COMPETENCIA MOTRIZ

Elementos para comprender el aprendizaje motor en educacin fsica escolar.

RUIZ PREZ, LUIS MIGUEL (1995). COMPETENCIA MOTRIZ. Madrid: Gymnos.

Competencia Motriz, conocimiento y estrategias

de aprendizaje en Educacin Fsica.
INTRODUCCIN
El estudio del conocimiento sobre las acciones y de cmo ste puede influir en las acciones de los nios
cuando tratan de solucionar un problema motor, no ha sido estudiado de manera abundante entre los
especialistas de la educacin fsica, aunque en los ltimos aos existe un inters investigador por analizar
estas cuestiones en el contexto de los aprendizajes deportivos (McPherson y French, 1991; French y Thomas,
1987; Thomas, French y Humphries, 1986), inters que se ha reconocido como una lnea de investigacin
para el futuro:
Es posible el desarrollo de un paradigma de investigacin que incluya la
evaluacin del conocimiento y las caractersticas de la habilidad as como el
estudio de su interaccin durante la prctica y las situaciones de juego (Thomas,
1989, pg. 361).
Es de destacar que este esfuerzo se ha visto favorecido por el deseo de explorar las diferencias existentes, en
trminos de conocimiento de base (Knowledge-based), entre los deportistas expertos y los debutantes
(Abernethy, 1989; Vickers, 1988; Goulet, Bard y Fleury, 1989).
En el mbito del desarrollo de la competencia motriz esta nueva propuesta se ha plasmado en los escritos de
Newell y Barclay (1982) quienes, tomando como referencia la taxonoma del conocimiento de Flavell,
analizaron lo que denominaron conocimiento sobre las acciones, aunque su propuesta inicial slo fuera
terica.
Otra orientacin, menos empleada por los especialistas en el mbito motor, es la referida a la toma de
conciencia de la accin (Piaget, 1976/1985; Flavell, 1976; Melot y Xuan, 1987; Moreno, 1988), el control
sobre las acciones (Richard, 1990; Richard et al. 1991) o los estudios de las estrategias de accin (Bruner ,
1978; Gagne, 1975; Cox et al, 1991).
El estudio de las estrategias de actuacin motriz ha generado toda una serie de investigaciones llevadas a cabo
principalmente por Todor (1972), Reid (1984, 1986) Y por Singer y col. (Singer, 1980 b, 1988,1994; Singery
Cauraugh, 1985; Singer y Gerson, 1985; Singery Silpachai, 1986; Singer, 1988; Singer, De Francese y
Randall, 1989, Singer y Chen, 1994) quienes han analizado, de forma diferente, cmo los sujetos normales de
diferentes edades (deportistas o no) y deficientes mentales, acometen la solucin de problemas motrices, y de
qu forma el conocer sobre las propias acciones favorece la actuacin estratgica.
Como venimos presentando en esta monografa, son numerosos los especialistas en el mbito motor que
consideran que el desarrollo de la competencia motriz est influido por el conocimiento. Esta idea se puede
resumir en palabras de Shea y Zimmy (1988), para quienes el componente cognitivo es de primer orden el
aprendizaje de habilidades motrices:
Nosotros mantenemos que el aprendizaje motor est controlado a nivel cognitivo
y que est influido de manera notable por los objetivos del sujeto., el conocimiento
que posee y por la incorporacin de nuevo conocimiento con el anterior. Este
conocimiento, combinado en una representacin mental o modelo de la tarea/es
activado por procesos heursticos y estratgicos (Shea y Zimmy, 1988, pg. 289)

Los diferentes estudios han mostrado como los nios y nias aprenden a actuar de forma competente de
manera progresiva, competencia que se manifiesta cuando aprenden a ser sensibles a las demandas que las
diferentes situaciones les presentan, de tal manera que saben relacionar los recursos que poseen con el
objetivo que persiguen, o lo que es igual, llegan a comprender la naturaleza del problema, elaborando un
marco situacional de referencia que les permite actuar, expresin de su progresiva capacidad metacognitiva.
Describir como el nio o la nia establece este marco situacional-conceptual sobre un acontecimiento o tarea,
es explicar cmo comprende y corno elabora su conocimiento sobre las acciones, conocimiento sobre las
acciones que supone la existencia de tres componentes:
1.
2.
3.

Conocimiento sobre el desarrollo de la propia accin, los procedimientos.

Conocimiento del objetivo a conseguir, del resultado.
Conocimiento del contexto de prctica y de sus caractersticas.

El primer componente hace referencia, en primer lugar, al conocimiento que los nios y nias van
adquiriendo sobre la continuidad y caractersticas de sus acciones motrices, a la representacin esquemtica
de las mismas en su memoria, pudiendo llegar a ser capaz de describirlas en s mismos o en otros (Melot y
Xuan, 1987, pg. 235), en segundo lugar, hace referencia al propio anlisis de las acciones, su comprensin y
su posible aplicacin.
En tercer lugar, a la planificacin de las mismas para solucionar situaciones problema. Las acciones tienen,
por lo tanto, un componente declarativo como parte del conocimiento procedimental (Montar e, 1992, pg.
245).
En cuanto al conocimiento del objetivo a conseguir, ste es de capital importancia ya que se convierte en la
referencia permanente de correccin, referencia que el sujeto emplear para conocer sobre el xito o fracaso
de su respuesta, lo cual es una condicin necesaria para la toma de conciencia de la propia accin.
Por ltimo, el conocimiento sobre el contexto de prctica, de las caractersticas de los objetos, el tipo de
accin que pueden reclamar y las exigencias que los cambios de contexto producen, son datos que influyen y
enriquecen la experiencia del sujeto .
Esta distincin entre conocer qu hacer y conocer cmo hacerlo ha sido objeto de numerosos debates, y hace
referencia a la distincin que, autores como Tulving (1985), realizaron sobre los diferentes tipos de memoria.
Este investigador distingui la existencia de tres tipos de conocimientos que se almacenaban en tres tipos
diferentes de memorias:
* Memoria Semntica: Segn Tulving (1985)" representa estados del mundo que estn perceptualmente

presentes (pg. 387).

En esta memoria se almacena el conocimiento general sobre el mundo (las acciones) que se ha adquirido
mediante mltiples experiencias. Este conocimiento supone hechos especficos as como conocimientos
conceptuales. La representacin en la memoria semntica de este conocimiento ha sido, y es, objeto de
polmica aunque en el contexto de este documento se mantiene la posicin esquemtica.
* Memoria Procedimental: El conocimiento almacenado en esta memoria capacita al sujeto para conocer

cmo hacer algo, permite responder de manera adaptativa a las demandas del medio, desplegando de
manera adecuada los procedimientos aprendidos para conseguir el objetivo previsto, y que pueden ser
empleados en diferentes circunstancias evalundose en trminos de producciones. Este conocimiento slo se
adquiere mediante la prctica.
* Memoria Episdica: Hace referencia al conocimiento sobre la experiencia subjetiva en los diferentes

acontecimientos. Es el sistema que permite viajar atrs en el tiempo, es el recuerdo de episodios

emocionalmente importantes.
El conocimiento, y la cognicin procedimental, se definiran como el conocimiento requerido para saber
cmo actuar de manera correcta, y el conocimiento, y la cognicin declarativa, supondra la posesin de un

conocimiento verbal necesario para articular y poder describir correctamente lo adquirido por el aprendizaje
(Montare, 1992).
Para Magill (1989) estos estudios no se han relacionado con la adquisicin de habilidades motrices, no se ha
explicado como las intenciones se convierten en acciones, como se da el paso del conocimiento que se obtiene
sobre una situacin en acciones observables.
Bajo esta perspectiva se puede pensar que el nio enfrentado ante una situacin problema, reclamar-de su
memoria a largo trmino la informacin necesaria para poder comprender el problema planteado y tomar una
decisin adecuada, mediante la memoria episdica establecer la relacin con situaciones similares, y la
memoria semntica le dir que se puede hacer ante una situacin de esas caractersticas.
Los Programas Motrices Generales (PMG) (Schmidt, 1975) podran ser considerados, a juicio de Magill
(1989), el contenido de la memoria procedimental. PMG que necesitan ser especificados para poderse llevar a
cabo, esta especificacin supone la intervencin del esquema evocador o la regla-esquema obtenida mediante
un proceso de abstraccin a partir de mltiples y variadas experiencias dentro de una misma clase de
movimientos.
Esta abstraccin se realiza a partir de datos episdicos que no estn representados en el esquema.
Esto puede sugerir que los esquemas motores estn almacenados en la memoria semntica, los cuales son
reclamados para dotar de los parmetros necesarios al Programa Motor General, el cual es recuperado de la
memoria procedimental.
La cuestin que se plantea, es saber qu puede un nio o nia llegar a saber sobre sus propias acciones y su
desarrollo (conocimiento declarativo), qu procesos cognitivos estn implicados en sus adquisiciones
motrices, y hasta qu punto este conocimiento influye en su actuacin estratgica (conocimiento estratgico) y
en su actuacin motriz (conocimiento procedimental).
CONOCIMIENTO Y TOMA DE CONCIENCIA DE LAS ACCIONES
Esta cuestin ha sido abordada de manera diferente a lo largo de la historia.
Probablemente la lnea de investigacin ms clsica haya sido la establecida por Piaget (1976/1985), al
analizar la cuestin de la toma de conciencia de la accin y que convive con las actuales posiciones
metacognitivas (Flavell y col, 1976 o Brown, 1978), asimismo los especialistas en el mbito motor se han
aproximado a estas cuestiones en diferentes propuestas tericas (Newell y Barclay, 1982; Wall et al. 1985;
Wall, 1986).
Toma de conciencia de las propias acciones
Para la Escuela Piagetana el proceso por el cual los nios y nias llegan a tomar conciencia de sus propias
acciones atraviesa una serie de etapas (Piaget, 1985; Melot y Xuan, 1981; Nguyen-Xuan, 1990; Delval, 1994):
1.

2.
3.

En una primera etapa actan sin comprender muy bien cmo lo estn llevando a cabo, actan sin
conceptualizacin ya que no son capaces de comprender cmo estn actuando. No son capaces de
establecer las razones de sus acciones, describen con dificultad lo que han realizado, dndole a todo
lo descrito el mismo estatus, la misma importancia.
En una segunda etapa son capaces de describir coordinadamente la tarea de discurrir sobre el
porqu y el cmo de la misma, extraen datos y elementos de sus acciones debido a que van tomando
conciencia de las mismas, y distinguen entre medios y fines.
En una tercera etapa son capaces de abstracciones reflexivas en las que la toma de conciencia se
prolonga hacia una reflexin sobre s mismo lo que les permite evaluar las posibles soluciones a
travs de hiptesis causales. La comprensin dirige la accin.

Estas etapas coinciden dentro de la teora piagetana con los estadios preoperacional, de operaciones concretas
y de operaciones formales (Richard, Bonnet y Ghigliore, 1990).

Antes de los 7-8 aos de edad los nios y nias no son capaces de describir lo que acaban de realizar
correctamente (Moreno, 1988, pg. 57; Delval, 1994) y el paso de un nivel a otro de conceptualizacin, de
una etapa a otra, se lleva a cabo porque conocen bien el objetivo a conseguir, lo que les permite un mejor
anlisis de sus resultados, aprendiendo a atribuir las causas de sus xitos y fracasos al empleo, o no, de
determinados procedimientos.
En el contexto de nuestras experiencias con nios y nias de 6-7 aos, pudimos demostrar como una prctica
que solicita un mayor esfuerzo cognitivo-motor provoca una mayor toma de conciencia del procedimiento de
actuacin para conseguir el objetivo (Ruiz, 1993a)
La comprobacin de que existen fracasos puede incitarles a querer conocer sus causas, lo que orienta su
investigacin hacia sus propias acciones (Melot y Xuan, 1987). Es lo que Piaget consider que era el motor
principal de la toma de conciencia: la explicacin causal (ver Del val, 1994, pg. 388-392).
En esta lnea de investigacin se considera que esta toma de conciencia comenzara por los aspectos
exteriores de la accin, por la periferia para, posteriormente, aproximarse a los aspectos interiores, al ncleo
de la propia accin (Piaget, 1985; Moreno, 1988; Melot y Xuan, 1987). Esto significa que los nios y nias
conocen primero los objetivos y los resultados de sus acciones y, posteriormente, los medios que han
empleado para conseguir dichos objetivos o resultados.
Cuando a los nios y nias se les pregunta sobre cul fue, a su entender, la causa de su error o de su xito, se
les incita a centrar su atencin sobre los medos empleados, a que traten de reconocerlos y analizarlos, lo que
les puede llevar a reflexionar sobre la posibilidad de modificar su procedimiento de actuacin.
Esta toma de conciencia no es inmediata, y reclama la prctica, que junto con el conocimiento del objetivo y
de los resultados, son indispensables para el control intencional de las conductas motrices (Laurent, 1987).
El metaconocimiento
Si bien los estudios de Piaget centraron su atencin en cmo los nios y nias desarrollaban su capacidad de
conocimiento, y como se pasaba del conocimiento prctico al reflexivo, no destacaron el papel del
conocimiento que los nios y nias tienen de su propio conocimiento (Nguyen-Xuan, 1990, pg. 211), es
decir, de lo que desde los aos 1970 se conoce como metaconocimiento.
Los aos 1970 se caracterizaron por la aparicin de los conceptos meta: metamemoria, metacomunicacin,
metacomprensin, metamotricidad, etc., que denota el conocimiento que tienen los sujetos sobre su
funcionamiento memorstico, compresivo, motor, comunicativo, etc.
Tanto Flavell (1976) como Brown (1978) representan las dos vertientes de los estudios sobre la
metacognicin destacando cada uno de ellos aspectos diferentes. Flavell (1976) distingui dos conceptos
claves: conocimiento y experiencias metacognitivas, referidas a los conocimientos sobre las personas y s
mismo, las tareas, estrategias ya las interacciones existentes entre estas tres fuentes de conocimiento.
As, los nios aprenden sobre la existencia de los recursos motrices en s mismo y en otras personas, conocen
sobre las caractersticas de las tareas a solucionar y a relacionarlas con los propios recursos, al conocimiento
sobre qu tipo de estrategia es la ms apropiada para cada situacin motriz planteada.
Para este autor (Flavell, 1976, pg. 232) la metacognicin hace referencia al: Conocimiento que el sujeto
posee sobre sus procesos cognitivos sobre sus productos o todo lo relacionado con ellos. Se refiere entre otras
cosas al control activo y la consecuente regulacin y orquestacin de estos procesos, en relacin a los datos
u objetos cognitivos para la consecucin de algn objetivo concreto.
Los nios y nias en sus constantes interacciones con el medio llegan a ser sensibles a la dificultad de las
tareas motrices y sobre qu procedimiento puede ser el ms apropiado para llevarla a cabo.

Para Brown (1978) las experiencias metacognitivas pueden ser de 4 tipos: Clasificar, Verificar, Evaluar y
Anticipar. Mediante estas experiencias el nio y nia aprende a conocer sobre sus propios procesos perceptivo
motrices; va adquiriendo conciencia de que posee ciertas competencias para poder realizar una tarea motriz;
evala el esfuerzo y el conocimiento empleado para conseguir un resultado, y llega a prever que en un
momento dado puede llegar a tener las competencias necesarias para actuar.
El conocimiento metamotriz
Como se desprende de lo anteriormente expresado, una de las cuestiones clave es conocer cmo se lleva a
cabo el control cognitivo de las acciones, de qu manera conocer y ser consciente de sus propios recursos
influye en la propia actuacin, ya que como expresan Newell y Barclay (1982) muchas de las diferencias
existentes entre nios y nias en su competencia motriz, se deben a diferencias en su conocimiento sobre las
acciones:
Muchas de las diferencias existentes entre nios de diferentes edades
cronolgicas son debidas ms a factores de experiencia y conocimiento que a las
referencias bsicas de capacidad (pg. 176-177).
Este conocimiento de base adquirido por los sujetos puede influir en sus performances motrices, sea cual
fuere la edad de los mismos (French y Thomas, 1987; Thomas, French y Humphries, 1986) de ah que se
acepte que un aumento del conocimiento declarativo fundamentara el conocimiento procedimental.
La adquisicin de conocimiento sobre las acciones supone conocer sobre hechos, situaciones,
acontecimientos, conceptualizaciones, etc., fruto de las diferentes y variadas interacciones con su medio y de
la prctica, lo que para la escuela piagetana supondran procesos de asimilacin y acomodacin.
El conocimiento adquirido por los nios y nias sobre sus acciones, surge al comprobar la utilidad que tienen
los diferentes procedimientos para satisfacer las variadas demandas de mltiples tareas motrices.
Es esta interaccin constante entre el sujeto, la tarea y el contexto de la misma, la fuente del conocimiento que
el sujeto ir almacenando en su memoria y que progresivamente le har ms competente y adaptable.
Para Lazslo y Bairstow (1985) los nios ya en edades muy tempranas (4 meses) manifiestan un conocimiento
sobre sus acciones, ya que en el control del agarre evitan coger objetos que se mueven demasiado
rpidamente, es decir, los nios y nias van mostrando un cierto nivel de conocimiento sobre lo que pueden o
no hacer (Flavell, 1984), algo que se ir desarrollando (tomando conciencia) en la infancia.
Para estos mismos autores, el esfuerzo mental de los neonatos se refiere al ejercicio del control sobre sus
propias acciones, desarrollndose lo que, por un lado, denominan conocimiento implcito (implicit kowledge),
en trminos de sensibilidad para percibir los diferentes elementos del contexto de prctica y de los objetos
implicados, y por otro lado como el conocimiento explcito (explicit knowledge), relacionado con la
elaboracin de juicios y la estimacin de las situaciones donde se actuar.
No obstante, la manifestacin temprana en los nios de componentes representacionales del tipo acciones
interiorizadas //(Carranza et a1. 1986), no implica necesariamente que las emplee para resolver un problema
dado, ya que son conocidas las distorsiones existentes entre la representacin de una accin y su ejecucin
(Laurent, 1987, pg. 165).
11

Para Schmidt (1975, 1976a) (ver Cap. 4), y los tericos esquemticos (Marteniuk, 1976; Wall, 1986), este
conocimiento se almacena de manera genrica y esquemtica, y no de manera especfica, y es en la infancia
cuando tiene su mayor eclosin, as para responder de manera adaptable ante una situacin, el nio
interrogar al esquema motor, que basndose en el conocimiento anterior y en las condiciones iniciales,
producir un nuevo movimiento, especificndole los parmetros necesarios para conseguir el objetivo previsto
(velocidad, amplitud, fuerza del movimiento, etc.).
Durante la infancia, los nios y nias al desplazarse por el espacio o al manejar diferentes objetos, aprenden a
ser competentes con su cuerpo, a controlarlo y a controlar los objetos, lo que supone la adquisicin de

conocimientos basados en informaciones mltiples, que al abstraerse conforman las reglas-esquemas que
favorecern la adaptabilidad motriz elevando su competencia, competencia motriz que supone que el nio
sepa que posee los recursos necesarios para actuar de forma eficaz en su medio (Oleron, 1987, pg. 40), Y que
Connolly y Bruner (1973) definieron en trminos de inteligencia sobre las acciones:
Cuando hablamos de competencia estamos hablando de inteligencia en un sentido
amplio, de una inteligencia operativa (conocer cmo) ms que simplemente conocer qu
(pg. 3)

Los nios durante su desarrollo motor adquieren diferentes tipos de conocimiento sobre sus acciones (Newell
y Barclay, 1982).Estos autores apoyndose en la taxonoma de Flavell sobre la memoria, destacaron el papel
del componente metacognitivo en el desarrollo de la competencia motriz, componente metacognitivo que se
basa en la conciencia que los nios y nias van adquiriendo de la relaciones existentes entre sus movimientos
y sus consecuencias. Basndose en la definicin de Flavell sobre la metacognicin, consideraron que conocer
sobre la propia competencia motriz conlleva al menos dos tipos generales de conocimientos:
1o Sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuacin hbil.
2 Conocimiento sobre los actores o variables que pueden afectar el resultado de la accin.

La sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuacin hbil, no slo supone conocer qu
procedimiento de accin es el adecuado para una situacin dada, sino tambin la comprensin de la secuencia
de actos que componen dicha accin, lo que conecta con la definicin que Oleron (1987) emiti sobre el
concepto de competencia antes mencionada: Ser competente se caracteriza por la disponibilidad de un
repertorio de respuestas. El sujeto competente es el que sabe. No slo sabe plantear y resolver un problema,
sino que dispone de las respuestas pertinentes para situaciones, con harta frecuencia verdaderamente
nuevas (pg. 41).
Como expresan Newell y Barclay (1982) es la competencia para organizar un esquema adecuado para un
problema dado, lo que implica una flexibilidad o generalizacin en la aplicacin de dicho esquema ante
situaciones variadas, as en el caso del lanzamiento: Si una persona es competente al lanzar, debe conocer el
grado de fuerza requerido por la tarea para establecer lo fuerte que debe lanzarse la pelota para que d en el
blanco. Por tanto, esta sensibilidad no se refiere nicamente a las demandas del medio sino que representa
una conciencia de la naturaleza de la relacin medios-fin de una accin (pg. 188).
Esta sensibilidad ante las situaciones que reclaman una actuacin hbil supone la participacin de dos
elementos relacionados, por un lado, lo que denominan comprensin de la naturaleza del problema a
solucionar o el conocimiento sobre cmo manipular las caractersticas de la tarea en cuestin para conseguir
el objetivo previsto, y por otro lado, la conciencia del con texto en el que la tarea se presenta, los estmulos
y demandas que caracterizan dicha tarea.
La comprensin de la naturaleza de la tarea a llevar a cabo no significa que las valore correctamente desde el
primer ensayo de prctica, sino que a lo largo del proceso de aprendizaje es capaz de destacar cules son los
parmetros necesarios para llevar a cabo la respuesta motriz adecuada a la tarea propuesta, lo que se
demuestra en las constantes calibraciones que los nios y nias manifiestan cuando tratan de ser precisos en
una tarea de lanzamiento.
Conocer sobre el contexto en el que se realiza la tarea, supone que el sujeto sepa sobre las caractersticas del
mismo en el que se est practicando o llevando a cabo una tarea, as las tareas de educacin fsica se pueden
llevar a cabo en un contexto agradable y sin presiones externas, o en una situacin de examen o de
competicin, lo que modifica la exigencias de la tarea. Se puede practicar en un contexto con materiales
diversos o con las mismas pelotas, desde una posicin fija o variando las localizaciones, etc. (ver Cap. 5 y 7).
Estos mltiples datos son codificados por los nios y nias y les permiten ir progresivamente conociendo
cmo es su cuerpo y qu pueden ser capaces de hacer con l en cada situacin, recibiendo multitud de
informaciones propioceptivas y exteroceptivas sobre sus acciones, lo que favorece el proceso de evaluacin
de sus acciones para poner al da sus esquemas de accin o formular nuevas propuestas de solucin en los
diferentes ensayos de prctica.

En cuanto a las tareas, el sujeto aprende sobre las caractersticas de las mismas y sobre sus demandas, tareas
que tratar de solventar activando los esquemas apropiados y concretndolos de forma ajustada (calibracin)
en funcin de las variaciones que dicha tarea pueda tener. Por ltimo, haremos referencia al conocimiento
estratgico, conocimiento que se ve reclamado en mayor o menor medida ante, una situacin dada.
ACTUACIN ESTRATGICA Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ.
Se puede decir que el estudio de las estrategias es uno de los apartados que en la actualidad recibe un
inusitado inters por parte de los investigadores.
Como indica George (1983):
Para muchos autores los progresos observados en una situacin de solucin de
problemas han sido atribuidos a la elaboracin o cambio de estrategia (pg.
141).
Probablemente una de las cuestiones confusas en este tipo de estudios es la propia definicin de la nocin de
estrategia, debido a su abundante empleo en mbitos muy diferentes (Psicologa, Conducta Motriz, Deporte,
Educacin, etc.).
En el mbito motor la nocin de estrategia ha tomado diferentes definiciones que Reid (1986) las resumi en
cuatro:
1.
2.
3.
4.

Puede referirse a la produccin de un patrn motor especfico de coordinacin motriz.

Puede referirse a un patrn de conducta motriz observable en una serie de ensayos de prctica.
Se ha usado en el mbito de la pedagoga de las actividades fsicas y deportivas como sinnimo de
mtodo.
Se ha conceptualizado como medio de recordar, aprender o solucionar un problema.

As, para Lazslo y Bairstow (1985) la nocin de estrategia de respuesta equivale a plan de accin ya que,
Basndose en toda la informacin disponible el sujeto debe decidir sobre su plan de accin o estrategia de
respuesta (pg. 160).
Bruner (1978) considera las estrategias como: las regularidades presentes en la toma de decisin, (pg.
63). Esta idea de regularidad o estabilidad, est presente en la definicin de George (1983) cuando expone
que: una estrategia supone la idea de la existencia de una serie de reglas de decisin que deben
comportarse con cierta coherencia y constituir un tipo de mtodo (pg. 141-142).
Flavell (1976) la defini como los mtodos de bsqueda de la solucin de un problema del procedimiento
empleado para solucionar una situacin concreta, mientras que para Monoud (1986) una estrategia equivale
a un: procedimiento, plan o programa (pg. 374).
Para Newell y Barday (1982) una estrategia representa una regla de decisin o forma de solucionar
problema, que supone la puesta en accin del conocimiento (pg. 196) y para Connolly (1970, pg. 376) la
identific con una tcnica cuando expuso que: con el desarrollo cognitivo aumenta la flexibilidad, es ms,
una vez que la estrategia o tcnica ha sido dominada puede utilizarse en un rango de situaciones, ya que
parecen llevar intrnsecamente el concepto de transferencia
Los tericos del procesamiento de la informacin identificaron las estrategias con los Procesos de control
ejecutivo (Johnson y Laird, 1991).
Podemos decir, a partir de estas definiciones, que la nocin de estrategia se ha identificado bien como una
forma particular de actuar, la regularidad en la toma de decisiones sobre la accin o como una tcnica de
actuacin. Para la mayora de estos autores se destaca la existencia de procesos de planificacin que
favorecen la toma de decisiones, lo cual supone un procesamiento informativo ms econmico y eficaz con la
finalidad de solucionar un problema concreto (Beltrn, 1993).

Sea equivalente a regla de decisin, plan, programa de accin mtodo o procedimiento de actuacin, lo que
se destaca es que los seres humanos son capaces de organizar de forma econmica y eficaz sus conocimientos
y acciones, con la finalidad de conseguir un objetivo dado.
Las estrategias tienen un doble origen. Por un lado, provienen de selecciones deliberadas, elaboradas a partir
de clculos fundamentados en los conocimientos y evaluaciones de situaciones anticipadas, y por otro, tienen
su origen en el funcionamiento de los mecanismos y sistemas que intervienen a diversos niveles en la
realizacin de una tarea: Seleccin de las informaciones, recuperacin de los saberes y de las habilidades de
la memoria a largo plazo, y del almacenamiento y mantenimiento en la memoria a corto plazo de las
informaciones relativas a una situacin (Richard, 1990, pg. 272-273)
Para Gagne (1975) el estudio de las estrategias supone partir de dos cuestiones fundamentales: 1) Su
identificacin y 2) su generalizacin o transferencia:
No basta demostrar que el aprendizaje ha producido una mejora en la solucin
de problemas del mismo tipo.... Si una estrategia ha sido adquirida y
perfeccionada con la prctica, es preciso probar que es susceptible de
transferencia a un dominio de problemas diferentes (pg. 153).
En los ltimos escritos sobre esta cuestin se las define como "procesos de toma de decisin (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (Monereo et al, 1994, pg. 27).
Pero hablar de estrategias es tratar de procesos encubiertos, implcitos que ocurren en la persona de los nios
y nias, y que se explicitan en sus conductas, de ah que, tanto en otros mbitos como en el mbito motor, se
haya convertido en un objetivo tratar de conocer qu tipo de procesos cognitivos ocurren en la mente de los
nios cuando se enfrentan al aprendizaje de una tarea motriz, ya que su potencialidad educativa es muy
considerable.
Una de las metas de la educacin debe ser favorecer la generacin de estrategias de solucin de problemas, o
lo que lo mismo, encontrar la forma de favorecer que los alumnos y alumnas sean capaces de organizar y
planificar sus actuaciones de forma eficaz ante situaciones que reclaman algn tipo de solucin (Monereo et
al, 1994; Garca-Vera, 1988).
As, para que una estrategia se genere es necesario que exista un objetivo hacia el cual se planifique y
organice la respuesta, y unas reglas de decisin que favorezcan la seleccin y empleo de la respuesta ms
apropiada, ya que como expresa Boyce (1991), una vez que el profesor o profesora de educacin fsica ha
identificado una estrategia, sta debe ser enseada a los estudiantes, y despus debe establecer la rutina
instructiva que asegure su empleo y mejore la posibilidad de su impacto en el esquema motor.
La manera en que el nio o nia emplea sus diferentes procesos, en relacin a sus propios recursos, es uno de
los aspectos determinantes de las diferencias individuales en la adquisicin de habilidades motrices
(Marteniuk, 1976).
Desde 1970 existe una numerosa evidencia emprica sobre cmo es la competencia estratgica en la infancia.
Reid en 1986 realiz un anlisis de la investigacin llevada a cabo sobre las estrategias, en un intento por
relacionar los resultados de mbitos como el verbal con el mbito motor, llegando a las siguientes
conclusiones:
1.
2.
3.

Los nios y nias preescolares pueden actuar de manera estratgica cuando el contexto de prctica
es familiar., y el objetivo es claro y significativo.
Las estrategias surgen a medida que el sujeto acta de forma cada vez ms competente.
La tarea condiciona la actuacin estratgica de los nios pequeos, para progresivamente ser ms
flexibles y poseer un conocimiento ms generalizable.

4.
5.
6.
7.
8.
9.

Es posible entrenar las estrategias de los nios normales y retrasados aunque en el caso de los
retrasados es ms controvertida su capacidad de generalizacin.
Las estrategias pueden llegar a ser tan dominantes que con la experiencia se empleen de forma
automtica con un procesamiento consciente.
Las estrategias no tienen porqu covariar con la edad. La experiencia y el conocimiento sobre un
dominio determinado son muy importantes.
Una estrategia puede ser adecuada o puede impedir el progreso hacia actuaciones estratgicas ms
evolucionadas.
Es posible que una estrategia est dentro del repertorio del sujeto y ser de difcil acceso y empleo en
circunstancias adecuadas.
La motivacin del sujeto influye de manera importante en la seleccin de las estrategias.

Las estrategias dependen, por una parte, del conocimiento que el sujeto posee, de la representacin que tiene
de una situacin dada y del tipo de razonamiento que puede poner en accin, lo cual no tiene porqu estar
relacionado directamente con la edad sino con el conocimiento y la experiencia que los nios y nias poseen,
ya que dichos conocimientos pueden aumentar y mejorarse mediante la prctica, algo demostrado en los
estudios sobre la pericia en el mbito motor (Richard, 1990, pg. 31)
Un ejemplo de este razonamiento lo mostraron las investigaciones de Chi (1978), quien demostr como en los
nios expertos en ajedrez, el conocimiento sobre el juego fue aspecto determinante cuando se les compar con
adultos novatos en este deporte, y en concreto en tareas en las que solicit evocar posiciones del juego en el
tablero, mientras que en tareas de recuerdo de dgitos, los adultos sobrepasaron a los nios expertos en
ajedrez.
El contexto de prctica, y la tarea en s misma, como destacamos anteriormente, pueden favorecer la
actuacin estratgica en la medida que el objetivo de la tarea est claro para los nios y nias, y estn
motivados para conseguirlo. As, para Todor (1972):
Las estrategias estn muy influidas por las caractersticas o requerimientos de
la tarea en cuestin ya que cuando estos requerimientos cambian pueden
cambiar las estrategias necesarias para su realizacin (pg. 326).
Un punto especialmente interesante es el que hace referencia a las dificultades de acceso al conocimiento
estratgico, para analizar su papel en la performance. En el mbito motor han sido diferentes los estudios que
sobre este particular se han llevado a cabo, as Brown et al. (1985) relacionaron el estilo cognitivo con la
actuacin estratgica, encontrando que los sujetos reflexivos tendan a emplear de forma ms eficiente las
estrategias, mientras que los impulsivos eran menos eficaces, pero se podran beneficiar del aprendizaje
estratgico.
En este estudio, tambin se analiz la generalizacin de las estrategias a una versin nueva de la tarea
practicada (recorrido de un laberinto), encontrando que las estrategias aprendidas pueden ser generalizadas a
situaciones similares.
Gallagher y Thomas (1984) estudiaron las diferencias entre adultos y nios en la competencia estratgica para
reproducir una posicin concreta, hallando que dichas diferencias existentes se deban a que los nios y nias
no son capaces de generalizar las estrategias aprendidas, pero que podan mejorar su performance si se les
enseaban a emplear estrategias ms elaboradas de actuacin.
Thomas et al. (1983) investigaron la competencia estratgica de nios y nias de diferentes edades con una
tarea en la que se les solicit recordar el recorrido realizado, encontrando que los ms pequeos no empleaban
espontneamente estrategias para recordar una localizacin o una distancia.
Cuando los preescolares fueron preguntado s sobre cmo hacan para recordar la distancia recorrida, sus
respuestas no fueron estratgicas: lo record, no s, mientras que los nios de nueve aos respondieron
de forma ms estratgica: cont los pasos, lo que coincide con los resultados obtenidos por Whinther y
Thomas (1981).

Como conclusin de su estudio estos investigadores consideraron que si los nios tienen que aprender a
evocar una distancia, deben ser enseados a actuar estratgicamente, ya que indicarles nicamente que
tienen que retener no es suficiente (Thomas et al., 1983, pg. 267).
Este punto es sin duda interesante ya que hace referencia a la posible enseanza de las estrategias de
actuacin, por lo que son cada vez ms numerosos los estudios sobre este particular en el mbito educativo.
Para Cox y colaborados (1991) durante los primeros aos de la escolaridad, y antes de que los nios y nias
puedan emplear espontneamente las estrategias, pueden ser enseados a emplearlas, aunque el grado de xito
que pueda obtenerse depender de la naturaleza de la tarea.
Estos autores consideran que la mejor manera de entrenar la competencia estratgica consiste en favorecer
que el sujeto relacione su performance con la estrategia empleada (self-monitoring) (Cox et al, 1991, pg. 111).
En este sentido, Reid (1984, 1986) instruy a nios y nias deficientes mentales para que centrasen su
atencin en sentir (feeling) el movimiento correcto en una tarea de posicionamiento lineal y en una tarea de
rodar una pelota, encontrando que los sujetos que recibieron la instruccin estratgica recordaron mejor los
movimientos que los que no fueron instruidos.
Esto hace suponer que ensear una estrategia eficaz, presumiblemente, favorece la adquisicin y retencin de
una nueva informacin o nuevas habilidades, lo que implicara el empleo ptimo de los recursos cognitivomotrices con vistas a la consecucin de un objetivo en una situacin particular.
Singer (1980 b) consider que una estrategia poda ser personal o sugerida. Las estrategias personales, o
primarias, son las que est directamente relacionadas con la realizacin de una tarea, mientras que las
estrategias sugeridas, o secundarias, son las que el sujeto emplea para controlar la atencin, seleccionar la
informacin y construir la solucin del problema.
Estas estrategias permiten que las primarias operen de manera ms eficaz, y su finalidad es favorecer la
competencia de los sujetos ante una tarea dada. Para este investigador, el profesor tiene como responsabilidad
el dotar al aprendiz de las estrategias secundarias necesarias para favorecer el progreso de sus alumnos:
Una estrategia educativa es aquella que propone el profesor al aprendiz para
ayudarle a adquirir una habilidad ms rpidamente o facilitar la transferencia o
resolucin de problemas futuros (Singer, 1980 b, pg. 170)
Todo ello indica que es necesario conocer cules son las estrategias que emplean los alumnos y alumnas, y
cmo favorecerlas con intervenciones pedaggicas de carcter estratgico y cul es el impacto que las mismas
tienen cuando son enseadas a aquellos que las ignoran (Monereo et al., 1994).
Como Singer y Cauraugh (1985) expresan: Un reto para la investigacin en el mbito motores ser capaz
demostrar que, mientras las transferencia de una habilidad a otra puede ser especifica a la tarea o situacin,
la transferencia de estrategias en este mbito puede ser ms generalizable (pg.ll0).
Si bien existen datos sobre cmo ensear las estrategias, son menos las investigaciones realizadas para
estudiar su transferencia.
Para Singer, De Francesco y Randall (1989) la teora del esquema podra ser una interesante referencia para
explicar mejor la transferencia de estrategias en el mbito motor (ver Cap. 10).
Una cuestin importante a explorar es analizar cmo la prctica deliberada puede ser incitadora de la
actuacin estratgica en los nios y nias. De lo analizado hasta el momento parece desprenderse que una
prctica suficientemente exigente, unida a una correcta instruccin favorecer la competencia del sujeto para
solucionar problemas y elevar sus niveles de aprendizaje (Ruiz, 1993a).

10

Las condiciones de prctica que favorezcan el uso de estrategias variadas, que les haga menos dependientes
de las direcciones externas, aumentar su flexibilidad adaptativa, de ah que las caractersticas de la tarea (los
materiales, las condiciones de presentacin, etc.) y especialmente la percepcin por parte de los nios y nias,
de la similitud entre las condiciones iniciales y las de transferencia son elementos importantes a considerar
(Cox y col, 1991).
En este sentido, nuestros estudios (Ruiz, 1993a) en el contexto del papel de la prctica variable en el
desarrollo de la competencia motriz mostraron como condiciones de prctica que provocan un mayor esfuerzo
cognitivo y una mayor adaptabilidad motriz, provocan la emergencia de estrategias de solucin ms
elaboradas y un mayor conocimiento sobre la tarea objeto de aprendizaje (cuadro 1, tabla 1, figura 1)
Definicin de los niveles de organizacin estratgica en el estudio de Ruiz
(1993 a)
NIVEL I. Sujetos que centraron su propuesta en una sola estrategia. Ejemplos
de este nivel seran propuestas del tipo: que tire bien; que ajuste la distancia;
que lance o que tire ni flojo ni fuerte; que tire como yo.
NIVEL II. Sujetos que centraron su propuesta en dos o ms estrategias pero sin
una organizacin secuencial. Ejemplos de este nivel seran; que tire no muy
alto, mire a la raya y no sea delante; que tire por abajo, desde la raya, no
adelantndose; que tire alto y no muy bajo, que se prepare y que abra los ojos.
NIVEL III. Sujetos que centraron su propuesta en dos estrategias ordenadas
secuencialmente. Ejemplos de nivel seran; que mire y tire; que coja la pelota
y tire; que se coloque y mire.
NIVEL IV. Aquellos que propusieron la coordinacin de ms de dos
estrategias con una organizacin secuencial adecuada para el lanzamiento con
la mano desde abajo. Ejemplos de este nivel seran: que mire bien, mueva el
brazo y tire; que coja la pelota, se ponga en la rayita, apunte y lo haga; que est
tranquilo y tire ni flojo ni fuerte; que se ponga la pelota en la mano y tire suave;
que mueva con balanceo la pelota y luego tire dar al rojo.
Cuadro 1

NIVELES

GCT

GC

GVP

GVPO

NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
NIVEL IV
NO SABE

6/8
1/8
1/8
-

2/8
4/8
2/8

3/8
4/8
1/8
-

578
2/8
1/8
-

GVP
D
4/7
1/7
2/7
-

GVO
D
577
1/7
1/7
-

MVA

1/8
1/8
2/8
4/8
-

48
16
16
14
-

Tabla 1.- Razones (f/n) y porcentajes globales de los sujetos incluidos en cada nivel estratgico (Ruiz, 1993a)

INCLUIR LA GRAFICA
Figura 1.- Porcentaje de sujetos en los diferentes niveles estratgicos (Ruiz, 1993a)

En esta misma lnea de pensamiento Linaza y Maldonado (1987) sugirieron esta posibilidad, para lo cual se
basaron en los resultados de la investigacin de Stevens (1978) quien, como French y Thomas (1987) y
McPherson y French (1991), encontraron que era posible ensear las estrategias de juegos deportivos, como el
baloncesto, ftbol o el tenis, a los y nias que por su edad todava no estaban en el periodo de operaciones
formales.

11

Para conocer el tipo de procesos cognitivos reclamados en la actuacin estratgica se han empleado
procedimientos de anlisis de la produccin verbal tanto de manera concurrente como retrospectiva, sobre la
tarea objeto de aprendizaje (Ericsson, 1984; Ericsson y Simn, 1980; Reid, 1986 o Wall, 1986), o el mtodo
psicogentico empleado por Linaza y Maldonado en el contexto del aprendizaje de las reglas del ftbol (ver
Linaza y Maldonado, 1987).
Junto a estos procedimientos se aade el anlisis de la tarea, lo cual es una importante fuente de informacin
para conocer de qu manera los nios y nias se enfrentan al espacio-problema que supone una tarea motriz.
En definitiva, se hace necesario un mayor conocimiento y comprensin de las actuaciones estratgicas en el
contexto de la educacin fsica. En este sentido, esfuerzos como los de Singer y Chen (1994) para establecer
una clasificacin de las estrategias en el mbito motor son necesarios as como su relacin con modelos de
funcionamiento perceptivo motor que permitan una mejor comprensin del desarrollo de la competencia
motriz.
Tal vez, una de las teoras que mayor consideracin ha tenido por parte de los estudiosos de las estrategias
motrices haya sido la Teora del esquema de Schmidt (1975).
Por su inters y potencialidad aplicativa al contexto de la educacin fsica escolar ser tratada en el captulo
siguiente.

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