A Enunciação No Contexto de Ensino de Língua Estrangeira e A Subjetividade Na Produção Escrita em Língua Materna e em Língua Estrangeira

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
MASA LOPES DOS SANTOS
A ENUNCIAO NO CONTEXTO DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E A

SUBJETIVIDADE NA PRODUO ESCRITA EM LNGUA MATERNA E EM
LNGUA ESTRANGEIRA
PORTO ALEGRE
2013
MASA LOPES DOS SANTOS
A ENUNCIAO NO CONTEXTO DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E A

SUBJETIVIDADE NA PRODUO ESCRITA EM LNGUA MATERNA E EM
LNGUA ESTRANGEIRA
Trabalho de Concluso de Curso apresentado como

requisito parcial para a obteno do ttulo de
Licenciado em Letras Portugus/Espanhol e suas
respectivas literaturas pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Luci da Costa Silva
Porto Alegre
2013
AGRADECIMENTOS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e aos professores do Instituto de Letras por me
transmitirem conhecimento e me proporcionarem conhecer o maravilhoso mundo das Letras;
minha orientadora Carmem Luci da Costa Silva por aceitar e acreditar na proposta deste
trabalho, por sua dedicao e postura indagadora, que me fez refletir sobre a teoria enunciativa
de mile Benveniste e o ensino de lngua estrangeira;
professora Monica Nario Rodrguez pela sua dedicao incondicional como amiga,
conselheira e professora;
professora Luiza Milano Surreaux pelo auxlio na criao da proposta deste trabalho;
s minhas colegas e amigas que conquistei ao longo desses anos de faculdade Aline, Andressa,
Fabiane, Julia e Lisiane. Sem vocs o curso no teria sido to bom!
ao Wagner por todo seu carinho, apoio e compreenso ao longo desses anos de graduao e
pacincia durante os ltimos meses;
aos meus alunos por serem pessoas mpares e aceitarem participar deste trabalho.
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar como um aluno que vivencia o processo de
ensino-aprendizagem de lngua espanhola fundamenta sua subjetividade ao escrever na lngua
materna e na lngua estrangeira. Temos como base a viso enunciativa proposta por mile
Benveniste (2005; 2006) para estudar as marcas deixadas pelo locutor-aluno ao escrever seus
discursos para constituir a relao com o seu alocutrio. Nesse sentido, aborda-se a
subjetividade como constituda e constitutiva da (inter)subjetividade, ambas instanciadas no
discurso, resultado da apropriao da lngua pelo locutor, que busca se marcar como eu para se
relacionar com um tu para tratar dele (referncia). Para tanto, a questo que este estudo procura
responder a seguinte: se o fundamento da subjetividade est no exerccio da lngua
(BENVENISTE, 2005, p. 287), como o locutor-aluno fundamenta sua subjetividade na
converso do portugus (sua lngua materna) e do espanhol (a lngua estrangeira de que est se
apropriando) em suas produes escritas? Busca-se a resposta para essa questo por meio da
escrita de quatro captulos. No primeiro, realiza-se um breve percurso sobre a histria do ensino
de lngua estrangeira no Brasil, dando nfase para o ensino do espanhol como lngua
estrangeira. No segundo, apresenta-se a concepo enunciativa de linguagem de mile
Benveniste, tratada nos textos Da Subjetividade da Linguagem, O Aparelho Formal da
Enunciao, A Natureza dos Pronomes e Estrutura da Lngua e Estrutura da Sociedade,
fundamentais para a formulao dos conceitos-chave deste trabalho. Para tratar da enunciao
escrita, o estudo traz a perspectiva de Endruweit (2006; 2010) que aborda produes textuais
no contexto de sala de aula. O terceiro captulo trata da metodologia adotada para analisar os
textos dos alunos a partir de uma concepo enunciativa. Nele explicado onde e como os
textos foram coletados, escolhidos e como so analisados. O corpus analisado neste trabalho
advm de relatos pessoais produzidos por alunos do curso EJA integrado ao curso tcnico em
Administrao durante as aulas da disciplina de espanhol de uma escola pblica federal. Com
esse material, busca-se, no quarto captulo, mostrar as pistas deixadas pelos sujeitos ao escrever,
que inscrevem a sua singularidade e subjetividade no uso da lngua, seja materna, seja
estrangeira.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Enunciao. Escrita. Espanhol. Lngua estrangeira.

Subjetividade.
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo hacer un anlisis de como un alumno que vivencia el
proceso de enseanza-aprendizaje de lengua espaola basa su subjetividad al escribir en la
lengua materna y en la lengua extranjera. Tenemos como base la concepcin enunciativa
propuesta por mile Benveniste (1966-1974) para estudiar las marcas dejadas por el locutoralumno al escribir sus discursos, con el objetivo de constituir la relacin con el alocutrio. En
ese sentido, se aborda la subjetividad como constituida y constitutiva de la (inter)subjetividad,
ambas instanciadas en el discurso, resultado de la apropiacin de la lengua por el locutor, que
busca marcarse como un yo para relacionarse con un t y tratar de l (referencia). Para eso, la
cuestin que este estudio procura responder es la siguiente: si el fundamento de la subjetividad
est en el ejercicio de la lengua (BENVENISTE, 2005, p. 287), cmo el locutor-alumno
fundamenta su subjetividad al cambiar el portugus (su lengua materna) y el espaol (la lengua
extranjera que est se apropiando) en producciones escritas? Se busca la respuesta por medio
de la escrita de cuatro captulos. En el primero, se realiza una breve jornada sobre la historia de
la enseanza de lenguas extranjeras en Brasil, dando nfasis para la enseanza del espaol como
lengua extranjera. En el segundo, se presenta la concepcin enunciativa del lenguaje de mile
Benveniste, as como sus textos Da Subjetividade da Linguagem, O Aparelho Formal da
Enunciao, A Natureza dos Pronomes e Estrutura da Lngua e Estrutura da Sociedade,
bsicos para la formulacin de los conceptos-llave de este trabajo. A fines de tratar de la
enunciacin escrita, el estudio trae la perspectiva de Endruweit (2010), que aborda
producciones textuales en el contexto de clases. El tercero captulo dispone de la metodologa
adoptada para analizar los textos de los alumnos desde una concepcin enunciativa. En ello se
explica los sitios de colecta de los textos y como ellos fueron elegidos y analizados. El corpus
estudiado en este trabajo viene de relatos personales producidos por alumnos del curso EJA
(educacin de jvenes y adultos) integrado al curso tcnico en Administracin durante las clases
de la asignatura de espaol de una escuela pblica federal. Con ese material, en el cuarto
captulo se busca mostrar los rastros dejados por los sujetos al escribir, que inscriben su
singularidad y subjetividad en el uso de la lengua, sea materna o extranjera.
Palabras-llaves: Enseanza-aprendizaje. Enunciacin. Escrita. Espaol. Lengua extranjera.

Subjetividad.
SUMRIO
INTRODUO __________________________________________________________________ 7
2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL O
ESPANHOL _____________________________________________________________________ 9
2.1
A LNGUA ESTRANGEIRA E O ENSINO NO BRASIL _______________________________ 11
3 COMO UMA CONCEPO ENUNCIATIVA DE LINGUAGEM PODE CONTRIBUIR

PARA O ENSINO DO ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA? _________________ 20
3.1 LINGUAGEM E ENUNCIAO: A ABORDAGEM DE MILE BENVENISTE __________________ 20
3.2 ENUNCIAO E ESCRITA __________________________________________________ 26
4 METODOLOGIA ______________________________________________________________ 29
4.1 CONTEXTUALIZANDO O CORPUS _____________________________________________ 29
4.2 PROCEDIMENTOS DE ANLISE ______________________________________________ 30
5 ANLISES DOS DADOS: A SUBJETIVIDADE NOS DISCURSOS ESCRITOS EM LNGUA
MATERNA E EM LNGUA ESTRANGEIRA ________________________________________ 33
5.1. O QUE OS FATOS NOS DIZEM? ______________________________________________ 45
CONSIDERAES FINAIS ______________________________________________________ 47
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS _______________________________________________ 49
INTRODUO
O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passou por um longo processo de aceitao,

insero e modificao nos ltimos anos. Com a disponibilizao do ensino de espanhol, essa
lngua que sofreu tanto rechao, finalmente passou a fazer parte da grade curricular escolar.
Porm, somente a insero do ensino no basta, preciso pensar como os profissionais da
educao e os alunos se constituiro como sujeitos durante o processo de ensino-aprendizagem
de uma lngua estrangeira. Uma das formas de pensar no processo de ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira e na singularidade de cada indivduo por meio da produo de textos,
pois, desse modo, coloca-se como centro desse processo uma das formas da lngua em uso. Por
isso, nosso interesse em estudar a escrita em sala de aula. Esta no costuma ser compreendida
como parte do processo educacional, sendo considerada somente como um produto, sem um
fim determinado. Na maioria das vezes, o professor prope a criao de uma produo textual
tendo como nica finalidade contabilizar uma nota e o aluno realiza a tarefa sem saber o porqu.
E esse texto produzido sem finalidade no ser lido em busca da singularidade dos alunos, mas
sim em busca de formas da lngua escritas de modo inadequado. Deste modo, as produes
textuais feitas em sala de aula tem como perspectiva a lngua como objeto, distanciando-se dos
locutores e dos sentidos presentes na escrita. nesse sentido que estamos problematizando essa
concepo de lngua como um objeto distante do aluno e arraigada no processo ensinoaprendizagem para pensar a linguagem como faculdade simblica constitutiva do homem, que
possibilita a cada locutor se instaurar como sujeito em uma lngua materna e se constituir em
outras lnguas.
Frente a esse contexto escolar, acreditamos que na escrita possvel identificar a lgica
seguida pelo locutor ao escrever, isto , possvel ver a escrita como um ato enunciativo e um
processo no qual o locutor se estabelece com um sujeito eu e que, ao escrever, deixa suas
marcas no texto para produzir referncias para um tu. Deste modo, objetivo deste trabalho
analisar como um aluno que tem o portugus como lngua materna se constitui subjetivamente
ao escrever em lngua portuguesa e em uma lngua estrangeira o espanhol , ou seja, entender
como um falante de lngua portuguesa, que vivencia o processo de ensino-aprendizagem de
lngua espanhola se marca no discurso e constitui o outro em suas produes textuais escritas
nas duas lnguas. Para isso, analisaremos os rastros deixados pelos alunos ao escrever um
relato pessoal em portugus e em espanhol na aula de lngua estrangeira. Estes textos foram
produzidos por alunos do curso EJA (Educao de Jovens e Adultos) durante o perodo de
estgio obrigatrio da disciplina de lngua espanhola do curso de Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Para realizar a nossa reflexo, utilizaremos a perspectiva de enunciao de mile
Benveniste (2005, 2006). Assim, no primeiro captulo percorreremos o processo de
institucionalizao do espanhol no ensino escolar. A proposta fazer uma breve recapitulao
histrica do ensino de espanhol no Brasil at a criao da Lei que o tornou obrigatrio nas
escolas e, desta forma, introduzir o assunto que ser abordado no captulo seguinte. Este tem o
propsito de discorrer sobre como a viso enunciativa de linguagem proposta por Benveniste
pode contribuir com o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola como lngua
estrangeira e perceber como se d o ato enunciativo por meio da escrita. Ainda neste captulo,
trataremos da enunciao voltada para a escrita, a partir das reflexes construdas por Endruweit
(2006, 2010) e por Juchem (2012)
O terceiro captulo tratar da metodologia adotada para analisar os textos dos alunos a
partir de uma concepo enunciativa. Nele ser explicado onde e como os textos foram
coletados, escolhidos e como sero analisados. Na sequncia, o quarto capitulo, voltado para
anlises dos textos produzidos pelos alunos do curso EJA buscando a subjetividade presente.
Traremos os relatos pessoais escritos pelos alunos na lngua materna o portugus e na lngua
estrangeira espanhol e analisaremos como eles se constituem como sujeitos dos seus textos.
Considerando que o fundamento da subjetividade est no exerccio da lngua, buscamos
elucidar como os alunos, enquanto locutores, instanciam a subjetividade em seus discursos e
como se d a negociao deles com a lngua da qual esto se apropriando.
Por fim, o ltimo captulo traz as consideraes finais acerca das anlises e as
constataes sobre o difcil processo percorrido pelos alunos: sair da posio inicial de
alocutrios (o Tu de um discurso) para serem locutores de seus atos enunciativos (o Eu de um
discurso).
2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL O

ESPANHOL
Neste captulo temos como proposta responder aos seguintes questionamentos: quando
o espanhol teve seu ensino institucionalizado nas escolas brasileiras? como o ensinoaprendizagem do espanhol abordado nos documentos oficiais? como alguns pesquisadores,
do contexto escolar que o espanhol est inserido, discutem/problematizam esse ensino?.
O espanhol, hoje considerado uma lngua to essencial e importante quanto o ingls, j
foi muito ignorado e visto com uma lngua sem valor. Ento, como ocorreu essa mudana e o
ensino de espanhol se instituiu como lngua reconhecida e importante no ensino escolar no
Brasil? Para responder a essa questo, percorreremos a histria do ensino de lnguas
estrangeiras no pas utilizando alguns autores como base para a pesquisa. Iniciaremos a breve
linha histrica utilizando, principalmente, a tese da professora da Universidade de So Paulo
(USP) Dra. Mara Teresa Celada (2002). Celada traz em seu trabalho a concepo de que o
espanhol, por ser uma lngua familiar aos falantes nativos de lngua portuguesa e com muitas
semelhanas, considerado muito fcil, surgindo a apropriao do portunhol uma mescla
desastrosa entre o portugus e algumas marcas (como sufixos) do espanhol. Utilizaremos ainda
mais alguns textos de apoio para retomar a to pouco conhecida trajetria da lngua espanhola
no pas. Na sequncia, destacaremos, nessa trajetria, pontos relevantes de documentos oficiais,
como o emitido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e a Lei n 11.161 que tornou obrigatrio o ensino de espanhol como lngua
estrangeira nas escolas pblicas e privadas.
Historicamente, o espanhol no ocupou o grupo de lnguas consideradas importantes
para o ensino, como o francs e o ingls, por exemplo. Esse grupo somente sofreu alteraes
significativas na dcada de 90, devido a uma srie de condies, como a criao do
MERCOSUL. Defendemos a mesma ideia trazida por Celada (2002) de que o espanhol no foi
considerado uma forma de adquirir um saber ou uma forma de criar oportunidades no Brasil,
simplesmente porque a lngua era considerada muito parecida com o portugus e,
consequentemente, muito fcil. Deste modo, as pessoas preferiram se apropriar do portunhol
10
em vez de buscar aprender a lngua espanhola, provavelmente porque no sentiam a necessidade

de aprend-la e us-la. Hoje o espanhol ocupa, e porque no dizer que at mesmo disputa, o
mesmo lugar do ingls, pois ambas as lnguas possuem uma importante funo poltica e
comercial, alm de serem exigidas no mercado de trabalho. Assim, o espanhol passou a ter
estatuto de lngua e ser pensado em diretrizes nacionais, caso das propostas indicadas nos PCNs,
como veremos mais adiante.
Com todas as alteraes e a obrigatoriedade do ensino do espanhol, o aluno que tem
como lngua materna o portugus se viu obrigado a abandonar a sua posio historicamente
constituda (CELADA, 2002, p. 21) abandonar tambm a falsa competncia lingustica que
pensava ter e aceitar que precisa do ensino formal da lngua. O espanhol e o portugus so
lnguas muito parecidas e essa semelhana foi corroborada por estudos lingusticos que
afirmaram que 90% das palavras de cada uma dessas lnguas tm equivalentes idnticos ou
muito parecidos. Porm, os 10% restantes so os vocbulos conhecidos como falsos cognatos
(ibid, p. 36). O desconhecimento dessa pequena parcela lexical da lngua cria a concepo de
familiaridade e traz a segurana ao falar o portunhol para os nativos do portugus. Fica evidente
a concepo de que ter domnio de idioma ter um vasto domnio do vocabulrio. No portunhol
ficam marcas das distines entre a lngua materna o portugus e o espanhol idealizado
(essa idealizao seria um domnio lingustico igual ao de um nativo da lngua).
Assim como o portugus, o ensino de espanhol foi amplamente relacionado com as
normas gramaticais e a linguagem literria no pas. Mesmo com as recomendaes da Real
Academia Espaola (RAE) de que o espanhol uma lngua para ser falada e que sua escrita
deve basear-se nela, no Brasil a forma de ensino do portugus totalmente normativo
prevaleceu e ditou as regras para o ensino de lnguas estrangeiras, questo de que trataremos no
item seguinte.
11
2.1 A Lngua Estrangeira e o Ensino no Brasil
O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passou a fazer parte do currculo escolar

depois da criao do Colgio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro. Trs lnguas, o francs, o
alemo e o ingls tinham seu ensino obrigatrio e o ensino de italiano era facultativo. Esse
colgio foi criado com o intuito de formar uma elite nacional, isto , a proposta desta escola era
formar pessoas para ocupar cargos pblicos e administrativos e, para isso, o ensino de lnguas
era essencial.
Em 1931, com o pas vivendo a crise do caf, a educao e o ensino de lnguas foram
diretamente afetados: a nica lngua clssica ainda obrigatria o latim perdeu a sua
predominncia e as lnguas consideradas vivas o francs e o ingls tornaram-se
obrigatrias e o ensino de alemo passou a ser facultativo.
No ano de 1942, o ensino das lnguas modernas, alm das clssicas, foi amplamente
valorizado e o espanhol finalmente entrou no currculo escolar. A Reforma de Capanema (como
ficou conhecida devido ao nome do ministro responsvel pela sua implantao, Gustavo
Capanema) dava maior importncia e reconhecimento visto pelo tempo destinado ao ensino
de lnguas, dois anos para o ingls e o francs, de acordo com a importncia desses idiomas
na cultura universal e pelos vnculos econmicos que os relacionavam com o Brasil. A insero
do espanhol foi justificada pela inteno de criar uma melhor relao com os pases vizinhos
do pas (CELADA, 2002, p.78). A lngua tinha aulas ministradas para o nvel secundrio que
ocupavam um ano da formao dos alunos. A Reforma previa ainda um grande conjunto de
normas, que inclua:
[...] objetivos instrumentais (ler, escrever, compreender o
idioma oral e falar), educativos (contribuir para a formao da
mentalidade, desenvolvendo hbitos de observao e reflexo)
e finalmente culturais: ministrar ao educando o conhecimento
da civilizao estrangeira e a capacidade de compreender
tradies e ideias de outros povos, inculcando-lhe noes da
prpria unidade do esprito humano. (CELADA, 2002, p. 78)
interessante notar que nessa poca j existia uma preocupao com a funo social e
cultural ligada ao ensino de uma lngua. Mais adiante veremos que essa preocupao retomada
com a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
12
Nas dcadas de 40 e 501 o espanhol passou a integrar o currculo escolar, porm esta
mudana no conseguiu alterar o modo como ele era ensinado. Em muitos momentos o
espanhol funcionou como uma lngua instrumental, no sendo alvo de interesse (CELADA,
2002, p. 33). A lngua ficou destinada somente para ler algo que interessasse a pouqussimas
pessoas: a literatura e alguns textos destinados ao ensino superior que no eram traduzidos e
publicados em portugus. Desta forma, o espanhol ensinado durante este perodo no cumpriu
o carter social que uma lngua deveria cumprir.
O projeto proposto na Reforma de Capanema vigorou durante quase 20 anos, porm na
prtica no funcionou como esperado. O ensino de lnguas se manteve baseado no cansativo e
desinteressante mtodo de leitura e traduo, ignorando o conceito de lngua como algo social
e cultural. A partir do ano de 1945 teve incio uma mudana no foco do ensino de lnguas no
pas. Aps a vinculao do Brasil com os Estados Unidos configurou-se o incio da excluso
do ensino de francs e a soberania do ingls. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que estava
sendo criada nessa poca, foi diretamente influenciada por essa aliana entre Brasil e Estados
Unidos. Pouco tempo depois, em 1959, os Estados Unidos se mostrou contrrio a Revoluo
ocorrida em Cuba e decretou que o povo cubano e a sua lngua deveriam ser marginalizados.
Na Amrica do Sul, a difuso das guerrilhas e a oposio dos Estados Unidos aos pases que as
tinham influenciou o surgimento do preconceito com a lngua espanhola no Brasil.
Infelizmente, esse preconceito resultou e ainda resulta em resistncia ao aprender a lngua e a
aceitar materiais produzidos em espanhol.
De 1961, com a implantao da LDB lei que regularizava o sistema educacional no
pas , at o incio da dcada de 70 houve um retrocesso: as lnguas estrangeiras no foram
includas entre as disciplinas obrigatrias, sendo oferecidas somente como optativas nas
escolas. Somente em 1971 o ensino de lnguas estrangeiras modernas voltou a ser obrigatrio
no segundo grau (hoje conhecido como ensino mdio), porm no havia lnguas
predeterminadas, ficando a escolha das escolas e da regio do pas (por exemplo, uma regio
Neste perodo surge o material didtico utilizado na poca: o Manual de Espaol, de Idel Becker, 1945 baseado
em estudos acadmicos sobre a evoluo e adequao das lnguas em geral, incluindo o espanhol. Foi o manual
utilizado no perodo de quase 20 anos que o espanhol fez parte do ensino obrigatrio (CELADA, 2002, p. 58).
13
colonizada por italianos certamente escolheria ter aulas de italiano) at meados dos anos 90,
onde vrias transformaes ocorreram.
Ento, considerando o longo perodo entre 1837 e 1961, o ensino de lnguas estrangeiras
no pas estava diretamente associado a questes econmicas e culturais. O francs, nessa poca,
era reconhecido por ser a lngua dos grandes clssicos da literatura. O espanhol era considerado
uma fonte de riqueza bibliogrfica, por causa de sua vasta literatura pouco difundida na lngua
portuguesa, mas poucos tinham acesso. Sendo assim, durante todos esses anos (de 1837 a 1961),
seu ensino nas escolas teve uma carga horria bastante inferior comparado s demais lnguas.
Para ilustrar esse processo, trazemos a Tabela 1.1 com as horas de estudo destinadas a cada
idioma.
Cabe ressaltar tambm que a obrigatoriedade do ensino de espanhol desta poca tinha
uma inteno social/cultural: a de estreitar os laos com os demais pases da Amrica Latina
falantes de espanhol. Talvez essa tenha sido a primeira inteno de relacionar as duas lnguas
(o portugus e o espanhol) culturalmente. Contraditoriamente, essa troca cultural proposta pela
Reforma de Capanema foi deixada de lado para estreitar laos polticos e culturais com um pas
da Amrica do Norte. Veremos que a proposta se repete em meados da dcada de 90 e nos anos
2000.
Total
em
Ano
Latim
Grego
Francs
Ingls
Alemo
Italiano
Espanhol
horas
1890
12
12
11
11
43
1892
15
14
16
16
15
76
1900
10
12
10
10
50
1911
10
10 ou
10
32
1915
10
10
10 ou
10
30
1925
12
8 ou
2f*
29
14
1931
23
1942
13
12
35
1961
12
22
1971
18
1996
6 e/ou
12 e/ou
18
Tabela 1.1 O ensino das lnguas de 1890 a 1996 em horas de estudo.

Fonte: MULIK, 2012, pp. 16, 20. *f = facultativo
Como j foi dito, durante a dcada de 90 o quadro do ensino de lnguas estrangeiras no

pas sofreu modificaes. Em 1991 a ideia de integrao com o restante da Amrica Latina foi
retomada. Com a criao do Mercado do Cone Sul (MERCOSUL), a proposta de integrar os
pases do sul do continente americano ressurge, e os ministros da educao dos pases
envolvidos Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai se reuniram para criar um Protocolo de
Intenes. O projeto visava definir o papel da educao para que o objetivo de finalmente
consolidar a integrao fosse atingido. Para isso, pretendia-se formar uma conscincia cidad
favorvel ao processo de integrao, capacitar a populao dos pases participantes do
MERCOSUL para que contribussem com o desenvolvimento desse projeto e harmonizar os
sistemas de educao (CELADA, 2002, p. 93).
Depois de 35 anos da instituio da primeira LDB, no ano de 1996 foi promulgada a
LDB n 9.394. Esta tornou o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira a partir da 5 srie
do ensino fundamental obrigatrio, de acordo com as possibilidades e a escolha da escola e da
comunidade. A Lei ainda regulamenta o ensino de uma segunda lngua a ser oferecida em
carter optativo no ensino mdio. As escolas deveriam considerar critrios para implementar a
lngua escolhida, como vizinhana, fora econmica e facilidade de aprendizagem
(GUIMARES, 2011, p. 6). Logo, o ingls foi a lngua escolhida pela grande maioria baseado
no critrio fora econmica.
interessante destacar que, apesar de ainda no ter seu ensino formalizado nas escolas,
o espanhol foi amplamente divulgado na dcada de 90 no pas, com a vinda de institutos de
15
ensino de lngua espanhola (como o Instituto Cervantes, que abriu sua primeira sede na cidade
de So Paulo em 1998) e cursos particulares de idiomas. H ainda outros fatores polticos que
tornaram o espanhol uma lngua essencial e promissora: a entrada da Espanha na Unio
Europeia e a instalao de diversas empresas originrias deste pas no Brasil, alm do aumento
da populao latina nos Estados Unidos e a consequente ascenso da lngua espanhola.
Foi nessa poca tambm que ocorreu uma maior disponibilidade de material didtico
voltado ao ensino de espanhol para brasileiros. Contudo, esses materiais no consideravam (e
a grande maioria ainda no considera) as variaes lingusticas comuns a qualquer lngua e que,
obviamente, tambm ocorre em uma lngua falada em 22 pases. Praticamente todos os manuais,
os livros e as gramticas advm da Espanha e seguem a lngua falada l (que bastante facetada)
como regra absoluta. Desta forma, totalmente ignorada a concepo de cultura da lngua,
tratando-a somente como um instrumento invarivel de comunicao. Os sujeitos dessa lngua
so vistos como indivduos que precisam suprir suas necessidades bsicas de aprendizagem
para um fim especfico como, por exemplo, uma transao comercial.
No ano 1998, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) publicou os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que trouxeram o ensino de lngua estrangeira para o grupo de
conhecimentos essenciais de um mundo globalizado. A concepo de que o processo de ensinoaprendizagem de uma lngua estrangeira est centrado na capacidade de engajamento do
aprendiz, de acordo com o modo que se pode agir no mundo social o que norteia este
documento (MEC, 1998, p. 15). Nesta mesma abordagem de ensino de lnguas no pas surge,
pela primeira vez em um documento, diretrizes para o professor constituir sua proposta de
ensino considerando o aluno como ativo em seu processo de aprendizagem:
Da a importncia de o professor aprender a compartilhar seu
poder e dar voz ao aluno de modo que este possa se constituir
como sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem. (MEC,
1998, p. 15)
Podemos notar que as lnguas estrangeiras modernas so vistas como um meio essencial
para a realizao da comunicao entre os sujeitos, e o mtodo at ento utilizado baseado
nas regras gramaticais deveria ser abandonado pelos professores, j que os alunos deveriam
atingir um nvel elevado de competncia lingustica (NASCIMENTO, 2012, p. 438). Os PCNs
afirmam tambm que o ponto central do ensino o desenvolvimento de competncias. Alm
16
disso, a ideia de que uma lngua cumpre uma funo social retomada. Para que isso ocorra, o
uso da lngua estrangeira deve ser considerado e no deve-se priorizar somente as habilidades
orais. Segundo os PCNs, para se adquirir conhecimento de uma lngua, inclusive o portugus,
necessrio dominar as quatro habilidades comunicativas: ler, escrever, ouvir e falar. Mas
como sabido, inclusive o documento traz o assunto tona, as condies para que esse domnio
ocorra esto bem longe das ideais (MEC, 1998, p. 21).
Ainda, de acordo com os Parmetros Curriculares, o processo de aprendizagem de uma
lngua estrangeira acontece de maneira diferente de outros aprendizados em outras disciplinas.
Este dever voltar-se para o uso do conhecimento adquirido, ou seja, o ensino dever unir o que
se aprende em aula com o uso que as pessoas fazem da lngua na sociedade. Surge, ento, a
concepo da linguagem como uma prtica social e no somente como um instrumento til para
suprir interesses polticos e comerciais. Finalmente, a preocupao com o aprendiz de lngua
estrangeira citada. Conforme dito no documento, aprender uma lngua estrangeira auxilia no
aprendizado da lngua materna e, para ajudar nesse processo, deve-se realizar comparaes
entre a lngua-alvo e a lngua materna (ibid, p. 28).
Particularmente consideramos esse mtodo de ensino problemtico, pois pode
prejudicar o processo de aprendizagem. O ensino de uma lngua estrangeira deve ser feito
somente na lngua a ser aprendida e no intercalado com a lngua materna devendo-se levar em
considerao que cada lngua tem uma estrutura e um sistema distinto, alm de considerar que
aprender uma lngua ir ao encontro do mundo do outro. E para que isso seja assimilado no
processo de ensino-aprendizagem necessrio propiciar um ambiente que torne possvel ao
aluno se posicionar e refletir nesse mundo, isto , o aprendiz de uma lngua estrangeira dever
se posicionar como sujeito dessa lngua e no como um mero ser que traduz. Ele no dever
pensar primeiro na sua lngua materna para depois traduzir o discurso, e sim conseguir pensar
em se constituir como sujeito na lngua estrangeira e, dessa forma, inserir-se num novo mundo
cultural, distinto do conhecido e familiar. Desse modo, ao ter acesso a outra lngua o aluno
busca interpretar a uma nova cultura a fim de atribuir significados aos usos lingusticos da
lngua estrangeira, integrando sentido s formas novas das quais est se apropriando.
Frente a isso, o documento traz a ideia de que a aprendizagem de uma lngua estrangeira
possibilita ao estudante constituir significados nessa lngua e que esse constitua um ser
discursivo no uso de uma lngua estrangeira (MEC, 1998, p. 29). Porm, fica explcito nos
17
PCNs que o foco do ensino de lnguas estrangeiras ainda o ingls, j que grande parte dos
exemplos e comentrios voltada para essa lngua. H poucos comentrios sobre as demais
lnguas e, quando so feitos, so comparativos entre o ingls e o espanhol.
No ano 2000, foram lanados os Parmetros Curriculares voltados para o ensino mdio
com o intuito de regulamentar e organizar os ltimos trs anos da educao bsica, retomando
a ideia da LDB de que a educao deveria atender aos interesses econmicos do pas:
a)
a educao deve cumprir um triplo papel: econmico,

cientfico e cultural; b) a educao deve ser estruturada em
quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender a ser. (MEC, 2000, p. 14)
Para modificar o quadro do ensino de lngua estrangeira no pas, no ano de 2005

promulgada a Lei n 11.161 que tornou obrigatria a oferta de lngua espanhola no ensino mdio
e facultativa a matrcula para os alunos. Assim, o espanhol entra no currculo escolar como
segunda lngua estrangeira, mas em carter optativo, j que a LDB de 1996 continua em vigor
e a lngua estrangeira obrigatria permanece sendo escolhida pela escola e pela comunidade.
Essa Lei veio para afirmar a posio importante do espanhol, construda principalmente na
dcada de 90 e difundir pesquisas sobre o mtodo pedaggico no pas. Porm, at hoje (2013)
a Lei no foi plenamente cumprida.
LEI N 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno,
ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta Lei.
2o facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental de 5a a 8a sries.
Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula
dos alunos.
Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao
incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola.
18
Art. 4o A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que incluam desde
aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro de Estudos de Lngua
Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas necessrias execuo
desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade federada.
Art. 6o A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os sistemas estaduais e do
Distrito Federal na execuo desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.
Braslia, 5 de agosto de 2005; 184o da Independncia e 117o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Fonte: Site do Planalto Casa Civil. Acessado em 08/05/13.
Infelizmente, aps a longa espera pela valorizao do espanhol a Lei demonstra que isso
ainda est longe de acontecer. A previso de cinco anos para a implantao do espanhol como
lngua estrangeira no se concretizou, pois alm de no haver quantidade suficiente de
profissionais capacitados para trabalhar com a lngua estrangeira, o preconceito criado na
dcada de 50 ainda est presente. A maioria dos discentes teme que a lngua no cumpra uma
funo em sua vida, seja social, seja profissional, e que seus docentes no tenham a fluncia ou
o conhecimento cultural necessrio para ensinar. A viso de que dominar uma lngua ter um
vasto conhecimento lexical continua sendo difundida, alm da concepo equivocada de
ensinar somente a gramtica normativa. Deste modo, a lngua espanhola no Pas continua a
merc dos interesses polticos e econmicos2 diferentemente do que os documentos oficiais
propem: a aprendizagem e a cultura. Cabe ressaltar ainda que o prprio documento faz uma
distino entre os estudantes da escola pblica e privada, haja vista os artigos 2, 3 e 4.
Queremos mostrar que possvel uma abordagem diferenciada do processo de ensinoaprendizagem, pois ele no precisa se basear somente nas regras gramaticais e ver a lngua
como objeto. Pode-se, perfeitamente, considerar o aluno colocando-o como locutor que utiliza
a lngua estrangeira estudada para se constituir como sujeito. Nesse caso, fundamental ensinar
2
vlido mencionar que o Brasil est estreitando laos com a Unio Europeia, j que o mercado deste grupo
econmico tem um acesso mais facilitado do que o americano. Assim, o ensino tambm foi beneficiado: hoje
existe uma grande troca de conhecimentos acadmicos entre os pases europeus e o Brasil e possibilidades de
realizar intercmbios principalmente para Portugal e Espanha.
19
os contedos por meio de uma perspectiva diferenciada: com a considerao do aluno como
locutor capaz de se enunciar e de se subjetivar na lngua estrangeira, concebida alm de uma
forma de comunicao, como um meio de conhecimento de uma outra sociedade, questo que
este trabalho procurar na sequncia abordar.
20
3 COMO UMA CONCEPO ENUNCIATIVA DE LINGUAGEM PODE

CONTRIBUIR PARA O ENSINO DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA?
Neste captulo, temos como objetivo continuar a reflexo sobre o processo de ensinoaprendizagem do espanhol como lngua estrangeira. Para isso, percorreremos alguns conceitoschave para compreender a concepo de linguagem e lngua por meio de nosso autor principal
mile Benveniste em alguns de seus textos, que escolhemos para fazer parte de nosso corpus
terico. So eles: Da Subjetividade na Linguagem, O Aparelho Formal da Enunciao e
Estrutura da Lngua e Estrutura da Sociedade. A partir desses textos, constituiremos a noo
de linguagem que sustenta a enunciao benvenistiana e a noo de enunciao e de
(inter)subjetividade dela decorrente.
3.1 Linguagem e Enunciao: a Abordagem de mile Benveniste
Pretendemos responder ao questionamento que surgiu ao abordar a temtica de ensinoaprendizagem de lngua estrangeira: quais seriam os pressupostos que poderiam alicerar o
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira e que no tornariam esse processo
um instrumento? Assim, em busca dessa resposta, partiremos dos conceitos de linguagem,
lngua e enunciao, trazidos por Benveniste em sua teorizao enunciativa. Em seu texto Da
subjetividade na Linguagem, Benveniste discorre sobre o conceito de nosso interesse para este
trabalho. Segundo o autor, a linguagem jamais poder ser considerada um instrumento, ou algo
material como uma cadeira ou mesa , pois no possvel fabric-la ou separ-la da
constituio do homem, ou seja, no possvel compreender o homem separado da linguagem,
j que a linguagem um meio de definir o prprio homem (BENVENISTE, 2005, p. 285).
Deste modo, a linguagem para o homem o nico meio de atingir outro homem e,
consequentemente, ela exige e pressupe o outro. Dessa reflexo, destacamos a importante
passagem, presente no texto Da subjetividade da Linguagem:
21
No atingimos nunca o homem separado da linguagem e no o vemos nunca

inventando-a. No atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando
conceber a existncia do outro. um homem falando que encontramos no mundo,
um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio de
homem. (BENVENISTE, 2005, p. 285)
Todos os aspectos da linguagem, a sua natureza imaterial, o seu funcionamento

simblico, a sua organizao articulada, o fato de dizer algo (ter contedo) so suficientes,
conforme argumenta o autor, para suspeitar dessa vinculao da linguagem a um instrumento.
Nesse caso, vemos que instrumento e homem esto separados, mas linguagem e homem so
indissociveis. Por isso, consideramos fundamental, para pensar no ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira, levar em conta a natureza simblica da linguagem e sua indissociabilidade
do aluno. O fato de as lnguas particulares conterem esses aspectos da linguagem testemunham
pela linguagem (BENVENISTE, 2005, p. 287). Nesse caso, significa pensar que tanto a lngua
materna como a lngua estrangeira testemunham o simbolismo da linguagem, sua organizao
articulada, sua natureza imaterial e o fato de terem um contedo.
atravs dessa faculdade de simbolizao que o homem pode fazer renascer os
acontecimentos por meio de seu discurso, visto que a realidade produzida novamente por
intermdio da linguagem (BENVENISTE, 2005, p. 26). Vale lembrar que no se trata de uma
realidade colada ao mundo dos homens, mas de uma realidade representativa desse mundo, a
qual se realiza no discurso, no exerccio prprio da linguagem, lugar onde o locutor prope-se
como sujeito (eu) e implica um outro, que ser na alocuo um tu. com esses elementos
presentes no ato do discurso que cada lngua particular, ao ser assumida pelo homem, faz da
linguagem uma condio para a comunicao tornar-se intersubjetiva.
Dos pontos listados at aqui, consideramos importante pontuar a perspectiva de
Benveniste de linguagem e lngua para prosseguir nossa reflexo sobre enunciao. Para tanto,
vamos elencar a brilhante sntese realizada por Machado (2013) em sua dissertao de mestrado
acerca do que seja linguagem e lngua em Benveniste. Diz a autora sobre linguagem:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
a linguagem constitutiva da natureza humana, tornando o homem nico em

relao aos animais e definindo-o como homem devido sua presena;
a linguagem no um instrumento fabricado pelo homem;
a linguagem mostra-se como uma faculdade simblica;
a linguagem compe-se de uma parte material e de uma parte imaterial;
o dilogo condio da linguagem;
a linguagem no apresenta uma fixidez de contedos;
a linguagem apresenta uma natureza articulada e decomponvel;
a linguagem tem a funo de significar, de dar sentido, sempre que usada
para dizer alguma coisa. (MACHADO, 2013, p. 54)
22
Sobre lngua, a autora elenca os seguintes pontos como caractersticos da concepo de

Benveniste:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
A lngua formada por um sistema, cujas unidades so os signos. Esses, por

sua vez, definem-se pelas relaes e pelas oposies que mantm com as outras
unidades e pelas oposies que apresentam frente a outras unidades. As
unidades do sistema dependem da organizao contida nos planos sintagmtico
e paradigmtico.
A lngua tambm comporta uma estrutura a estrutura do sistema , que
mostra as unidades do sistema como um nmero reduzido de elementos, mas
que podem ser realizadas em diversas combinaes. Essa estrutura contm
princpios que regulam as unidades, dos quais destacamos a articulao formasentido das unidades e a existncia de nveis dentro da estrutura.
A forma e o sentido das unidades esto presentes em todos os nveis da lngua
e possvel identific-los atravs das relaes integrativas e distribucionais.
A lngua interpreta a todos os outros sistemas semiticos, podendo interpretar
tambm a sociedade.
A lngua organiza o pensamento, dotando-lhe de forma e sentido.
A lngua tem um carter mediador, pois intermedia a relao do homem com
a sociedade e com a cultura. (MACHADO, 2013, p. 59)
A partir dessas noes de linguagem e lngua, passamos a discutir como se constitui a

noo de enunciao em Benveniste para, na sequncia, irmos pontuando questes acerca do
ensino de lngua estrangeira. A busca de concepes de linguagem e de lngua na teoria de
Benveniste parte do pressuposto de que a lngua (em seus nveis e unidades) convertida em
discurso em cada enunciao, considerada nica e singular. Enquanto realizao nica e
singular, a enunciao definida por Benveniste (1970) como um processo de apropriao,
realizado pelo locutor, do aparelho de formas da lngua.
A converso da lngua em discurso reflete a instncia do discurso: a realidade do tempo
e do espao em que o locutor constitui-se em uma comunicao intersubjetiva, atualizando-se
como pessoa subjetiva (eu) ao mesmo tempo em que esse eu instaura a outra pessoa do discurso,
um tu. Nesse caso, a realidade da linguagem constitui-se por meio da atualizao de tempo,
espao e pessoas atravs do discurso. Imediatamente no momento em que o locutor se declara
como tal ele postula um outro, seu alocutrio. E aqui entra em cena o complexo jogo de pessoas
no discurso, to bem sintetizado no texto Estrutura da Lngua e Estrutura da Sociedade, que
reproduzimos abaixo:
Com efeito, a lngua fornece ao falante a estrutura formal de base, que permite o
exerccio da fala. Ela fornece o instrumento lingustico que assegura o duplo
funcionamento subjetivo e referencial do discurso: a distino indispensvel, sempre
presente em no importa qual lngua, em no importa qual sociedade ou poca, entre
o eu e o no-eu (...)
A primeira oposio eu-tu, uma estrutura de alocuo pessoal, que
exclusivamente inter-humana (...)
23
A segunda oposio, a do eu-tu/ele, opondo pessoa no-pessoa, efetua a operao

de referncia e fundamenta a possibilidade de discurso sobre alguma coisa, sobre o
mundo, sobre o que no alocuo. Temos a o fundamento sobre qual repousa o
duplo sistema relacional da lngua. (BENVENISTE, 2006, p. 101)
esse duplo sistema de oposies que entra em jogo na enunciao, j que a converso
da lngua em discurso coloca como questo a ser verificada a necessidade de o locutor referir
por meio do seu discurso como algo inseparvel da intersubjetividade. Considerado como ato
individual de apropriao da lngua (BENVENISTE, 2006, p. 82), a enunciao, em seu
quadro figurativo, comporta o ato, as situaes em que este se realiza e os instrumentos da
realizao. Enquanto realizao individual, o ato insere locutor e alocutrio, pois desde que o
locutor assume a lngua, ele implanta o outro diante de si, qualquer que seja o grau de presena
que ele atribua a esse outro (BENVENISTE, 2006, p. 84).
O ato individual de apropriao da lngua introduz aquele que fala em sua fala. Este
um dado constitutivo da enunciao. A presena do locutor em sua enunciao faz
com que cada instncia de discurso constitua um centro de referncia interno. Essa
situao vai se manifestar por um jogo de formas especficas cuja funo de colocar
o locutor em relao constante e necessria com sua enunciao. (BENVENISTE, op.
cit., p. 84)
Como podemos verificar esse jogo de formas no ato de apropriao da lngua materna
e da lngua estrangeira? Essa uma questo que deixaremos em suspenso para responder em
nossas anlises.
Com relao situao em que se realiza o ato enunciativo, Benveniste concebe que a
enunciao expressa certa relao com o mundo e a partir dessa relao que o locutor constitui
a referncia no discurso para possibilitar ao outro da alocuo encadear a correferncia. Com
isso, instaura-se a intersubjetividade enunciativa, j que cada locutor se constitui em um colocutor. A condio dessa relao do locutor com o mundo e com o outro se manifesta pela
apropriao da lngua, uma vez que essa apropriao , para o locutor, a necessidade de referir
pelo discurso, e, para o outro, a possibilidade de correferir.
Infelizmente, o ensino de lngua estrangeira no contempla esta forma de linguagem e
a aborda de forma instrumental, voltada para leitura de textos de forma mecnica
(decodificao) e como meio de aprender as formas da lngua. O aluno no incentivado a
utilizar a palavra como um modo de "atualizar" a lngua (BENVENISTE, 2005, p. 285) para
estabelecer a interlocuo com o outro. Hoje, em muitos contextos de ensino de lngua
estrangeira, a lngua tratada como objeto, deixando de evidenciar o sentido presente nela,
baseando todo o processo de ensino-aprendizagem somente na forma, isto , um ensino voltado
24
para as regras gramaticais. Assim, o aluno no se apropria da lngua para criar referncia para
outro e constituir uma situao de discurso.
Para instanciar a referncia na enunciao, o locutor se vale de instrumentos: ndices
especficos (indicadores que instanciam o eu-tu-aqui-agora) e procedimentos acessrios (modo
de organizao das formas no discurso). Os ndices especficos ligam-se primeiramente a
emergncia dos ndices de pessoa (a relao eu-tu) que no se produz seno na e pela
enunciao: o termo eu denotando o indivduo que profere a enunciao, e o termo tu, o
indivduo que est presente como alocutrio. J os procedimentos acessrios relacionam-se ao
modo como as formas so diversificadas e engendradas na enunciao e a maneira como locutor
se enuncia para seu alocutrio: se com intimaes no imperativo e vocativos; se com
interrogaes, suscitando dvidas ou se com asseres, mostrando certezas sobre o que diz.
Aqui novamente nos perguntamos: como o locutor se vale dos ndices especficos ao se
apropriar de sua lngua materna e de sua lngua estrangeira? Quais so as outras formas
utilizadas pelo locutor para marcar-se subjetivamente e instanciar o outro? So questes que,
no momento, deixaremos em aberto para respond-las no captulo destinado as anlises.
no final do texto Aparelho Formal da Enunciao que Benveniste trata do objeto de
nosso estudo: Seria preciso tambm distinguir a enunciao falada da enunciao escrita. Esta
se situa em dois planos: o que escreve se enuncia ao escrever e, no interior de sua escrita, ele
faz os indivduos se enunciarem (BENVENISTE, 2006, p. 90). Novamente, vemos como
central, na reflexo enunciativa do autor, a questo da intersubjetividade.
O ambiente de ensino ideal, ou ao menos mais bem organizado do que o atual,
propiciaria que os alunos se constitussem a partir do discurso do outro. Em vez de priorizar o
ensino normativo, como ocorre atualmente, dever-se-ia mostrar para o aluno que, ao escrever,
ele se posiciona para um outro, ou seja, ao aprender uma lngua estrangeira o aluno deve, como
j destacamos anteriormente, conseguir se constituir nessa lngua para, por meio dela,
simbolizar.
Assim, o ato de escrever no tratado como um ato individualizado e no so
consideradas as situaes em que este ato formal se realiza, como a concepo benvenistiana
de enunciao sugere (ibidem, p. 83). Caso a realizao individual fosse abordada no processo
de ensino-aprendizagem o aluno naturalmente se apropriaria da lngua e se posicionaria como
25
sujeito colocando, consequentemente, o outro no seu discurso. Por meio desse processo, a
lngua tornar-se-ia um meio para criar uma relao com o mundo e com o outro.
Para mostrar que essa abordagem passvel de ser trabalhada em sala de aula,
mostraremos uma proposta de atividade capaz de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem
utilizando os preceitos j destacados. O exerccio exemplificado a seguir foi retirado da cartilha
criada pela Embaixada espanhola de Braslia no ano de 2007 Orientaciones para la enseanza
de ELE: ms de 100 actividades para dinamizar la clase de espaol que traz mais de 100
sugestes de atividades a serem trabalhadas nas aulas de espanhol como lngua estrangeira.
A atividade chamada de La noticia de maana (PIZZARRO, 2007, p. 23) indicada
pelos seus criadores para alunos que esto em um nvel intermedirio de conhecimentos da
lngua espanhola, porm com o auxlio de um professor e algumas adaptaes acreditamos que
seja possvel trabalh-la com alunos do nvel bsico. A proposta que os alunos, em grupos,
escrevam uma manchete de uma notcia (real ou imaginria) que gostariam de ver publicada
sobre um determinado local no jornal do dia seguinte. Desta forma, os alunos precisariam
considerar o contexto e o modo como as pessoas do local escolhido (lugar este que tem o
espanhol como idioma) vivem e se relacionam, se incluiriam no texto como os criadores da
notcia e a escreveriam destinando-a a um leitor, com a posterior criao de um jornal da turma.
Assim, o ensino de lngua estrangeira seria mais bem relacionado com a sociedade que
utiliza essa lngua e com o uso que se faz dela. Cabe ressaltar um trecho do texto Estrutura da
Lngua e Estrutura da Sociedade (BENVENISTE, 2006, p. 93-104) que trata justamente sobre
a relao do sujeito com a linguagem e a sociedade.
(...) a lngua que assim a emanao irredutvel do eu mais
profundo de cada indivduo , ao mesmo tempo, uma realidade
supraindividual e coextensiva toda a coletividade. esta
coincidncia entre a lngua como realidade objetivvel,
supraindividual, e a produo individual do falar que
fundamenta a situao paradoxal da lngua com respeito a
sociedade. (BENVENISTE, 2006, p. 101)
Aqui, Benveniste destaca que a lngua, quando colocada em funcionamento, uma

produo individual que est relacionada diretamente com a sociedade na qual o indivduo est
inserido, pois a lngua um interpretante da sociedade (ibidem, p. 97). Porm, no atual ensino
de lnguas estrangeiras, a maioria das propostas no insere a sociedade da lngua estudada e,
26
com isso, no so abordados os diferentes discursos presentes nos diferentes gneros que
enriqueceriam o ensino. Vivenciamos um ensino que no prioriza tratar o uso social da lngua
e transform-lo em discurso individual, j que, para que isso ocorresse, seria necessrio abordar
o sentido do que foi dito, o modo como o aluno se apropria e se marca ao utilizar a lngua e,
ainda, inserir o outro, de acordo com um determinado contexto e relao com o mundo.
Ento, surge o questionamento: se o sujeito est constante e necessariamente deixando
marcas na sua relao com o ato enunciativo, quais so essas formas especficas de se marcar?
Para responder a essa pergunta, cabe retomar os trs elementos que comportam a
estrutura enunciativa proposta por Benveniste. O primeiro elemento o ndice de pessoa e a
relao eu-tu, produzida somente na e pela enunciao (BENVENISTE, 2006, p. 84). O termo
Eu denota o sujeito que se enuncia e o Tu o indivduo que ser inserido no ato enunciativo (o
outro). vlido mencionar que h, ainda, a presena de um terceiro elemento o Ele
referncia constituda no discurso. Esses trs elementos sero importantes para a anlise das
produes textuais mais adiante. Por hora, vamos relacionar esses trs elementos com o sujeito
e como ele se marca ao enunciar. Partindo do conceito de Benveniste de que o falar emana do
prprio falante e retorna a ele invocando um outro e que, essa emanao da lngua a realidade
mais profunda do sujeito veremos que essa relao pode, tambm, ocorrer na escrita, questo
que tematizaremos no prximo item.
3.2 Enunciao e Escrita
Com a Teoria da Enunciao, Benveniste traz a intersubjetividade inscrita no uso da lngua

como constitutiva do ato de enunciar. Como nosso interesse est relacionado a converso da
lngua (materna e estrangeira) em discurso escrito e com o modo como o locutor-aluno se
declara como sujeito e constitui o outro na relao interlocutiva, consideramos pertinente
aliceramos nossa reflexo em uma concepo enunciativa de linguagem e lngua. Por isso,
embasamos teoricamente nosso estudo na perspectiva enunciativa benvenistiana em busca de
uma concepo de linguagem que leve em conta a lngua em uso, manifestada pela atividade
27
individual do locutor ao se constituir como sujeito. Pretendemos com o primeiro item explicitar
essa concepo para amparar as questes sobre escrita, foco de nosso estudo, que trazemos
neste item, no qual apresentamos o modo como uma teorizao enunciativa traz fundamentos
para explicitar a relao que o locutor estabelece com a lngua e com o outro nos processos de
escrita de textos em lngua materna e em lngua estrangeira. Assim, a questo que buscamos
responder no item a seguinte: o que a escrita do ponto de vista da Teoria da Enunciao?
Segundo Benveniste, a enunciao o colocar a lngua em funcionamento por meio de
um ato individual de uso, tendo como objeto principal o que produzido a partir de um
enunciado. Deste modo, a lngua utilizada para expressar uma relao com o mundo e com o
outro. Como nosso foco de anlise neste trabalho ser a escrita e a produo textual de alunos,
consideramos importante pensar a enunciao falada e a escrita no que diz respeito
intersubjetividade, pois do mesmo modo que falar, escrever tambm um ato enunciativo
individual e nico, dependente de uma situao criadora de referncia. Por estar escrito, um
texto requer a presena de um outro, que nesse caso ser o leitor. E no final do texto Aparelho
Formal da Enunciao, Benveniste (2006, p. 90) chama a ateno para o fato de que muitos
desdobramentos deveriam ser estudados no contexto da enunciao, destacando que a
enunciao escrita se situa em dois planos: o que se escreve se enuncia ao escrever e, no interior
de sua escrita, ele faz os indivduos se enunciarem. a partir desse final que Endruweit (2006)
busca ancoragem para propor uma abordagem sobre a enunciao escrita, concepo que
tambm subsidiar nosso trabalho teoricamente. Para a autora, o final do Aparelho Formal da
Enunciao aponta para o fato de que a enunciao escrita pressupe a intersubjetividade ao
fazer, em seu interior, os indivduos se enunciarem. Para a autora, surge duas afirmaes:
1) a lngua entendida em sua totalidade fala e escrita, sendo ambas suporte
para a lngua e 2) um ato individual de utilizao significa um agir a partir da
lngua. Se h, portanto, uma tomada da lngua no momento mesmo da enunciao,
essa relao se estende para a escrita (ibid., p. 115, grifo da autora; destaque nosso).
Isso significa dizer que na enunciao escrita h como na enunciao falada um ato de
apropriao de um locutor que deixa marcas no discurso produzido. Por isso, a anlise de uma
escrita enunciativa vincula-se busca da marcas deixadas pelo locutor quando se apropria da
lngua. Retomando Benveniste, a lngua constitutiva do homem, e, dessa forma, ele est em
constante negociao com ela, para melhor utiliz-la. Cabe ressaltar um trecho do texto de
Endruweit (2010) para corroborar essa ideia.
28
Dedicar-se a analisar a escrita, materializada em enunciaes

escritas, uma incurso na histria de cada um, manifesta pelo
estilo com que a lngua tomada em cada negociao e na
incansvel busca pelo cercamento do sentido. Queremos sempre
dizer de ns e buscamos a melhor maneira de faz-lo. Por conta
disso, proceder a anlise da enunciao escrita traz tona um
movimento constante e singular entre sujeito e lngua.
(ENDRUWEIT, 2010, p. 343)
Contudo, o texto escrito na e para a escola no cumpre essa funo, j que hoje escrever
em sala de aula uma tarefa quase extinta e tem como funo unicamente formar uma nota para
o ano letivo. Alm disso, em sua grande maioria, os textos so voltados somente para as regras
gramaticais e, consequentemente, a lgica do sujeito-autor no evidenciada e o texto acaba
sem ter um destinatrio definido (nesse caso um leitor). Durante a correo, os mesmos
problemas se repetem: o professor-leitor no costuma fazer uma leitura singular do texto, que
nico, e no consegue capturar a lgica criada pelo aluno naquela produo textual. Desta
forma, o processo de escrita torna-se pobre e sem considerar as marcas do sujeito. Seria
necessrio desvincular a relao entre escrever e seguir regras normativas e perceber que esse
ato individual de utilizao da lngua tem a possibilidade de significar outras coisas alm da
forma gramatical (ENDRUWEIT, 2010, p. 345).
Nesse ponto, encontram-se as noes trazidas at o momento a fim de sustentar a
teorizao deste trabalho na direo de uma concepo de escrita de textos pela abordagem da
Teoria da Enunciao. Partindo do quadro formal esboado no item anterior e abordado neste
item, pensamos ser a escrita um outro plano medida que locutor e alocutrio no se situam
no mesmo tempo e espao do ato enunciativo (em um mesmo plano). No entanto, como ato
individual de utilizao, realiza-se assim como na enunciao falada tambm em funo de um
outro, presente ou no, numa dada situao enunciativa de escrita, materializada pelos
instrumentos especficos e acessrios do aparelho formal da enunciao e que, na escrita, so
apropriados com as especificidades dessa modalidade conforme a reflexo deste item. Porm,
aps a reflexo terica, surgem as seguintes dvidas frente aos textos escritos pelos alunos:
Quem escreve eu? Quem se marca na escrita? Como quem se apropria da lngua materna e
de uma lngua estrangeira se marca nos discursos escritos, produtos da enunciao? So
questes que procuraremos responder no decorrer do estudo.
29
4 METODOLOGIA
Neste captulo, mostraremos como os dados para as anlises que sero feitas a seguir
foram coletados, o corpus que as constituem e os procedimentos adotados para realiz-las, com
base no constructo enunciativo. Iremos considerar a escrita como uma manifestao da
singularidade do sujeito e analisaremos os fatos enunciativos de forma qualitativa, pois a teoria
enunciativa considera a singularidade implicada em cada ato de enunciao e no realiza
pesquisas de forma quantitativa.
4.1 Contextualizando o Corpus
Os textos que sero analisados neste trabalho foram coletados durante o perodo de
estgio obrigatrio da disciplina de espanhol do curso de Letras da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). O estgio foi realizado em uma escola pblica federal da cidade
de Sapucaia do Sul entre os meses de agosto e novembro de 2012. A turma cursava o ltimo
semestre (o curso constitudo por seis semestres) do nvel mdio da educao de jovens e
adultos (EJA) integrado com o curso tcnico em Administrao. Constituda por 20 alunos, a
turma era formada basicamente por mulheres - somente um aluno era do sexo masculino e
com idades entre 21 e 50 anos.
No primeiro dia de aula, foram explicados aos alunos qual a metodologia seria utilizada
durante as aulas e quais contedos seriam explorados pela professora. Foi explicada, tambm,
a proposta de utilizar os textos escritos pelos alunos para compor este trabalho, esclarecendo
que os alunos no eram obrigados a participar da proposta e que deveriam autorizar
formalmente a disponibilizao dos textos para este trabalho. Surpreendentemente, todos se
mostraram bastantes empolgados com a ideia e aceitaram ceder seus textos para as anlises.
Inicialmente, foi trabalhado o texto Autorretrato, de Pablo Neruda, no qual o autor traa
a sua descrio fsica e psicolgica de forma potica. A ideia era que, aps a leitura e a
30
elucidao de dvidas sobre o vocabulrio que causou dificuldades na compreenso do texto (o

texto foi dado em espanhol), os alunos criassem o seu prprio relato pessoal. Este poderia ser
escrito da forma que preferissem (versos, descritivo, narrativo), desde que trouxesse
informaes sobre as vidas e preferncias dos alunos. O primeiro texto foi escrito em portugus
durante a aula a turma tinha dois perodos s segundas-feiras, cada um com durao de 45
minutos e como professora tentei influenciar o mnimo possvel durante escrita, pois queria
que as produes textuais contivessem as marcas pessoais de cada autor.
Como era de se esperar, quando a proposta de escrever um outro relato pessoal em
espanhol foi dada, os alunos tiveram dificuldades, j que no sabiam como escrever sobre si
prprios em um outro idioma. Assim, os textos escritos em espanhol durante a aula so, na
grande maioria, consideravelmente menores do que os escritos na lngua materna, o portugus.
Foi disponibilizado para os alunos o uso de dicionrios bilngues para auxiliar durante a escrita.3
4.2 Procedimentos de Anlise
Para analisar os textos produzidos pelos alunos, utilizaremos como base a concepo
enunciativa de Benveniste, dando nfase para a reflexo constituda no texto Da subjetividade
da Linguagem. Para realizar a escolha de textos a fim de analis-los, j que a turma criou 20
produes textuais, foi levada em considerao a negociao feita entre os alunos e a lngua
espanhola ao escrever (e a influncia da lngua materna nesse momento) e as marcas
enunciativas nicas deixadas por cada aluno durante o processo de escrita. Vale lembrar, a partir
de Juchem (2012), alguns princpios que ancoram uma anlise enunciativa:
a) em se tratando da linguagem, no h como abordar de formar integral nosso objeto
dada a sua complexidade e a sua relao com outras reas do conhecimento; b) o
objeto no preexiste ao ponto de vista terico; uma construo cientfica; c)
Benveniste no props um modelo de anlise enunciativa; d) a anlise sempre um
ponto de vista do analista e e) cada anlise enunciativa singular, porque est
implicada a subjetividade do locutor/analista. (JUCHEM, p, 138)
3
No foi permitido que os alunos levassem os textos para casa, pois a inteno era de que ningum alm deles
intervissem no processo de escrita. Assim, durante as aulas a nica pessoa que participou e auxiliou na produo
dos textos foi a professora, a fim de no causar interferncias nos discursos. Posteriormente, os textos foram
corrigidos e reescritos, mas no incluiremos esse material nas anlises.
31
A partir do que elegemos teoricamente neste estudo consideraremos os textos escritos

pelos alunos como discursos produtos da enunciao, com vistas ao ato de enunciao,
medida que constitui a expresso da ideia relativa situao de discurso qual ela se reporta
(referncia) e atitude do locutor frente ao outro (intersubjetividade).
Seguindo Flores e Teixeira (2005) e Silva (2009), consideramos que, levando em conta
a relao lngua-discurso, a perspectiva enunciativa de orientao benvenistiana no elege
apenas certos aspectos da lngua como indicadores da presena do homem na lngua, mas a
lngua constituda no discurso. Isso porque seu objeto todo mecanismo lingustico cuja
realizao integra o seu prprio sentido e que se auto-referencia no uso (FLORES; TEIXEIRA,
2005). Nesse sentido, no elencaremos nenhum fenmeno lingustico a priori para anlise, j
que trataremos do jogo existente na enunciao entre lngua e discurso. Por isso, concebemos
que qualquer mecanismo da lngua pode adquirir um sentido particular e se auto-referenciar no
uso.
Assim, consideraremos que cada escrita um ato enunciativo feito em um determinado
tempo e espao, com locutores especficos e referncias particulares. Vamos considerar a
singularidade de cada aluno ao escrever e inscrever-se no discurso. Deste modo, a aula na qual
foi feita a proposta de trabalho e apresentado o tema para a escrita ser considerada o primeiro
ato enunciativo ato realizado pela professora e que no ser foco de anlise. A partir dessa
aula os alunos criaram um texto em portugus baseado na proposta de se apresentar,
constituindo um segundo ato enunciativo, e puderam se correferir durante a produo de seus
discursos. Esse segundo ato enunciativo ser considerado como um dos focos de anlise.
Depois, na aula seguinte, aps a retomada da proposta e elucidao de dvidas sobre a aula
anterior, a professora a fim de auxiliar os alunos no seu processo criativo em outro idioma
escreveu no quadro-negro um relato pessoal em espanhol (este ato no ser analisado, mas o
discutiremos mais adiante), seguindo a mesma proposta do texto j trabalhado de Pablo Neruda,
porm colocando seus traos e preferncias pessoais. Deste modo, os alunos puderam se
constituir como locutores em lngua estrangeira, j que escreveram um outro relato pessoal se
enunciando na lngua estudada. Esse quarto ato enunciativo tambm ser considerado nas
anlises.
Os alunos percorreram um difcil processo: sair da posio inicial de alocutrios (o Tu
de um discurso) para serem locutores de seus atos enunciativos (o Eu de um discurso) e,
32
consequentemente, o professor tornou-se o alocutrio (leitor) do texto dos alunos. Considerando

todas essas posies possveis de serem ocupadas e capazes de serem alteradas e retomadas por
distintos locutores e considerando tambm que o fundamento da subjetividade est no exerccio
da lngua, as anlises buscaro responder o seguinte questionamento: como os alunos, enquanto
locutores, instanciam a subjetividade inscrita no uso da lngua em seus discursos escritos na sua
lngua materna e na lngua estrangeira, no caso o espanhol, da qual esto se apropriando? Essa
ser a interrogao que sustentar as nossas anlises no prximo captulo, que no comporta
categorias estabelecidas a priori.
33
5 ANLISES DOS DADOS: A SUBJETIVIDADE NOS DISCURSOS ESCRITOS EM

LNGUA MATERNA E EM LNGUA ESTRANGEIRA
Neste captulo realizaremos as anlises dos textos produzidos pelos alunos durante o
perodo de estgio obrigatrio da disciplina de espanhol em uma escola federal. O nosso intuito
buscar as marcas da subjetividade de cada texto analisado quando o locutor-aluno escreve em
sua lngua materna e em espanhol, lngua estrangeira da qual est se apropriando. Para isso,
veremos como se d a busca de um modo de escrever e de se constituir como um eu na lngua
materna e na lngua estrangeira e, consequentemente, implantar o outro diante de si. Pensando
que o aluno que vivencia o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira est se
apropriando do aparelho formal da lngua estudada, no vamos enfatizar para fazermos as
anlises somente a relao entre locutor e alocutrio, mas, tambm, a subjetividade presente na
escrita. Assim, buscamos elucidar por meio das anlises como os alunos, ao ocupar a posio
de locutores, instanciam a subjetividade de seus discursos ao escrever na lngua materna e na
lngua estrangeira, na qual esto vivenciando o processo de ensino-aprendizagem.
Como j fora mencionado, a professora constituiu um ato enunciativo ao escrever,
durante a aula, o seu relato pessoal em espanhol no quadro-negro. Esse relato, baseado no texto
Autorretrato, de Pablo Neruda trabalhado em aula tinha como intuito auxiliar os alunos no
seu processo criativo e exemplificar a atividade proposta (relato pessoal) seguindo os mesmos
moldes do texto escrito pelo famoso autor. Acreditamos que esse ato enunciativo constitudo
pela professora possa ter influenciado na relao eu-tu dos alunos. Ao criar o seu prprio relato
no quadro-negro, especificamente voltado para os alunos, a professora se constituiu como um
eu locutor, colocando todos os alunos na posio de um tu alocutrio. Ao evidenciar essa
relao para os alunos e, logo aps, propor a tarefa de criao de um relato pessoal, a professora
proporcionou a troca de papis: os alunos passaram de alocutrios para locutores e a professora
passou de locutor para alocutrio. Esse difcil processo vivenciado pelos alunos serviu para que
a turma compreendesse, mesmo que de modo implcito, que o relato escrito por eles teria um
leitor, assim como os alunos foram leitores do texto escrito pela professora.
34
Aluno 1
Discurso em lngua materna portugus:
Discurso em lngua estrangeira espanhol:
Podemos notar nessa anlise que compara a escrita do relato pessoal em portugus e em
espanhol que a aluna no traz elementos de carter pessoal ao se enunciar na lngua materna
mesmo que a proposta dessa produo textual fosse criar uma descrio com caractersticas
pessoais -, mas o mesmo no ocorre ao escrever na lngua estrangeira. interessante notar que
35
em ambos os textos a aluna escolheu se marcar e fundamentar a sua subjetividade usando o

pronome pessoal eu para iniciar o discurso e, assim, remeter a si mesma no texto no deixando
dvidas para o alocutrio (leitor) que o que estava escrito se referia exclusivamente ao locutor,
ou seja, a ela. A aluna, ao assumir a posio de locutor, conseguiu se mostrar como sujeito do
seu texto, remetendo a si mesmo atravs do eu. Essa fundamentao da subjetividade criada
pelo uso do pronome pessoal propicia o surgimento da reciprocidade, ou seja, alm de aluna se
apresentar como sujeito do seu discurso remetendo a si mesma no texto ela invoca o seu leitor
a assumir uma posio no dilogo recm criado entre o sujeito eu e o leitor tu. Vemos, ainda, o
uso de uma palavra que existe em ambas as lnguas, mas com significados distintos: enamorar.
Em espanhol, o termo significa amar ou ser aficionado por algo ou algum e no ter um
namorado como a aluna provavelmente quis significar. Talvez, esse equvoco, mesmo com o
uso do dicionrio para sanar possveis dvidas, seja devido a segurana que nativos do
portugus tm em falar em espanhol (abordamos o porqu dessa segurana e o uso do portunhol
no segundo captulo) e a relao entre a aluna e a lngua estudada. Aqui ficou evidente que a
aluna estava negociando com os termos do espanhol, buscando qual o melhor modo de adequar
a relao forma-sentido. Assim, surge primeiro uma relao entre o eu e o Ele (a lngua) e,
depois da concluso dessa relao, o locutor cria a relao entre o eu e o tu.
Podemos perceber tambm que a aluna utiliza adjetivos para se descrever na lngua
estrangeira que no foram utilizados no discurso escrito na lngua materna. Ao escrever em
portugus, pouco foi dito sobre as caractersticas da aluna, mas ao escrever em espanhol o eu
desse discurso foi qualificado de outra forma. Nota-se que a aluna ao escrever em espanhol
muda a forma como se descreve, valendo-se de adjetivos para mostrar como ela, enquanto
sujeito, v a si mesma. O leitor fica sabendo que o locutor gosta de leer, escuchar msica y
dormir alm que o eu desse discurso muy aburrida/dichosa. Em busca de sinnimos que
a melhor descrevessem a aluna criou mais uma negociao e uma interessante relao com o
uso da lngua utilizando as palavras aburrida e dichosa no seu relato pessoal para se descrever,
alm do uso do intensificador muy. Este intensificador evidencia a presena da subjetividade
do sujeito alm dos ndices especficos (eu-aqui-agora), ou seja, uma forma distinta de o
sujeito se marcar durante o processo de apropriao da lngua estudada. J a escolha, dentre
tantas as possibilidades, das palavras aburrida e dichosa mostra a diferena de como o sujeito
se marca e se posiciona ao se descrever na lngua materna e na lngua estrangeira e evidencia
ainda, uma negociao entre o uso da lngua e as formas-sentidos nela presentes. A palavra
36
aburrida se refere a uma pessoa que se entedia, se cansa ou que no se anima com atividades
de modo geral e dichosa se utiliza ao referir-se a uma pessoa ou situao feliz, mas pode
tambm significar, quando usada de forma coloquial, que a pessoa est irritada com algum ou
com alguma situao. Certamente o dicionrio usado pela aluna durante a escrita do relato
pessoal trazia essa distino entre a forma/sentido da palavra e o sentido que ela tem ao ser
colocada no discurso coloquial. Aqui temos que considerar que cada locutor-aluno ao escrever
tem sua prpria lgica e que esta mostra a sua singularidade, questo importante de ser
considerada pelo professor-leitor ao ler o discurso do aluno.
Aluno 2
37
No primeiro texto podemos notar a presena da negao da aluna ao escrever que no

muito boa em auto-avaliao. Com isso, ela nega falar sobre si e dar informaes pessoais
ao seu alocutrio (leitor), contudo essa negao no ocorre no espanhol. Na lngua estrangeira
a aluna consegue descrever as suas caractersticas psicolgicas e traar um julgamento sobre si
mesma ao dizer ser una persona agradable. Cabe destacar que o nome da cidade, que no
costuma ser traduzido da lngua materna para a lngua estrangeira, foi alterado, tendo, inclusive,
a ordem trocada: passou de Sapucaia do Sul para sur Sapucaia. Esse mais um exemplo da
negociao feita pela aluna com a lngua na tentativa de encontrar quais formas atenderiam a
sua necessidade de referir pelo discurso.
Outro ponto interessante nesse discurso a mudana no modo como a aluna se descreve
e se posiciona como eu. Ao escrever na lngua materna o locutor traz caractersticas como ser
um pouco preguiosa, mas ao escrever na lngua estrangeira essa e outras caractersticas
descritas no discurso em portugus simplesmente so omitidas. A aluna altera a forma como
utiliza os adjetivos no seu discurso em espanhol e, consequentemente, a forma como se v
enquanto pessoa e sujeito do discurso. Desta forma, o eu do discurso se marca e se posiciona
ao se escrever em portugus e em espanhol de maneiras distintas evidenciando um novo modo
de se constituir subjetivamente quando se apropria de uma lngua diferente da materna.
38
Aluno 3
39
Estes textos so bastante interessantes, pois no primeiro a aluna utiliza como referncia
seu ncleo familiar, dando maior relevncia descrio das pessoas que compem a sua famlia
do que a si mesma. J no texto escrito em espanhol a referncia muda, passando a ser o prprio
sujeito que escreve. A aluna no deixa de descrever sua famlia, porm no traz mais
caractersticas funcionais, como a profisso e a idade, mas sim caractersticas pessoais.
Podemos notar que foi uma escolha dentre as tantas possibilidades da lngua descrever seu
marido como un hombre muy especial e a seus filhos como hermosos, ou seja, com a
mudana de referncia do discurso a famlia passou a ser descrita de forma positiva e no mais
com caractersticas de carter funcional. No texto em portugus o que ganhou destaque na
40
escrita da aluna foi a existncia do outro (nesse caso a famlia da aluna), mas ao se constituir
como sujeito em outra lngua, a relevncia foi o prprio sujeito que, ao escrever, mostrou um
Eu distinto do sujeito que fora revelado no primeiro ato enunciativo. Destacamos que, ao se
enunciar em portugus, a aluna diz estar adorando estudar e surpresa com seu desempenho,
porm ao escrever em espanhol esse discurso muda. A aluna diz estar cansada da rotina de
estudos, fazendo uma confisso ou, porque no, contando um segredo para seu alocutrio
(leitor). A revelao mostra uma relao de identificao com a lngua estrangeira estudada,
desvelando a instituio do sujeito que se autoriza a escrever em outra lngua. Ainda, evidencia
que aluna chama o seu leitor a fazer parte da sua confisso e, consequentemente, do seu texto,
instanciando a intersubjetividade enunciativa, visto que, ao utilizar o pronome pessoal te, a
aluna chama para o seu relato pessoal o leitor do texto.
No texto em espanhol ocorre, ainda, um imbricamento de formas por meio da mistura
de palavras da lngua materna com a lngua estrangeira. A aluna ao escrever que me gusta ir
al cinema mistura termos em espanhol com uma palavra em portugus (cinema). O mesmo
ocorre quando a aluna escreve en mi vida personal y na profesional em que acaba misturando
as preposies do espanhol com as do portugus. Este mais um exemplo de negociao feita
entre a aluna e a lngua.
vlido mencionar que a aluna estava to vontade em relao lngua estudada que,
ao se enunciar em espanhol, escreveu seu prprio nome de forma equivocada. Obviamente no
vamos expor aqui qual o nome da aluna e o que ela alterou na sua descrio pessoal em
espanhol, mas interessante para a anlise ressaltar esse fato.
41
Aluno 4
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Nestes textos tambm ocorre a mudana de referncia do sujeito: no texto em portugus

a referncia a cidade na qual a aluna vive, pois foi neste lugar que ela construiu sua vida e
criou seus filhos. J no texto em espanhol a referncia o prprio sujeito, que informa para o
alocutrio (leitor) seus gostos e a forma que prefere viver. Tambm, ocorre a traduo do nome
do curso que a aluna fazia. Passa de administrao para administracin mostrando a presena
da negociao com a lngua estrangeira, testando o funcionamento e a utilizao de formas da
lngua, estabelecendo limites entre o que cabe e o que no cabe ao escrever em outro idioma.
possvel notar que a aluna realiza uma negociao com a prpria lngua materna ao colocar
entre parnteses que, quando em seu relato pessoal escrito em portugus. Neste ponto, fica
evidente que a negociao da aluna com a lngua materna ocorre em dois nveis: em um
primeiro momento com a lngua materna, lngua da qual j se apropriou, em busca do que
melhor expressaria o que a aluna gostaria de expressar e, em um segundo momento, com o Tu
(neste caso o leitor) e qual a possvel compreenso que ele teria ao ler o que foi escrito. Aqui,
necessrio considerar a singularidade da aluna e, tambm, a lgica seguida, ao escrever seu
discurso para se constituir como sujeito.
Ainda em comparao com os demais textos analisados, a aluna utiliza tambm o
pronome pessoal yo para deixar claro ao seu leitor que o relato pessoal escrito em espanhol se
refere ao locutor que escreve, criando uma situao capaz de proporcionar o surgimento da
43
apresentao da aluna como sujeito do seu discurso e do leitor como um tu participante do

dilogo instaurado.
Aluno 5
Nestes textos, em um primeiro momento a aluna traa sua descrio no diminutivo sou baixinha, gordinha evidenciando uma relao afetuosa consigo mesma, que no ocorre
na escrita em lngua estrangeira. Ao escrever em espanhol, a aluna omite seus traos fsicos,
proporcionando ao leitor uma nica caracterstica: a sua idade. Aparece, novamente, a
44
negociao da aluna com a lngua estrangeira da qual est se apropriando: a aluna coloca
elementos do portugus criando um novo significado para um termo em espanhol. Ao escrever
mi madre vivo conmigo a aluna traz o verbo conjugado em portugus, provavelmente por
desconhecer a conjugao do verbo viver em espanhol ou por fazer uso do portunhol. Logo em
seguida, a aluna utiliza o pronome pessoal l para substituir o verbo es criando uma dvida:
ser que foi um equvoco da aluna ao confundir o pronome e o verbo ou somente uma forma
de marcar no texto quem estava doente e no causar dvidas ao alocutrio (leitor)? Caso a
resposta seja a segunda opo, a aluna ao utilizar o pronome pessoal l tentou deixar evidente
ao seu alocutrio a qual pessoa se referia no discurso. Em ambos os casos a negociao da aluna
com a lngua estrangeira est presente, junto com a sua singularidade.
O emprego de formas entendido em Benveniste como o conjunto de regras fixando
as condies sintticas nas quais as formas podem ou devem normalmente aparecer
(BENVENISTE, 2006, p. 81). Essas formas so definidas por meio de regras de formao da
lngua e no so semelhantes ao emprego da lngua em uso. Um exemplo disso so os pronomes
que fazem referncia do mesmo modo em todas as lnguas, embora sempre remetam
singularidade do ato em que so utilizados. No texto, a aluna, ao utilizar o pronome pessoal l,
evidenciou uma distino entre o que pertence sintaxe da lngua e o que pertence lngua em
uso. A definio comum de pronome pessoal, inclusive ensinada na escola, anula a noo de
pessoa que abordamos neste trabalho. Essa noo est presente somente na relao eu-tu no
existindo em ele. Ao utilizar o eu, o locutor que escreve se marca como pessoa subjetiva, mas
o mesmo no ocorre ao utilizar o ele. O pronome ele, ao ser utilizado em um discurso, no
remete aos participantes do discurso, evidenciando a categoria de no pessoa, isto , o ele
somente uma forma sinttica da lngua que no remete a uma pessoa no discurso, mas que
remete referncia constituda no discurso, ou seja, remete a quem se fala. Ao escolher a forma
l (pronome) e no a forma es (verbo), o locutor mostra, em sua escolha, o valor subjetivo dessa
forma como parte do discurso em que se enuncia como eu.
Assim, a aluna ao escrever o pronome ele em espanhol simplesmente preencheu uma
posio sinttica da lngua e fez o discurso revelar o valor subjetivo desse preenchimento.
45
5.1. O que os Fatos nos Dizem?
A subjetividade que abordamos aqui remete a capacidade do locutor em utilizar a lngua

para criar o seu discurso e se constituir como sujeito no prprio texto (BENVENISTE, 2005 p.
286). Vemos que todos os textos analisados apresentam de forma explcita ou implcita algum
tipo de referncia primeira pessoa, o eu. Ao utilizarem o pronome pessoal ou se valerem do
tempo verbal para se marcarem nos textos, as alunas criaram as suas prprias referncias e
tornaram-se um ser singular dentro de um ato enunciativo nico e irrepetvel. Mesmo que
escrevessem outro texto, as referncias no seriam as mesmas, pois cada ato enunciativo est
relacionado ao prprio ato e situao na qual ele se realiza. Ao se evidenciarem como
locutores dos seus relatos pessoais, as alunas se autorizaram a se marcar como sujeitos na lngua
do outro, isto , na lngua estrangeira estudada. Surge, ento, um eu singular, que se refere ao
ato do discurso individual (nesse caso o relato pessoal) no contexto no qual foi feito tendo como
referncia a instncia do prprio discurso.
Segundo Benveniste, o ato individual de apropriao da lngua introduz aquele que fala
em sua fala, pois a presena de um locutor faz com que cada instncia do discurso constitua um
centro interno. Podemos perceber isso nas alteraes de referncias dos textos. Como locutor,
cada aluna estava em constante contato com o seu discurso mostrando a singularidade e a lgica
de constituio da subjetividade ao produzir o discurso escrito. Assim, ao mudar o foco dos
seus discursos, as alunas criaram um novo centro de referncia dentro dos seus relatos pessoais.
Vimos tambm a presena constante da negociao feita entre os locutores e a lngua, o
que proporcionou a relao entre eu e Ele (a lngua). Esse Ele envolve muito mais que as formas
normativas da lngua, pois contm uma gama de possibilidades de palavras a serem usadas para
atualizar a linguagem, o sentido dessas palavras, o seus usos e, tambm, a cultura que todas as
lnguas carregam. Ao colocarem palavras em portugus nos textos em espanhol e ao testarem
qual termo seria mais adequado para o entendimento dos leitores, as alunas se autorizaram a
escrever na lngua do outro e deixaram transparecer a lgica utilizada para criar o discurso.
Porm, tem algo que no possvel mostrar nas anlises dos relatos pessoais: o papel
fundamental do professor, na posio de tu-alocutrio, e o modo como os profissionais da
educao interpretam a singularidade da escrita de cada aluno. Como j dissemos, os
professores ao corrigirem os textos dos alunos tem como finalidade contabilizar uma nota e no
46
consideram os aspectos destacados nas anlises e a singularidade de cada sujeito-autor ao

escrever. Vamos nos apoiar em um trecho do texto A Natureza dos Pronomes (BENVENISTE,
2005, p.281) para dizer que uma das hipteses da existncia dessa falha na correo dos textos
dos alunos o hbito, que tornou os professores que ensinam lngua estrangeira indiferentes a
mudanas de posies no discurso e a singularidade do aluno ao se enunciar em um campo no
qual est se apropriando a lngua estrangeira.
A linguagem previne esse perigo instituindo um signo nico,
mas mvel, eu, que pode ser assumido por todo locutor, com a
condio de que ele, cada vez, s remeta instncia do seu
prprio discurso. Esse signo est, pois, ligado ao exerccio da
linguagem e declara o locutor como tal. essa propriedade que
fundamenta o discurso individual, em que cada locutor assume
por sua conta a linguagem inteira. O hbito nos torna facilmente
insensveis a essa diferena profunda entre a linguagem como
sistema de signos e a linguagem assumida como exerccio pelo
indivduo. (BENVENISTE, 2005, p.281)
Para que a aula de lngua estrangeira propicie aos alunos institurem-se como sujeitos
das suas produes textuais e o professor considere a singularidade de cada aluno, o ensino
dever centrar-se na interlocuo e nos sentidos da lngua em uso constitudos nessa relao.
Nesse caso, precisa-se enfatizar a lngua estrangeira de modo que ela seja considerada como
uma atividade exercida pelo indivduo e no considerada somente como um sistema de signos.
No jogo de interlocuo, importante o professor colocar-se como um dos interlocutores em
sala de aula, ou seja, como leitor e produtor de textos a fim de auxiliar o aluno em seu processo
de aprendizagem.
47
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho procurou responder seguinte questo: se o fundamento da subjetividade

est no exerccio da lngua (BENVENISTE, 2005, p. 287), como o locutor-aluno fundamenta
sua subjetividade na converso do portugus (sua lngua materna) e do espanhol (a lngua
estrangeira de que est se apropriando) em suas produes escritas?
As reflexes que permearam o estudo permitiram relacionar o processo de ensinoaprendizagem de uma lngua estrangeira especfica, o espanhol, com a viso da escrita de textos
como um ato enunciativo no qual o aluno se estabelece como um sujeito eu e deixa suas
marcas ao escrever para produzir referncia a um tu leitor. Para embasar teoricamente esta
relao, utilizamos a Teoria Enunciativa presente em Benveniste e as noes de subjetividade
aplicadas escrita produzida no contexto escolar para mostrar que a viso enunciativa de
linguagem, proposta pelo autor, pode auxiliar no processo de aprendizagem de espanhol como
lngua estrangeira.
Antes de partirmos para a teorizao e anlise, utilizamos dados histricos sobre o
ensino de lnguas estrangeiras no pas e percebemos que a proposta de dar voz ao aluno para
que a relao entre o sujeito e o tu j fora sugerida em documentos oficiais voltados para
formalizar o ensino escolar no Brasil. Nestes documentos esto presentes tambm a concepo
de estudar uma lngua como forma de aprender as caractersticas culturais do outro, ou seja, j
havia a preocupao em abordar o estudo de lnguas com algo social, como um meio de
propiciar ao aluno uma forma de se apropriar da lngua estrangeira e evidenciar a subjetividade
ao se marcar como um eu em uma cultura diferente da sua. Cabe relembrar que a lngua em
uso exige e pressupe a presena do outro, pois para o homem o nico meio de atingir outro
homem. Desta forma, toda a sociedade, independente de sua cultura, dada pela linguagem, j
que uma implica na existncia da outra (BENVENISTE, 2006, p 93).
Assim, foi possvel perceber a possibilidade de aplicar a perspectiva enunciativa no
ensino de lngua estrangeira e, com base nessa informao, discorremos em um segundo
momento sobre os conceitos mais relevantes para nossa pesquisa. A partir da considerao de
que a linguagem tem um funcionamento simblico que permite a mediao do homem com o
48
mundo e com outro homem, centramos nossa proposta na presena da intersubjetividade no uso
da lngua como constitutiva do ato de enunciar. Esse ato assegurado pela converso da lngua
em discurso em um ato nico e singular. Tais noes permitiram-nos analisar como se d o ato
de o locutor, ao se apropriar da lngua, constituir-se como um eu do discurso (sujeito) e
instituir o outro um tu de modo que este possa simbolizar na lngua na qual est
vivenciando o processo de ensino-aprendizagem.
Com base nessa concepo enunciativa, tratamos da converso da lngua em discurso
amparando-nos na abordagem voltada para a enunciao escrita. Neste terceiro momento
apontamos para o fato de que a enunciao escrita pressupe o outro, assim como na enunciao
falada, e que em seu interior est presente a intersubjetividade, pois, ao escrever, os indivduos
se enunciam e convocam o(s) outro(s) a se enunciarem.
Foi em busca das marcas deixadas pelos alunos ao escrever que realizamos anlises de
relatos pessoais de alunos inseridos no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como
lngua estrangeira. Para isso, buscamos como acontece a constituio de um eu e,
consequentemente, do outro em textos escritos na lngua materna (portugus) e na lngua
estrangeira (espanhol).
Encontramos como resposta a nossa pergunta central uma grande variao entre a
escrita na lngua materna e na lngua estrangeira estudada. Os alunos conseguiram expressar
mais a sua subjetividade e deixaram mais marcas ao se enunciarem nos relatos pessoais escritos
em espanhol do que nos escritos em portugus. Alm disso, preferiram, na lngua estrangeira,
utilizar mais ndices especficos da lngua, como os adjetivos e o pronome pessoal eu, para
fundamentar a subjetividade. Assim, eles se autorizam a dar mais informaes sobre si e a
escrever quando utilizaram a lngua do outro. Restou um questionamento que ficar para um
estudo futuro: O que sinalizam essas diferenas no modo de apropriao de cada lngua?
49
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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MACHADO, Vernica Pasqualin. Princpios para uma abordagem enunciativa na
aquisio de segunda lngua. Porto Alegre, UFRGS, 2013. (dissertao de mestrado)
50
MULIK, Katia Bruginski. O ensino de lngua estrangeira no contexto brasileiro: um

passeio pela histria. Texto retirado da Revista de Estudos Lingusticos e Literrios, UNIPAM,
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NASCIMENTO, Mizael Incio do. Espanhol no Ensino Mdio: como o ensino dessa
lngua pode vir a ser mais proveitoso? Texto retirado de Eutomia Revista de Literatura e
Lingustica; Ed. 10, 2012, pp. 437-449.
PIZZARRO, Edna Gisela; SILVA, Marisa do Carmo. Orientaciones para la enseanza
de ELE: ms de 100 actividades para dinamizar la clase de espaol. Braslia, DF: Consejera
de Educacin, de la Embajada de Espaa, 2007. (Coleccin complementos. Srie Didctica.)
SILVA, Carmem Luci da C. A criana na linguagem: enunciao e aquisio. So
Paulo: Pontes, 2009.

A Enunciação No Contexto de Ensino de Língua Estrangeira e A Subjetividade Na Produção Escrita em Língua Materna e em Língua Estrangeira

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

MASA LOPES DOS SANTOS

A ENUNCIAO NO CONTEXTO DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E A

MASA LOPES DOS SANTOS

A ENUNCIAO NO CONTEXTO DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA E A

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como

Orientadora: Profa. Dra. Carmem Luci da Costa Silva

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Enunciao. Escrita. Espanhol. Lngua estrangeira.

Palabras-llaves: Enseanza-aprendizaje. Enunciacin. Escrita. Espaol. Lengua extranjera.

A LNGUA ESTRANGEIRA E O ENSINO NO BRASIL _______________________________ 11

3 COMO UMA CONCEPO ENUNCIATIVA DE LINGUAGEM PODE CONTRIBUIR

O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passou por um longo processo de aceitao,

2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL O

em vez de buscar aprender a lngua espanhola, provavelmente porque no sentiam a necessidade

2.1 A Lngua Estrangeira e o Ensino no Brasil

O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil passou a fazer parte do currculo escolar

Tabela 1.1 O ensino das lnguas de 1890 a 1996 em horas de estudo.

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a educao deve cumprir um triplo papel: econmico,

Para modificar o quadro do ensino de lngua estrangeira no pas, no ano de 2005

3 COMO UMA CONCEPO ENUNCIATIVA DE LINGUAGEM PODE

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No atingimos nunca o homem separado da linguagem e no o vemos nunca

Todos os aspectos da linguagem, a sua natureza imaterial, o seu funcionamento

a linguagem constitutiva da natureza humana, tornando o homem nico em

Sobre lngua, a autora elenca os seguintes pontos como caractersticos da concepo de

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A partir dessas noes de linguagem e lngua, passamos a discutir como se constitui a

A segunda oposio, a do eu-tu/ele, opondo pessoa no-pessoa, efetua a operao

Aqui, Benveniste destaca que a lngua, quando colocada em funcionamento, uma

3.2 Enunciao e Escrita

Com a Teoria da Enunciao, Benveniste traz a intersubjetividade inscrita no uso da lngua

Dedicar-se a analisar a escrita, materializada em enunciaes

4.1 Contextualizando o Corpus

elucidao de dvidas sobre o vocabulrio que causou dificuldades na compreenso do texto (o

4.2 Procedimentos de Anlise

A partir do que elegemos teoricamente neste estudo consideraremos os textos escritos

consequentemente, o professor tornou-se o alocutrio (leitor) do texto dos alunos. Considerando

5 ANLISES DOS DADOS: A SUBJETIVIDADE NOS DISCURSOS ESCRITOS EM

Discurso em lngua estrangeira espanhol:

em ambos os textos a aluna escolheu se marcar e fundamentar a sua subjetividade usando o

Discurso em lngua estrangeira espanhol:

No primeiro texto podemos notar a presena da negao da aluna ao escrever que no

Discurso em lngua estrangeira espanhol:

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Discurso em lngua estrangeira espanhol:

5.1. O que os Fatos nos Dizem?

A subjetividade que abordamos aqui remete a capacidade do locutor em utilizar a lngua

consideram os aspectos destacados nas anlises e a singularidade de cada sujeito-autor ao

Este trabalho procurou responder seguinte questo: se o fundamento da subjetividade

BENVENISTE, mile. Problemas de lingustica geral I. 5 edio. Campinas, SP:

MULIK, Katia Bruginski. O ensino de lngua estrangeira no contexto brasileiro: um

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