Universidad Nacional de Misiones

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Profesorado en Educacin
Poltica Educacional

Informe Final
Ao 2015
Lic. Sergio Snchez

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La creencia de que la enseanza escolar puede definirse como la suma de las ofertas de sus
cursos oficiales es del todo ingenua.
Henry Giroux

Introduccin y Exoduccin
Reducir los fenmenos sociales y polticos a su realidad observable nos condenara las posibilidades de
anlisis a una mera descripcin que, con el mejor de los pronsticos, podra llegar a elucubrarse como una
brillante explicacin funcionalista y/o estructuralista de lo explcito, lo dicho y lo vivido.
La educacin es un fenmeno complejo y pluridimensional que no puede ser analizado solamente a partir
de sus formas superficiales, eso sera quedarnos solamente con la cara visible que entraa una trama
profunda de la lgica que le da forma, vida y sentido en un contexto social, poltico y cultural preciso.
Intentamos en este trabajo abordar las consignas del trabajo final a partir de una mirada crtica y reflexiva
respecto del contexto socio-educativo regional, nacional y local, aunque tambin incluyndonos como
objeto de reflexin, ya sea desde la indagacin personal como del anlisis de nuestra biografa escolar y
acadmica.
En algunos puntos hemos sido ms formales y nos hemos limitado al hbito acadmico de ceirnos a la
consigna (p.e. el punto 1, 2 y 3) aunque hemos hecho el esfuerzo por desarrollar de manera rigurosa y sagaz
nuestro pensamiento en torno de producir reflexiones significativas que nos impacten en el desarrollo
profesional y personal. En otros momentos, hemos intentado ser ms creativos y comprometernos ms en
la escritura y en las reflexiones en s mismas (el caso del p. 4 y 5), es por ello que hemos utilizado ms
frecuentemente un tono irnico y crtico, varias veces en la primera persona del singular, lo que permite
involucrarnos en la dificultosa tarea de hurgar en nuestra conciencia sin temor a vernos expuestos y
sometidos a un auto-anlisis, como tambin a la mirada evaluativa de la ctedra.
Se ha utilizado diversas fuentes y bibliografas, ya sea la provista en el marco de este espacio formativo como
de algunos autores que hemos considerado pertinentes, los cuales se encuentran sealados. Si bien, por
cuestiones de tiempo, reconocemos que quizs ha faltado un tratamiento ms exhaustivo de otros autores y
fuentes que enriqueceran el anlisis terico y metodolgico. Aunque aqu, permtasenos una revisin crtica
sobre las consignas de evaluacin del trabajo final: la diversidad de temas, su fragmentacin y la complejidad
de los problemas planteados para su abordaje juega en contra de la profundidad analtica que podemos
desplegar en este limitado tiempo. Hemos de sostener la necesidad de consignas evaluativas que interpelen
nuestros intereses investigativos, los contextos socio-educativos en los que nos desempeamos y las
situaciones pedaggicas que nos atraen atencin, son objetos que nos provocan mayor comodidad e
interaccin, lo que no implica menor estudio o tratamiento de los contenidos de este espacio acadmico.
En suma, este es, de alguna manera, un primer desafo, un intento reflexivo crtico al iniciar un camino y
trayecto acadmico de formacin pedaggica y del que pretendemos se convierta en una senda significativa
de formacin profesional y desarrollo de un pensamiento emancipador.

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1.- A partir de los autores de referencia de la ctedra, conceptualizar Poltica Educacional

y su relacin con el Estado.
Inicialmente, si como punto de partida realizamos un rastreo particular de este concepto poltica
educacional, en las ciencias de la educacin de nuestro pas nos remitir hacia una definicin formalista,
teida de un discurso acrtico y, presumiblemente, reproductivista de las relaciones coyunturales.
Es as como, desde una visin clsica los tericos locales de la pedagoga afirman que la ...Poltica
educacional es la teora y prctica de las actividades del Estado en el campo de la educacin pblica; por
una parte, determina la actuacin del Estado con objeto de preparar por la educacin a las nuevas
generaciones para el uso de los bienes culturales de la humanidad, y para promover un desarrollo de la
personalidad individual y colectiva del pueblo segn las leyes, instituciones, aspiraciones o ideales histricos
de la Nacin y, por otra parte, crea y regula la organizacin de los establecimientos escolares para la
realizacin de fines.1
Estas concepciones describen a la poltica educacional como una prctica de las polticas pblicas en el rea
escolar presuponiendo un fin humanista y altruista; sin embargo, no permiten observar el complejo
entramado en que sas polticas teora y prctica-, tienen origen, se producen y reproducen con una lgica
y una estrategia social determinada estableciendo relaciones de poder y dominacin.
Cassani2 tambin desde una perspectiva cercana plantea que la poltica educacional debera ser entendida
como las teoras, planificaciones y realizaciones que integran la obra del Estado, de una institucin o de
una identidad con atribuciones de gobierno en materia de educacin y de cultura. Vale decir que la Poltica
Educacional, que generalmente se halla en manos del Estado, puede estarlo tambin en la de otros grandes
agentes realizadores de la accin educadora: las instituciones, en particular las religiosas, la comunidad y la
familia. Aqu, en esta caracterizacin, la denominacin grandes agentes opera como potenciadora de las
dimensiones eclesisticas, la institucin familiar y la comunidad, elementos discursivos tan presentes en el
discurso oficial de los gobiernos de facto que asolaron nuestro pas a mediados de la dcada del 70.
Desde un lugar tambin tradicional y ms ligado a la tradicin eficientista, podemos encontrar autores como
Reynaldo Ocerin, que ligan la poltica educacional a una visin conductista de la sociedad y educacin: La
poltica educativa consiste en conductas de hacer por las cuales es organizado y conducido el educar o
regulada la prestacin pedaggica. Es tarea prctica que influye sobre procesos reales para satisfacer la
necesidad de educacin. Queda delimitada en lo geogrfico y en lo temporal pues se aplica en mbitos y
lapsos definidos Puede tambin pensarse una teora poltica de la educacin como reflexin sobre el
proceso educativo y sus resultados. La teora proviene de conductas de conocer y considera al hecho
educativo en tanto fenmeno social3
Vale la pena reflexionar sobre las implicaciones tericas de una definicin tan estrecha, no slo concibe la
poltica educacional como un aspecto prctico y observable, cosa por dems ingenua, sino que da por
sentado un Estado y mbito educativo bienintencionados implicados en la tarea homologado al mercadode satisfacer necesidades educativas. Como sabemos, los sistemas educativos y los gobiernos polticos no
han operado histricamente sobre el sentido de atender las demandas culturales de los diversos sectores
sociales que componen el Estado-nacin, muy por el contrario operan a partir de la aculturacin compulsiva

GHIOLDI, Amrico; Poltica educacional en el cuadro de las ciencias de la educacin. Edit.Losada, Bs.As., 1972,
pg.26
2
CASSANI, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la poltica educacional 2da. Ed. Librera del Colegio, Buenos
Aires, 1982,pg.26
3
OCERIN, Reynaldo: Poltica Educativa, Plus Ultra, Bs.As., 1971, p7.
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y de la definicin arbitraria de currculos y prcticas que son los componentes estratgicos para la
asimilacin y dominacin cultural.
En primera instancia debemos sostener que no podemos conceptualizar la poltica educacional sin
contextualizar antes su sentido socio-histrico, cultural y poltico, dado que esta revisin aporta una
iluminacin significativa de esta categora y a las relaciones que subyacen y subsisten en las tramas que
describen.
El desarrollo y expansin del modelo de Estado-nacin concebido en la modernidad ha significado la
instalacin de la concepcin de educacin pblica y de masas como cuestin de Estado. La concepcin
moderna de educacin, que se puede rastrear como dispositivo discursivo dominante a partir de finales del
Siglo XVII y Siglo XVIII en las potencias coloniales de la Europa occidental, se asienta fuertemente en
nuestra regin generando los procesos de independencia y constitucin de los nuevos Estados con base en
la referencia europea, republicana y democrtica. El surgimiento y consolidacin de los Estado-nacin
liberales en nuestra regin latinoamericana nos ofrecen una base institucional que se instala a lo largo del
Siglo XIX en nuestro regin (Filmus 1999). Especialmente para el caso del sistema educativo nacional
debemos reconocer como momento fundacional el Primer Congreso Pedaggico Sudamericano y la sancin
de la Ley 1.420 en el ao 1884.
Tal como seala Filmus (1999) y este a su vez refiere a Garca Delgado (1994)-, los Estados
latinoamericanos determinaron fuertemente a las sociedades, dada su impronta autoritaria y centralista,
presentndose como modernizadores, revolucionarios, transformadores y garantes de un orden represivo,
pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad (Filmus 1999: 17).
Podemos definir a priori a las polticas educacionales en ese sentido, como las formas especficas de
intervencin de los Estados nacionales sobre la sociedad a partir de los dispositivos institucionales y
cognitivos del aparato educativo. En cada periodo histrico esta relacin se articula de diversas maneras y
de acuerdo a modelos educativos definidos por el Estado y orientados a atender las prioridades sociales, a
partir de las coyunturas polticas definidas por las clases dominantes. Si bien Filmus define a la poltica
educacional como una funcin del Estado, por lo menos en cuatro momentos histrico-coyunturales: a) el
Estado oligrquico liberal, b) el Estado Benefactor, c) Crisis del Estado Benefactor y d) El Estado post-social.
Debemos tener en cuenta que esta obra (Filmus 1999) ha sido escrita a fines de la dcada de 1990, por lo
que no considera este ltimo perodo histrico.
Desde un esquema ms complejo, podemos decir que las polticas educacionales son las resultantes de diversas
fuerzas y tensiones sociales, que se expresan en polticas estatales pero que tienen orgenes dismiles y
responden a lgicas muy diversas. Ms precisamente, si analizramos genealgicamente las polticas
educacionales constataramos que se tratan de parte de un dispositivo4 ms amplio, el que es un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales, filantrpicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no
dicho. (Foucault 1994) El dispositivo es una red, una relacin de articulacin entre elementos diversos, en
un momento histrico y que tiene una funcin, una posicin estratgica dominante en una formacin sociocultural especfica.
No podramos entender la fundacin y desarrollo de los Estados-nacin modernos sin relacionarlos con la
expansin del sistema capitalista de produccin que lo promueve y condiciona. Tampoco podramos revisar
las intervenciones de estos Estados en relacin a la educacin, -o una situacin o dimensin-, y observar la
atencin y movilizacin de otros actores de la sociedad, en relacin al modo de produccin capitalista; lo
que a su vez se apoya estratgicamente en normas y con una cierta afectacin de la vida en sociedad
(ODonell 1992).
Las acciones del Estado en relacin a las prcticas educativas que atraviesan la totalidad social a travs de
la produccin, la distribucin y apropiacin de conocimientos y conocimientos son polticas educacionales
Foucault, Michel: Saber y Verdad. La Piqueta. Madrid. 1994. Prlogo de Julio Varela y Fernando lvarez Ura.
1994.
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(Imen 2002) Esta condicin no es menor, la intervencin sobre la esfera cultural de la sociedad y sobre las
conciencias de los sujetos. El modelo de instruccin pblica creado y desarrollado por la generacin del
ochenta como el conjunto de Sistemas Educativos Formales en el mundo capitalista- naci con un
mandato inexorable en contextos capitalistas: reproducir, en el plano de la creacin, transmisin,
distribucin y apropiacin de conocimientos y reconocimientos, la desigualdad que se registra en el plano
material de la economa y en el plano de la poltica y el poder.5
Desde otra perspectiva, Mara Teresa Sirvent plantea a la poltica educativa como la accin del Estado
sobre la educacin sistemtica restringe una concepcin de educacin permanente como derecho inalienable
de todos los ciudadanos a lo largo de su vida. Pero Sirvent propone que la poltica educativa establece un
papel de produccin y reproduccin de tres maneras diversas: 1) a travs de la forma manifiesta o expresa
(a partir de las tomas de decisin, las leyes, los reglamentos y la amenaza o coercin fsica), 2) a partir del
ejercicio de las no-decisiones que ahogan las demandas y las reivindicaciones amenazantes para el orden
establecido; y 3) a partir del aprendizaje social que inhibe el crecimiento de una cultura popular como campo
de lucha de los derechos humanos y la justicia social y de una educacin favorecedora de la formacin de
conciencias crticas de la sociedad. (Sirvent 1998)
Ms de cara a una concepcin sociolgica crtica, podramos seguir a Berstein6 cuando sugiere que para una
buena comprensin de las polticas educativas los planos micro y macro sociolgicos deben verse
articulados. Pero la visin bernsteniana no se estanca en cuestiones metodolgicas, ni en los aspectos que
podramos denominar formal o explcita de la poltica educacional, sino que va ms all al plantear el
esquema general donde tiene realizacin el discurso pedaggico. Las intervenciones del Estado en el campo
educativo son una consecuencia de un fenmeno poltico y cultural ms amplio (Berstein 1990), y la
sociologa de las polticas educativas no slo deben proporcionarnos un marco til para describir sino
tambin para explicar las transformaciones en los contenidos de las cuatro dimensiones de los sistemas de
enseanza: currculum, pedagoga, evaluacin y organizacin y gestin. O, lo que es lo mismo, un marco
capaz de explicar no slo la forrma sino tambin el porqu del cambio.

2.- Caracterizar la relacin entre el discurso pedaggico y los marcos normativos legales,
con las ideas dominantes desde la perspectiva de Basil Bernstein.

B. Bernstein desarrolla a lo largo de su vida acadmica una serie de teoras que combinan una mirada
sociolgica con un esquema conceptual socio-lingstico, si bien podran considerarse sus aportaciones
dentro de las llamadas teoras de la reproduccin, vale decir que su aparato terico abreva en las
tradiciones acadmicas de la sociologa clsica (Durkheim y Marx principalmente) centrando su mirada en
los procesos de transmisin cultural.
Lo que interesa a Bernstein es analizar y develar las formas en que una sociedad clasifica, transmite y evala
los conocimientos en el sistema escolar, ya que este circuito y sus caractersticas denotan las formas de
control, intervencin de sectores dominantes, de ejercicio del poder y las formas especficas de transmisin
Nuevos ropajes de la vieja desigualdad educativa: notas crticas sobre la charterizacin de las escuelas estatales. Bs.
As. Mayo. 2002.
5

http://fisyp.rcc.com.ar/Imen.Nuevos%20ropajes%20de%20la%20vieja%20desigualdad%20educativa.htm
6

Bernstein, B.: Poder, educacin y conciencia. Barcelona, El Route, 1990.

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y dominacin cultural. (Bernstein 1990:31) Siguiendo a Foucault, Berstein reconoce que el discurso no
es el lugar donde la subjetividad pura surge; es un espacio de posiciones y de funciones diferenciadas para
los sujetos. (Foucault 1972)
Entonces, el discurso pedaggico oficial (DPO) es aquel que es producido por el aparato estatal como
resultado de su accionar poltico y control sobre las dems agencias pblicas que ejecutan la accin escolar.
En este universo encontramos legislaciones especficas, regulaciones, textos administrativos, que se
constituyen en prcticas discursivas con el fin de reproducir la cultura escolar y producir una cierta
conciencia. El DPO puede considerarse una forma de prctica discursiva a travs de la cual el poder y el
control estatal se ejerce y se realiza. En este discurso podemos encontrar los principios dominantes y el
medio de modelacin de las formas subjetivas pedaggicas.
El discurso pedaggico oficial cristaliza en su forma las relaciones de poder (de clase) dominantes y es el
efecto del trabajo de las polticas de Estado sobre la esfera de intervencin ideolgica y cultural de la
sociedad civil. En el DPO se observan las tensiones de las relaciones de clases y el contexto de la sociedad
capitalista, es decir, las agencias econmicas y las luchas por el control simblico.

Grfico en Daz, M. Introduccin al Estudio de Bernstein.

El Estado como regulador de esas luchas de clases produce una cierta intervencin, poltica y discursiva,
que se realiza en diversos registros textuales que incorporan un complejo conjunto de producciones que son
fundamentales para la organizacin y construccin del orden normalizado y normalizante del sistema
educativo. El Discurso Pedaggico Oficial constituye el mecanismo activo (aunque no necesariamente el
nico) a travs del cual las relaciones sociales entre agentes discursos, prcticas y contextos son establecidas
y legitimadas. (Daz, M. SD: 15)
Es decir, desde la perspectiva de Berstein, los marcos normativos legales son expresiones discursivas
manifiestas que describen la coyuntura socio-poltica e ideolgica de las relaciones de poder, las relaciones
de clase en el campo de produccin y reproduccin econmica y el campo de produccin y reproduccin
cultural, y donde el Estado funciona como arena poltica y espacio de manifestacin de las tensiones sociales
y lucha de clases. Si bien el DPO tiene como funcin el control simblico social a travs de los dispositivos
escolares, tambin en su seno se producen contradicciones fruto de las mismas luchas y resistencias a la
dominacin clasista.

Por lo tanto, reconocemos la intencin sistmica del Estado colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones
deseadas a travs de su aparato escolar y, en este sentido, los marcos normativos legales son los
instrumentos reguladores de la adecuacin del discurso pedaggico y su normalizacin.

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La funcin bsica del DPO debe ser reconocida como aquella del ejercicio del poder. Se establecen a partir
de estas directrices patrones de conducta, estableciendo normas que reproducen el reconocimiento y
legitimacin de las relaciones sociales y la distribucin del poder. Las normas producidas pueden verse como
el instrumento oficial para la legitimizacin e institucionalizacin de agentes y prcticas en la escuela. En este sentido,
asociado con el carcter normativo del estado (Poulantzas 1978; Burton y Carien, op. cit.) el Discurso Pedaggico
Oficial produce lo que podra llamarse el aspecto legal del universo pedaggico (discursos, prcticas, contextos).
Esta dimensin oficial del sistema educativo contribuye a preservar el dispositivo establecido de reproduccin de la
cultura de la escuela a travs de la provisin del marco legtimo y de los lmites dentro de los cuales las agencias
educativas pueden operar y dentro de los cuales la reproduccin de los principios dominantes pueden realizarse. La
dimensin legal est en la base del poder poltico del estado, y bsicamente reproduce las relaciones de poder entre el
estado y el sistema educativo. (Daz SD: 16)

Grfico en Daz, M. Introduccin al Estudio de Bernstein. El DPO debe orientar, a partir de un principio
selectivo, la seleccin de contenidos para ser pedagogizados, estableciendo criterios de definicin para
definir el qu y el cmo del accionar educativo. Si bien, para esta tarea debe desarrollarse un proceso de
recontextualizacin, que consiste en adaptar los discursos pedaggicos de reproduccin es decir el que se
realiza en la escuela a partir de los patrones que brinda el discurso pedaggico dominante.
Es decir que, de alguna manera, las normativas y marcos legales, seran discursos realizados en el marco de
un Dirscurso Regulativo General a partir de principios dominantes en el sentido de Berstein, y; por ende,
una primera recontextualizacin de las ideas o principios dominantes que el Estado pone en juego en el campo
socio-cultural con el objeto del dominio y control simblico.
El discurso pedaggico oficial es la realizacin de estas relaciones de poder manifiestas hacia el campo de
intervencin escolar e interpela directamente a los agentes estatales encargados del trabajo educativo: los
maestros y profesores.
Sin embargo, estas definiciones no slo enuncian un cierto estado de las relaciones de poder y las
vinculaciones de dominacin entre las clases sociales, sino que tambin expresan contradicciones que
permiten ruidos y disonacias que los propios actores pedaggicos pueden tomar como herramienta de lucha
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subalterna poniendo en cuestin el aparato represivo y de control que el Estado pretende ejercer a partir de
su sistema educativo.

3.- Identificar y explicar las ideas dominantes del discurso pedaggico oficial de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206/2006
La sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 es el resultado de un proceso de redefinicin poltica
que lleva a delante el gobierno de Nstor Kirchner (2003-2007) luego de un perodo de profunda crisis
econmica, social e institucional que produjo la implementacin de polticas neoliberales en la dcada del
1990 en la Argentina, condicionadas mayormente por los organismos internacionales de crdito y las
corporaciones econmico-financieras.
El replanteamiento del sistema educativo tambin es el resultado de la crisis generalizada de este sistema, la
Ley Federal de Educacin menemista, y la ineficacia de los dispositivos instituidos por esta principalmente
la educacin media: Polimodal en detrimento de las instituciones educativas tradicionales.
As, el gobierno kirchnerista decidi dar marcha atrs con el modelo educativo instalado en los 90, he inicia
un proceso de reconstitucin y recuperacin del sistema educativo nacional, priorizando en primer trmino
su financiamiento, determinando un presupuesto educativo ligado a una proporcin del PBI. (LEN 26.075
Ley de Financiamiento Educativo) Tambin se establecieron nuevos parmetros para el salario docente
(LEN 25.864, LEN 25.519), y se incluy un calendario anual de un mnimo de 180 das. Tambin debe
mencionarse la recuperacin del sub-sistema de educacin tcnica profesional (LEN 26.058) y la creacin
de un Instituto Nacional de Formacin Docente para la gestin poltica nacional de la formacin
pedaggica. Tambin es de desatacar el impulso y refinanciamiento del sistema universitario nacional, la
creacin del Ministerio de Ciencia y Tecnologa nacional y la promocin de estas reas como polticas
estratgicas de Estado. Sin lugar a dudas, estas macro polticas sumadas a una serie importante de programas
de capacitacin y desarrollo educativo (Conectar Igualdad, Educacin Sexual Integral, Programa Nacional
de Formacin Permanente, entre otros), le van dando una serie de caractersticas distintivas a este perodo
poltico que resignifica la identidad nacional reconsiderando las races latinoamericanas y contraponindose
por lo menos retricamente a las polticas neoliberales deificadas por los pases del G8 y los organismos
internacionales de educacin, crdito y desarrollo -desarrollo-.
Las ideas dominantes que se exponen como discurso pedaggico oficial en la LEN 26.206 son categoras re
contextualizadas principalmente del imaginario y concepciones del periodo comnmente conocido como
Estado de Bienestar y de la educacin tradicional nacional; en donde el art. 2 es su ms clara evidencia:
La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
Tambin puede reconocerse el establecimiento de un nuevo sentido de la soberana nacional, y el lugar
protagnico de la educacin como poltica de Estado, articulada con la ciudadana democrtica, los
derechos humanos y las libertades fundamentales. Tambin se reconocen claramente las herencias del
discurso peronista, especialmente en lo que refiere a la justicia social, la igualdad y el reconocimiento
de las desigualdades como objetivo de intervencin con un sentido de inclusin.
Es decir, se reconoce la funcin social de la educacin (a) en relacin al cumplimiento del derecho
ciudadano social de acceso a la educacin, en el establecimiento de nuevos lineamientos para paliar las
situaciones de desigualdad y una propuesta de acciones oficiales para superar esas brechas: Art. 79- El
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, fijar y desarrollar
polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginacin,
estigmatizacin y otras formas de discriminacin, derivadas de factores socioeconmicos, culturales, geogrficos, tnicos,
de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educacin.
Estas redefiniciones reconfiguran el lugar de la educacin en este proyecto de gobierno kirchnerista que
puede ser considerado como pos neoliberal, reconsiderando el federalismo instituido por la LFE y
realizando un movimiento de re-nacionalizacin del sistema educativo. Esto es, el establecimiento de una
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estructura comn unificando los criterios educativos de las jurisdicciones provinciales con un movimiento
de centralizacin poltica en los rganos de administracin y gestin poltica nacionales (MEN, INFD,
CFE, CIN, etc.).
En relacin a los sujetos educativos (d), se reconsidera a los actores sociales que considera alumnos del
sistema educativo, ampliando el rango etario (p.e. partiendo desde los cuarenta y cinco (45) das de vida)
reconsiderndolos como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral,
miembros de una familia y una comunidad. (Art. 20, LEN 26.206)
Se promueve as un sujeto educativo construido a partir del acceso equitativo de los ciudadanos a los saberes
y conocimientos considerados como significativos por el Estado nacional: brindar oportunidades equitativas
a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento(Art.27,
inc. C, LEN 26.206)
Consideremos tambin, que la LEN 26.206 reconoce la diversidad socio-cultural, p.e. incluyendo un acpite
sobre la educacin rural y, especialmente, un captulo sobre la Educacin Intercultural Bilinge donde se
reconoce el derecho constitucional a los pueblos indgenas de recibir una educacin que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales (Art. 52, LEN). Tambin no es menor, el reconocimiento que
se hace de otras modalidades, como la educacin en contextos de privacin de libertad y la educacin
domiciliaria y hospitalaria.
En relacin a la concepcin de docentes (c), la LEN los ha reconfigurado en su lugar profesional y los ha
interpelado nuevamente como agentes del Estado y como trabajadores (en este sentido recordemos las
negociaciones colectivas y el establecimiento de mesas paritarias sindicales para la negociacin del salario
docente), resignificando los derechos y obligaciones profesionales. La LEN reinstaura el derecho a la
capacitacin y actualizacin integral, gratuita y en servicio y otros derechos y garantas democrticas.
Ms all de esto, explicita un ideario a partir de la definicin del perfil profesional que establece en el captulo
sobre la Formacin Docente: La formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear,
generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. (Art.71, LEN 26.206)
Nuevamente, se destacan valores y sentidos orientados a una sociedad ms justa, concibiendo un
profesional con mayor autonoma, en el marco de una cultura y sociedad contempornea que lo demanda
como actor fundamental para desarrollo social y cultural. Es por esto, que tambin uno de los desafos es
jerarquizar la profesin docente a partir del mejoramiento objetivo de las condiciones de trabajo (salario
y recursos) y el desarrollo de sus competencias profesionales (formacin de 4 aos mnimo, capacitacin
permanente in situ y gratuita). Recordemos nuevamente, que el gobierno kirchnerista asumi una posicin
distintiva, recontextualizadora podramos decir, con respecto a su lugar en el mundo, instaurando una
identificacin ligada al eje latinoamericanista, fortaleciendo el Mercosur y fundando alianzas con los que se
denominar ALBA (Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica), estableciendo acuerdos y
alianzas polticas con Venezuela, Ecuador, Cuba, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y otros pases con
menor protagonismo. Este giro identitario, que no se encuentra explcito en la LEN, es una de las
caractersticas fundamentales del periodo posneoliberal o kirchnerista, dado que tambin significa una
ruptura con los designios y macro polticas neoliberales globales que establecen los pases G8 y los
organismos poltico-financieros que las impulsan.
En lo referido a las polticas curriculares (e), puede describirse que, en este periodo de gobierno hay un
esfuerzo por re-nacionalizar el sistema educativo estableciendo parmetros curriculares compartidos, dada
la complejidad que instaur la LFE instalando las autonomas provinciales y la correspondiente falta de
articulacin del sistema federal. Se pone en marcha entonces el desarrollo de un programa que produce los
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), tarea que supuso, de algn modo, la seleccin de algunos de
los contenidos bsicos comunes propuestos a partir de la sancin de la LFE, su jerarquizacin y agrupacin
por ao y reas: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales. (Nosiglia; 2007: 116)
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Como consecuencia de la revisin crtica de los efectos de la LFE, la LEN 26.206 reestablece el sistema
educativo de una estructura de cuatro (4) niveles: inicial, primaria, secundaria y superior. Insistimos tambin
en las implicancias simblicas de la recuperacin de la escuela primaria y secundaria a diferencia de
las representaciones de fracaso que implicaban la importacin de los modelos de Educacin General
Bsica y Educacin Polimodal del gobierno menemista. Otras de las caractersticas, es la extensin de
la obligatoriedad escolar al Nivel Inicial y para la Educacin Secundaria, as tambin la extensin de la
jornada escolar y el reconocimiento del sujeto educativo a partir de los 45 das de vida.
En relacin a la estructura, adems de los niveles, la LEN establece ocho modalidades que son opciones
organizativas y curriculares de la educacin comn: la educacin tcnico profesional, la educacin
artstica, la educacin especial, la educacin permanente de jvenes y adultos, la educacin rural, la
educacin intercultural bilinge, la educacin domiciliaria y hospitalaria, y la educacin en contextos de
privacin de la libertad. Esto tambin posee consecuencias respecto a qu se entiende por educacin
comn o modalidades especficas, puesto que no se establece claramente un parmetro o criterios
especficos, ms bien quedan librados a los responsables de la implementacin de las polticas, es decir, las
jurisdicciones provinciales.
En fin, estas caractersticas distintivas son las que consideramos esenciales de la poltica nacional del
gobierno kirchnerista plasmadas en la LEN 26.206, vale decir, que la otra dimensin de anlisis sustantivos
son las recontextualizaciones especficas que se hacen en la implementacin, ya sea de nivel intermedio en
las jurisdicciones provinciales o bien las ejecuciones empricas en las instituciones y los espacios ulicos
concretos, anlisis que requiere otra disposicin conceptual y metodolgica.

4.- A partir del anlisis de las Tradiciones Pedaggicas y las Tendencias no Consolidadas
tal como fueron analizadas, identificar en su propia biografa escolar y profesional los
rasgos o marcas de dichas tradiciones y tendencias que ms han influenciado en su
proceso formativo y/o en el ejercicio de su prctica docente. Realizar luego una referencia
al anlisis realizado, incluyendo ejemplos.
En principio, reconocemos en la propuesta terica de M.C. Davini respecto de las tradiciones pedaggicas
un punto inicial la definicin de lo que significan las tradiciones: configuraciones de pensamiento y de
accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del momento
histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum,
en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. (Davini
1995: 20)
La autora reconoce los aportes de la sociologa de la educacin y la pedagoga socio-crtica para la
elaboracin de esta propuesta analtica (Berstein, Giroux, Apple, McLaren, entre otros), a su vez, no
podemos ignorar las marcas distintivas de la epistemologa de Michel Foucault, del que seguramente se
inspir al pensar las concepciones de institucin, configuracin, dispositivos con un sentido genealgico y
para componer este marco analtico. Ms all de estos antecedentes no podemos dejar de reconocer la
significatividad de este anlisis para revisar las prcticas pedaggicas en relacin a las tradiciones instituidas,
sus orgenes, sentidos y, fundamentalmente, sus consecuencias en lo que implica la transmisin,
construccin y apropiacin de saberes y conocimientos educativos.
En este sentido, puedo relatar que, cuando comenc mi escolaridad en Alumin, provincia de Neuqun, en
un pueblo cado del mapa argentino, viv una de mis mejores experiencias educativas en el Jardn de
Infantes. All bamos los nios con seis aos cumplidos a jugar, libremente, en un clima de renovadas
esperanzas en la democracia, recin recuperada, en el ao 1983. Al contrario de lo que supondramos como
esperable, las maestras jardineras no eran exponentes de la tradicin ms arraigada en nuestro pas: la
normalizadora-disciplinadora, sino que sorprendentemente ejercan una especie de subalternidad a este
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modelo desde el proyecto E.M.E.R. (Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural). Este proyecto
haba sido experimental en algunas provincias argentinas que tenan un contexto de ruralidad importante.
Mientras que desde mi humilde lugar como alumno viva la escuela como un espacio de juegos, haciendo
actividades con una cantidad innumerable de juegos de encastre, didcticos, simtricos, de mesa y el cajn
de blocks de madera, artefactos que desataban nuestra imaginacin al infinito. Recuerdo perfectamente que
nuestras maestras, adems de atendernos con la dulzura propia de las profesoras que se dedican a ese nivel,
trabajaban en equipo, con otras colegas, del mismo nivel y de primaria, y contaban con la primicia de la
poca: un gabinete psicopedaggico. Las prcticas que llevaban adelante se basaban en lo ldico, con mucha
sugestin pero poca intervencin, nos dejaban transcurrir y asumir nuestros procesos pedaggicos. Nunca
me sent presionado, ni observado, ni mucho menos evaluado. As aprend mis primeras letras y grafemas
a partir de plasticolas de colores, papeles glac y brillantinas, objetos de la naturaleza y del hogar que
componamos en obras plsticas que creo denominaban collage. En fin, dado ese contexto y aquellas
prcticas, creo que es lo ms cercano a lo que Davini llama como tendencias no consolidadas en
tradiciones, ya que han intentado un camino alternativo a las tradiciones hegemnicas y dominantes.
Algunos fundamentos pedaggicos del proyecto E.M.E.R. tenan que ver con el movimiento de la escuela
nueva y la escuela activa, donde se trabajaba en equipo tanto de profesores como de alumnos- y con muchas
actividades extra-escolares (campamentos, deportes, paseos, cine, etc.). La transicin a la escuela primaria
nunca fue crtica en mi experiencia, lo viv de manera natural y progresiva, ya que antes de terminar el jardn
de infantes, hacamos visitas y compartamos espacio con los chicos de primer grado. Hice en aquella
escuela primaria neuquina hasta tercer grado y, si bien, se notaba en la escuela primaria la tradicin
normalizadora-disciplinadora un tanto influyente, creo que el proyecto E.M.E.R. puso en tensin esa
configuracin.
Conoc los dispositivos de la tradicin normalizadora-disciplinadora en carne propia ya en esta provincia,
cuando nos trasladamos a Eldorado y concurr a una escuela primaria pblica, la 129 del km.7. Un edificio
de aspecto prototpico del plan quinquenal peronista, pero ya a finales de la dcada del 80 y con varias
dcadas de decadencia, le daban un aspecto casi fantasmagrico a ese gigante blanco. Hacer el 4to y 5to
grado en aquella escuela signific tener que adaptarme al autoritarismo de los maestros, a sus gritos
disciplinarios y a las tediosas tareas escolares que ahondaban entre la repetitividad y la mecanizacin de la
copia de ejercicios y oraciones del pizarrn. Autoritarismo tan exacerbado que recuerdo perfectamente un
da, en el quinto grado, que mi maestra para llamarme a la disciplina del silencio me aplic un ejemplar
tirn del pelo, que desat mi ms profunda ira que imaginaba una justa venganza a partir de un puntapis
o una simple patada sobre sus regordetas rodillas, pero que nunca me anim a propinar, ahogando la rabia
dibujando tonteras en el banco.
La escuela secundaria fue un umbral hacia lo que Davini llama tradicin eficientista, reconocida en nuestro
pas a partir de los aos 1960, como parte de las polticas desarrollistas, donde la educacin se articula de
manera explcita e intencional a la economa y produccin. Los sentidos formativos de la educacin tienen
que ver con ese fin: proveer perfiles tcnicos o recursos humanos al mercado en expansin. Es as como
logro matricularme en el prestigioso Colegio Nacional Amadeo Bonpland a principios de 1989 en la
conservadora ciudad de Ober, poblado en el que tranquila y cmodamente podra incubarse a fuego lento
un cuarto Reich. Dicho sea de paso, me haban negado la inscripcin en la Escuela Normal Superior N 4
porque tena el cabello demasiado largo y comet el error estratgico de concurrir solo y no con mis
progenitores, pero creo que esta actitud, a fin de cuentas, me ha resultado favorable.
El Nacional, como todava solamos decirle al secundario antes de la crtica trasferencia de la rbita
nacional a la provincial, posea dos trayectos formativos que culminaban en dos ttulos distintos: el bachiller
nacional (ms orientado a las ciencias sociales y humanas) y el perito mercantil (claramente dirigido al
sector comercial). Siguiendo las recomendaciones de amigos y familiares opt por este ltimo perfil autoargumentndome la dichosa salida laboral. Sin embargo, nada ms impreciso que hablar de salida laboral
en la economa de crisis hiperinflacionaria y recesiva de la transicin olivesca entre el gobierno
parlamentario alfonsinista en retirada y la gnesis de un periodo neoliberal disfrazado inicialmente de
pueblada popular con Menem, caudillo patilludo.

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La formacin comercial en el Colegio Nacional estaba organizado en un currculo hiperfragmentado, donde

nos encontrbamos cursando con distintos profesores hasta 6 y 7 materias en el mismo da (sin contar el
espacio de educacin fsica a contraturno dos veces por semana). Los profesores, la mayora al frente de
materias disciplinares, evidenciaban la baja articulacin institucional en el contacto mnimo entre ellos y
desconociendo lo que se trabajaba en los espacios anteriores y paralelos. Aqu confluan claramente dos
tradiciones, la eficientista y la acadmica. La primera marcaba el ritmo y el rumbo institucional, se notaba
en las planificaciones, las libretas, los libros de temas, y, lo ms importante, en el caso de los peritos
mercantiles se marcaba muy bien el sentido orientativos hacia el mercado de trabajo. Tanto es as, que en
las materias de contabilidad se practicaba con simulacin de empresas y en el quinto ao tenamos que hacer
varios meses de pasantas en el mercado laboral local. El academicismo se notaba ms en los perfiles
profesionales de algunos profesores, especialmente aquellos que no tena formacin pedaggica: un
abogado, un bioqumico, pero tambin en profesores formados en disciplinas tradicionales como las
matemticas y en el espacio curricular de lengua y literatura, recuerdo claramente su apego al lenguaje
tcnico de sus disciplinas, y sus lmites hacia ese universo, sin poder articular sus contenidos con otras esferas
de la vida, el mundo o nuestras experiencias. Generalmente, trataban de imponer su autoridad con
autoritarismo, a partir de sanciones, y en muy pocos casos se apel a un sentido ms democrtico y
participativo. Sin embargo, no puedo dejar de nombrar las excepciones, esto es, el caso de nuestro profesor
de micro y macro economa, y de otros espacios de las ciencias econmicas en las cuales estaba formado.
Su enfoque era bien distinto y supongo que, en cierto sentido, me motiv a comprometerme en una
trayectoria que luego tomara: la senda de la investigacin. Todos los aos comenzaba con el
establecimiento de equipo para hacer investigacin, as lo llamaba l, entonces definamos una problemtica
e bamos encauzando acciones para lograr compilar y escribir un informe, que terminaba siendo kilomtrico,
a fin de ao y que era condicin para la aprobacin. Si bien el expona sus clases y en otras ocasiones nos
exiga lecciones orales y carpeta, nos animaba a establecer esos equipos de indagacin, a lo que nos ofreca
tutoras como apoyo a la tarea. Adems, era una doble experiencia para m, puesto que el grupo de varones
descarriados y ultrachantas del que yo formaba parte, me obligada a transformarme en el escriba y
compilador de ese bendito trabajo. Trabajo que, al fin y al cabo, no me disgustaba.
Finalmente, y a condicin de no transformar estas lneas en una autobiografa demasiado extensa, creo que
vale la pena una ltima reflexin sobre mi formacin en el grado acadmico. Al estar en la recta final el
secundario, sobrevino la necesidad de tomar una decisin respecto de elegir una carrera universitaria. Ya
eran mediados de los noventa y el grunge y las posmodernidad me haban marcado como generacin X,
observaba como la mayora de mis compaeros optaba por las carreras de contador pblico o economa, y
yo saba que no era ese un lugar que deseaba, prefer concientemente una carrera que me incitara a pensar.
Ese fue mi criterio y segu las recomendaciones de mi hermano mayor, que ya era profesor de historia.
Entonces, comenc Antropologa en la Facultad de Humanidades, que cargaba con el prestigio acadmico
regional de ser una carrera de buena formacin intelectual. Los profesores, muchos de ellos provenientes de
Buenos Aires y Rosario, haban hecho posgrados en el extranjero y contaban con un capital social y
simblico que todos reconocamos, inclusive podamos constatarlo en los Congresos donde participaban y
las publicaciones que realizaban y que eran objeto de estudio en las ctedras. A lo largo de la carrera bamos
aprendiendo, implcitamente claro, la importancia de un texto. Un libro, un artculo, no era slo una forma
de transmitir un cierto conocimiento, era el conocimiento en s, realizado.
Esto no es menor, dado que los profesores, se situaban como intrpretes autorizados del texto, del
documento. Un especie de exgetas del conocimiento socio-antropolgico. Lentamente creo que bamos
asimilando de manera inconsciente esta representacin del saber y su forma de transmisin: la mediacin
con el texto-autor. Si bien Davini describe la tradicin acadmica en relacin al positivismo y las ciencias
cuantitativo-experimentales como modelos sustantivos del conocimiento, creo que en las aulas de
antropologa he vivido un academicismo pero con otro acento, con otra marca. Nuestro positivismo al
que criticbamos hasta el hartazgo era otro, era una dependencia intelectual hacia ciertas usinas
intelectuales, especialmente la sociologa francesa y en menor medida otras personalidades tericas
destacadas de la antropologa, la escuela de Frankfurt y algunos denominados posmodernos, para la
generacin de la que form parte, donde se presentaban teoras y autores como ncleos de las clases y
materias que articulan nuestra formacin.
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Tanto es as, que exista una especie de culto al autor, deba conocerse su biografa, sus obras, su constructo
terico y, ms tarde, su metodologa. Dado que, el fin ltimo, era tambin utilizarlo en el trabajo de campo o
en reflexiones posteriores. Es decir, un buen docente en antropologa deba conocer los textos de referencia
y la biografa de sus autores. Generalmente, las clases se organizaban en base a un texto, un captulo, un
libro. Creo que la mayora de mis profesores, para planificar sus clases, tomaban la estructura del texto y
sus ideas principales, para organizar la exposicin. Por supuesto, exista un contrato pedaggico, aunque
ms bien acadmico, que los estudiantes deban concurrir con la bibliografa lea, entonces las clases podan
girar en torno de la presentacin y aclaracin del escrito, las posibles interpretaciones, los casos analizables
o la propiedad del marco terico-analtico. A su vez, como estudiantes, asumimos esta tica acadmica: de
leer el texto completo, tratando de hacer una lectura crtica y profunda en cada caso. Nuestro compromiso
era tal que, muchas veces, cuando no podamos leer la base bibliogrfica no concurramos a clase,
complicndonos con una inasistencia, porque sentamos la carga tica y, de alguna manera, temamos la
exposicin ante los compaeros y ante el profesor del incumplimiento de tan sagrada tarea.
Pero tanta preocupacin por los autores disciplinares y por el trabajo intelectual, haba relegado a la pedagoga
a un espacio marginal. La gran mayora de mis profesores en antropologa, no conocan otra pedagoga que
la exposicin de un texto. Un soliloquio que se desarrollaba en base a un libreto que era el texto-autor o un
conjunto de estos para abordar una problemtica. Tambin, hay que decirlo, se ejerca una especie de
soberbia acadmica respecto de los dems departamentos o disciplinas cientficas, tanto locales como
externas. Pero all tambin creo detectar una especie de menosprecio por la pedagoga y la formacin
docente, quiz como una especie de tarea menor en el mbito intelectual, por considerarlas
aplicacionistas, disciplinas encargadas de la divulgacin de conocimientos escolares o escolarizables. Es
decir, que existe una lnea imaginaria que separa en las lites del saber a aquellos que lo pueden producir y
criticar, respecto de quienes simplemente tienen la tarea de difundir ciertos conocimientos en el barro social
y cultural.
Pero no todo es blanco o negro y tampoco estas condiciones eran prstinas y explcitas. Estos discursos
muchas veces forman parte de una carga institucional, un currculum oculto al decir de Giroux, que los
estudiantes cargamos en nuestras mochila de representaciones y de las que a veces los propios profesores no
son conscientes o malintencionados. A pesar de este academicismo, haba otras instancias formativas que
ponan en tensin este modelo, nuestro grupo de pares y los profesores y egresados jvenes, marginados o
marginales, conformbamos un colectivo que intentaba poner en evidencia este dispositivo acadmico. Ms
an, la participacin y la lucha poltica nos llevaron a conformar espacios recuerdo ahora el Piquete
Cultural de fines de 2001, crticos y formativos que ponan en valor lo subalterno, lo crtico, lo pedaggico
y las situaciones de desigualdad, opresin y discriminacin.
Ha sido por esta herencia, que mis primeras aventuras pedaggicas al comenzar a dictar clases, se basaban
en el desarrollo de contenidos terico-bibliogrficos, bastante ligados a textos que se convertan en
estructuracin de mis clases. Mi aspiracin, en cierto modo, era lograr el monlogo academicista que haba
admirado en los profesores que reconoca como prestigiosos y en ese nterin se me escurra el sentido del
espacio pedaggico: los estudiantes, los otros; y la construccin de un conocimiento compartido y
significativo, a partir de ellos.

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5.- Desarrollar aquellos conceptos o esquemas metodolgicos que considera como

modificadores o innovadores de las ideas previas que tena al iniciar la ctedra de Poltica
Educacional. (NOTA: Si el informe se presenta en pareja pedaggica, el desarrollo de este
punto se deber realizar individualmente).

En principio, en aras de un sinceramiento personal, debo decir que muchos de los contenidos y bibliografa
trabajada en esta ctedra ya los tena asimilado, ya sea por las trayectorias de posgrado realizadas (en
FLACSO o en el INFD), bien como resultado de mi trabajo como profesor en los institutos de formacin
docente, en la ctedra Orientacin y Profesin Docente de la F.C.E.Q. y N.-U.Na.M., o tambin como
parte de mi trabajo tcnico en educacin (en la Subsecretara de Educacin-MCECyT, en el INFD y la Dir.
de Educacin Superior del C.G.E.).
Sin embargo, no haba tenido oportunidad de profundizar la lectura terica de Basil Berstein, a quien
conoca lejanamente por referencias indirectas. Tampoco me haba detenido a analizar de manera
comparativa y con este referente terico los marcos normativos de los sistemas de educacin que hemos
tenido en nuestro pas. Observar el proceso analtico en clase de parte del equipo de ctedra y participar
luego con mi grupo de pares en la discusin de estos dispositivos legales, han sido experiencias significativas
que considero huellas formativas en este cursado.
De todas maneras, considero lo que tambin he comentado en espacio ulico: las leyes son simplemente
discursos o documentos oficiales que enuncian, desde una retrica burocrtica, un cierto imaginario y
proyecto poltico, pero no es la realizacin en s mismo del proyecto y mucho menos su forma emprica.
Por ello estaba en desacuerdo con las consignas de trabajo grupal que nos solicitaban que a partir de la ley
de educacin enunciramos las principales caractersticas de los sistemas educativos, puesto que una cosa
es el cuerpo de la ley, su discurso y retrica, y otra cosa es la realizacin y caractersticas de las polticas en
el campo socio-cultural. All considero que se debera establecerse mayor explicitacin sobre esta distincin
metodolgica y sobre sus implicancias interpretativas.
Pero esta cuestin tambin la considero formativa, haber tenido la oportunidad de tensionar las polticas
educativas, analizar los sistemas escolares y sus tradiciones, revisar el caso local del que la ctedra ha
demostrado poseer un destacado conocimiento y compartir la discusin y dilogo con mis compaeros
pares es una oportunidad formativa que ha resultado valorable.
Dado que tambin he tenido la oportunidad de revisar mi biografa escolar personal y ponerla en tensin de
cara a estas nuevas lecturas, es necesariamente una instancia provechosa para mi formacin y constitucin
como profesional de las ciencias de la educacin. En este sentido, he podido valorar con nueva luz mis
experiencias escolares y reconsiderar las intervenciones pedaggicas de mis profesores y maestros, para
revisar tambin los sentidos polticos, ideolgicos y formativos que implican nuestras decisiones y formas
de desarrollo de las prcticas pedaggicas. En conclusin, tambin ha sido una posibilidad epistmica de
revisin de mis prcticas en este contexto socio-poltico concreto de intervencin que muchas veces damos
por sentado y conocido, pero que siempre exige un esfuerzo intelectual mayor para desafiar-nos en prcticas
pedaggicas emancipatorias.

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Bibliografa

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