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Maria do Cu Roldo
Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana
Revista Brasileira de Educao , n 34, 94-103 (jan/abril 2007).
Resumo
Neste texto analisa-se a especificidade da funo de ensinar enquanto caracterizadora
da actividade do professor. Examina-se a evoluo e pluralidade de sentidos associados
ao conceito de ensinar e suas implicaes no desenvolvimento profissional dos docentes
ao longo da evoluo histrica da actividade.
Analisa-se num segundo momento, a natureza do conhecimento especfico necessrio ao
desempenho da funo de ensinar, procurando dar conta das teorizaes existentes
acerca desse conhecimento, e propondo e discutindo um conjunto de caracterizadores
distintivos desse saber que a autora designa como geradores de especificidade. A
anlise proposta situa-se no quadro de uma valorizao da dimenso analtica e
teorizadora da aco de ensinar por parte do professor, no sentido de desenvolvimentos
futuros da docncia que possam reforar a afirmao social da profissionalidade dos
docentes.
Abstract
In this paper , the specificity of teaching as a social function is under analysis. The
author examines the evolution of the very concept of teaching and the plurality of
possible meanings that have been associated with it, as well as their implications in
teachers professional development as a group throughout its historic evolution.
The nature of the specific knowledge required to teach will be also discussed, supported
by existing theorizations on teaching professional knowledge. A set of distinctive
descriptors of such knowledge is proposed and discussed. The whole perspective of
this discussion is based on the reinforcement and valuing of the dimension of analysis
and theorization of teaching activity by teachers themselves, assumed as enhancing
the development of the social recognition of teachers as professionals.
3
passada, e remete, na sua origem, para momentos e situaes contextuais e sciohistricas especficas. luz do conhecimento mais actual, importa avanar a anlise
para um plano mais integrador da efectiva complexidade da aco em causa e da sua
relao profunda com o estatuto profissional daqueles que ensinam: a funo especfica
de ensinar j no hoje definvel pela simples passagem do saber, no por razes
ideolgicas ou apenas por opes pedaggicas, mas por razes scio-histricas.
O entendimento de ensinar como sinnimo de transmitir um saber deixou de ser
socialmente til e profissionalmente distintivo da funo em causa, num tempo de
acesso alargado informao e de estruturao das sociedades em torno do
conhecimento enquanto capital global. Num passado mais distante, pelo contrrio, essa
interpretao de ensinar assumia um significado socialmente pertinente, quando o saber
disponvel era muito menor, pouco acessvel, e o seu domnio limitado a um nmero
restrito de grupos ou indivduos. Nesses contextos que, de um modo global,
caracterizaram o desenvolvimento da escolaridade at finais da primeira metade do
sculo XX era socialmente justificada a associao da ideia de ensinar com a de
passar conhecimento, de professar o saber, de torn-lo pblico, de l-lo2 para os
outros que o no possuam.
A funo de ensinar, nas sociedades actuais, e retomando uma outra linha de
interpretao do conceito3 antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura da
dupla transitividade e pelo lugar de mediao. Ensinar configura-se assim, nesta
leitura, essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que
chamamos currculo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a
algum (o acto de ensinar s se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no
destinatrio da aco, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada aco de ensinar)
(Roldo, 2005a).
Tal no significa que nos possamos satisfazer com esta proposio conceptual
para analisar o que ensinar, e muito menos tomar qualquer destas tentativas
exploratrias do conceito e da funo como definitivas ou definidoras... Avanamo-las,
sim, como uma hiptese de trabalho que nos parece potenciadora de alguma clarificao
no debate cientfico sobre a profissionalidade docente. Como Shulman (1986, p. 29)
bem sublinhou, teaching is a beautifully ambiguous term.
A histria recente dos professores, na sua constituio gradual como grupo
profissional, ou pr ou semiprofissional (Gimno Sacristn, 1995), desenvolve-se num
processo complexo de profissionalizao que Nvoa (1995) organiza num modelo de
anlise clarificador4 . No conjunto de factores complexos cuja relao esse modelo nos
permite interpretar, entendemos destacar, na perspectiva que aqui adoptamos, a ligao
particular desse caminho para a profissionalizao do professorado a dois processos
sociais, distintos mas complementares:
2
Veja-se o termo lente, que se aplicava em Portugal, num passado no muito distante, ao professor
catedrtico, expoente mximo da posse de um saber, e do consequente poder de o distribuir, apresentar,
professar.
3
Este entendimento de ensinar como conduzir o outro a aprender remete para as origens do termo
pedagogo etimologicamente, aquele que conduz (ago) a criana (paidos) ao conhecimento e cultura ,
associadas, como sabemos, prtica de ensino cometida a escravos gregos na antiga Roma, tornados
educadores dos filhos dos romanos vencedores.
4
Ver Nvoa (1995, p. 20). O modelo a desenvolvido organiza-se em quatro etapas evolutivas e em torno
de duas dimenses: (a) corpo de conhecimentos e de tcnicas e (b) conjunto de normas e valores, em cujo
cruzamento se estabelece como eixo estruturante, em cada momento, o estatuto social e econmico dos
professores. Ver tambm Nvoa (2005), para a dimenso histrica da construo da profisso
4
a) um, extrnseco, de natureza poltico-organizativa: a institucionalizao da
escola como organizao pblica, e do currculo que a legitima no plano social,
a partir da necessidade de: (a) alfabetizar a populao, incluindo a trabalhadora,
no ps-revoluo industrial; e (b) viabilizar um maior grau de politizao das
populaes, necessrio mesmo para os nveis mnimos de participao na vida
pblica nas sociedades ps-antigo regime; assim a afirmao social da
instituio escola que vai funcionar como alavanca principal, ainda que no
nica, do processo gradual de afirmao dos docentes como grupo profissional
socialmente identificvel;
b) outro, de natureza intrnseca, associado necessidade de legitimar esse grupo
social dos docentes atravs da posse de determinado saber distintivo: a
afirmao de um conhecimento profissional especfico, corporizado, e, por sua
vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formao prpria
para o desempenho da funo, reconhecimento que constituiu um dos grandes
passos, no incio do sculo XX em particular, para o reconhecimento social dos
docentes enquanto grupo profissional.
Tal processo de profissionalizao no , contudo, linear nem unidireccional.
Como sublinha Nvoa (1995, p.21), alternam na histria dos professores desde o sculo
XIX perodos de profissionalizao e desprofissionalizao, pautados por conflitos de
interesses e actores: A afirmao profissional dos professores um percurso repleto de
lutas e de conflitos, de hesitaes e de recuos. [] A compreenso do processo de
profissionalizao exige, portanto, um olhar atento s tenses que o atravessam.
Vive-se de novo, actualmente, um momento particularmente crtico deste
processo de desenvolvimento do grupo profissional, em que se joga, quanto a ns, a
afirmao ou esbatimento da profissionalidade docente, por fora de factores como a
massificao escolar, com a conseqente expanso e diversificao dos pblicos
escolares, a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da
escola geradora do seu anacronismo face s realidades actuais, a presso das
administraes e dos poderes econmicos para uma funcionarizao acrescida dos
docentes, todavia tambm largamente alimentada pelos prprios professores,
prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a
alegada reivindicao no discurso poltico e no discurso dos prprios docentes de
uma maior autonomia e deciso, desejavelmente associadas a um reforo de
profissionalidade.
Neste quadro de contradies e tenses, partimos do pressuposto da absoluta
centralidade do conhecimento profissional, embora enquadrado na teia de todos os
outros elementos, como factor decisivo da distino profissional, na fase do processo
de evoluo histrica da profisso que se atravessa, claramente marcado pela tenso
entre o salto para um nvel mais consistente de profissionalidade ou o risco de recuo
para situaes de proletarizao e funcionarizao reforadas (Apple, 1997).
5
O lugar do conhecimento na definio da profissionalidade docente,
ou da urgncia da delimitao de um saber especfico
Todas as profisses que construram ao longo do tempo o reconhecimento de um
estatuto de profissionalidade plena (mdicos, engenheiros, arquitectos, entre outros), se
reconhecem, se afirmam e so distinguidas, na representao social, pela posse de um
saber prprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular,
conhecimento esse que lhe legitima o exerccio da funo profissional em causa
(Rodrigues, 1997). Por isso insistimos atrs na clarificao da funo de ensinar: que
existe uma estreitssima ligao entre a natureza da funo e o tipo de conhecimento
especfico que se reconhece como necessrio para a exercer.
No caso dos professores, quer a funo quer o conhecimento profissional se tm
mutuamente contaminado, por um lado, por uma tendncia para a difuso envolvida de
uma discursividade humanista abrangente, que no permite aprofundar a especificidade
da funo nem do saber; por outro lado, e no extremo oposto, por uma orientao para a
especificao operativa, associada reduo do ensino a aces prticas que se
esgotam na sua realizao, em que o saber mnimo e a reflexo dispensvel, e que
acabam traduzindo-se numa tecnicizao da actividade. Nenhuma destas tendncias se
constitui em produtora credvel de desenvolvimento e afirmao profissional.
Por isso afirmmos noutro local ser o conhecimento profissional o elo mais
fraco da profisso docente (Roldo, 2005a), aquele em que importa investir como
alavanca capaz de reverter o descrdito, o desnimo, o escasso reconhecimento
factores repetidamente identificados na investigao sobre professores e
desenvolvimento profissional (Roldo, 2005b).
Para discutir o conhecimento profissional docente e analisar o seu peso no
desempenho da actividade dos docentes, com implicaes evidentes no estado de
desenvolvimento ou esbatimento, presente e futuro, da sua profissionalidade, e no
sentido de isolar uma vertente dentro da complexidade da problemtica, decidimos
situar esta anlise no nas questes da construo e uso desse conhecimento5, mas a
montante, na tentativa de clarificao da sua natureza.
Da natureza do conhecimento profissional docente:
o terico e o prtico, ou talvez no
As dificuldades na clarificao da especificidade do conhecimento profissional
docente resultam de vrios factores. Entre esses factores conta-se a prpria
complexidade da funo, como atrs se referiu. Outros factores de complexidade ligamse inevitvel miscigenao de elementos pessoais e profissionais no desempenho
docente, agravados com o peso da histria e dos multi-significados que ensinar assumiu
em contextos to diversos como o da missionao, ou o do perceptorado, miscigenao
essa que dificulta por vezes a clarificao da natureza da aco docente. Tal indefinio,
acrescida da influncia de correntes tericas diversas, umas de matriz personalista, ou
subsidirias da no directividade, outras orientadas pelos conceitos do behaviourismo
ou da educao eficaz nos seus formatos mais radicais, empurram a funo de ensinar
ora para a indefinio ora para a tecnicizao, na esteira do que Mark Holmes (1991, p.
5
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65) identificava como o efeito do balano pendular entre uma perspectiva tecnocrtica e
uma perspectiva teraputica relacional, ambas, na sua ptica, subversivas da educao.
Outros factores de dificuldade, e de no menos importncia, resultam da prexistncia histrica da aco de ensinar face formalizao da formao para ensinar,
que vem a articular os corpos de saber necessrios formao de algum que ensina.
Lourdes Montero (2005, p. 19) sublinha a este propsito a complexidade da converso
de um campo de prtica profissional num campo de conhecimento, converso que,
segundo Honore (1980, p. 18) se configura mediante um processo de reflexo
A actividade de ensinar como sucedeu com outras actividades profissionais
praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas
profisses transportam por isso uma inevitvel praticidade que, a no ser
questionada/teorizada, jamais transformaria a actividade em aco profissional e mantela-ia prisioneira de rotinas no questionadas e incapazes de responder realidade.
Todavia, a progressiva teorizao da aco, neste como noutros domnios, foi gerando,
por sua vez, novos corpos de conhecimento, que passam a alimentar e a transformar
a forma de agir dos profissionais em causa.
Esta anterioridade/interaco da prtica face sua teorizao, comum s
actividades socioprticas (De Castell et al., 1989) como a medicina ou o ensino, carreia
toda a complexidade daquilo que o jargo acadmico invoca como a relao teoria
prtica. a de facto que se joga grande parte da dificuldade de estabelecer a natureza
do conhecimento profissional docente e de configurar os modos e identificar os actores
da sua produo e uso. justamente neste interface teoria-prtica que se jogam,
julgamos, as grandes questes relativas ao conhecimento profissional docente que hoje
esto na agenda da formao e da profissionalizao dos professores, questes que
adiante nos propomos discutir.
A formalizao do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica
a considerao de uma constelao de saberes de vrio tipo, passveis de diversas
formalizaes tericas cientficas, cientfico-didcticas, pedaggicas (o que ensinar,
como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condies e recursos) , que
contudo, se jogam num nico saber integrador, situado e contextual como ensinar
aqui e agora , que se configura como prtico.
Importa distinguir, contudo, no uso dos termos terico e prtico, os limites com
que aqui os abordamos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de uma dupla
aproximao, j que podemos nos referir: 1) ao saber terico produzido e formalizado
pela investigao sobre a prtica de ensinar, ou 2) ao conhecimento terico produzido
ou mobilizado pelos actores na prtica de ensinar (que no exclui a anterior, mas a
utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o conhecimento dito prtico,
podemos designar: a) o saber-fazer apenas (resultando num praticismo ou num
tecnicismo simplista), ou, pelo contrrio, b) o saber fazer, saber como fazer, e saber
porque se faz. Em ambos os conceitos, a segunda opo a que aqui adoptamos e
procuraremos discutir. Consideramos que a clssica frmula relao teoria-prtica
transporta uma conceptualizao simblica que pode ser pouco operativa, ocultando a
ntima dependncia de um campo face ao outro. De facto, tal formulao vem sendo
apropriada no sentido de uma viso destes dois campos como entidades separadas no
seu desenvolvimento, cuja interligao se traduziria apenas em processos de aplicao
da teoria prtica. essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante entre
os docentes, tal como a investigao nos d conta (Roldo, 2006a). Requer-se assim,
julgamos, na situao especfica dos saberes socioprticos, como o caso do
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conhecimento especfico subjacente funo de
reconceptualizao da proclamada relao teoria-prtica.
ensinar, um esforo de
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que no basta que se integrem os conhecimentos de vrias naturezas, mas que
eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante uns dos
outros. Por exemplo, o conhecimento didctico de contedo incluir ,
modificando-o, o conhecimento de contedo. No basta ao professor conhecer,
por exemplo, as teorias pedaggicas ou didcticas e aplic-las a um dado
contedo da aprendizagem, para que da decorra a articulao desses dois
elementos na situao concreta de ensino. H que ser capaz de transformar
contedo cientfico e contedos pedaggico-didcticos numa aco
transformativa, informada por saber agregador, face a uma situao de ensino
por apropriao mtua dos tipos de conhecimento envolvidos, e no apenas por
adio ou mera aplicao. Ou seja, um elemento central do conhecimento
profissional docente a capacidade de mtua incorporao, coerente e
transformadora, de um conjunto de componentes de conhecimento (tomando as
categorias shulmianas como referente dessas componentes). Esta capacidade de
agregao implica necessariamente que cada uma dessas componentes tenha
sido previamente apropriada com profundidade, mas vai para alm dessa
apropriao prvia, num processo de conhecimento transformativo.
2. Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de
especificidade do conhecimento profissional, a capacidade analtica, aspecto
que a linha da prtica reflexiva vem tambm acentuando. Tal exerccio
permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao agir docente
rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo
artstico, tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no
quotidiano. No a percia tcnica da aula, nem tampouco a pura inspirao
criativa, que fazem a especificidade do saber docente. E, contudo, o
conhecimento profissional (do professor, do mdico, entre outros) exige sem
dvida o rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o
domnio de uma componente improvisativa e criadora face ao caso,
situao, que podemos chamar de artstica. Mas s se converte em
conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e
criativa) se exerce o poder conceptualizador de uma anlise sustentada em
conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar
sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco face situao com
que o profissional se confronta.
3. Um outro elemento que consideramos gerador de especificidade do
conhecimento profissional docente a sua natureza mobilizadora e interrogativa
frequentemente ausente da cultura e das prticas dos professores, com
conseqncias no respectivo sucesso do seu ensino. Em todo o processo de
ensinar6 se joga constantemente a componente da mobilizao das
componentes categoriais de Shulman, aqui tomadas como referente possvel, de
situaes vividas, de semelhanas e diferenas com outros casos/situaes
observadas. Mobilizar implica convocar inteligentemente, articulando
elementos de natureza diversa num todo complexo. De igual modo, e em
paralelo com a mobilizao, o conhecimento profissional docente, pela
6
Adopto como significado de ensinar, promover intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por
outros. Ver Roldo (2005a).
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singularidade e imprevisibilidade das situaes e das pessoas, requer o
questionamento permanente, quer da aco prtica (mas no s dela, como
induzem algumas leituras do senso comum face ao paradigma reflexivo), quer do
conhecimento declarativo previamente adquirido, quer da experincia anterior.
Como na construo do conhecimento cientfico formal, tambm aqui estas duas
valncias se configuram como essenciais ao desenvolvimento bem sucedido de
uma aco socioprtica to complexa como ensinar.
4. Outro gerador de especificidade do conhecimento profissional docente,
relacionado com a capacidade de questionamento, a meta-anlise , requerendo
postura de distanciamento e autocrtica, implcita nos pressupostos de uma
prtica reflexiva, mas que, sublinha-se, no pode prescindir dos contributos
dos vrios tipos do conhecimento formal que constituem o saber docente,
do conteudinal ao pedaggico-didctico.
5. Finalmente, a construo de um conhecimento profissional docente implica
um outro gerador de especificidade: comunicabilidade e circulao. Ser
talvez esta a dimenso que mais afasta, na realidade dominante das prticas
actuais de ensino, os docentes da posse de um conhecimento profissional pleno,
na medida em que a acentuao da representao da vertente prtica do
conhecimento docente tem sublinhado as componentes tcitas de conhecimento
que de facto a integram. Mas sobre esse conhecimento tcito importa saber
exercer, pela meta-anlise acima referida, a desconstruo, desocultao e
articulao necessrias sua passagem a saber articulado e sistemtico, passvel
de comunicao, transmisso, discusso na comunidade de pares e perante
outros sem o que o seu desenvolvimento resulta impossvel ou diminuto,
perdendo-se infindveis energias e progressos relevantes do conhecimento
produzido pelos docentes, por fora desta limitao, muito forte na classe, e
explicvel entre outros factores, pelo praticismo que historicamente se associou
representao social do professor.
Relao teoria-prtica?
Ou o saber profissional como a teorizao da prtica?
No nos parece, pois, muito produtiva a eterna discusso acerca do peso relativo
da teoria e da prtica no exerccio da funo de ensinar e na respectiva formao. Na
perspectiva em que nos colocamos neste texto, a funo de ensinar socioprtica sem
dvida, mas o saber que requer intrinsecamente teorizador, compsito e interpretativo.
Por isso mesmo, o saber profissional tem de ser construdo e refiro-me formao
assente no princpio da teorizao, prvia e posterior, tutorizada e discutida, da aco
profissional docente, sua e observada noutros.
Prefiro, assim, em vez de prtica docente, falar da aco de ensinar, enquanto
aco inteligente, fundada num domnio seguro de um saber. Esse saber emerge dos
vrios saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e
questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria
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mediante um processo mobilizador e transformativo em cada acto pedaggico,
contextual, prtico e singular. Nessa singularidade de cada situao o profissional tem
de saber mobilizar todo o tipo de saber prvio que possui, transformando-o em
fundamento do agir informado, que o acto de ensinar enquanto construo de um
processo de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e tcnica, mas
fundada em cincia.
Dominar esse saber, que integra e mobiliza, operando a convergncia que
permite ajust-lo a cada situao, sim alguma coisa de especfico, que se afasta do
mero domnio dos contedos como da simples aco relacional e interpessoal. (Roldo,
2006b) O professor profissional como o mdico ou o engenheiro nos seus campos
especficos aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E
saber ensinar ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o
saber conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido, nas suas mltiplas
variantes) seja qual for a sua natureza ou nvel7 pela incorporao dos processos de
aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu
contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo a que a alquimia da apropriao
ocorra no aprendente processo mediado por um slido saber cientfico em todos os
campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico rigoroso do professor, informado
por uma contnua postura meta-analtica, de questionamento intelectual da sua aco,
de interpretao permanente e realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na
prtica, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo conhecimento
formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ou,
desejavelmente, tudo isto numa prtica colectiva de mtua superviso e construo de
saber inter pares.(Roldo, 2005c).
Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no
uma tcnica, embora requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no
uma vocao, embora alguns a possam sentir. ser um profissional de ensino,
legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo, de que procurmos
clarificar algumas dimenses.
Defendo, com Ivor Goodson (1999), a afirmao do investigador educacional
como um intelectual pblico e julgo legtimo estender essa condio ao profissional
de ensino, capaz de investigar e teorizar a sua aco docente. Nem por isso menos
prtico, porque de aco e interaco que se trata no ensino mas aco assente
num poderoso conhecimento em constante actualizao. A nfase praticista, que tem
dominado a cultura profissional dos professores, no contribui, a meu ver, para o
crescimento desta profisso, tanto mais necessria quanto o mundo actual, dito
sociedade da informao, est longe de ser um mundo do conhecimento, e muito menos
de conhecimento para todos. Que a informao se torne conhecimento e que o
conhecimento seja algo democraticamente acessvel, num mundo em que conhecer
poder, depende em larga medida deste novo salto na profissionalizao dos professores:
a afirmao e o reforo de um saber profissional mais analtico, consistente e em
permanente actualizao, claro na sua especificidade, e slido nos seus fundamentos.
Recordo a conhecida afirmao de Jerome Bruner, em 1960, de que possvel ensinar seja o que for em
qualquer idade desde que se utilizem processos intelectualmente honestos
12
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