UNIVERSIDAD SAN SEBASTIAN

Estructura Metodolgica y
Estructura Terica de
Investigaciones Empricas y de
Revisiones
Propuesta Didctica para Desarrollar la Lectura y Escritura de Artculos Cientficos en
el rea de la Psicologa y de la Educacin

Andrs Jaramillo Medina

Agosto 2014

Presentacin
En el presente documento se plantea que al revisar los artculos que reportan los productos de
investigaciones de tipo emprico y de aquellas que tradicionalmente se entienden como una revisin terica,
se puede identificar dos caractersticas comunes: 1) una estructura metodolgica y, 2) una estructura
terica. Ambas estructuras se pueden ensear en el contexto de un curso en el cual los estudiantes disean,
implementan y reportan de manera escrita los resultados de un proyecto de investigacin en el rea de la
psicologa.
De la propuesta se pueden derivar estrategias didcticas para los asesores tericos y metodolgicos
de los proyectos de investigacin, adems de actividades de aprendizaje para los estudiantes. Se proponen
algunas de tales estrategias.
La conceptualizacin de ambas estructuras se construy a partir de revisar artculos publicados en
revistas cientficas del rea de la psicologa y de la educacin en categoras ISI y SCIELO. Tambin se
emplearon artculos de revistas que no pertenecen a ninguna de las dos categoras anteriores.
Primero se describir la conceptualizacin de ambas estructuras en el contexto de un proyecto de
investigacin del tipo revisin terica. Luego, se analizan teniendo como referencia los estudios empricos de
tipo cuantitativo y cualitativo.
Aun cuando pueda ser evidente, es pertinente recordar que el presente trabajo se dise con la
intencin de compartir una propuesta para abordar desde un punto de vista metodolgico las diferentes
investigaciones en psicologa y educacin. En este sentido, se espera que genere un dilogo til entre
docentes y estudiantes que comparten labores de investigacin. El valioso producto de esta conversacin
mejorar la presente propuesta debido a que incorporar la mayor amplitud que otorga el trabajo cooperativo,
en comparacin con el que genera el trabajo individual.

ndice
Pgina
Presentacin
1
1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin 4
1.1. Cmo elaborar una revisin
5
1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin
7
1.3. Elementos de la estructura terica de una revisin
12
1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de una 13
revisin publicada
2. Estrategia para no copiar y pegar informacin
17
3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un estudio
21
emprico
3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin
21
3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin
22
3.2.1. Contextualizar
22
3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio
22
3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio
23
3.2.4. Propuesta del estudio
23
3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico
23
3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico
24
3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio
24
3.4.1.1. Diseo de investigacin
24
3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio
26
3.4.1.2.1. Estudio exploratorio
26
3.4.1.2.2. Estudio descriptivo
27
3.4.1.2.3. Estudio correlacional
27
3.4.1.2.4. Estudio explicativo
27
3.4.2. Objetivos de Investigacin
28
3.4.3. Hiptesis o preguntas directrices
28
3.4.4. Variables
28
3.4.5. Instrumentos
29
3.4.6. Poblacin
30
3.4.7. Muestra
30
3.4.8. Procedimiento
31
3.4.9. Plan de Anlisis de Datos
31
3.5. Estructura Metodolgica de los Resultados
32
3.6. Estructura Metodolgica de la Discusin de Resultados
33

CAPTULO 1
CONCEPTUALIZACIN DE LA ESTRUCTURA METODOLGICA Y DE LA ESTRUCTURA TERICA DE
UNA REVISIN

1. Conceptualizacin de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica de una Revisin

Las investigaciones elaboradas con el formato metodolgico conocido comnmente con el nombre
de revisin, son muy valoradas por los profesionales y acadmicos de una comunidad cientfica particular,
por diferentes razones. La principal surge del hecho que la psicologa es una ciencia que diariamente genera
una gran cantidad de publicaciones cientficas especializadas, de la misma forma como lo hacen otras
ciencias. En este contexto, quien desee formarse una imagen suficientemente precisa y global respecto de lo
que se sabe (o haya dicho) acerca de un determinado fenmeno o comportamiento humano, se enfrenta a la
necesidad de leer y organizar un gran volumen de informacin contenida en artculos de revistas publicados
hasta una determinada fecha. Por otra parte, desde un punto de vista metodolgico, es decir, obviando el
contenido terico de un estudio, todas las publicaciones son conjuntos de postulados -por ejemplo,
conclusiones, hiptesis o teoras completas- acerca de un determinado objeto de estudio -por ejemplo,
respecto de la relacin entre parentalizacin y desarrollo de la identidad en adolescentes. Adems, algunas
investigaciones junto con estar compuestas de postulados, tambin reportan conjuntos de resultados o
hallazgos empricos respecto de su objeto de estudio particular.
Considerando todo lo anterior, un profesional o acadmico se beneficiar de la lectura de una
revisin debido a que en este tipo de texto se describe, organiza, sintetiza, integra y evala tericamente un
conjunto de postulados y resultados empricos que, peridicamente, acumula una determinada lnea de
investigacin respecto de un determinado objeto de estudio.
Por otra parte, las revisiones adquieren parte de su identidad debido a que se disean para alcanzar
determinados objetivos especficos. As por ejemplo, un investigador podra plantear como uno de los
objetivos especficos de su revisin analizar la conceptualizacin de parentalizacin presente en la literatura,
mientras que otro investigador puede leer los mismos artculos buscando evidencia emprica respecto de los
efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad.
No obstante lo anterior, la mayora de las revisiones tambin comparten ciertos objetivos especficos.
Debido a que los revisores acceden a grandes volmenes de informacin actualizada, tal condicin les
permite formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una lnea de investigacin, as como
tambin de sus limitaciones. Al constatar el alcance tambin se constata la limitacin, de la misma forma que
cuando se hace una distincin simultneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo tanto, uno de
los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales limitaciones y, a partir de ellas, sealar
orientaciones para futuros estudios tericos y/o empricos.
Estos productos contribuyen al desarrollo de una lnea de investigacin porque son los principales
argumentos que un investigador debe citar para justificar tericamente la necesidad de hacer un estudio
emprico. En este sentido, una revisin entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar el problema
de investigacin de sus respectivos estudios empricos1. Por ejemplo, una revisin puede identificar como
limitacin de una lnea de investigacin el hecho que slo se conozcan los efectos de la parentalizacin en el
desarrollo de la identidad en la adolescencia y que no exista evidencia respecto de su efecto en la capacidad
para establecer una relacin ntima en la adultez. Este tipo de informacin debe ser tomada por un
investigador como elemento central del problema de investigacin de su estudio emprico. Es lo esencial del
problema de investigacin y no el hecho que las personas tengan problemas para establecer relaciones
ntimas en la adultez. Lo anterior es un problema social, no un problema de investigacin. Los problemas de
Como se ver ms adelante en el presente documento, los estudios empricos tambin poseen una estructura metodolgica
particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de investigacin, el cual se compone de partes ms pequeas. En
una de estas partes se debe sealar aquellas limitaciones de la lnea de investigacin que se abordarn en el estudio. Por tal motivo, a
esta parte pequea del problema de investigacin se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema investigado.
1

investigacin son vacos de una lnea de investigacin debido a que se espera que dicha lnea entregue
informacin para comprender un determinado objeto de estudio. En este sentido, si no se tiene evidencia
emprica, la lnea de investigacin tiene un problema o necesidad de investigacin.
En sntesis, las revisiones son un tipo de publicacin muy valorada en el mundo profesional y en el
acadmico en la medida que permiten formarse, en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se
ha publicado acerca de un determinado objeto de estudio. Adems, las revisiones poseen objetivos comunes
y tambin objetivos particulares que las hacen diferentes entre ellas. Finalmente, uno de los productos
comunes de las revisiones es sealar orientaciones para futuras investigaciones empricas, las cuales nutren
los problemas de investigacin de este tipo de estudios.
1.1. Cmo elaborar una revisin
En la introduccin de su libro La Estructura de la Magia, en el cual se presenta la teora que
sustenta la Programacin Neurolingstica o PNL, Richard Bandler y John Grinder plantean que el trabajo
teraputico de personas que tienen mucha experiencia puede aparecer ante los ojos de un novato como una
especie de acto mgico y que, sin embargo, lo anterior no impide reconocer en tales actos la existencia de
una forma, de una estructura (de ah el nombre de su libro). Dado lo anterior, la estructura de la actividad
llamada psicoterapia se puede extraer, ensear y aprender. Algo similar se puede hacer con el trabajo de un
revisor experto. Quien revisa informacin realiza una actividad cognitiva que posee tanto una estructura
metodolgica como una estructura terica, las cuales son fcilmente identificables y, por lo mismo,
susceptibles de ser enseadas y aprendidas en cursos de metodologa de investigacin a nivel de pre y de
postgrado.
En trminos generales, la utilidad de comprender la estructura de una determinada actividad consiste
en que nos entrega una herramienta cognitiva para saber qu hacer y, a la vez, para saber qu no hacer.
Parte importante de las dificultades que enfrentan los estudiantes y profesionales que desean o que deben
hacer una revisin consiste, precisamente, en no tener clara la estructura de esta actividad particular. Lo
anterior puede deberse a la difundida creencia que plantea que para escribir un artculo cientfico en la
universidad slo se requiere contar con la competencia genrica o transversal que llamamos saber usar el
lenguaje. Adems, se espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educacin secundaria. Por
lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de formacin universitaria, sino como un requisito de
ingreso, el cual, adems, lo cumple slo un reducido porcentaje de egresados de la enseanza media de
nuestro pas.
Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la produccin de textos
cientficos (como la Universidad de Harvard), se considera que escribir una revisin o un artculo emprico es
una competencia especfica que, por lo tanto, no puede ser enseada por quien no conoce el lenguaje
propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta universidad existen programas de formacin de tales
competencias, aun cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia lingstica
general. Adems, dichos programas son ejecutados por expertos o conocedores del contenido de una
disciplina particular as como tambin de sus cdigos lingsticos, y no son conducidos por expertos en el uso
del lenguaje en general, como lo son los profesores de lenguaje y los periodistas.
Por otro lado, la informacin que se revisa estar ordenada en los papers segn los criterios que
cada autor elabora. Y lo que suceder con mayor probabilidad es que dicha organizacin no va a coincidir con
la que nosotros emplearemos en nuestra revisin. Por lo tanto, quien revisa la informacin debe
independizarse de tales estructuras e imponer la suya a la informacin si desea generar un producto que
5

tenga sentido. Como se ver a continuacin, esta organizacin corresponde, especficamente, a la estructura
terica de una revisin.
Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisin que uno elabora es tan
estratgico como ir al supermercado con una lista previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno
puede terminar comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que s necesita, si no se cuenta con
una lista derivada de un men particular que se desea cocinar. Sin una lista, es ms probable que nos
dejemos guiar por la organizacin que en el supermercado se da a las mercaderas. Los expertos en
marketing saben muy bien lo anterior.
En la sociedad de la informacin ocurre algo similar. Tanta informacin disponible requiere que sea
organizada por quien la recopila para que pueda sacar provecho de su existencia. Sin organizacin previa, se
puede terminar recopilando informacin valiosa en s misma, pero sin conexin entre ella. En trminos
generales, decimos que un conjunto de objetos estn ordenados cuando se presentan dos condiciones: 1)
existe un lugar asignado para cada objeto, es decir, existe una estructura y, 2) los objetos estn en el lugar
asignado y no en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisin permite que los estudiantes no
recurran a la estrategia tan comn de copiar y pegar informacin cuando elaboran un documento. Este
problema parece indicar ms la existencia de dificultades de comprensin de lo que se debe hacer para
redactar una revisin, que un problema de disposicin a priori a plagiar porque s el pensamiento de otra
persona.
Como se seal anteriormente, junto con poseer una estructura de tipo metodolgica, todas las
revisiones poseen, adems, una estructura terica. Ambas estructuras se describen a continuacin.
1.2. Elementos de la estructura metodolgica de una revisin
Una casa diseada en una pas ssmico como el nuestro, debe (o debiera) poseer una estructura
compuesta de cemento y fierros entrelazados entre ellos (llamada cadena), que permitan que otras partes de
la casa (los muros, por ejemplo) se mantengan en su posicin en el caso de ocurrir un sismo. Por lo tanto, dos
casas antissmicas son similares en su estructura ssmica. Sin embargo, el resto de su estructura (que
podramos denominar su diseo arquitectnico), es lo que las diferencia.
La relacin entre la estructura ssmica y la estructura arquitectnica de una casa es similar a la que
existe entre la estructura metodolgica y la estructura terica de una revisin. Lo comn a las revisiones es su
estructura metodolgica, y lo que las diferencia es su estructura terica. Este ltimo aspecto es lo que se
podra llamar la tesis del estudio, o su estructura de argumentacin. Es lo propio de cada investigacin, en la
medida que constituye lo que el autor est proponiendo a lo largo del texto y lo debe defender en un examen
de grado, de ttulo o en una ponencia en un congreso. Por lo tanto, la identidad de una revisin est dada por
su estructura terica.
Una estructura es un conjunto o unidad compuesta de partes y de sus relaciones. Por lo tanto, la
estructura metodolgica es un conjunto de partes y de sus relaciones. La primera parte que describiremos de
esta estructura particular es la introduccin de la revisin (ver la Figura 1 para tener una visin completa de
los elementos de la estructura metodolgica de una revisin).

Figura 1
Elementos de la Estructura Metodolgica de una Revisin
1. Introduccin
1.1. Contextualizar
1.2. Objetivos de la revisin
1.2.1. Objetivo 1
1.2.2. Objetivo 2
1.2.3. Objetivo 3 (etc.)
1.3. Alcance/limitaciones de la revisin
2. Cuerpo de la revisin
2.1. Prrafo introductorio del cuerpo de la revisin
2.2. Unidad temtica 1
2.2.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1
2.2.2. Presentacin del anlisis de la informacin
2.2.3. Sntesis de la unidad temtica
2.3. Unidad temtica 2
2.3.1. Oracin introductoria de la unidad temtica 1
2.3.2. Presentacin del anlisis de la informacin
2.3.3. Sntesis de la unidad temtica
2.4. Unidad temtica 3 (etc.)
3. Conclusiones
3.1. Conclusin 1
3.1.1. Tema de la conclusin:
3.1.2. Considerando que 1:
3.1.3. Considerando que 2: (etc.)
3.1.4. Por lo tanto:
4. Orientaciones para futuros estudios
4.1. Orientacin 1
4.1.1. Tema de la orientacin:
4.1.2. Considerando que 1:
4.1.3. Considerando que 2: (etc.)
4.1.4. Por lo tanto:

Las revisiones se inician con una introduccin, lo cual nos indica que este elemento de la estructura
metodolgica es el que se presenta en primer lugar en una revisin. Por lo tanto, ya conocemos el primer
elemento de dicha estructura (la introduccin), as como tambin su relacin con los dems elementos (ir al
inicio). La introduccin se elabora, como su nombre lo indica, para introducir o presentar al lector el estudio
que va a leer. Es una especie de descripcin del men terico que el lector degustar. No obstante lo
anterior, es relevante distinguir entre la introduccin de un texto de literatura y la de un artculo cientfico.
Lo primero que se hace en la introduccin de un artculo cientfico es contextualizar al lector
respecto de dnde se inserta su estudio. Contextualizar es, literalmente, llevar a un contexto. En el caso de
una revisin, este contexto es el conjunto de estudios que conforma la lnea de investigacin focalizada en el
objeto de estudio particular que nos interesa.
Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente documento, una revisin acerca de los
efectos de la parentalizacin en el desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la lnea de
investigacin acerca de este objeto de estudio particular. Todas las lneas de investigacin poseen
caractersticas comunes que pueden utilizarse para contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar
las siguientes:
se iniciaron en algn momento de la historia (tienen una data de existencia)
las iniciaron determinados autores
se pueden haber iniciado en relacin con cierto hechos histricos, como es el caso de la seleccin de
personal se desarroll a partir de la necesidad de seleccionar grandes volmenes de soldados para
la Segunda Guerra Mundial
tienen un objeto de estudio particular
proponen definiciones de dicho objeto de estudio
elaboran postulados y reportan hallazgos empricos acerca del objeto de estudio
los autores que trabajan en la lnea de investigacin pueden discrepar tericamente entre ellos
acerca de los postulados
presentan un determinado estado de desarrollo o avance y, a la vez, un conjunto de limitaciones;
etc.
Para hacer una revisin se debe identificar este tipo de informacin, luego seleccionar la que se
presentar y, finalmente, ubicarla en el texto que se est redactando. No es necesario poner informacin de
cada uno de los tipos recin descritos, debido a que la introduccin de una revisin no debera abarcar ms
de dos pginas o un nmero acotado de palabras.
Luego de contextualizar, los autores presentan los objetivos de la revisin. Como se seal
anteriormente, la mayora de las revisiones se plantean como uno de sus objetivos identificar limitaciones de
una lnea de investigacin y generar orientaciones para futuros estudios. Los otros objetivos deben ser
elaborados por el o los autores de la revisin, segn sus intereses o necesidades particulares.
Un objetivo de investigacin se compone de una determinada accin cognitiva (describir, analizar
comparar, integrar, etc.) que se aplica a un determinado objeto (la conceptualizacin de parentalizacin; los
resultados empricos acerca de los efectos de la parentalizacin; etc.). Por lo tanto, cuando un autor formula
los objetivos de su revisin, simultneamente se est comprometiendo a entregar ciertos productos, los
cuales sern el resultado de la aplicacin de una determinada accin cognitiva al objeto especfico que haya
escogido como objeto de estudio de su revisin.

Luego que se han presentado los objetivos, los autores sealan el alcance y, por lo mismo, las
limitaciones de la revisin. Delimitar el foco de la revisin implica explicitar que se incorpora cierto tipo de
informacin y, a la vez, que se deja fuera otro tipo de informacin. Focalizar un estudio es hacer una distincin
y toda distincin es tanto un alcance como una limitacin. Por ejemplo, un investigador puede sealar que su
revisin se focalizar slo en estudios que analizan el efecto de la parentalizacin en la capacidad para
establecer relaciones ntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus efectos en la tercera edad. En
este caso, se est diciendo que se estudia a la poblacin de adultos y no la poblacin de la tercera edad. El
autor tambin puede sealar que revisar slo artculos publicados en espaol, o slo en ingls, y que se
emplearon determinadas bases de datos para buscar los artculos. Explicitar las palabras claves que se
emplearon en la bsqueda de artculos es otro ejemplo de los elementos del foco del estudio y, por lo tanto,
del alcance/limitacin de la revisin. El rango de aos de publicacin de los artculos revisados es otro
elemento importante que forma parte del tipo de informacin que puede explicitarse en esta seccin.
En trminos generales, en este apartado se debe explicitar cules fueron los criterios empleados por
el autor para seleccionar los artculos que revis, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la
lectura del documento, cul es el objeto de estudio que se investig y el tipo de fuente de informacin que se
emple para tal fin.
Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisin y las limitaciones de una lnea de
investigacin que se estudia por medio de la revisin. Por ejemplo, si en nuestra revisin slo consideramos
artculos de autores que comprenden la parentalizacin desde el punto de vista de una determinada escuela
de terapia familiar sistmica, sin considerar a aquellos que la entienden desde otra perspectiva teraputica,
entonces estamos hablando de uno de los alcance/limitacin de nuestra revisin, en la medida que hemos
restringido nuestro anlisis de la parentalizacin a ciertos autores. En cambio, si en la lnea de investigacin
slo encontramos estudios que generan hiptesis acerca del posible efecto que tendra la parentalizacin en
la capacidad para establecer relaciones ntimas, sin reportar hallazgos empricos para contrastar dichas
hiptesis, entonces estamos frente a una limitacin de la lnea de investigacin. Este ltimo tipo de
informacin no debe ubicarse en la introduccin de la revisin, sino que debe tomarse para elaborar
orientaciones para futuros estudios. La forma de elaborar estas orientaciones se explica en la pgina 12 del
presente documento.
Con la seccin denominada alcance/limitaciones se culmina con la introduccin de la revisin. El
siguiente apartado lo denominaremos cuerpo de la revisin. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin
embargo, se usa en el sentido que es la seccin de la revisin en donde se describe el volumen ms
importante de informacin. A propsito de los nombres que hemos dado a los elementos de la estructura
metodolgica, es relevante tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres que se
darn a los ttulos y subttulos que un autor dar a los diferentes apartados de su revisin. La estructura
metodolgica es una especie de organizacin invisible que el autor emplea para saber qu informacin debe
reportar en su revisin. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin embargo, algunos de los nombres
que hemos empleado para denominar los elementos de la estructura metodolgica s coincidirn con los
nombres que se dan a los ttulos de algunas secciones comunes a casi todas las revisiones. Por ejemplo, la
gran mayora emplea el ttulo Introduccin para iniciar la introduccin de la revisin. Lo mismo ocurre para el
apartado de las conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra.
Debido a que el cuerpo de la revisin estar compuesto de diferentes unidades temticas, se
recomienda iniciar esta seccin con un prrafo introductorio que describa el contenido central de cada una de
dichas unidades. Es importante no confundir este prrafo introductorio con la introduccin de la revisin.

Este prrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales como La presente seccin de
la revisin se inicia con el anlisis deLuego, se contina conFinalmente, se realiza una sntesis de. En
trminos metodolgicos, lo que se est haciendo es mostrar al lector el orden que se escogi para presentar
los productos de la revisin (La presente seccin de la revisin se inicia conLuego contina con), as
como tambin lo que se hizo con la informacin revisada (se inicia con el anlisis de; se realiza una
sntesis de). Por lo tanto, una estrategia que se puede utilizar para redactar este prrafo introductorio
consiste en tener presente lo que se hizo con la informacin y el orden en que aparecer la informacin
procesada. Por lo mismo, estos prrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan con posterioridad a la
elaboracin del cuerpo de la revisin, de la misma forma que para poder introducir o presentar bien a una
persona, primero debemos conocerla. Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la redaccin de un
texto cientfico los que no se abordan en los cursos de formacin general en la universidad, a pesar de la
importancia estratgica que tiene saber leer y escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias
sociales.
Luego del prrafo introductorio del cuerpo de la revisin, se inicia la presentacin de la informacin
analizada, organizndola en unidades y subunidades temticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera
unidad podra ser la conceptualizacin de parentalizacin. En trminos metodolgicos, se recomienda usar al
inicio de cada unidad temtica una breve oracin que describa la manera en la que se analiz la informacin
y/o los productos generales de dicho anlisis. Por ejemplo, si la unidad temtica es la conceptualizacin de
parentalizacin existente en la literatura, una oracin til para presentar el anlisis podra ser Al revisar las
diferentes conceptualizaciones de parentalizacin se encontraron elementos comunes como tambin algunos
diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno de los elementos comunes es A continuacin de
esta oracin, se debe incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes
identificados en la conceptualizacin. Lo anterior es parte de los productos que el autor se comprometi a
entregar dados los objetivos que se propuso.
Una vez terminada la exposicin de los elementos comunes, es relativamente fcil continuar con la
presentacin del segundo producto del anlisis que se hizo: la identificacin de las diferencias entre los
autores. Este segundo producto se puede presentar usando una oracin que diga algo como Por otro lado,
las principales diferencias entre los autores se refieren al hecho que. Como se puede observar, no se
requieren grandes habilidades lingsticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el tipo
de anlisis que hicimos con la informacin recopilada y cules fueron los productos de dicho anlisis. Por lo
tanto, lo ms relevante para hilar la presentacin de los diferentes productos de la revisin, es hacer un acto
reflexivo respecto de lo que nosotros como revisores hemos hecho con la informacin y respecto de los
productos que hemos generado. Luego de lo anterior, simplemente se debe relatar lo que se hizo y sus
resultados usando slo la cantidad precisa de palabras, es decir con parsimonia.
Continuando con la elaboracin de la unidad temtica, se sugiere que el revisor analice la posibilidad
de incorporar al final de la unidad una sntesis de lo que se haya dicho. Lo anterior es especialmente til por
dos razones. Primero, porque una unidad puede llegar a contener un volumen importante de ideas y es
inters de quien elabora una revisin que el lector recuerde los aspectos centrales de tales ideas. En este
sentido, una sntesis ayuda a que el lector mantenga su atencin en lo principal y que no retenga informacin
accesoria.
Una sntesis al final de una unidad temtica es til por una segunda razn. En una revisin se debe
elaborar conclusiones tericas y orientaciones para futuros estudios. Tales productos se deben presentar
explicitando la informacin que se us en su elaboracin. Son sus ingredientes. Un error comn que cometen
los estudiantes consiste en incluir en la seccin conclusiones de la estructura metodolgica, informacin que
10

simplemente es un resumen de lo dicho en las unidades temticas. Por ejemplo, si en la primera unidad
temtica de nuestro ejemplo decimos que existen dos grandes conceptualizaciones de parentalizacin, y
luego volvemos a decir lo mismo en la conclusin, entonces slo se est repitiendo lo dicho previamente (lo
anterior es slo una sntesis). Una cosa distinta es derivar nueva informacin o implicancias tericas y/o
prcticas a partir de la existencia de estas dos formas de comprender la parentalizacin. Como se ver ms
adelante, concluir es derivar informacin que est contenida implcitamente en ciertos hechos o en
informacin distinta a la que se deriva.
Esta organizacin de la informacin se debera emplear en cada una de las unidades que conforman
el cuerpo de la revisin. Obviamente, su uso debe ser flexible. Por ejemplo, las unidades pequeas o las
subunidades pueden presentarse sin resmenes. Lo anterior depender, bsicamente, del volumen de
informacin descrita.
Como se seal anteriormente, el elemento de la estructura metodolgica que sigue al cuerpo de la
revisin es el de las conclusiones. Para comprender mejor la accin cognitiva que permite elaborar este tipo
particular de productos de una revisin se emplear un ejemplo. En una oportunidad una nia de un ao y
ocho meses llamada Amanda, daba muestras de querer que la sacaran a pasear. Como no consegua su
deseo (debido a que ningn adulto interpret lo que quera), ella sola tom la cartera de su abuela y se sent
en el coche. Si nos ponemos en su lugar, podramos hipotetizar que la nia razon de la siguiente forma: si
tomo en cuenta que cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera, y si cada vez que me
sacan yo estoy sentada en el coche, entonces si tomo la cartera y me subo al coche me van a sacar a
pasear. Por muy mgico que pueda parecer este modo de pensar, posee todos los elementos implicados
en la elaboracin de una conclusin.
El primer elemento de una conclusin es el tema o aspecto especfico de la realidad al que se refiere
la conclusin. En nuestro ejemplo, el tema de la conclusin lo denominaremos Qu hacer para que me
saquen a pasear. El segundo elemento es el conjunto de informacin que cumple el rol de ser premisas de
la conclusin. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con fines didcticos, las denominaremos como los
Considerando que. Por lo tanto, la primera premisa de la conclusin elaborada por Amanda sera la
siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera. La segunda es:
Considerando que: cada vez que me sacan a pasear yo estoy sentada en el coche.
El tercer elemento de una conclusin es la informacin derivada de las premisas. Esta
informacin, que denominaremos como los Por lo tanto de una conclusin, est contenida implcitamente en
las premisas en el sentido de no ser evidente o explcita. En el caso de Amanda, lo que ella produce es una
nueva idea: si me subo al coche y tomo la cartera, har que me saquen a pasear. Esta informacin es nueva
en el sentido que otro nio podra no establecer una relacin causal entre los hechos o informacin que
componen las premisas de la conclusin.
El por lo tanto de una conclusin es un producto nuevo y no slo un resumen de informacin. Por
ejemplo, si un da antes de ir a nuestro trabajo nos damos cuenta que el cielo est cubierto de nubes plomas,
que el aire est tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno, entonces es muy probable
que pensemos que va a llover. Si slo decimos: el cielo est cubierto, el aire est tibio, etc., entonces slo
estamos haciendo una descripcin de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es estimar que
llover. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos poseemos desde edades tempranas
(claramente, desde antes de entrar a la universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando
adultos nos cuesta verbalizar qu es una conclusin, no debemos concluir que no somos capaces de elaborar
conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la definicin conceptual de una conclusin no asegura
que podamos generar una correctamente.
11

El ltimo componente de la estructura metodolgica de la revisin se denomina orientaciones para

futuros estudios. Para elaborar este producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento
implicada en la generacin de las conclusiones (ver la Figura 1). Volviendo a nuestro ejemplo, un autor que
revisa la literatura sobre parentalizacin podra constatar que slo se conocen sus efectos en el desarrollo de
la identidad de los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cmo altera la capacidad para
establecer una relacin ntima en la adultez. Por lo tanto, en esta revisin se debe proponer que futuros
estudios empricos aborden este vaco de la lnea de investigacin con el objetivo de ampliarla. Como se
seal al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros estudios derivadas en una revisin
contribuyen al desarrollo de una lnea de investigacin porque son los argumentos centrales que se deben
presentar en la seccin problema de investigacin de un estudio emprico, para justificar tericamente la
necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior tambin se denomina relevancia terica de un estudio emprico.
1.3. Elementos de la estructura terica de una revisin
Una vez que hemos comprendido la estructura metodolgica de una revisin, podemos incorporar a
dicha estructura otro elemento que le dar identidad a nuestra revisin: su estructura terica.
Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez en la vida algn asunto
importante con una persona que estimamos mucho (con la pareja, con un amigo, con un familiar, etc.). Y si el
asunto a conversar se compone de varios temas, lo que uno suele hacer mentalmente, es elaborar una
especie de lista de las cosas que dir a su interlocutor. Sin esta pequea estructura, es ms probable que
divaguemos y que no nos comprendan bien.
As como en la vida cotidiana es til saber qu queremos decir y el orden en el que lo diremos,
cuando se redacta un texto cientfico es especialmente estratgico tener la mayor claridad respecto de los
contenidos de cada unidad y subunidad temtica de nuestra revisin, y del orden en que aparecern en el
texto. Tales unidades y subunidades, as como el orden de presentacin constituyen la estructura terica de
una revisin. Como se seal al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis del autor de la
revisin, en el sentido que es un conjunto de argumentos apoyados en informacin terica y emprica
respecto de un determinado objeto de estudio.
La relevancia de hacer explcita la estructura terica de una revisin (y, en general, de cualquier
trabajo cientfico) queda de manifiesto cuando los docentes universitarios evaluamos la calidad terica de los
textos elaborados por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El problema no
radica tanto en lo que se dice en cada prrafo considerado aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un
contenido a otro sin mayor conexin, sin una estructura que los hile. Lo anterior podra interpretarse como un
problema de flujo del pensamiento de quien escribe, especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en
el texto escrito. Adems, si tales ideas son expuestas verbalmente por un estudiante en una defensa de tesis,
la hiptesis de las dificultades de pensamiento se hace ms plausible.
Otra explicacin menos clnica del problema descrito, consiste en revisar cmo los docentes
intentamos que los estudiantes hagan lo que esperamos que hagan. Decir a un estudiante que se espera que
elabore un texto coherente, probablemente le ayudar a comprender eso simplemente: que una revisin debe
ser un texto coherente, en el sentido que las ideas deben estar hiladas. Es poco probable que algn
estudiante universitario considere en su cabeza que lo que se espera de l es que redacte un texto
incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instruccin no asegura una buena formacin de la habilidad prctica
requerida para construir una tesis.

12

El presente documento est elaborado pensando en que para escribir una revisin se deben crear
las condiciones para que un estudiante primero que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego
escribir lo que piensa. Estas condiciones estn fuera de la cabeza de los estudiantes y, por lo tanto,
dependen ms de quien ensea que de quien aprende. Los autores con mayor experiencia y dominio de la
escritura hacen precisamente lo que se acaba de describir: se escuchan a s mismos, elaboran una estructura
de sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector imaginario.
Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una habilidad (o saber hacer) y
mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo mismo, para que se comprenda mejor qu es una estructura
terica y, de manera especial, cmo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en identificar este tipo de
estructura en una revisin publicada por un autor con mucha experiencia. La estructura terica que se
extraiga se insertar dentro de la estructura metodolgica de la revisin. Ambas estructuras de la revisin
analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de espacio, el anlisis se aplica slo una parte de la
revisin. Se sugiere al lector que contine con el trabajo.

1.4. Ejercicio de identificacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de una

revisin publicada
A continuacin se presenta el anlisis de la estructura metodolgica y de la estructura terica de
parte de un artculo de investigacin que reporta los resultados de una revisin. El anlisis del artculo se hace
por cada prrafo y por oracin de cada prrafo. Para lograr lo anterior, se enumerarn estos elementos de la
siguiente manera: el primer nmero se referir al prrafo, mientras que el segundo a la oracin dentro del
prrafo. Por lo tanto, la numeracin (1.1.) seala a la primera oracin del primer prrafo; la numeracin (2.3.)
seala a la tercera oracin del segundo prrafo. El anlisis se inserta al final de cada prrafo, enmarcado en
un recuadro, mientras que ambas estructuras se presentan en la Figura 2.
El artculo analizado es el siguiente:
Revisiones

Creencias de los Padres acerca del

Desarrollo Cognitivo de sus Hijos2
Scott A. Miller
University of Florida

Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD
DEVELOPMEN, 1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de
sus hijos son de inters tanto como una forma de cognicin social adulta como por sus posibles
efectos sobre la conducta de los padres y el desarrollo de los hijos. Este artculo divide las creencias
en dos categoras generales: creencias acerca de los procesos evolutivos y creencias acerca de
habilidades especficas. Luego de una presentacin inicial de los mtodos y datos descriptivos de
cada categora, la discusin se organiza en trminos de 3 asuntos: orgenes de las creencias
parentales, relaciones entre creencias y conducta parental, y relaciones entre creencias y desarrollo
cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres mantienen creencias de varios tipos y que
estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a determinantes hipotetizados, a las
prcticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos. Desde un punto de vista
2

Traduccin realizada por Andrs Jaramillo Medina.

13

negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son de una magnitud
pequea, y las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro orientaciones sugeridas
para futuras investigaciones.
(1.1.) Una de las tendencias ms destacadas en teora e investigacin psicolgica a travs de los
ltimos 20 aos, ha sido el creciente nfasis cognitivo en los estudios de interaccin social. (1.2.) Se ha
llegado a considerar que la forma en la que las personas interactan con otras personas se ve afectada de
manera importante por la forma en la que las personas piensan acerca de los otros: por las diferentes
atribuciones, esquemas o cualquier cosa que formemos acerca de la conducta de los otros. (1.3.)
Evolutivamente, este incrementado inters en esta interfase socio-cognitiva se refleja en la explosin de
investigaciones bajo el encabezado de cognicin social: estudios acerca de cmo los nios piensan acerca de
la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los cambios evolutivos en tales pensamientos
como la maduracin de las habilidades cognitivas de los nios.
Anlisis del prrafo 1
Lo primero que destacaremos es que el artculo no se inicia con el ttulo Introduccin. Sin embargo, como
se ver a continuacin, desde un punto de vista metodolgico, los primeros cinco prrafos del texto son una
introduccin. En el punto (1.1.) el autor describe un aspecto de la lnea de investigacin. Especficamente,
describe la existencia de una tendencia desde hace un determinado tiempo. Lo anterior corresponde a la
primera parte de la estructura metodolgica: contextualizacin respecto de la lnea de investigacin en
donde se encuentra el objeto de estudio de la revisin (los estudios acerca de las creencias de los padres
acerca del desarrollo cognitivo de los hijos). Por otro lado, el primer elemento de la estructura terica de la
revisin es el tema con el que Miller decidi iniciar su artculo: existencia de una tendencia.
En el punto (1.2) el autor presenta uno de los postulados centrales de esta lnea de investigacin: la forma
en la que las personas interactan con otras personas se ve afectada por la manera en la que piensan
acerca de los otros. Este es otro tipo de dato de la lnea de investigacin que se emplea con el fin de
contextualizar a quien lee el estudio. En el punto (1.3) el autor explicita por qu dijo en la oracin (1.1) que
exista una tendencia en esta lnea. Especficamente, este autor detect al leer los papers que exista un
gran volumen (una explosin) de investigaciones bajo el encabezado de cognicin social.
(2.1.) Un gran nmero de autores ha sealado un curioso retraso en la aplicacin de los factores
cognitivos a la interaccin social (Dix & Grusec, 1985; Goodnow, 1984; Parke, 1978). (2.2.) El retraso tiene
que ver la conducta de los padres hacia sus hijos. (2.3.) La forma en la que los padres tratan a sus hijos
presumiblemente est determinada en parte por lo que los padres creen acerca de los nios, tanto de los
nios en general como de sus propios hijos en particular. (2.4.) Pero, por aos el estudio de la crianza de los
hijos tuvo un formato no-cognitivo, considerando, como Parke (1978) lo seala, que las capacidades
cognitivas de los infantes y de los padres podran tratarse funcionalmente como siendo similares (p. 76).
(2.5.) Solamente en los ltimos aos ha surgido un inters serio en estudiar lo que los padres piensan acerca
de sus hijos y en cmo estas creencias afectan el desarrollo de los hijos.
Anlisis del prrafo 2
En el segundo prrafo el autor sigue contextualizando al sealar otra caracterstica de esta lnea de
investigacin: la presencia de un retraso en usar la cognicin para entender la interaccin de los padres con
sus hijos (2.1, 2.2 y2.4). Finalmente, en (2.5) vuelve a sealar datos que hablan de la existencia de una
nueva tendencia en esta lnea de investigacin.
(3.1.) El propsito de este artculo es revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales
y sus efectos. (3.2.) Como se ver, esta literatura es diversa, compuesta ms por estudios aislados de varios
tipos que por extendidos programas de investigacin. (3.3.) Sin embargo, contiene un gran nmero de
fascinantes indicios respecto de las creencias parentales, y uno de los propsitos de esta revisin es integrar
14

estos diversos indicios. (3.4.) La literatura tambin est marcada por vacos y falta de certezas, y otro
propsito es sealar reas para futuros estudios.
Anlisis del prrafo 3
En (3.1) el autor describe uno de los objetivos de la revisin: revisar la creciente literatura acerca de las
creencias parentales y sus efectos. Luego en (3.2) vuelve a presentar dos descriptores ms de la lnea de
investigacin: la literatura es diversa; no hay grande programas de investigacin. Este es un buen ejemplo
de que las personas con mayor experiencia redactando artculos, tienen la habilidad para mezclar
coherentemente diferentes tipos de informacin posibles de aparecer en la introduccin de la revisin. En
(3.3) entrega otro descriptor de la lnea (los resultados empricos son muy interesantes) y luego seala el
segundo objetivo de la revisin: integrar los resultados de los estudios empricos. Finalmente, en (3.4.)
seala otra caracterstica de la lnea (la existencia de vacos y faltas de certeza) y el tercer objetivo:
sealar reas para futuros estudios.
(4.1.) Se deben sealar varias limitaciones de la cobertura. Primero, el foco est puesto en los
padres, no en los adultos en general. (4.2.) Otros grupos de adultos se considerarn solamente cuando los
estudios sealen el contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el inters est puesto en las creencias de los
padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de deseabilidad. (4.4.) As, los estudios que se focalizan
exclusivamente sobre los valores parentales no se incluirn. (4.5.) Una tercera restriccin tiene que ver con el
tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida que sea posible, el foco estar puesto en las
creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades
fsicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el resultado final tiene que ver con
relacionar las creencias parentales a la calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restriccin
final es que la revisin se limita al material publicado en ingls.
(5.1.) El uso del trmino creencias merece algn comentario. (5.2.) Como se seal, el uso
presente se focaliza sobre concepciones de la realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A
parte de esta restriccin, sin embargo, se intenta que el alcance del trmino creencias sea de la mxima
amplitud, abarcando cualquier tipo de cognicin que los padres puedan formar respecto del desarrollo
cognitivo de sus hijos. (5.4.) De esta forma, el trmino incluye el fenmeno que en diversos estudios se ha
etiquetado como esquemas, atribuciones, ideas, juicios. concepciones o cogniciones.
Anlisis de los prrafos 4 y 5
Lo central de estos prrafos es que presenta cinco ideas respecto del alcance/limitaciones de la revisin. El
detalle de estas ideas constituye la estructura terica asociada con esta parte especfica de la estructura
metodolgica de la revisin de Miller.

15

Figura 2
Algunos elementos de la Estructura Metodolgica y de la Estructura Terica
de la Revisin de Miller (1988)
1. Introduccin
1.1. Contextualizar
1. Digo que existe una tendencia en la lnea de investigacin
2. Sealo el postulado central de la lnea de investigacin
3. Justifico por qu dije que hay una tendencia: por la gran cantidad de
estudios con el rtulo cognicin social
4. Dir que hay un retraso en la aplicacin del concepto de cognicin
social al estudio de la interaccin entre padres e hijos
1.2. Objetivos de la revisin
1.2.1. Objetivo 1
1. Objetivo 1: revisar la creciente literatura acerca de las creencias
parentales y sus efectos
2. Digo que los estudios estn aislados
3. Digo que a pesar de lo anterior los resultados son interesantes
1.2.2. Objetivo 2
1. Objetivo 2: integrar los resultados de la lnea de investigacin
2. Digo que hay vacos en la lnea de investigacin
1.2.3. Objetivo 3:
1. Objetivo 3: elaborar orientaciones para futuros estudios
1.3. Alcance/limitaciones de la revisin
1. Alcance/limitacin 1: el anlisis se centra en los padres
2. Alcance/limitacin 2: el anlisis se centra en creencias acerca de la
realidad
3. Alcance/limitacin 3: el anlisis se centra en creencias acerca del
desarrollo cognitivo
4. Alcance/limitacin 4: se analizan publicaciones en ingls solamente
5. Aclaro que el uso del trmino creencia es amplio

16

2. Estrategia para no copiar y pegar informacin

En este apartado se propone una estrategia muy simple (aunque efectiva) para no copiar y pegar
informacin desde las fuentes que empleamos en una revisin. Lo primero que debemos tener presente es
que leer un texto requiere leer la mente del autor, independizndonos de lo que aparezca literalmente en los
smbolos lingsticos que haya usado para expresar sus ideas. Implica interpretar la intencin del autor. Si se
logra interpretar correctamente la intencin de un autor (leer su mente), entonces no necesitamos usar las
mismas palabras que us dicho autor para considerar su pensamiento en nuestro estudio.
Nuevamente recurriremos a un ejemplo para graficar el anlisis. El siguiente texto fue presentado por
un equipo de personas que elaboraba una revisin acerca de qu es la metodologa de aprendizaje
cooperativo. Por lo tanto, una de las unidades temticas ms importantes de su revisin era una especie de
conceptualizacin de esta metodologa. La instruccin que se dio al equipo fue la de recopilar ideas que les
permitieran hacer esta conceptualizacin. El texto presentado es el siguiente:
Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo para
cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como personales y
sociales; es decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros para conseguir
sus objetivos, se preguntan y resuelven dudas entre ellos, y lo que haga uno en
particular repercute sobre los dems. Se destaca en ella, como se mencion
anteriormente, que los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea,
sino que bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce entre
ellos y no slo aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a trabajar
juntos, como un contenido escolar ms.
Como evaluador del texto, me llam la atencin la mezcla de tipos de redaccin presentes en el
prrafo. Especficamente, que se diga que Esta metodologa consiste en el trabajar de modo cooperativo
para cumplir los objetivos propuestos, tanto acadmicos como personales y sociales ; es decir, donde
los alumnos se ayudan unos a otros.... Lo anterior lo interpret como un funcionamiento desbalanceado de la
habilidad para escribir. Por una parte, se usan incorrectamente las palabras en el y donde, al mismo
tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria ms compleja, como lo es la combinacin de las
palabras tanto...como. Lo anterior, lamentablemente, activ la primera alarma para sospechar que, quizs, el
equipo tom textualmente el prrafo de algn autor y luego slo modific algunas palabras (especficamente,
en el y donde) con el objetivo de no dar la impresin que la informacin simplemente se copi y peg.
Respecto de este punto, es importante sealar que no es un error en s mismo copiar y pegar
informacin, especialmente si se est en la primera fase de elaboracin de una revisin. Al inicio de una
investigacin es recomendable tomar las ideas de los autores de la manera ms literal posible, lo cual se
logra copiando y pegado prrafos dentro de los diferentes apartados de la estructura terica que hayamos
creado. El problema radica en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin sealar el nombre de
quien las cre, entonces se considera que es plagio. Adems, el equipo de estudiantes nunca haba
elaborado alguna definicin propia de esta metodologa, de manera que era muy difcil explicar, adems, la
ausencia de una referencia en el prrafo.
Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas ideas, se busc la informacin
textual en Google y como resultado apareci el siguiente texto:

17

Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea, sino que
bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos y no slo
aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a trabajar juntos, como un
contenido escolar ms.
Obviamente, se haca muy difcil explicar tanta coincidencia entre el modo de pensar y de hablar del
equipo y el modo empleado por el autor de este prrafo. Como la idea es colaborar en la formacin de los
estudiantes y no slo decir lo que an no logran hacer bien, les propuse que se detuvieran frente al texto y
que se preguntaran qu dice este autor acerca de qu es la metodologa de aprendizaje cooperativo?. Es
decir, cunto de lo que necesito se encuentra en este prrafo particular? Luego, les suger que subrayaran lo
que deca el autor frente a estas preguntas. Esta sugerencia se deriv del hecho que uno de los elementos de
la estructura terica de la revisin de este equipo era hablar respecto de qu es la metodologa cooperativa.
Por lo tanto, es el tipo de informacin que era necesario encontrar en los artculos revisados.
Al hacer esta pregunta al texto, el prrafo en cuestin debi quedar de la siguiente manera:
Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les ensea, sino que
bsicamente aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos y no slo
aprendiendo contenidos acadmicos sino tambin a trabajar juntos, como un contenido
escolar ms.
Adems, se dijo al equipo que lo seleccionado en verde eran las ideas puras del autor acerca de la
metodologa cooperativa y que el resto era absolutamente desechable. Lo seleccionado en verde son una
especie de filetes del trozo completo. El resto es grasa terica. La metfora del filetear no es casual.
Cuando tenemos filetes (de lo que sea) en el refrigerador, los podemos combinar segn nuestro antojo con
diferentes acompaamientos: ensalada, arroz, en un sndwich, etc. Algo similar ocurre con las ideas de los
autores. Si las tengo claramente aisladas, las puedo usar en diferentes partes de la estructura terica de mi
estudio (o de un informe psicolgico, por ejemplo). De esta forma, no tengo que mantener la estructura terica
que el autor dio a la informacin y tampoco la forma en la que la redact.
Para facilitar la comprensin de las ideas de este autor, incluso se puede hacer una lista con tales
ideas de manera que las podamos tomar cuando las necesitemos. Qu dice este autor acerca de la
metodologa cooperativa?:
Primero, que los alumnos aprenden porque el profesor les ensea
Segundo, que los alumnos aprenden gracias a la interaccin que se produce entre ellos
Tercero, que los alumnos aprenden contenidos acadmicos
Cuarto, que los alumnos aprenden a trabajar juntos, y
Quinto, que aprender a trabajar juntos es un contenido escolar ms
Se conserv el subrayado con el objetivo de destacar que es relativamente fcil mantener de manera
intacta las ideas puras de un autor aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas
ideas. Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en un nuevo prrafo, de la
siguiente forma.

18

Para Gonzlez (1995), la metodologa de enseanza de tipo cooperativa permite que

los alumnos aprendan porque el profesor les ensea y tambin gracias a la interaccin
que se produce entre ellos. De esta forma, los alumnos aprenden contenidos
acadmicos y simultneamente a trabajar juntos, de manera que el trabajo cooperativo
se considera como un contenido escolar ms.
Se conserv nuevamente el subrayado con el mismo objetivo sealado anteriormente. Finalmente,
es importante recordar la importancia del uso de una estructura terica en la elaboracin de un escrito
cientfico porque nos permitir tomar todo o parte del pensamiento de un autor e integrarlo como argumentos
de nuestra forma particular de comprender un determinado objeto de estudio, es decir, como argumento de
nuestra tesis.

19

CAPTULO 2
CONCEPTUALIZACIN DE LA ESTRUCTURA METODOLGICA Y DE LA ESTRUCTURA TERICA DE
UN ESTUDIO EMPRICO

20

3. Conceptualizacin de la estructura metodolgica y de la estructura terica de un estudio emprico

A continuacin se describe la estructura metodolgica de un estudio emprico y su relacin con la
estructura terica del mismo. Debido a que la metodologa de los estudios empricos puede ser cuantitativa
o cualitativa, cuando corresponda se destacarn las diferencias en la estructura metodolgica que
presentan ambos tipos de estudio.
3.1. Conceptualizacin del problema de investigacin
Como se seal al inicio del presente documento, el primer elemento de la estructura
metodolgica de un estudio emprico es el problema de investigacin. En alguna ocasiones, esta seccin
se titula con las palabras problema de investigacin, mientras que en otras se emplea la palabra
introduccin. Incluso, algunos artculos no incorporan ningn ttulo. Sin embargo, desde un punto de vista
metodolgico, lo que se debe hacer al inicio es presentar informacin que lleve al lector a concluir que dentro
de una lnea de investigacin existe la necesidad de realizar el estudio que se propone, debido a que existe
un vaco de informacin respecto del objeto de estudio particular que dicha lnea investiga.
Lo anterior implica que se debe argumentar, presentando evidencia terica y/o emprica, que nuestro
estudio se vincula con estudios previos que constituyen una lnea de investigacin especfica y que, a la vez,
la expande porque gener informacin que no exista, que era escaza o contradictoria. Lo anterior es
pertinente, debido a que una ciencia se construye en base a la informacin que distintos estudios generan y
respecto de la cual se espera que sea suficiente en cantidad y calidad.
Considerando lo anterior, la relevancia terica de un estudio emprico no se argumenta hablando
extensamente acerca de un comportamiento o hecho social que constituya para las personas un problema
social, como lo son el suicidio, la ansiedad o la mala calidad de la educacin. Si un estudio no ayuda a
mejorar la comprensin que se posee hasta un determinado momento acerca de un objeto de estudio
particular, entonces no se justifica. Si no se justifica, tampoco recibir apoyo econmico de ninguna institucin
que administre fondos para financiar este tipo de proyectos. En este sentido, sera un error llenar la seccin
del problema de investigacin de un estudio emprico con datos que describan la magnitud de un problema
social y, por tal motivo, creer que se est elaborando un problema de investigacin.
Si la intencin es reducir la presencia de un problema social, lo primero que se debe hacer es
identificar lo que no se sabe acerca de tal problema y luego hacer una investigacin emprica en donde se
contrasten hiptesis explicativas de su existencia. De esta forma, y segn los resultados obtenidos en el
estudio, se puede avanzar, con el debido sustento terico y emprico, a desarrollar tecnologa al servicio de,
por ejemplo, la reduccin del suicidio, de la ansiedad o de la mala calidad de la educacin. Por lo tanto, desde
un punto de vista metodolgico, se contribuye a reducir un problema social en la medida que se resuelve un
problema de investigacin asociado con tal problema social. Un texto que se focaliza en describir la
magnitud de un problema social se parece ms a un discurso poltico que a un artculo cientfico.
En la vida en general, toda accin de investigacin por simple que sea (como por ejemplo, buscar
nuestro telfono celular), se deriva de un estado de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemtico
dado que se requiere informacin que no se posee respecto de un determinado objeto. Si no se demuestra tal
necesidad, entonces la accin no tiene sentido. El dolor de cabeza es un problema social en el sentido que
es un estado que cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica realizar un estudio
para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a que ya existen estudios que demuestran que este
frmaco s lo reduce e incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y, adems, es un
21

problema de investigacin para las ciencias biolgicas, debido a que no se sabe mucho acerca de cmo acta
en el ser humano, de manera que no se puede controlar su existencia.
Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha redactado en trminos literarios una
pregunta, por lo tanto se est formulando correctamente un problema de investigacin. En muchos textos
metodolgicos se plantea que un problema de investigacin debe ser formulado como una pregunta de
investigacin. Sin embargo, si bien todo problema de investigacin se puede formular en trminos literarios
como pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista literario son problemas de
investigacin bien elaborados desde un punto de vista metodolgico. Por ejemplo, la pregunta existe
relacin entre autoestima y aprendizaje?, est correctamente elaborada desde la perspectiva del lenguaje, sin
embargo no es un problema de investigacin debido a que esta pregunta ya est contestada, debido a que ya
existe informacin emprica que demuestra que tal relacin existe.
Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la pertinencia de que el trmino problema
de investigacin: 1) se conceptualice como necesidad de investigacin, 2) que se diferencie del concepto
problema social y, 3) que su formulacin no se identifique con la redaccin de una oracin en formato de
pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que por el hecho de formular una pregunta correctamente en
trminos literarios, se estar formulando correctamente un problema de investigacin desde un punto de vista
metodolgico.
3.2. Elementos de la estructura metodolgica de un problema de investigacin
La estructura metodolgica del problema de investigacin se compone de los elementos que se
definen a continuacin. Es importante recordar que los diferentes tipos de informacin terica y/o emprica
especfica que se emplee en cada una de las secciones que se describen a continuacin, constituyen la
estructura terica asociada con cada elemento de la estructura metodolgica del problema de
investigacin.
3.2.1. Contextualizar
De igual forma que al inicio de una revisin, se espera que en una investigacin emprica se
contextualice el estudio propuesto empleando los criterios sealados en la pgina 8 del presente documento.
Es pertinente recordar la tarea de delimitar bien cul es el objeto de estudio de la investigacin, lo cual
implica identificar el comportamiento humano o hecho social que se estudia y la poblacin de personas en la
que se presenta. Como ejemplos de lo anterior se puede sealar la evolucin del uso de redes sociales desde
la niez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes sociales de nios y adolescentes en la calidad de la
comunicacin con sus padres; la relacin entre la autoestima acadmica y el nivel de rendimiento acadmico
en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el estado de nimo de pacientes con depresin;
etc.
3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio
El segundo bloque de informacin terica y/o emprica de un problema de investigacin debe
referirse de manera focalizada a lo que se sabe respecto del objeto de estudio particular que se aborda en el
estudio. Lo anterior implica que lo que se diga acerca del objeto permita formarse una imagen precisa y clara
del aspecto especfico de tal objeto al que se refiere el estudio. Por lo tanto, se debe evitar una exposicin
exhaustiva de toda la informacin disponible debido a que se corre el riesgo de perder el foco de la
22

investigacin. Adems, el problema de investigacin completo debe redactarse en un espacio reducido que
no abracar ms de dos pginas.

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio

Luego de describir lo que se sabe acerca del objeto de estudio, es ms fcil plantear lo que no se
sabe, es decir, sealar las limitaciones de la lnea de investigacin. Estas limitaciones se encuentran
explcitamente en la seccin denominada discusin de los estudios empricos y en las orientaciones para
futuros estudios de las revisiones. Por lo tanto, el trabajo del equipo de investigacin consiste en leer y
categorizar los diferentes tipos de limitaciones que se encuentran en la literatura.
Otra forma de identificar las limitaciones de una lnea de investigacin consiste en mirar en detalle la
forma en la que se han realizado los estudios. Especficamente, las limitaciones de los estudios de una lnea
de investigacin se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que han generado (e.g., falta de
estudios; resultados contradictorios); a los aspectos tericos del objeto de estudio (e.g., existencia de
definiciones imprecisas a la luz de cierta evidencia emprica); respecto de las poblaciones en la que se ha
estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los duelos en las mujeres pero no en los hombres);
respecto de las muestras empleadas en los estudios (e.g., tamaos muestrales muy pequeos; muestreos no
representativos en casos de estudios descriptivos); etc.
Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teora acerca de un determinado objeto de
estudio, la descripcin y elaboracin terica de las limitaciones de una lnea de investigacin es la informacin
que se debe analizar para referirse a la relevancia terica del estudio propuesto, en la medida que permite
concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo tanto, la relevancia terica de un estudio emprico
radica en el grado en el que aporta a la produccin terica de una lnea de investigacin y no en el hecho de
hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se define como un problema social.
3.2.4. Propuesta del estudio
Luego de haber argumentado que hace falta un determinado tipo de informacin acerca de un objeto
de estudio, se debe describir la propuesta para generar dicha informacin. Lo anterior implica describir el o los
objetivos de la investigacin.
En trminos metodolgicos, un objetivo de investigacin es una accin cognitiva (e.g. analizar) que
se propone realizar respecto de la informacin que se ha generado acerca de un determinado objeto de
estudio (e.g. el efecto de dos terapias en el estado de nimo) que se presenta en una determinada poblacin
(e.g. en pacientes con depresin). Por lo tanto, un objetivo de investigacin es la actividad cognitiva que se
realizar para generar la informacin que hace falta para expandir lo que se sabe acerca del objeto de estudio
especfico de una determinada lnea de investigacin.
3.3. Conceptualizacin del Marco Terico de un Estudio Emprico
Un marco es una estructura que sustenta (enmarca) algo. En el caso de los estudios que emplean
metodologa cuantitativa, el marco terico es la seccin que contiene informacin que permite derivar la
conceptualizacin del objeto de estudio (a travs de presentar las postulados que se han elaborado acerca
del mismo), as como la pertinencia de su estudio. Lo anterior es especialmente relevante cuando el objetivo
general de la investigacin consiste en describir el nivel de presencia de un comportamiento o hecho social
23

en una determinada poblacin. En el caso en el que en el estudio se planteen hiptesis, el marco terico debe
contener aquella informacin terica y emprica que permita derivar tales hiptesis.
Por otra parte, en el caso de los estudios que emplean metodologa cualitativa la informacin del
marco terico debe permitir concluir que existen ciertas preguntas que hace falta hacer a la realidad social.
Por lo tanto, en los estudios cualitativos el marco terico debe sustentar las preguntas directrices que se
resolvern con la investigacin.
La estructura metodolgica del marco terico es una especie de ejercicio conclusivo que se hace con
un volumen importante de informacin. Por lo tanto, debe ser presentada de manera que el lector comprenda
por qu es y por qu es relevante describir un comportamiento o hecho social (en el caso de los estudios
descriptivos) o de dnde se derivan las hiptesis o las preguntas directrices del estudio (en el caso de los
estudios correlacionales y en el de los estudios explicativos). Por ejemplo, si se investiga la relacin entre
autoestima y aprendizaje, se esperara que en el marco terico se presente informacin terica y emprica
que permita comprender qu es la autoestima, qu es el aprendizaje y por qu ambas variables se relacionan.
Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de informacin que se presente en el
marco terico as como el orden en el que aparezcan, constituyen la estructura terica de esta seccin del
proyecto de investigacin.
3.4. Estructura Metodolgica de la Metodologa de un Estudio Emprico
La metodologa empleada en una investigacin emprica es el conjunto de acciones que se realizan
para generar la informacin que en el problema de investigacin se indic que no exista, que era escasa o
contradictoria. A continuacin se describen los elementos de la estructura metodolgica de esta seccin de un
estudio emprico.
Junto con describir los elementos que componen los apartados, se presenta una breve
argumentacin terica para justificar su inclusin en un documento que informe respecto de los productos
generados en una investigacin. Como se ver, algunos elementos metodolgicos determinan el alcance y,
por lo mismo, las limitaciones de las conclusiones tericas que el autor del estudio elabore.
Los formatos que se emplean para organizar la metodologa de un estudio son tan diversos como las
instituciones que los proponen. Incluso, se puede afirmar que cada institucin emplea uno particular. Sin
embargo, tambin existen similitudes entre ellos. Por todo lo anterior, se sugiere que cada lector evale qu
elementos de la presente propuesta son ms pertinentes de incorporar en la elaboracin de la metodologa
de su propio proyecto de investigacin.

3.4.1. Diseo de investigacin y alcance del estudio

3.4.1.1. Diseo de investigacin
Para categorizar el diseo de investigacin de un estudio cuantitativo se debe responder dos
preguntas. La primera pregunta es en la investigacin se propone realizar (o se realiz) manipulacin de una
variable independiente?

24

Existe manipulacin de una variable independiente cuando los investigadores tienen la capacidad
para exponer a grupos de personas a la presencia de diferentes valores o niveles de una variable
independiente. Lo anterior ocurre, por ejemplo, cuando una psicloga educacional utiliza en un curso la
metodologa de enseanza de tipo cooperativa y en otro curso la metodologa de enseanza de expositiva e
individualista. Otro caso puede ser el de una psicloga que aplica dos estrategias teraputicas distintas en
dos grupos de personas. En ambos ejemplos, lo comn es el hecho que a los participantes del estudio se les
hace vivir bajo circunstancias de vida diferentes. El objetivo de esta manipulacin es evaluar el impacto que
dichas circunstancias puedan generar en determinados aspectos o dimensiones del comportamiento de las
personas.
La segunda pregunta que se debe responder para reconocer el diseo de investigacin de un estudio
es de qu manera se conformaron los grupos de personas que se estudian?. La conformacin de los grupos
de personas que se comparan en un estudio se puede hacer de manera aleatoria (o al azar). En este caso, el
investigador se asegura de que todos los participantes del estudio tengan la misma probabilidad de ser
asignados a cualquiera de los grupos comparados. Por ejemplo, si todos los participantes del estudio tuvieron
la misma probabilidad de haber sido asignado al grupo control o en el grupo experimental, entonces la
formacin de los grupos es de manera aleatoria o al azar.
Por otra parte, la conformacin de los grupos comparados en un estudio se pudo haber hecho de
manera no aleatoria. En este caso, el investigador estudia grupos de personas que se conformaron de
manera natural como, por ejemplo, cuando se compara a hombres y mujeres, a jvenes y adultos, a
personas que tienen depresin con aquellas que no, etc. Otra forma de conformacin natural ocurre cuando
las personas se agrupan segn un criterio que el investigador no aplic ni control. Lo anterior se da, por
ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to B de un liceo, o a personas que estn deprimidas
con aquellas que no lo estn, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos ltimos casos,
evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de determinar qu personas conformaran
cada grupo.
Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben considerar simultneamente para
identificar correctamente el diseo de investigacin de un estudio. El diseo de investigacin de un estudio
es de tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y cuando b) se forman grupos de
comparacin en forma aleatoria, es decir cuando existe asignacin aleatoria de los participantes a los grupos
que se van a comparar. Adems, se debe agregar si es transaccional o longitudinal, dependiendo de si la
medicin se realiza en nico momento en el tiempo (transaccional) o si se realiza ms de una medicin en el
tiempo del mismo grupo de personas (longitudinal).
Es importante recordar que cuando se emplea un diseo de investigacin experimental se tiene
mayor certeza para afirmar que existe una relacin causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe
a que empleando este diseo se tiene mayor control experimental de variables, en comparacin con el que
se logra empleando los otros dos diseos (el cuasi-experimental y el no experimental). Por lo tanto, los
estudios que emplean un diseo de investigacin experimental logran mayor validez interna porque cuentan
con mayor cantidad y calidad de argumentos metodolgicos para afirmar que el comportamiento de la variable
dependiente fue causado, precisamente, por la manipulacin de la variable independiente y no slo por otros
factores que, en su conjunto, se denominan error de medicin.
Por otra parte, el diseo de un estudio es cuasi-experimental cuando se manipula una variable
independiente pero los grupos de comparacin no se conforman de manera aleatoria. En estos casos se
analiza el efecto de una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas conformados
naturalmente, es decir sin que haya intervenido el investigador en su formacin.
25

Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay un menor nivel de control
experimental. Lo anterior se debe al hecho que no se puede suponer que los grupos de comparacin sean
similares en todas aquellas variables relevantes para la investigacin, es decir, en aquellas variables que
tambin pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo, en un estudio se compara el efecto de dos
metodologas de enseanza y se cuenta con la participacin de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de
un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban conformados de acuerdo a
algn criterio que el investigador no aplic ni control (como por ejemplo, en funcin de su rendimiento y/o de
su edad cronolgica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre los grupos, luego de
manipular la variable independiente, se deban slo al efecto de tal manipulacin, descartando el efecto de
otros factores. Por ejemplo, los alumnos del 4to A podran ser ms jvenes que los del 4to B, o tener al inicio
del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se hace difcil concluir respecto de qu es lo que
realmente explica las diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervencin.
Finalmente, un estudio tiene un diseo de investigacin no experimental cuando se mide la o las
variables dependientes sin que el investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la
gran mayora de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante desde un punto de vista terico
recordar que las conclusiones de estos estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto
relaciones de tipo causal entre los fenmenos estudiados. Lo que s se puede y debe hacer es proponer
hiptesis de tipo causal a ser contrastadas empricamente en condiciones de mayor control experimental (es
decir, creando un nuevo estudio pero con un diseo de tipo experimental), pero no dar por hecho tales
relaciones entre las variables estudiadas si slo se trabaja en condiciones de baja validez interna dado el
diseo de investigacin del estudio.
Es importante recordar que todos los diseos de investigacin poseen ventajas y desventajas. Por lo
mismo, no se debe pedir ms de lo que pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser
preciso cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad de reconocer de manera
adecuada el diseo de investigacin.
3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio
Al momento de clasificar una investigacin segn el tipo de estudio al cual corresponde, se debe
considerar las siguientes caractersticas:
3.4.1.2.1. Estudio exploratorio: un estudio es exploratorio si las variables que se investigan son
relativamente desconocidas. Algunos comportamientos humanos han sido muy poco estudiados o incluso
nunca han sido estudiados. Lo anterior se puede deber a que es un hecho reciente. Por ejemplo, el uso que
las personas hacen de las redes sociales es un comportamiento humano relativamente reciente y, por lo
mismo, ha sido menos investigado en comparacin con el comportamiento que se denomina estar
deprimido.
Por lo tanto, el investigador nivel de desconocimiento de un fenmeno (por ser reciente o porque
simplemente no se haba estudiado previamente) que el investigador no tiene mayor certeza de los lmites
conceptuales de lo estudiado.
Dado lo anterior, no existe mucha certeza respecto de qu variables incorporar en el estudio, as
como tampoco se cuenta con definiciones acabadas y precisas de las variables psicolgicas de inters. Dos
ejemplos clsicos de estudios de tipo exploratorio son los de Skinner acerca del efecto de los programas de
reforzamiento y el de Pavlov sobre los reflejos condicionados. Ambos investigadores iniciaron el estudio de
26

los respectivos fenmenos en un estado de casi absoluto desconocimiento, sin siquiera saber cmo nombrar
lo que estaban observando, aun cuando dichos comportamientos formaban parte desde siempre del
repertorio conductual de nuestra especie humana.
Es importante tener presente tambin que el carcter innovador de un estudio no lo convierte, por tal
razn, en uno de tipo exploratorio. Toda investigacin debe innovar. Por definicin una investigacin se
realiza slo cuando existe algo desconocido. Qu sentido tiene realizar una investigacin respecto de un
tema ya conocido? Incluso la mal conceptualizada replicacin nunca se justifica en s misma, es decir, por el
acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se realiza de manera controlada y
bajo las condiciones ptimas, no tiene ningn sentido seguir analizando si se encontrar los mismos
resultados (por qu deberamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante replicar un
estudio en una poblacin distinta a la que permiti generar los primeros resultados de una lnea de
investigacin, lo que est pensando, ms bien, no es slo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva poblacin,
sino estudiar los efectos del mismo factor en esta otra poblacin, lo cual es un tema en s mismo importante,
ms all de la simple replicacin de resultados. Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de
analizar si un tipo de psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe argumentar
respecto de qu tiene de particular la condicin de ser hombre (caracterstica definitoria de la nueva
poblacin que se desea estudiar) que amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no
hay argumentos en esta lnea, la replicacin no tiene sentido, pues bastara con aplicar lo que ya se conoce
del tema a la poblacin de hombres.
3.4.1.2.2. Estudio descriptivo: un estudio es descriptivo cuando su objetivo general es,
precisamente, describir los niveles en que se presenta una o ms de una variable en una poblacin. Lo
anterior implica que la descripcin, en s misma, es una tarea importante de realizar dado el estado de
conocimiento en el rea especfica que se aborda. Adems, estos estudios se caracterizan por tener
suficiente claridad respecto de las variables que se van a medir a diferencia de los estudios exploratorios en
los que no existe demasiada claridad acerca de qu aspectos se van a medir. Finalmente, es importante
recordar que este tipo de estudio no incluye hiptesis de investigacin, aunque los resultados debieran
permitir generarlas para ser contrastadas en futuras investigaciones de la misma lnea terica.
3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es que se proponen hiptesis
acerca de la relacin lineal entre variables. Por ejemplo, un psiclogo puede estar interesado en analizar la
relacin entre autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relacin entre ambos tipos de
comportamientos es directamente proporcional, es decir, que en la medida que los alumnos tienen mayor
autoestima, mayor es su rendimientos escolar.
3.4.1.2.4. Estudio explicativo: en este caso no slo se desea identificar si existe relacin entre dos
variables sino que el objetivo es poder explicar el comportamiento de una variable dependiente a partir de una
variable independiente. Lo anterior implica que el diseo de investigacin del estudio debe ser de tipo
experimental, pues slo en estas condiciones podemos establecer relaciones causales entre variables y, por
lo tanto, podemos pretender explicar el comportamiento del fenmeno que estamos estudiando. En este tipo
de estudios tambin se proponen hiptesis de investigacin.
Es pertinente recordar que una investigacin puede ser clasificada en ms de un tipo de estudio,
aunque es poco probable que un estudio cuente, simultneamente, con cada uno de los rasgos propios
descritos en los apartados anteriores.
27

3.4.2. Objetivos de Investigacin

El objetivo general de una investigacin siempre est en un nivel diferente (ms general, amplio y
complejo) que el de los objetivos especficos. Por lo tanto, no se puede proponer, por ejemplo, en un objetivo
general simplemente describir una variable y en un objetivo especfico comparar los niveles de la variable
entre grupos de estudio. Comparar es una actividad ms compleja que simplemente describir. En este
sentido, los objetivos especficos son pasos previos y necesarios para lograr el objetivo general.
Adems, se debe recordar que las investigaciones siempre se focalizan en la creacin de teora, es
decir, en crear un conjunto de hiptesis y de relaciones entre hiptesis acerca de la naturaleza de un
fenmeno del comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que cuando un investigador analiza
el efecto de distintas psicoterapias sobre la depresin, el objetivo general de la investigacin es ayudar a
crear mejores psicoterapias para disminuir la depresin de la gente. El objetivo general de este estudio es
analizar el efecto de diferentes psicoterapias en el estado de nimo de las personas. Que estos resultados
se puedan emplear en psicoterapia particular, en el diseo de polticas pblicas, etc., es otra tarea,
igualmente importante y relevante, aunque diferente. Lo anterior no quiere decir que entre ambas actividades
profesionales no debiera existir relacin. Por el contrario. La Tecnologa debe derivar de los resultados de la
Ciencia, y sta de los resultados de aqulla. Cuando no se entiende esta relacin se hace muy mala ciencia y
muy mala tecnologa.
3.4.3. Hiptesis o preguntas directrices
En esta seccin se debe incluir la o las hiptesis de estudio (estudios cuantitativos) o las preguntas
directrices (estudios cualitativos).
Las hiptesis son proposiciones que se deben redactar como afirmaciones (por ejemplo, Los hijos
de padres autoritarios presentarn menores niveles de autoestima en comparacin con los hijos de padres
permisivos), y NO en forma condicional (por ejemplo, Los hijos de padres autoritarios podran presentar
menores niveles de autoestima en comparacin con los hijos de padres permisivos).
Las hiptesis deben derivar de la informacin que se expuso en la seccin del marco terico. Se
debe evitar plantear hiptesis con variables que ni siquiera se nombran en el planteamiento del problema ni
en el marco terico. El marco terico, por lo tanto, debe contener slo informacin pertinente que permita que
sean comprensibles las hiptesis. De hecho, el trmino Marco se emplea en su acepcin de apoyo, de
sustento de. En este caso, de nuestras afirmaciones acerca de la relacin entre fenmenos humanos (es
decir, de nuestras hiptesis tericas). Este mismo razonamiento se aplica en el caso de la formulacin de
las preguntas directrices de un estudio cualitativo.

3.4.4. Variables
Slo en el caso de los estudios cuantitativos, las variables deben ser definidas tanto en forma
conceptual como operacional. La definicin conceptual implica sealar una definicin de los constructos o
variables que se miden en la investigacin, y nombrar al o los autores que proponen tal definicin.
La definicin operacional generalmente requiere especificar los instrumentos que se emplearn para
medir las variables. Por ejemplo, si se est midiendo depresin, la definicin operacional de esta variable se
obtendra a partir de los puntajes que las personas obtengan en una escala de depresin. En general, definir
28

operacionalmente una variable implica explicitar cules son los indicadores a travs de los cuales nos
daremos cuenta del nivel en que est presente una variable en una persona. Por ejemplo, para medir
(operacionalizar) si un nio est viviendo la etapa del complejo de Edipo, se puede elaborar una pauta de
observacin de un conjunto de contenidos (eje.: anlisis de dibujos del nio, anlisis de la interaccin del nio
con sus padres, etc.)
3.4.5. Instrumentos
En el caso de los estudios cuantitativos se debe incluir la siguiente informacin por cada instrumento
empleado:
Nombre del instrumento
Autores que lo crearon y el ao de la publicacin
Cantidad de tems
Formato de respuesta del instrumento (sealando el significado de las categoras extremas de la
escala Likert, si es pertinente)
Ejemplo de los tems
Datos psicomtricos del instrumento reportados en estudios previos y los realizados en el estudio
que se analiza: anlisis de la validez del instrumento (validez de constructo, de contenido, predictiva,
etc., cuando corresponda) y anlisis de la confiabilidad.
Es de especial importancia el reporte que se haga de los datos psicomtricos de los instrumentos
pues hablan de la calidad de los mismos. Es probable que nadie est dispuesto a usar un lpiz pasta para
medir la temperatura del cuerpo (y mucho menos a aceptar que un profesional de la salud emplee este
instrumento con tal objetivo). De la misma forma, no es aceptable considerar como vlidos los resultados de
un estudio en el cual no se tiene certeza de que los instrumentos empleados sirven para medir lo que intentan
medir (validez) y que las variaciones (o estabilidad) de las puntuaciones arrojadas por un instrumento se
deban a las variaciones (o estabilidad) reales de la variable medida y no a otros factores (confiabilidad).
A continuacin se seala un ejemplo de cmo se debe reportar la informacin antes sealada:
Comportamiento antisocial. Se emplearon temes del Cuestionario de Conductas Antisociales de
Otero-Lpez (1997). Algunos temes fueron adaptados para los objetivos de la presente
investigacin. Esta adaptacin implic adecuar trminos de manera que se comprendiera mejor cada
tem. Por ejemplo, se reemplaz la expresin rascar autos por rayar autos. La escala final qued
formada por 22 temes. Once temes describen conductas tipificadas legalmente como delitos (e.g.,
Con qu frecuencia has hecho las siguientes conductas?: participar en un robo en el que us un
arma.). El formato de respuesta fue tipo Likert con una escala de 1 (nunca) a 4 puntos (10 ms). El
resto corresponden a conductas antisociales que implican poner en riesgo o daar la propia
integridad personal o fsica, o la de otras personas (e.g., arrancarse de la casa; destrozar
instalaciones del colegio). El anlisis factorial, empleando el mtodo de extraccin Ejes principales y
una rotacin Promax, arroj la existencia de tres factores que explicaron el 53,7% de la varianza de
los temes. En el primer factor cargaron los temes que describen delitos; en el segundo y tercer
factor se mezclaron los temes que describen agresin hacia las personas y hacia objetos. En el
presente estudio se escogi trabajar slo con dos escalas debido a que el foco principal de inters
29

fue la conducta delictual definida de acuerdo a criterios legales. Los temes de cada escala se
promediaron para obtener los respectivos totales (a mayor puntaje, mayor frecuencia de los
comportamientos descritos). La subescala de conducta delictual mostr una confiabilidad de 0.76,
mientras que en la de conducta antisocial este ndice lleg a 0.94.

3.4.6. Poblacin
La poblacin de un estudio incluye a todas las personas que comparten caractersticas en comn.
Estas caractersticas son aquellas que sean relevantes desde un punto de vista terico. El error que
generalmente se comete en esta seccin es confundir la descripcin de la muestra con la de la poblacin. Por
ejemplo, es inapropiado sealar que la poblacin de un estudio est formada por Mujeres adolescentes
embarazadas que se atienden en el consultorio Juan No de la comuna de San Ramn de la Regin
Metropolitana. Esta descripcin corresponde a la muestra. La caracterstica esencial que comparten las
mujeres que forman parte de nuestra poblacin es ser mujer, adolescente y estar embarazada. El hecho de
asistir a un determinado consultorio de una determinada comuna son caractersticas de la muestra concreta
con la que se trabaj. El estudio nunca puede estar destinado a estudiar a estas personas solamente
(estudiar una muestra), sino a todas aquellas que compartan las caractersticas esenciales que se
especificaron anteriormente (estudiar a una poblacin). Recuerden que desde el punto de vista cuantitativo,
los estudios intentan hacer estadstica inferencial (inferir parmetros poblacionales), y no slo describir el
comportamiento de un grupo concreto y acotado de personas (describir estadgrafos muestrales).
3.4.7. Muestra
En esta seccin se deben sealar las caractersticas del grupo concreto de personas con el que se
realiz el estudio. A continuacin se seala un ejemplo de redaccin de esta seccin:
Los participantes fueron 161 adolescentes varones de dos liceos municipalizados de la comuna de
Rancagua, y 32 atendidos en el Sename por infracciones de ley. Se clasific a los adolescentes,
segn la frecuencia de conducta delictual, en tres 3 grupos: adolescentes de liceos sin conducta
delictual (rango edad 14 a19 aos, M = 16.72; DS = 1.20), adolescentes de liceos con conducta
delictual (rango 14 a 19 aos, M = 16.72; DS = 1.28) y, adolescentes del Sename (rango 15 a 19
aos, M = 16.73; DS = 1.01). Este ltimo grupo se denomin adolescentes infractores de ley. Slo se
generaron 3 grupos porque ninguno de los adolescentes del Sename seal no haber cometido
delitos. El grupo de adolescentes de liceo, independientemente de que hayan cometido o no algn
tipo de delitos, se denomin grupo normativo. Un 62.5% de los adolescentes infractores no complet
la enseanza bsica, y el 37.5% restante posee enseanza media incompleta. Los adolescentes de
liceo se distribuyeron de manera homognea en los 4 niveles de enseanza media.
Adems, se debe sealar el tipo de muestreo que se emple para obtener la muestra desde la
poblacin. Recuerden que si el objetivo general del estudio es describir una variable en la poblacin, debiera
sugerirse realizar un muestreo de tipo aleatorio de manera de poder tener acceso a una muestra
representativa. En cambio, si el estudio es de tipo experimental no es un requisito que la muestra haya sido

30

seleccionada al azar (aleatoriamente), aunque si es necesario sealar que se formaran grupos a travs de un
proceso de asignacin aleatoria.
3.4.8. Procedimiento
El procedimiento es el conjunto de acciones llevadas a cabo por los investigadores con el objetivo de
recopilar los datos desde los participantes del estudio. Implica sealar, entre otras cosas, lo siguiente:

Contacto con instituciones desde donde se acceder a la muestra

Condiciones fsicas en las que se obtendr la informacin

Solicitud de consentimiento informado a los participantes del estudio

Especificar si se retribuir a las personas de alguna manera por su participacin en el

estudio.
A continuacin se seala un ejemplo:
Los adolescentes del grupo normativo contestaron la encuesta en sus respectivos liceos. Los
adolescentes infractores respondieron en las dependencias en las cuales vivan. La participacin fue
voluntaria y no se solicit autorizacin de los padres. Se gratific a los jvenes por la participacin
entregndoles una golosina.

3.4.9. Plan de Anlisis de Datos

El plan de anlisis de datos est en directa relacin con los objetivos de estudio y con las hiptesis
planteadas (si es que existen). En el caso de los estudios cuantitativos, cada objetivo especfico y cada
hiptesis requieren un anlisis estadstico que debe explicitarse. Por ejemplo, si en un estudio se propone
como objetivo general Analizar el efecto de un tratamiento sobre la sintomatologa ansiosa, lo primero que
se incluye en los resultados es una descripcin de la variable ansiedad segn los grupos de estudio. De esta
manera, se debera sealar en la estrategia de anlisis de datos lo siguiente: Con el objetivo de describir los
niveles de ansiedad en los grupos estudiados (objetivo especfico 1 del estudio) se obtendrn medidas de
tendencia central (media, mediana) y medidas de variabilidad (desviacin estndar). Luego, se debe
comparar los niveles de ansiedad entre los grupos para poder analizar el efecto del tratamiento entre los
grupos. Para comparar se pueden emplear diferentes tcnicas. Un ejemplo puede ser comparar los niveles de
ansiedad entre el grupo control y el experimental a travs de un anlisis de varianza. Por lo tanto, la redaccin
de la estrategia de anlisis de datos asociada con el objetivo especfico 2 de este estudio sera Con el
objetivo de comparar el nivel de ansiedad del grupo control y del grupo experimental (objetivo especfico 2) se
realizar un anlisis de varianza de un factor.

31

3.5. Estructura Metodolgica de los Resultados

La estructura metodolgica de esta seccin consiste en presentar los resultados del estudio segn
cada objetivo y/o hiptesis (estudios cuantitativos) o segn las preguntas directrices (estudios cualitativos).
A continuacin se presenta el inicio de la seccin resultados de una investigacin emprica de tipo
cuantitativa3. Se graficar la forma de redactar e interpretar estos resultados estadsticos, tanto en su
dimensin propiamente estadstica como en lo relativo a su significacin terica o sustantiva. Las oraciones
del prrafo (o parte de ellas) se enumerarn con el objetivo de mostrar la estructura que se sugiere emplear
en su redaccin.
Resultados
Comportamiento Antisocial
En la Tabla 1 (1) se presentan los datos descriptivos de la Escala de Comportamiento
Antisocial segn grupo de estudio y para la muestra total. (2) Con el objetivo de comparar a los
grupos en la frecuencia de comportamiento antisocial y delictual, (3) se llev a cabo un anlisis de
varianza, (4) el cual indic la existencia de diferencias significativas (5) en la frecuencia de conducta
antisocial, (6) F (2, 192) = 47.40, p = .00, (7) y conducta delictiva, F (2, 192) = 75.68, p = .00, al
comparar simultneamente a los tres grupos de estudio. Luego se realizaron comparaciones
planificadas. (8) En la primera, se analiz las diferencias en conducta antisocial entre el grupo de
adolescentes de liceo sin delitos y el grupo de adolescentes conformado tanto por jvenes de liceo
que s han cometido delitos como por los adolescentes del Sename. (9) Las diferencias observadas
fueron significativas, (10) t (190) = 9.61, p = .00, d = .86. (11) Comparando slo a los adolescentes
de liceo con delitos con el grupo de adolescentes del Sename, tambin se observaron diferencias
significativas tanto en la subescala de conducta antisocial, t (190) = 4.07, p = .00, d = .26, como en
la de conducta delictiva, t (190) = 9.09, p = .00, d = .82.
Hasta el punto (1) se indica el nmero de la tabla en donde el lector encontrar los resultados. Hasta el
punto (2) se seala el tipo de datos que se encontrar en la tabla referida. Hasta el punto (3) se enuncia uno
de los objetivos especficos del estudio: Comparar a los grupos en la frecuencia de. Esta informacin es
muy relevante porque permite comprender el para qu del anlisis estadstico. En (5) Se indica en concreto
que se observ diferencias. En (6) se indica la variable especfica en la cual se observ diferencias. En (7)
aparece el formato APA de publicacin. En este caso es el que se debe usar para reportar un anlisis de
varianza. Es importante que recuerden que la afirmacin anterior (existen diferencias entre los grupos en la
frecuencia de) est apoyada por el anlisis estadstico de la informacin. La letra F es la empleada cuando
se usa este tipo de anlisis. Entre parntesis aparecen los nmero 2 y 192. Estos valores se llaman grados de
libertad. El primero de estos nmeros corresponde a los grados de libertad asociados con la suma de
3

Jaramillo, A (2006). Comparacin de la relacin de variables parentales y temperamentales con el

comportamiento antisocial entre adolescentes infractores de ley y adolescentes insertos en el sistema escolar.
Tesis para optar al grado de magster en psicologa clnica, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
32

cuadrados entre grupos del anova, y nos permite deducir que se compararon 3 grupos (cantidad de grupos
comparados 1). El segundo valor son los grados de libertad intra grupos (cantidad total de personas
menos la cantidad de grupos). El nmero 47,4 es el valor F observado o calculado en el anlisis. El valor de p
seala la probabilidad de haber observado un valor igual a este valor F (o uno mayor). Este valor se debe
comparar con el valor alfa que se est empleando. Si usamos 0,05, tenemos que concluir que al menos uno
de los tres grupos comparados (en este caso) es diferente.
Hasta el punto (8) se seala que luego del anova se continu con el procedimiento denominado
comparaciones planificadas o comparaciones ortogonales. Se denominan planificadas debido a que derivan
de las hiptesis del estudio. Ortogonales porque cada comparacin entrega informacin independiente una de
otra (ortogonal). Este tipo de anlisis es el que se debe seguir cuando se han comparado ms de dos grupos
(como en este caso) debido a que el anova no nos indica entre qu grupos concretos hay diferencias en la
frecuencia de conducta antisocial o delictual.
Hasta el punto (9) describe el par de grupos comparados en la primera de las comparaciones
planificadas. En (10) se describe el resultado sustantivo del anlisis. En (11) se emplea el formato APA de
publicacin de la comparacin planificada. La letra t es la del estadstico t de Student. El nmero entre
parntesis es el de los grados de libertad del anlisis. Este valor seala que se compar a un total de 191
personas.
3.6. Estructura Metodolgica de la Discusin de Resultados
En esta seccin se espera que la informacin generada por el estudio se vincule con la teora y con
los resultados empricos previos. Es decir, nuevamente se pide un ejercicio de contextualizacin del estudio.
Al inicio el equipo se enter de lo que se saba y de lo que no se saba acerca del objeto de estudio. A partir
de lo anterior se propuso y realiz una investigacin. Por lo tanto, ahora el equipo puede (y debe) volver a
dialogar con los autores que ya han investigado el mismo objeto de estudio. Lo diferente de esta nueva
conversacin es que el equipo posee informacin emprica, la cual debe ser comparada con lo reportado
previamente y, sobretodo, debe ser interpretada tericamente.
Interpretar tericamente la informacin emprica significa vincularla con lo que ya se sabe acerca del
objeto de estudio. Es decir, se debe incorporar al modelo terico ms amplio que se usa para comprender el
comportamiento o hecho social que se investiga.
Como en el caso de las secciones descritas anteriormente, la discusin de los resultados de una
investigacin emprica tambin se redacta dentro de una estructura metodolgica especfica y dentro de
una estructura terica pertinente al objeto de estudio abordado en la investigacin. Los elementos de la
estructura metodolgica de la discusin de resultados se describen a continuacin.
3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio
Debido a que un estudio emprico se justifica porque aporta informacin que no se encontraba
disponible, es til iniciar esta ltima seccin del informe evocando la necesidad de investigacin de la cual se
deriv el objetivo general del estudio. En el siguiente prrafo se presenta un ejemplo de lo anterior:

33

Discusin
Respecto de la investigacin del uso abusivo de Internet en la adolescencia, Echebura y de Corral
(2010) plantearon la necesidad de discutir, con datos empricos, acerca de los factores que
explicaran la existencia de tal comportamiento en dicha poblacin de personas. En este contexto, la
presente investigacin se propuso como objetivo general analizar la relacin entre la dimensin de
personalidad introversin-extroversin (Eysenck, 1995) y el uso abusivo de Internet y del Chat, en
adolescentes de entre 17 y 18 aos.

3.6.2. Sntesis de los principales resultados del estudio

Para que un lector se forme una imagen global de los hallazgos del estudio, se debe presentar una
sntesis de los mismos. A continuacin se presenta un ejemplo:
Los principales resultados del estudio sealan que la responsabilidad que las madres consideran
tener respecto de realizar comportamientos que estimulan la autonoma de sus hijos,
comportamientos demandantes, y comportamientos clidos y responsivos, es el tipo de creencia que
se relaciona de manera ms clara y sistemtica, en comparacin con las creencias acerca de los
hijo(a)s, con la evaluacin que los hijos e hijas hacen respecto de la disposicin de sus mams para
otorgarles autonoma, para demandarlo(a)s, y para expresarles calidez y ser responsivas de sus
necesidades, respectivamente. Los resultados indican tambin que las dimensiones del estilo
parental se relacionan con distintos tipos de creencias de las mams acerca de sus hijo(a)s, y que
parte de la variabilidad observada en esta evaluacin se asocia con el gnero y la edad de los
hijo(a)s.

3.6.3. Vinculacin de resultados especficos con estudios previos, interpretacin terica y

generacin de hiptesis explicativas
Los resultados especficos del estudio se deben comparar con los de investigaciones previas e
interpretar tericamente, de manera que se mejore la comprensin del objeto de estudio abordado en la
investigacin. En algunos casos, la interpretacin terica de los resultados puede requerir que el equipo
genere hiptesis explicativas, que futuros estudios pueden contrastar con datos empricos. Para graficar lo
anterior, se presenta el siguiente ejemplo:
El primer resultado a discutir es el alto porcentaje de adolescentes (71%) que fue clasificado en la
categora de poca veracidad de sus respuestas segn la escala L del inventario de Eysenck. Debido
a que se trata de personas en la etapa de construccin de su identidad y debido a que, en general,
todo tipo de uso abusivo resulta socialmente indeseable, se hipotetiza que la escala L result
34

especialmente sensible para detectar la deseabilidad social que despierta la evaluacin de este tipo
de comportamiento en la poblacin estudiada. Especficamente, la situacin de medicin de estas
variables, al no ser annima ni confidencial, podra haber generado en los adolescentes un mayor
automonitoreo de sus respuestas (Barra, 1995), lo cual se reflejara en tender a mostrar una imagen
mejor de la que realmente se posee. Lo anterior es precisamente lo que mide la escala L del
inventario empleado en el presente estudio (Eysenck, 1985).
En relacin con lo anterior, es pertinente recordar que algunos de los tems de las escalas de uso
abusivo le piden a los adolescentes que informen la frecuencia con la que realizan comportamientos
que implican reserva, un estado de alerta, ocultar informacin o mentir (tems 6 y 7 de la escala
Navegacin por Internet, y lo tems 3 y 8 de la escala Redes Sociales Virtuales de la Comunicacin).
Es decir, en alguna medida se pidi revelar que se miente.
Por lo tanto, se puede especular que para un adolescente el uso abusivo de Internet, o de cualquier
tipo de herramienta, es un comportamiento socialmente indeseable. Dado lo anterior, contestar un
instrumento podra ser ms que entregar informacin, y ms bien constituirse en un acto de
develacin de aspectos que el adolescente considera que pertenecen al mbito personal (Cumsille et
al., 2005). En este contexto de evaluacin, se activara un mayor automonitoreo en el adolescente, el
cual no le impedira contestar el instrumento aunque s lo llevara a mostrarse mejor de lo que l
mismo se evala en su esfera ntima.
En futuras investigaciones esta hiptesis se podra testear empricamente, midiendo el grado en el
cual los participantes consideran socialmente (in)deseable el comportamiento que se estudia, y
respecto del cual se les pide que hagan un autoreporte.
3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras investigaciones
El ltimo elemento de la estructura metodolgica de la discusin es el anlisis que el equipo haga
respecto de las limitaciones del estudio. Se espera que el o los autores de este tipo de investigacin sealen
explcitamente las limitaciones que logran ver en su estudio y que entreguen orientaciones para quienes
continan investigando el mismo objeto de estudio. La ciencia es una comunidad en la que se comparte lo
que uno ha aprendido, y las limitaciones de lo que se hace es parte de lo que se aprende y comparte. Las
orientaciones son, por lo tanto, una especie de posta que se pasa a otros investigadores para que expandan
el cuerpo terico que se ha construido hasta un determinado momento. En el siguiente prrafo se reconoce lo
planteado previamente:
Quedan preguntas abiertas respecto de las posibles diferencias que se podran haber observado si el
presente estudio hubiese comparado los resultados con una muestra de padres y sus hijos. Estudios
muestran que el patrn de interaccin entre padres e hijos varan en funcin del gnero del padre y
del gnero del hijo (McHale et al., 2003). Lo anterior demanda la necesidad de considerar, por lo
35

menos, cuatro posibles sub poblaciones de estudio: 1) madre hijo varn, 2) madre hija mujer, 3)
padre hijo varn y, 4) padre hija mujer. Dado lo anterior, se sugiere la incorporacin de tales grupos
en cantidad suficiente de manera que la sensibilidad del diseo de investigacin sea el adecuado
para el contraste de hiptesis.

36