FERREIRO, Emlia.

Reflexes sobre alfabetizao

5. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo:Editora
Cortez,1996..
PREFACIO
Telma Weisz, ao escrever o prefcio do livro de Emlia Ferreiro, afirma que o
mesmo no traz para o leitor nenhum novo mtodo, nem novos testes, nada
que se parea com uma soluo pronta. Porm, a autora (Ferreiro) oferece
ideias a partir das quais possvel repensar a prtica escolar da alfabetizao,
por meio dos resultados obtidos em suas pesquisas cientficas.
Emlia Ferreiro, Doutora pela universidade de Genebra, teve o privilgio de
ter sido orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Ferreiro realizou suas
pesquisas sobre alfabetizao, principalmente, na Argentina, pas onde nasceu
e tambm no Mxico.Anteriormente s pesquisas de Ferreiro, a crena
implcita quanto questo de alfabetizao era de que tal processo comeava
e acabava na sala de aula e que a aplicao do mtodo correto garantia ao
professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos.Na medida em
que um nmero maior de alunos passou a ter acesso a educao, ampliou-se
tambm o nmero do fracasso escolar. Na ausncia de instrumentos para
repensar a prtica falida e os fracassos escolares, passou-se a buscar os
culpados: os alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma
revoluo conceitual, principalmente no que se refere alfabetizao.As
pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilismo
lamuriento e acusatrio, impulsionando um esforo coletivo na busca novos
caminhos para que o educador rompa o circulo vicioso da reproduo do
analfabetismo.
APRESENTAO
Por Emlia Ferreiro.
Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em
momentos diferentes, porm dentro da mesma linha de preocupao que o
de contribuir para uma reflexo sobre a interveno educativa alfabetizadora, a
partir de novos dados oriundos das investigaes sobre a psicognese da
escrita na criana. Suas investigaes evidenciam que o processo de
alfabetizao nada tem de mecnico, do ponto de vista da criana que
aprende. Destaca que a criana desempenha um papel ativo na busca da
compre-enso desse objeto social, complexo, que a escrita.
Captulo17-A REPRESENTAO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE
ALFABETIZAO.

Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetizao considerada em

funo da relao entre o mtodo utilizado e o estado de 'maturidade' ou de
'prontido' da criana. Os dois plos do processo de aprendizagem - quem
ensina e quem aprende - tm sido considerados sem levar em considerao o
terceiro elemento da relao que a natureza do objeto de conhecimento
envolvendo esta aprendizagem.A partir desta constatao, a autora aborda de
que maneira este objeto de conhecimento intervm no processo utilizando
uma relao trade: de um lado, o sistema de representao alfabtica da
linguagem com suas caractersticas especficas: por outro lado as concepes
de quem aprende (crianas) e as concepes dos que ensinam (professores),
so-bre este objeto de conhecimento.1. A Escrita como Sistema de
Representao.A escrita pode ser considerada como uma representao da
linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. A
autora destaca que a inveno da escrita foi um processo histrico de
construo de um sistema de representao e no um sistema de
codificao.Dessa forma, se considerarmos o sistema de representao do
nmero e o sistema de representao da linguagem, no incio da
escolarizao, as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades
conceituais se-melhantes s da construo do sistema e por isso pode-se
afirmar que, em ambos os casos, a criana reinventa esses sistemas, ou seja,
para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as
crianas devem compreender seu processo de construo e suas regras de
produo, o que coloca o problema epistemolgico fundamental: qual a
natureza da relao entre o real e a sua representao.A partir dos trabalhos
de Saussure j concebemos o signo lingustico como a unio indissolvel de
um significante com um significado. o carter bifsico do signo lingustico, a
natureza complexa que ele tem e a relao de referencia o que est em
jogo.As escritas do tipo alfabtico, e mesmo as silbicas, poderiam ser
caracterizadas como sistemas de representao cujo intuito representar as
diferenas entre os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideogrfico
poderiam representar diferenas nos significados.Se concebermos a escrita
como um cdigo de transcrio do sonoro para o grfico privilegiando-se o
significante (grafia) dissociado do significado, destrumos o signo lingustico
por privilegiamos a tcnica e a meca-nizao.Se concebermos aprendera
lngua escrita como a compreenso da cons-truo de um sistema de
representao em que a grafia das palavras e seu significado esto
associados, (apropriao de um novo objeto de conhecimento) estaremos
realizando uma aprendizagem conceitual.
2 - As concepes das crianas a respeito do sistema de escrita.A criana
realiza exploraes para compreender a natureza da escrita e isto pode ser
observado atravs das suas produes espontneas, que so valiosos
documentos que precisam ser interpretados para poder ser avaliados.As
escritas infantis tm sido consideradas como garatujas e 'puro jogo'. Aprender

a l-las, ou seja, interpret-las um aprendizado que requer uma atitude

terica definida. Nas prticas escolares tradicionais, h uma concepo de que
a criana s aprende quando submetida a um ensino repetitivo. No entanto,
elas ignoram que devem pedir permisso para comear a aprender. Saber
algo a respeito de certo objeto no significa saber algo socialmente aceito
como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter construdo alguma concepo que
explica certo conjunto de fenmenos ou de objetos da realidade.Ferreiro,
analisando as produes espontneas das crianas, atravs de suas pesquisas
confirmou que as mesmas possuem hiptese / ideias / teorias sobre a escrita,
apresentando uma evoluo psicogentica.As primeiras escritas infantis
aparecem, do ponto de vista grfico, como linhas onduladas ou quebradas,
contnuas ou fragmentadas, ou como uma srie de elementos discretos
repetidos. A aparncia grfica no garantia de escrita, a menos que se
conheam as condies de produo.No referencial tradicional, as
professoras prestam ateno nos aspectos grficos das produes das
crianas, ignorando os aspectos cons-trutivos. Do ponto de vista construtivo,
a escrita infantil segue uma linha de evoluo surpreendentemente regular e
podem ser distinguidos trs grandes perodos no interior dos quais cabem
mltiplas subdivises.Para executar suas ideias (em seus escritos) a criana:a)
faz distino entre a modo de representao icnico (figurativo) e no icnico
(no-figurativo).b) constri formas de diferenciao; faz diferenciao
intrafigural que consistem no estabelecimento de propriedades que um texto
deve possuir para poder ser interpretvel. Os critrios intrafigurais se
expressam sobre o eixo quantitativo (mnimo de trs letras) e sobre o eixo
qualitativo (variao de caracteres); faz a diferenciao interfigurais que a
criao de modos sistemticos de diferenciao entre uma escrita e a
seguinte, para garantir a diferena de interpretao que ser atribuda,c)
desvela a fonetizao da escrita (descobre a relao som / grafia), comea
com o perodo silbico e culmina no perodo alfabtico.Ferreiro, analisando a
evoluo da escrita infantil reconhece quatro pe-rodos, que denomina como:
perodo pr-silbico, perodo silbico, perodo silbico-alfabtico e perodo
alfabtico.a) Perodo Pr-SilbicoAs crianas escrevem sem estabelecer
qualquer correspondncia entre a pauta sonora da palavra e a representao
escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e
relaciona a escrita com o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na
palavra "elefante' do que na palavra borboleta - Realismo Nominal).
Captulo 2 - AS CONCEPES SOBRE A LNGUA SUBJACENTE PRTICA
DOCENTE
As discusses sobre a prtica alfabetizadora tm se centrado sobre os
mtodos utilizados: analticos versus sintticos; fontico versus global,
etc.Nenhuma dessas discusses levou em conta as concepes das crianas
sobre o sistema de escrita.A nossa compreenso dos problemas, tal como as
crianas os colocam e da sequncia de solues que elas consideram

aceitveis, , sem dvida, essencial para um tipo de interveno adequada

natureza do processo real da aprendizagem. Reduzir esta interveno ao
mtodo utilizado limitar nossa indagao. til se perguntar por meio de que
tipos de prticas a criana introduzida na linguagem escrita e como se
apresenta este objetivo no contexto escolar?
H prticas que levam as crianas a supor que o conhecimento algo que os
outros possuem e que s pode obter da boca dos outros, sem participar
dessa construo; h prticas que levam a pensar que "o que existe para se
conhecer" um conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado,
imutvel e no modificvel. H prticas que levam a criana a ficar de "fora"
do conhecimento, como espectador ou receptor mecnico, sem nunca
encontrar respostas aos porqus.Nenhuma prtica pedaggica neutra e
esto apoiadas nas concepes do processo ensino e aprendizagem, bem
como o objeto dessa aprendizagem. So essas prticas e no os mtodos, que
tm efeitos no domnio da lngua escrita ou em outros conhecimentos.
A reflexo psicopedaggica necessita se apoiar em uma reflexo
epistemolgica.A autora destaca que das suas diferentes experincias com
profissionais de ensino aparecem trs dificuldades conceituais iniciais que
necessitam ser esclarecidas:a) a viso adultocntrica (adulto j alfabetizado);b)
confuso entre escrever e desenhar letras;c) e a reduo do conhecimento do
leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.Esclarecendo
essas dificuldades iniciais, possvel realizar a anlise das concepes sobre
a lngua escrita subjacentes a algumas dessas prticas:a) As polmicas sobre
a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e as de
escrita.b) Decises metodolgicas: a forma de se apresentar as letras
individuais bem como a ordem de apresentao de letras e de palavras, o que
implica uma sequncia do fcil" ou "difcil".A autora descreve as experincias
pedaggicas realizadas por Ana Teberosky, em Barcelona, baseada em trs
ideias simples, porm fundamentais:a) Deixar entrar e sair para buscar
informao extra-escolar disponvel, com todas as consequncias disso;b) O
professor no mais o nico que sabe ler e escrever na sala de aula; todos
podem ler e escrever, cada um ao seu nvel;c) As crianas no alfabetizadas
contribuem na prpria alfabetizao e na dos companheiros quando a
discusso a respeito da re-presentao escrita de linguagem se torna prtica
escolar.
CONCLUSO
importante ter claro que as mudanas necessrias para enfrentar sobre
bases novas a alfabetizao integral no se resolvem com um novo m-todo de
ensino; nem com novos testes de prontido; nem com novos materiais
didticos.Segundo Ferreiro, preciso mudar os pontos por onde ns fazemos
pas-sar o eixo central das nossas discusses. Para ela, temos uma imagem

empobrecida da lngua escrita e uma imagem empobrecida de criana que

aprende, um novo mtodo no resolve os problemas. preciso reanalisar as
prticas de introduo da lngua escrita.Ferreiro acredita ter chegado a
momento de se fazer uma revoluo conceitual a respeito da alfabetizao.
Captulo 3 - A COMPREENSO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUES
ORIGINAIS DA CRIANA E INFORMAO ESPECFICA DOS ADULTOS
Escrito por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky.A leitura e a escrita, h muito so
consideradas como objeto de uma instruo sistemtica e cuja aprendizagem,
suporia o exerccio de uma srie de habilidades especficas. Muitos trabalhos
de psiclogos e educa-dores tm se orientado neste sentido.As autoras
realizaram pesquisas sobre os processos de compreenso da linguagem
escrita e abandonaram estas ideias, pois, para elas, as atividades de
interpretao e de produo da escrita comeam antes da escolarizao
como parte da atividade da idade pr-escolar. Essa aprendizagem se insere
em um sistema de concepes previamente elaboradas e no pode ser
reduzida a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras.A escrita no um
produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funes e
tem meios concretos de existncia especial-mente nas concentraes
urbanas.1. Construes Originais das CrianasPor meio de diferentes
situaes experimentais, as autoras obtiveram dentre os resultados o
seguinte: aproximadamente aos quatro anos, as crianas possuem slidos
critrios para admitir que uma marca grfica possa ou no ser lida; o primeiro
critrio a de fazer uma dicotomia entre o "figurativo", por um lado, e o "nofigurativo", pelo outro (icnico e no-icnico). Surge o critrio de "quantidade"
mnima de caracteres: ambos so construes prprias da criana.2.
Informaes EspecficasNo desenvolvimento da linguagem existe uma srie de
concepes que no podem ser atribudas a uma influncia direta do meio, (a
escrita em sua existncia material). So concepes acerca das propriedades
estru-turais e do modo de funcionamento de certo objeto.Ao contrrio, existem
conhecimentos especficos sobre a linguagem escrita que s podem ser
adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianas maiores).A criana
que cresce em meio "letrado" est exposta a interaes, se v continuamente
envolvida, como agente e observador no mundo "letrado". Os adultos lhes do
a possibilidade de comportar-se como leitor, antes de s-lo, aprendendo
precocemente o essencial das prticas sociais ligadas escrita.3. Algumas
Implicaes PedaggicasA dimenso das questes pode suscitar de imediato
uma pergunta: se a compreenso da escrita comea a se desenvolver antes
de ser ensinada, qual o papel, principalmente dos professores no que
tange aprendizagem? E a escola?A transformao desta prtica difcil, mas
a Escola pode cumprir um papel importante e insubstituvel, ajudando as
crianas, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O
professor quem pode minorar esta carncia, adaptando o seu ponto de vista
ao da criana.Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar

atentos:a) Se a escrita remete de maneira bvia e natural linguagem,

estaremos supervalorizando as capacidades da criana que pode estar longe
de ter descoberta sua natureza fontica.b) Em contrapartida, poderamos
menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com base na
escrita, como cpia e sonorizao dos grafemas.c) No desvalorizar seus
esforos para compreender as leis do sistema tratando suas produes como
rabiscos.d) Avaliar tendo em vista os processos e intenes e no apenas
como certo ou errado, do ponto de vista ortogrfico.e) nfase na produo de
traado reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza exclusivamente
grfica.f) Os problemas que a criana enfrenta em sua evoluo no esto
sujeitos qualificativos em termos de "simples" ou "complexos". So os
problemas que ela pode resolver de forma coerente e no aleatria.g)
Finalmente, se s nos dirigirmos s crianas que compartilhem alguns de
nossos conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte da populao
infantil estacionada em nveis anteriores a esta evoluo condenando-a ao
fracasso.5. Processos de Aquisio da Lngua Escrita no Contexto
EscolarEstamos acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da
escrita como um processo de aprendizagem escolar (controle sistemtico),
que h grande dificuldade em considerar que o desenvolvimento da leitura /
escrita acontece antes da escolarizao.As crianas ignoram este controle e
desde que nascem esto construindo objetos complexos de conhecimento e o
sistema de escrita um deles.A construo de um objeto de conhecimento
muito mais que uma coleo de informaes. Implica a construo de um
esquema conceitual, que permite interpretar dados prvios e novos dados,
isto , que possa receber informao e transform-la em conhecimentos; um
esquema conceitual que permita processos de interferncia acerca das
propriedades no-observveis de um determinado objeto e a construo de
novos observveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado.O
propsito de controlar o processo de aprendizagem supe que os
procedimentos de ensino determinam os passos na progresso da
aprendizagem.Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a
reconhecer a importncia de considerar os processos da criana no
desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o ponto de vista do
adultocentrismo.A pesquisa de Ferreiro, alm da anlise qualitativa, apresenta
dados quantitativos procurando evidenciar que no se est referindo a uma minoria de crianas.Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educao
Espacial-Ministrio de Educao do Mxico - 1980-1982.Objetivo Principal
Prtico - conhecer e descrever o processo de apren-dizagem que ocorre nas
crianas antes de serem rotuladas como "crian-as que fracassam".Objetivo
Terico - saber se as crianas que ingressam no 1. Grau em nveis pralfabticos de concepo leitura/escrita, seguiro com a mesma progresso
evidenciada por outras crianas antes de entrarem para a escola, a despeito
do fato dos mtodos e procedimentos de ensino pro-curarem conduzi-los
diretamente ao sistema alfabtico da escrita.

Populao Alvo - (crianas repetentes ou evadidas) de trs cidades (Mxico centro, Monterrey norte e Mrida - sul) -71 escolas - ndice maior de
"fracassos" e 159 classes de 1 srie que entravam pela primeira vez na
escola.
Amostra - 959 crianas, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizouse o trabalho com 886 dessas mesmas crianas.
Testagem - foram propostas quatro palavras dentro de um dado campo
semntico (nome de animais ou de alimentos) com variao sistemtica no
nmero de slabas (de 1 a 4 slabas).
Eventos - 80% de crianas comearam o ano pr - silbicas; 13 crianas
nvel alfabtico e 11 crianas no terminaram a testagem.
Os totais finais - de 862 crianas e 3.448 entrevistas.
Padres Evolutivos - Ao longo do ano escolar:
33% passam de um nvel de conceitualizao sem omitir passo.
38% seguiram passos semelhantes, porm omitindo o nvel silbicoalfabtico.
13% no mostraram qualquer progresso de um nvel ao seguinte e
nenhuma permaneceu no silbico-alfabtico.
(25) crianas que entraram no nvel silbico-alfabtico no tiveram problemas.
16% passaram do pr-silbico ao alfabtico (cumprem as ex-pectativas da
escola).
71% passaram por outros tipos de escrita.
52% passaram pelo silbico (451 crianas).
87% ingressaram ao nvel silbico e chegaram ao alfabtico.
De outra parte, as crianas que ingressaram no pr-silbico (708) no
chegaram ao alfabtico na mesma proporo.
55,5% (das 393) chegaram ao alfabtico.
14,5% (103) chegaram ao silbico-alfabtico.
15% (107) chegaram ao nvel silbico.
14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem compreender a
relao escrita na pauta sonora das emisses.

CONCLUSOA partir dos dados, observa-se que s as crianas de nvel

silbico ou si-lbico-alfabtico apresentam-se "maduras" para ingressar no 1
grau. Isto significaria deixar 80% das crianas fora da escola sendo que so as
que mais necessitam de escolarizao.
CAPTULO 4 - DEVE-SE OU NO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER
NA PRE-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL COLOCADO.
A polmica sobre a idade tima para o acesso lngua escrita ocupou
milhares de pginas escritas por vrios pesquisadores.O problema sempre foi
colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem quando essa
aprendizagem dever ou no ser iniciada.Para Ferreiro, a funo da prescola deveria ser de permitir s crianas que no tiveram convivncia com a
escrita, informaes bsicas sobre ela, em situaes de uso social (no
meramente escolar).Para tanto necessria imaginao pedaggica para dar
s crianas oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem
escrita:
Formao psicolgica para compreender as respostas e as perguntas das
crianas. Entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais
que a aprendizagem de um cdigo de transcrio e sim a construo de
sistema de representao.