994). A obra mais
expressiva dessa idia pedaggica o livro: Educao Fsica Escolar: Fundamentos
para uma abordagem desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988).
Para Tani e colaboradores (1998), a proposta uma abordagem dirigida
especificamente para crianas de quatro a quatorze anos que busca nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica Escolar.
Segundo eles uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento
fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na
aprendizagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou
elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar.

Os autores desta abordagem defendem a idia de que o movimento o principal

meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua
funo no desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento
lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora.
(DARIDO, op cit).
A proposta dos defensores dessa abordagem no buscar na Educao Fsica
soluo para os problemas sociais do pas, a aula de Educao Fsica deve privilegiar
a aprendizagem do movimento, embora possam ocorrer outras aprendizagens em
decorrncia da prtica das habilidades motoras.
Segunda Darido (2003), Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica
deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja
desenvolvido atravs da interao entre o aumento da diversificao e a complexidade
dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer
experincias de movimento adequadas ao seu nvel de crescimento e
desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja
alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e
exigncias do cotidiano em termos de desafios motores.
A opo dos autores suposio que para a Educao Fsica atender as reais
necessidades e expectativas das crianas, ela precisa compreender aspectos do
crescimento, do desenvolvimento e da aprendizagem. Dessa forma, os autores
definem como objetivo inicial para a Educao Fsica Escolar a aquisio posterior das
habilidades motoras bsicas, a fim de que seja facilitada a ela a aquisio posterior
das habilidades consideradas complexas (DAOLIO, 2002).
Uma das limitaes desta abordagem refere-se a pouca importncia, ou a uma
limitada discusso, sobre a influncia do contexto scio-cultural que est por trs da
aquisio das habilidades motoras. A questo que se coloca a seguinte: ser que
todas as habilidades apresentam o mesmo nvel de complexidade? (DARIDO, op. cit.)
Abordagem Construtivista-Interacionista
No Brasil e mais especificamente, no Estado de So Paulo, a proposta
construtivista-interacionista vem ganhando espao. apresentada principalmente nas
propostas de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
(CENP), que tem como colaborador o professor Joo Batista Freire. Seu livro Educao
de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgao das
idias construtivistas da Educao Fsica. Esta abordagem tem-se infiltrado no interior
da escola e o seu discurso est presente nos diferentes segmentos do contexto
escolar. A proposta denominada interacionista-construtivista apresentada como uma
opo metodolgica, em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola,
especificamente proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho
mximo de padres de comportamento sem considerar as diferenas individuais, sem
levar em conta as experincias vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os
mais habilidosos para competies e esporte de alto nvel (DARIDO, 2003).
Resende (1995) considera os trabalhos de Joo Batista Freire como vertentes da
pedagogia humanista, relacionando as proposies do autor com a crtica
cientificizao do mundo e exacerbao racionalista da educao e da Educao
Fsica. Bracht (1999) entende que a obra de Freire se constitui em variante da
abordagem desenvolvimentista, cuja base terica seria oriunda da psicologia da

aprendizagem e do desenvolvimento. A discusso de Go Tani daria nfase ao

desenvolvimento motor e a de Freire ao desenvolvimento cognitivo.
Joo Batista Freire declara a diferena de sua proposta em relao abordagem
desenvolvimentista afirmando no ser partidrio de linhas da Educao Fsica que se
identificam com a aprendizagem motora. Tambm afirma que no acredita na
existncia de padres de movimento - termo utilizado pela abordagem
desenvolvimentista -, pois as diferenas sociais, tnicas e culturais das diversas
populaes do mundo tornariam impossvel qualquer padronizao. Prefere a
utilizao da expresso "esquemas motores", de origem piagetiana, que seriam,
segundo o autor,
[...] organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada
situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos
biolgicos e psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio
ambiente em que ela vive [FREIRE, 1989, p. 22].
Segundo Daolio (2004), Joo Baptista Freire insiste que a Educao Fsica deve ser
valorizada na dinmica escolar, no devendo servir como complementar ou auxiliar s
outras disciplinas. Segundo ele, o objetivo da rea seria promover atividades que
pudessem auxiliar ou facilitar o desenvolvimento da criana, tanto em sua vida
escolar, como em toda sua vida aps a escola.
Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos e a sua cultura, a proposta
construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos,
to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento
a partir da interao com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, op cit).
Na proposta construtivista o jogo, enquanto contedo/estratgia tem papel
privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um instrumento
pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende.
Sendo que este aprender deve
ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso para a criana. Afirma
Freire que a criana especialista em brinquedo. Por isso, o autor
prope uma educao de corpo inteiro, ttulo de seu livro, educao
esta, que pressupe corpo e mente indissociados, valorizando
sobremaneira a prtica de Educao Fsica (DARIDO, op cit).
As propostas de avaliao caminham no sentido do uso da avaliao no-punitiva,
vinculada ao processo, e com nfase no processo de auto-avaliao.
Abordagem Critico-superadora
A abordagem crtico-superadora tem como defensores os professores: Carmen
Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli
Ortega Escobar e Valter Bracht, tambm conhecido como Coletivo de Autores. O
trabalho mais importante dessa obra foi o livro Metodologia do Ensino da Educao
Fsica,publicado em 1992.
Outras obras tambm foram publicas como, Educao Fsica Cuida do Corpo...
Mente (Medina, 1983), Prtica da Educao Fsica no Primeiro Grau: Modelo de
Reproduo ou Perspectiva de Transformao? (Costa, 1984), Educao Fsica
Progressista: a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e a Educao Fsica Brasileira

(Guiraldelli Jr., 1988) e Educao Fsica e Aprendizagem Social (Bracht, 1992).

Esta pedagogia levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao.
Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar
no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos
esses conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do
resgate histrico. Esta percepo fundamental na medida em que possibilitaria a
compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma
determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo (COLETIVO DE
AUTORES, 1992).
Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na
transmisso dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de
maneira mais aprofundada ao longo das sries, sem a viso de pr-requisitos. Nas
palavras dos autores, a Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de
um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal, que tem como temas o
jogo, a ginstica, o esporte e a capoeira (COLETIVO DE AUTORES, op. cit.).
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica propem que se
considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao
s caractersticas scio-cognitivas dos alunos. Enquanto organizao do currculo
ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso
comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo de conhecimento.
Alm disso, sugerem que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica
devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora
(DARIDO, 2001).
Abordagem Sistmica
Esta concepo de Educao Fsica escolar vem sendo ainda elaborada pelos
trabalhos do professor Mauro Betti, que, em seus primeiros textos e em seu clssico
livro Educao Fsica e sociedade, de 1991, onde define sua perspectiva como
sistmica, utilizando para isso um modelo sociolgico. Nos textos mais recentes, o
autor parece no se interessar por definir uma abordagem, embora traga
contribuies importantes para a rea.
Betti considera a teoria de sistemas, defendida em grande medida por Bertalanffy e
Koestler (citados por Betti, 1991), como um instrumento conceitual e um modo de
pensar a questo do currculo de Educao Fsica. Como na teoria de sistemas
proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendncias
auto-afirmativas e auto-integrativas (1991).
Betti (1994b) entende a Educao Fsica como um sistema hierrquico aberto, uma
vez que os nveis superiores, como, por exemplo, as Secretarias de Educao,
exercem algum controle sobre os sistemas inferiores, como, por exemplo, a direo
da escola, o corpo docente e outros. um sistema hierrquico aberto porque sofre
influncias da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influncia.
Para a abordagem sistmica existe a preocupao de garantir a especificidade, na
medida em que considera o binmio corpo/movimento como meio e fim da Educao
Fsica Escolar. O alcance da especificidade se d atravs da finalidade da Educao
Fsica na escola, que , segundo Betti (1992), "integrar e introduzir o aluno de 1. e
2. graus no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar,
produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o

esporte, a dana, a ginstica...)" (p.285).

O autor utiliza o termo vivncias do esporte, jogo, dana, ginstica, e pretende
enfatizar a importncia da experimentao dos movimentos em situao prtica, alm
do conhecimento cognitivo e da experincia afetiva advindos da prtica de movimentos
(DARIDO, op. cit.).
Alguns princpios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991).
O mais importante denominado princpio da no-excluso, segundo o qual nenhuma
atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educao Fsica. Este princpio
tenta garantir o acesso de todos os alunos s atividades da Educao Fsica. O
princpio da diversidade prope que a Educao Fsica na escola proporcione
atividades diferenciadas e no privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou
basquete. Alm disso, pretende que a Educao Fsica escolar no trabalhe apenas
com um tipo de contedo esportivo. Garantir a diversidade como um princpio
proporcionar vivncias nas atividades esportivas, atividades rtmicas e expressivas
vinculadas dana e atividades da ginstica. A importncia da aprendizagem de
contedos diversos est vinculada ao uso do tempo livre de lazer, oportunizando o
alcance da cidadania (idem).
Abordagem Critico-Emancipatria
A abordagem crtico-emancipatria tem como o seu defensor o professor Elenor
Kunz
que
publicou
os
livros:Educao
Fsica:
Ensino
&
mudanas (1991),Transformao Didtico-pedaggica do Esporte (1994). Essa
abordagem considera a Educao Fsica como parte de um sistema maior, scioeducacional e scio-poltico-econmico.
Para o autor, o ensino na concepo crtico-emancipatria deve ser um ensino de
libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos
alunos pela viso de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino
escolar necessita, desta forma, basear-se numa concepo crtica, pois pelo
questionamento crtico que chega a compreender a estrutura autoritria dos
processos institucionalizados da sociedade que formam as convices, interesses e
desejos (DARIDO, op cit).
De acordo com Daolio (2002), o autor aprofunda discusses sobre o movimento
humano, criticando a viso que o considera apenas como fenmeno fsico que pode
ser reconhecido e esclarecido de forma muito simples e objetiva, independente do
prprio ser humano que o realiza. Segundo ele, essas anlises que tratam o
movimento como acontecimento espao-temporal no do conta da complexidade que
envolve o ser humano em movimento, sendo necessria uma anlise integral.
Segundo Darido (2003), do ponto de vista das orientaes didticas, o papel do
professor na concepo crtico-emancipatria confronta, num primeiro momento, o
aluno com a realidade do ensino, o que o autor denominou de transcendncia de
limites. Concretamente a forma de ensinar pela transparncia de limites pressupe
trs fases. Na primeira os alunos descobrem, pela prpria experincia manipulativa,
as formas e meios para uma participao bem-sucedida em atividades de movimentos
e jogos. Devem tambm manifestar, pela linguagem ou representao cnica, o que
experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposio, e por ltimo, os
alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e
descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem.

Abordagem Cultural
A abordagem cultural proposta por Jocimar Daolio com a publicao do livro: Da
cultura do corpo (1995), ele buscou em sua obra uma perspectiva antropolgica, um
contraponto nfase biolgica. Jocimar Daolio apia seus estudos na Antropologia de
Clinford Geertz e Marcel Mauss.
Segundo Daolio (2004), "cultura" o principal conceito para a Educao Fsica,
porque todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dinmica cultural,
desde os primrdios da evoluo at hoje, expressando-se diversificadamente e com
significados prprios no contexto de grupos culturais especficos. O profissional de
Educao Fsica no atua sobre o corpo ou com o movimento em si, no trabalha com
o esporte em si, no lida com a ginstica em si. Ele trata do ser humano nas suas
manifestaes culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano,
historicamente definido como jogo, esporte, dana, luta e ginstica. O que ir definir
se uma ao corporal digna de trato pedaggico pela Educao Fsica a prpria
considerao e anlise desta expresso na dinmica cultural especfica do contexto
onde se realiza.
O autor afirma ainda que: somente a partir da dcada de 1980, com o incremento
do debate acadmico na Educao Fsica, o predomnio biolgico passou a ser
questionado, realando a questo sociocultural na Educao Fsica. Os profissionais
formados at essa poca - e, infelizmente, ainda hoje, em alguns cursos - no
tiveram acesso discusso da rea e dos seus temas nas dimenses socioculturais. O
corpo era somente visto como conjunto de ossos e msculos e no expresso da
cultura; o esporte era apenas passa-tempo ou atividade que visava ao rendimento
atltico e no fenmeno poltico; a Educao Fsica era vista como rea
exclusivamente biolgica e no como uma rea que pode ser explicada pelas cincias
humanas. (DAOLIO, 1995, p. 9)
Abordagem dos jogos cooperativos
As idias pedaggicas dos jogos cooperativos tm como defensor o professor Fbio
Brotto que se baseia nos estudos antropolgicos de Margaret Mead. Brotto publica em
1995 o livro intitulado: Jogos Cooperativos - Se o importante competir, o
fundamental e cooperar: CEPEUSP, 1995.
O autor entende que h um condicionamento, um treinamento na escola, famlia,
mdia, para fazer acreditar que as pessoas no tm escolhas e tm que aceitar a
competio como opo natural (DARIDO, op cit).
Brotto (1995), inspirado em Terry Orlick sugere que os jogos cooperativos sejam
usados como uma fora transformadora como alternativa aos jogos competitivos, que
so divertidos para todos e todos tm um sentido de vitria.
Abordagem Psicomotricidade
Esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o professor de
Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal,
passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica.
O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no pas foi, sem dvida,
o francs Jean Le Bouch, atravs da publicao de seus livros, como Educao pelo
Movimento, publicado em francs no ano de 1966 e no Brasil em 1981.

Para a construo das suas idias, Le Bouch inspirou-se em autores que j tinham
certa penetrao, seno na Educao Fsica, em outros campos de estudos. Entre
eles, podem ser citados os trabalhos de J. Ajuriaguerra, Jean Piaget, P. Vayer,
H.Wallon e Winnicott.
importante salientar que a Psicomotricidade foi e indicada no apenas para a
rea da Educao Fsica, mas tambm para psiclogos, psiquiatras, neurologistas,
reeducadores, orientadores educacionais, professores e outros profissionais que
trabalham junto s crianas.
A Psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deva ocorrer a partir dos
movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese
da imagem do corpo, ncleo central da personalidade (LE BOUCH, 1986). A educao
psicomotora na opinio do autor refere-se formao de base indispensvel a toda
criana, seja ela normal ou com problemas, e responde a uma dupla finalidade;
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidade da criana
trabalhar a sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se atravs do intercmbio com
o ambiente humano.
Para Resende (1995), a perspectiva renovadora da Psicomotricidade est na
proposio de um modelo pedaggico fundamentado na interdependncia do
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivduos, bem como na tentativa de
justific-la como um componente curricular imprescindvel formao das estruturas
de base para as tarefas instrucionais da escola.
O discurso e prtica da Educao Fsica sob a influncia da Psicomotricidade conduz
necessidade do professor de Educao Fsica sentir-se um professor com
responsabilidades escolares e pedaggicas, utilizando a atividade ldica como
impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Buscando, dessa
forma, desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva,
valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto tcnico
isolado.
Abordagem Sade Renovada
Esta abordagem tem como autores principais Nahas e Guedes & Guedes que
passam a advogar em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica,
embora no tenham se afastado das temticas da sade e da qualidade de vida
(DARIDO, 2003).
O autor busca a conscientizao da populao escolar para as pesquisas que
mostram os benefcios da atividade fsica. Considera importante a adoo pedaggica
dos professores de assumirem um novo papel frente estrutura educacional,
procurando adotar em suas aulas, no mais uma viso de exclusividade da prtica
desportiva, mas, fundamentalmente, alcanarem metas em termos de promoo da
sade, atravs da seleo, organizao e desenvolvimento de experincias que
possam propiciar aos educandos, no apenas situaes que os tornem crianas e
jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os levem a optarem por um estilo
de vida ativo tambm quando adultos (Guedes & Guedes, 1993, p.4).
Considera de fundamental importncia a promoo da prtica prazerosa de
atividades para proporcionar a eles o aperfeioamento das reas funcionais de
resistncia orgnica ou cardiovascular; flexibilidade; resistncia muscular e a
composio corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade

de vida por meio da sade. Ainda conforme Guedes & Guedes (1993), a aptido fsica
relacionada sade abriga aqueles aspectos da funo fisiolgica, que oferecem
alguma proteo aos distrbios orgnicos provocados por um estilo de vida
sedentrio. Considera que a conquista por melhores momentos de satisfao pessoal
e coletiva esteja na busca da Qualidade de Vida da populao e tambm na adaptao
s condies vivenciadas, como fatores colaboradores para estes fins: a sade; o
lazer; os hbitos do cotidiano, o estilo de vida, hbitos alimentares.
Nahas (1998) afirma que: no contexto das sociedades industrializadas e em
desenvolvimento, o estilo de vida e, em particular, a atividade fsica, tem, cada vez
mais, representado um fator de qualidade de vida tanto quanto relacionada sade
das pessoas de todas as idades e condies scio-econmicas, estando associada
maior capacidade de trabalho fsico e mental, mais entusiasmo para a vida e sensao
de bem-estar, menores gastos com a sade, menores riscos de doenas crnicas
degenerativas e mortalidades precoces.
Embora haja uma preocupao com os problemas da sociedade relacionados ao
bem-estar fsico e mental das pessoas, esta abordagem no pode ser classificada de
carter progressista, porque no apresenta em sua essncia, uma proposta que
busque a superao das contradies e injustias sociais, estando atrelada s
transformaes sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das
desigualdades sociais.
Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais
O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria de Ensino
Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994
um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Os elaboradores dos PCNs de quinta a oitava srie, publicados em 1998, foram os
professores Marcelo Jabu e Caio Costa.
De acordo com o grupo que organizou os Parmetros Curriculares Nacionais
(1998), estes documentos tm como funo primordial subsidiar a elaborao ou a
verso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas e
experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s escolas e a
elaborao de projetos educativos, assim como servir de material de reflexo para a
prtica de professores.
Os PCNs so compostos pelos seguintes documentos: documento introdutrio,
temas transversais (Sade, Meio Ambiente, tica, Pluralidade Cultural, Orientao
Sexual e Trabalho e Consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser
oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares. (DARIDO, 2003)
De acordo com os PCNs, eleger a cidadania como eixo norteador significa entender
que a Educao Fsica na escola responsvel pela formao de alunos que sejam
capazes de: participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mtuo,
dignidade e solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestaes da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do
ambiente, adotando hbitos saudveis e relacionando-os com os efeitos sobre a
prpria sade e de melhoria da sade coletiva; conhecer a diversidade de padres de
sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais,
compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando

criticamente os padres divulgados pela mdia; reivindicar, organizar e interferir no

espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover
atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998).
Na anlise dos objetivos descritos para a Educao Fsica fica evidenciada a
amplitude de abordagens abarcadas, pois incluem a dimenso da crtica (aos padres
de beleza, por exemplo), ao mesmo tempo em que referenciam a busca da
compreenso dos benefcios da atividade fsica para a sade. Uma leitura mais atenta
mostra tambm uma perspectiva da compreenso dos processos de aprendizagem a
partir da tica do construtivismo. Embora a finalidade seja a integrao do aluno na
esfera da cultura corporal de movimento (PCNs, 1998), existe certo ecletismo nos
meios considerados para alcanar essas finalidades.
Trs aspectos da proposta dos PCNs rea Educao Fsica representam
aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade
das aulas, quais sejam: princpio da incluso, as dimenses dos contedos
(atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. Quanto primeira
considerao (princpio da incluso), a proposta destaca uma Educao Fsica na
escola dirigida a todos os alunos, sem discriminao. Ressalta tambm a importncia
da articulao entre aprender a fazer e a saber por que est fazendo e como
relacionar-se neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos procedimental,
conceitual e atitudinal, respectivamente (DARIDO, op cit)
Alm disso, prope um relacionamento das atividades da Educao Fsica com os
grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o seu
papel de integrar o cidado na esfera da cultura corporal, atravs do que denominam
de temas transversais. Assim, a Educao e a Educao Fsica requerem que questes
sociais emergentes sejam includas e problematizadas no cotidiano da escola
buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica, no
sentido de contribuir com a aprendizagem, a reflexo e a formao do cidado crtico
(idem).
A relao entre as tendncias pedaggicas e as abordagens da Educao Fsica
Neste momento temos como objetivo, fazer uma relao entre as tendncias pedaggicas e as
abordagens da Educao Fsica.
As tendncias pedaggicas se subdividem em Pedagogias Liberais (no-crticas) e Progressistas
(crticas) e as abordagens crticas da Educao Fsica se basearam nas Pedagogias Progressistas,
uma vez que buscam a transformao da escola e do contedo escolar.
Psicomotricidade x Pedagogia Renovada
A Psicomotricidade embora tenha sido um movimento mais articulado e avanado no
compromisso pedaggico dos professores de Educao Fsica que s tinham como preocupao o
ensino dos esportes de forma mecnica, no pode ser enquadra no grupo das pedagogias crticas
da Educao Fsica. A sua proposta de carter bio-psicologizante, que busca uma educao e
reeducao na escola atravs de movimentos espontneos das crianas e das atitudes corporais,
favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade.
Acreditamos que ela pode ser relacionada com a pedagogia renovada porque esta pedagogia
busca contribuir para a constituio de uma sociedade cujos membros, no se importam com as
diferenas de quaisquer tipos, aceitam-se mutuamente e se respeitam na sua individualidade
especfica.

Nas duas abordagens o foco pedaggico se direciona do intelecto para o sentimento; do aspecto
lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do
professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do
diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental
baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia.
Desenvolvimentista x Pedagogia Tecnicista
A abordagem desenvolvimentista se assemelha muito com a tendncia pedaggica tecnicista, isso
no quer dizer que os que defendem a abordagem desenvolvimentista se fundamentam
teoricamente na tendncia tecnicista, mas os objetivos so semelhantes.
A tendncia tecnicista como dissemos anteriormente defende como elemento principal da
educao a exposio de conhecimentos pelo professor e que a funo escolar criar mo-de-obra
trabalhadora sem que estes reflitam o seu papel na sociedade.
A abordagem desenvolvimentista defende que o papel da Educao Fsica na escola a aquisio
e padronizao de movimentos e como j abordado, essa proposta d pouca importncia, ou d
limitada discusso, sobre a influncia do contexto scio-cultural que est por trs das habilidades
motoras.
Por esses aspectos, a abordagem desenvolvimentista se assemelha muito com a tendncia
tecnicista.
Construtivista x Pedagogia Renovada
A abordagem construtivista apresenta algumas relaes com a tendncia renovada
progressivista, pois a renovada diz que o aluno constri e reconstri seu conhecimento em uma
interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente, atravs de experincias
vivenciadas pelos alunos frente aos desafios cognitivos e situaes problemticas, como ocorre no
construtivismo.
H tambm relao na questo da condio bsica do desenvolvimento mental, que ocorre no
apenas como tcnica, mas com um trabalho em grupo, de interao, socializao e integrao.
O aluno disciplinado tanto na tendncia renovada quanto na abordagem construtivista aquele
que solidrio, participativo e respeitador das regras do grupo.
Cultural x Pedagogia Cultural
Apesar de Daolio, principal defensor da abordagem cultural no se fundamentar nas teorias da
tendncia cultural, as duas propostas se assemelham muito em suas bases tericas.
A pedagogia cultural atribui ao docente tarefa de dirigir e encaminhar na formao do
educando pela apropriao de valores culturais. Os defensores da pedagogia cultural defendem que
os indivduos vivem no mundo scio-cultural, produto do prprio desenvolvimento histrico da
sociedade. A educao seria, assim, um processo de subjetivao da cultura, tendo em vista a
formao da vida anterior; j a abordagem cultural, o principal conceito da Educao Fsica a
manifestao corporal humana, que gerada na dinmica cultural, desde os primrdios da evoluo
at hoje, expressando-se diversificadamente, com significados prprios no contexto de grupos
culturais especficos. O professor de Educao Fsica no atua sobre o corpo ou com o movimento
em si, no trabalha com o esporte em si, no lida com a ginstica em si.
Crtico-Superadora x Critico Social dos Contedos

A proposta do coletivo de autores baseia-se fundamentalmente na pedagogia histrico-crtica

desenvolvida por Dermeval Saviani. Entende essa proposta que o objeto da rea de conhecimento
Educao Fsica a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, que so: o
esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica. Sistematizando o conhecimento da
Educao Fsica em ciclos (1 - da organizao da identidade dos dados da realidade; 2 - da
iniciao sistematizao do conhecimento; 3 - da ampliao da sistematizao do conhecimento;
4 - do aprofundamento da sistematizao do conhecimento), prope que este seja tratado de
forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditrios. (BRACHT,
1999).
Sistmica x Pedagogia Libertadora
A abordagem sistmica pode ser relacionada com a tendncia libertadora no que diz respeito
educao, sendo uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que
apreendem, atingem um nvel de conscincia, num sentido de transformao social, sendo este
objetivo o mesmo dessas duas concepes de educao.
Tanto a sistmica, como a libertadora questionam concretamente a realidade das relaes do
homem com a natureza e com os outros homens, buscando uma transformao.
As duas buscam desenvolver o aprendizado atravs da experincia vivida no cotidiano dos
educandos, com uma problematizao de suas prticas de vida, utilizando o dilogo do grupo para
se chegar conscientizao e reflexo crtica, a fim de atingirem os seus objetivos, que chegar a
uma transformao social.
Crtico-Emancipatria x Pedagogia Libertadora
De acordo com Bracht (1999), as primeiras elaboraes do professor Kunz foram fortemente
influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire. Outra forte influncia so as anlises fenomenolgicas
do movimento humano com base, em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de estudiosos holandeses
como Gordjin, Tamboer, e tambm Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover
(Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepo de movimento que ele denomina de
dialgica. O movimentar-se humano entendido a como uma forma de comunicao com o mundo.
Outro princpio importante em sua pedagogia a noo de sujeito tomado em uma perspectiva
iluminista de sujeito capaz de crtica e de atuao autnoma, perspectiva esta influenciada pelos
estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematizao dos elementos da cultura
do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente
nessa esfera.
Sade Renovada x Pedagogia Tecnicista
Acreditamos que a abordagem da sade renovada apresenta relaes com a tendncia tecnicista,
pelo fato da escola tecnicista funcionar como uma instituio modificadora do comportamento
humano, organizando o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos,
como ocorre na sade renovada, que tem como objetivo construir um estilo de vida ativo nas
pessoas, desenvolvendo atitudes, habilidades e hbitos, como ocorre na escola tecnicista. Aplicando
assim a cincia da mudana de comportamento, produzindo dessa forma indivduos competentes,
no caso da tecnicista, e saudveis, no caso da sade renovada.
Para a tendncia tecnicista um bom ensino depende da organizao eficiente das condies
estimuladoras para que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou, ou
seja, modificado. Como mencionado anteriormente, a sade renovada tambm tem como objetivo
mudar o comportamento dos alunos para uma vida mais saudvel, sem levar em conta as condies
individuais de cada um.

Concluso
Acreditamos que toda ao educativa necessita ter uma fundamentao baseada em uma
concepo terica que a direcione; por isso, a prtica pedaggica de qualquer professor, deve ser
articulada com uma pedagogia.
Atravs de um pensamento filosfico sobre a educao brasileira, procuramos mostrar as
principais tendncias da educao e as principais abordagens da Educao Fsica Escolar tambm,
buscando contribuir para a construo de uma Educao Fsica que no se preocupe apenas com o
ensino de esportes coletivos ou com a formao de atletas, mas que tenha compromissos
pedaggicos sustentados teoricamente pelas pedagogias progressistas, tendo como objetivo final
construir pessoas crticas, autnomas e conscientes de seus atos.
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