Pontificia Universidad Javeriana

Bogot D. C.
Seminario: Levinas Totalidad e Infinito
Profesor: Guillermo Zapata S. J.
Estudiante: Luis Miguel Platn del Castillo

EDUCACIN

DE LA

En el presente texto me enfocare en

INTERRUPCIN

In the present text I will focus to think

pensar la filosofa del lituano Emmanuel

the

Levinas, en especial su obra Totalidad e

specially his work Totality and Infinity,

Infinito, desde la educacin. No intentando

towards education. Trying not to sketch out

esbozar

sino

a single immovable structure but setting

planteando los trminos en lo que sera

out the terms in wich the education will be

posible la educacin. Teniendo como punto

possible. Having for starting point the

de partida que toda relacin de aprendizaje,

relation in education as an ethic relation. So

en el fondo es una relacin tica. Por lo que

that

la educacin pensada desde Levinas ser

Levinas, will be an education of openness,

una que procure, la aperturidad, el respeto

respect and goodness to the Other that

y la bondad hacia el Otro que interrumpe en

interrupts in mi discourse. In this way, the

el discurso. De esta manera, la educacin es

education becomes learning and space for

espacio y aprendizaje de la alteridad y la

difference and alterity,

una

estructura

inmvil

philosophy

thinking

of

the

Emmanuel

education

Levinas,

through

diferencia.

La enseanza no es una especie de genero llamado dominacin; no

es una hegemona que se pone por obra en el seno de una totalidad;
sino que es la presencia de lo infinito haciendo saltar el crculo
cerrado de la totalidad (Levinas, 2012, p. 191)

Introduccin
Siempre ha sido de vital importancia para el hombre pensar de qu
manera se debe educar, sobre qu se debe educar, cmo se debe educar
y quin se debe educar, ya desde la antigedad se puede ver una
preocupacin por este tipo de problemas que no ha cesado desde
1

entonces. A mi consideracin, en nuestra poca la pedagoga se ha

centrado en los contenidos mismos de los currculos de las escuelas y
universidades, llegando al punto de atiborrar las libreras de manuales
que dictan lo que se debe saber, desde las aulas de clase hasta la
relacin padres-hijos. Es por esto que considero necesario pensar de
nuevo el cmo educar ms que los contenidos mismos de esta relacin.
Es as, como Levinas poniendo el foco de toda relacin en una relacin
tica puede dar una posible respuesta a la inquietud por la educacin.
De manera que el presente texto pretende pensar la educacin desde
este autor y ms especficamente desde Totalidad e Infinito, no
intentando adecuar su filosofa en el mbito educativo sino pensando la
educacin desde Levinas1.
El panorama actual de la educacin se basa en lo legado por la
modernidad, la idea de naturaleza humana Desde la ilustracin, la
aproximacin de Occidente a la subjetividad humana se ha centrado en
formular la esencia o naturaleza del hombre y construir acciones bajo
este conocimiento2 (Zhao, 2012, p. 659). Y desde entonces se han
hecho diferentes aproximaciones desde las distintas concepciones de
naturaleza o esencia que se tenga del hombre, buscando as, la
verdadera estructura subjetiva fija y formal que permita desarrollar
todo el potencial que un sujeto posee. Lo que ha causado una gran
confusin en la verdadera manera de educacin que se debera tener.
1 Ya que el autor no habla de manera concreta de la educacin, ni de
procesos educativos, resulta un sinsentido pensar en una filosofa de la
educacin de Levinas. Se pretende pensar la educacin a partir de
Levinas y no la educacin de Levinas.
2 La traduccin es ma:

Since the enlightenment, the aproach to

human subjectivity in the West has focused on formulating the essence

or nature of the human and building actions on this knowledge.
2

Adems, la creciente tecnificacin del mundo, ha hecho que estos

modos de ensear sean medidos mediante metas y objetivos basados en
la productividad. Lo que a mi parecer, se aleja completamente del
propsito de la educacin como tal, pues o bien se pierde la capacidad
creativa del sujeto dentro de una estructura que limita las capacidades
del educando o, engloba la idea misma de sujeto en su proceso
educativo. Adems, la educacin tradicional piensa que todos los
individuos deben compartir un mismo conocimiento y una misma razn,
no dejando espacio para la alteridad en las relaciones educativas La
educacin ha sido concebida, para ponerlo simple, como un proceso en
el cual el nio es trado a la razn o para ser ms preciso como un
proceso en el cual un nio es trado a una razn comn, pre-establecida
y pre-existente3 (Biesta, 2003). Por lo tanto, la investigacin llevada a
cabo no tiene otra meta que plantear alternativas a los problemas
educativos actuales, a la habitual perdida de alteridad y, totalizacin de
los sujetos en el aula de clase.
Por otra parte Levinas habla acerca de una relacin en la que el otro,
lo

totalmente

Otro

es

necesario

para

cualquier

relacin

tica.

Enfatizando en la responsabilidad que se tiene hacia el llamado, la

aparicin del otro a partir de una pasividad de la subjetividad que se
relaciona con lo Otro, movimiento que necesita la subjetividad misma
para darse La tica, en su visin, esta menos sometida en trminos de
conciencia y agendamiento, que son la etiqueta de la teora moral y
educativa, y ms en una susceptibilidad pre-originaria y aperturidad al
Otro4 (Todd, 2001, p. 67) Y es por esto que la relacin educativa como
relacin tica resulta provocadora desde la misma concepcin de
3 La traduccin es ma: Education has been conceived, to put it
simply, as a process in wich a child is brought to reason or to more
precise as a process in wich a child is brought to a common, preestablished and pre-existent reason
3

subjetividad que esta implica, permite pensar respuestas ms all del

simple adoctrinamiento o de la instrumentalizacin.

Problemas entre la tica levinasiana y la educacin

Habiendo esbozado este pequeo panorama, la propuesta de pensar
la subjetividad desde la plena aperturidad y respeto al otro en la
relacin educativa, como relacin tica, resulta apremiante. Pero antes
hay que ver qu dificultades se presentan al hacer esta aproximacin, y
de manera ms concreta los problemas que suscita la obra misma
Totalidad e Infinito. Hay que partir desde el lenguaje mismo que
Levinas utiliza en su obra, un lenguaje enigmtico cargado de misterio
que en ltimo termino nunca se revela de manera completa al lector. Tal
vez a razn de que en su proyecto filosfico se pretende alejar de todas
aquellas filosofas englobantes que conforman la tradicin filosfica
occidental, pero a la vez no tiene ms remedio que servirse de los
mismos trminos que han sido largamente utilizados por la tradicin
metafsica pero, cargados con un sentido distinto El lenguaje de
Totalidad e Infinito es extrao, enigmtico, trata llamar la atencin de
la imposibilidad de capturar la relacin con el Otro en el lenguaje 5
(Strhan, 2012, p. 19) Y por otra parte, en la forma misma del texto se
4 La traduccin es ma: Ethics, in his view, is rendered less in terms
of consciousness and agency, which are the usual hallmarks of moral
theory and education, and more on a pre-originary susceptibility and
openness to Otherness
5 La traduccin es ma: The lenguaje of Totality and Infinity is
strange, enigmatic, attempting to draw attention to the impossibility of
capturing the relation with the Other in language. (Strhan, 2012, p.
19)
4

encuentra reflejada la idea de que nunca se va a poder capturar al Otro

de manera completa en el lenguaje, siempre habr espacio para el
misterio, para lo que todava no-es. El lenguaje aunque es espacio de
encuentro, no logra agotar al Otro con el que se relaciona 6. Por lo que
podra pensarse que la filosofa de Levinas, es una filosofa del misterio.
Lo que se pretende rastrear es una posible educacin del misterio.
Otro problema, estrechamente relacionado con la obra y con la
filosofa de Levinas, es que en un acercamiento ingenuo se podra
pensar, que por el trato al lenguaje de manera metafrica, casi potica
casi mesinica, no hay posibilidad de pensar la educacin (Todd, 2001,
p. 67) plantea la pregunta Por otra parte, enfatizar en una aperturidad
que es no-conciencia parece dejar a la educacin con poco que hacer,
pues cmo se podra situar en un no-conocimiento que no puede ser
enseado? Cmo puede una teora tica que se basa firmemente en la
categora del Otro ser provechosa?7. Esta dificultad, podr disiparse al
entender el mtodo del lituano y la herencia Husserliana que tienen sus
textos. Ya en el comienzo de Totalidad e Infinito (Levinas, 2012) dice:
la presentacin y el desarrollo de las nociones que empleamos deben
todo al mtodo fenomenolgico Lo que cuenta es la idea de
desbordamiento del pensamiento objetivador por una experiencia
olvidada de la que est viviendo.(Levinas, 2012). Es decir, que aunque
se aleja de una comprensin de los horizontes de sentido como un
pensamiento que se dirige a un objeto, relacin noesis-noema, se queda
6 Esta idea se desarrollara con ms detalle en lo que sigue del texto.
7 La traduccin en ma: Moreover, emphatizing non-conscious
openess seems to leave education with Little to do, for how can it
address itself to a non-knowledge that cannot be taught? How can an
ethical theory that relies so heavily on the category of Other be at all
helpful?
5

con la idea de que un pensamiento se desborda al dirigirse al exterior,

relacin de trascendencia. Y este movimiento de trascendencia, que
apunta a lo completamente exterior, encuentra su objetividad no en un
concepto ni en una idea que pretende poner a la misma altura el
exterior con el que se relaciona. Sino que a partir del respeto de esta
exterioridad, con el dejar-ser lo que es extrao a lo que soy yo, se
produce el espacio del sentido y objetividad. el respeto a esta
exterioridad metafsica a la que hay, ante todo dejar ser, constituye la
verdad (Levinas, 2012). Por lo que en la obra de Levinas, no podr
encontrarse una estructura objetiva de ningn tipo, por lo que un
sistema educativo Levinasiano no da a lugar. Ms bien, planteando esta
relacin con la exterioridad, relacin trascendente y tica, se ponen las
bases pre-originarias para pensar la educacin y se aleja de la
compresin de la educacin como el agarrar o tomar conocimientos. En
la forma de la filosofa Levinasiana no se pretende conseguir ideas, sino
dejarlas ser, por lo que lo objetivo se encuentra en la revisin de esta
misma relacin, en un trasfondo y horizonte que siempre nos es
exterior. La enseanza que nos da Levinas a partir de la categora de
Otro, es precisamente la posibilidad de la enseanza misma sin que
todo se englobe en un concepto o en una razn.

La enseanza: relacin tica

En este orden de ideas, el objetivo de Levinas en cierta medida es
replantear los trminos en los que es pensada la subjetividad y las
posibles relaciones que esta pueda tener con lo exterior. Esto, a partir
de una metafsica bastante peculiar en donde la verdad del ser
descansa en el respeto y la aperturidad. Entonces, este Exterior se
presenta como objeto del deseo primero y originario. Al comienzo de la
obra

(Levinas, 2012, p. 27) dice: La verdadera vida est ausente.

6

Siempre ha existido un deseo de ir ms all, de salir a la exterioridad

que est ausente pero que a la vez configura la vida misma. Es un deseo
que nunca se puede satisfacer, porque no es necesidad del deseante.
Hay una brecha que separa al Yo que desea y a lo Otro que es deseado.
No se pueden aunar los dos trminos en una misma categora. No
puede relacionarse con el Otro mediante la negacin del Yo, la relacin
trascendente no puede ser negativa ni por analoga. El Otro es una
exterioridad absoluta y separada del Yo. Por lo tanto, esta relacin
metafsica y trascendente entre el Yo y lo Otro deber darse como un
movimiento de apertura de la subjetividad que pueda respetar, lo
extrao, lo extranjero, lo Otro. En esta obra, la metafsica tiene un
sentido completamente diferente. Si bien su movimiento lleva hacia lo
trascendente como tal, la trascendencia no significa apropiacin de lo
que es, sino respeto hacia ello. La verdad como respeto del ser: tal es el
sentido de la verdad metafsica 8 (Levinas, 2012, p. 341). Y es
precisamente en el relacionarse con el Otro a partir del respeto, que
esta relacin es una relacin tica. Ahora bien, esta trascendencia, este
deseo metafsico es fundamental en la obra del lituano, donde este
relacionarse con lo Exterior es una enseanza El establecimiento de
este primado de la tica, o sea, de la relacin de hombre a hombre
significacin,

enseanza

justicia-,

primado

de

una

estructura

irreductible, sobre la que se apoyan todas las dems es una de las

metas de la presente obra. (Levinas, 2012, p. 82) Dicho de otra
manera, lo que nos llama del exterior y nos pide respuesta, este grito
del Rostro del otro es una enseanza de apertura y susceptibilidad que
no puede ser contenida en ningn concepto.
A partir del gir tico que le da Levinas a la filosofa, para evitar la
totalizacin, se da una nueva comprensin de subjetividad que aportara
mucho a una nueva relacin educativa. En esta nueva comprensin,
8 nfasis es original del texto.
7

tiene su punto de partida en un Yo que va a lo exterior La relacin de

Mismo y Otro (o metafsica) se pone en juego originalmente como
discurso en que Mismo, recogido en si ipseidad de yo (de ente
particular nico y autctono), sale de s (Levinas, 2012, p. 34) Es as
como este punto de partida es un Yo que se identifica consigo mismo,
una ipseidad que es llamada Mismo. Pero este Mismo, no es
simplemente un Yo reflejado, ni la conciencia de un Yo, ms que eso es
un Yo que est en constante relacin con el mundo, que vive, que goza,
que disfruta, se alimenta La identificacin de Mismo en el Yo no se
produce como una montona tautologa: Yo soy Yo. La originalidad de
la identificacin, irreductible al formalismo A es A, escapara en tal caso
a la atencin (Levinas, 2012, p. 32). La Metafsica, entonces solo es
posible desde un Yo que vive, que tiene experiencias, que crea una
identidad a partir de sus necesidades, que disfruta o sufre por el
cumplimiento de sus apetencias. La enseanza solo es posible si el yo
se identifica en un Mismo Haciendo uso de anlisis fenomenolgicos,
Levinas sostiene que la subjetividad no resurge en la comprehensin
del ser sino en una pasividad que goza de todas las cosas que rodean al
Mismo en el mundo9 (Zhao, 2012, p. 666).
En este orden de ideas, es necesaria esta Ipseidad de Mismo para
poder relacionarse con lo Otro, el otro es el que impide que mi egosmo
sea completo, es aquello que no puedo captar e identificarlo como yo.
Pues precisamente el otro, es lo que no soy yo El rostro no es,
acontece, rompe la identidad del yo. El rostro es lo que no se puede
comprender, es lo que no se puede asimilar (Melich, 2014 ) El Rostro
interpela al yo, rompe su totalidad y abre espacio para el infinito.
9 La traduccin es ma: Using phenomenological analyses, Levinas
held that the upsurge of human sunjectivity begins not in the
comprenhension of being, but un a passive enjoyment of all things
sourrunding the self in the world
8

Infinito que se presenta en la separacin. El tiempo del Mismo solo

puede ser una repeticin de su mismo horizonte. Es a travs de la
Otredad que el

mismo es salvado de una

eterna mismidad 10

(Abunuwara, 1998, p. 149). Por lo tanto, se aboga por una noconciencia de lo exterior, pues el otro no puede ser captado en un
concepto. Se propone una pasividad de la subjetividad que pueda dar
espacio al Otro para que logr romper el solipsismo en el que el Mismo
se encuentra inmerso si no encuentra espacio para lo exterior.
Entonces, uno de los aportes a la educacin seria entonces, la
enseanza de la interrupcin, el aprender a relacionarse con lo que es
totalmente extrao, dejar que interrumpa los propios trminos en los
que habla el mismo. La educacin en Levinas puede ser entendida,
como el dejar ser que el Otro sea mi maestro.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que esta relacin tica no es
recproca. El Otro tiene otra altura pues no es igual a m mismo. Pues si
fuera recproca, la relacin perdera toda su alteridad, toda su apertura
hacia el otro y el Mismo quedara solitario en su mismo circulo. Es
necesaria una diferencia de altura en la relacin, para que esta pueda
darse. El otro me llama desde lo lejano, demanda respuestas que
solamente Yo puedo darle. Con todo, el llamado del Otro no puede ser
entendido como un autoritarismo, como el mandato de lo que siempre
debo hacer, pensar y decir lo que demanda el otro. La enseanza de
Levinas es que todo lo infinito de la exterioridad no empieza por
producirse, para luego ensear, sino que la enseanza es su produccin
misma. (Levinas, 2012). Lo que se aprende no es lo que propiamente
idea el Otro, el aprendizaje es la aparicin del Otro mismo, el aprender
a enfrentarse al Rostro que interpela desde una separacin infinita, que
10 La traduccin es ma: The time on the Self con only be a
repetition of the its own horizons. It is through Otherness that the self
is saved from an eternal sameness
9

me pide respeto y que en mi deseo de acercarme a l se ahonda el

deseo de mi bondad. De modo que la enseanza, desde este punto de
vista, no es acerca de la adquisicin de conocimientos o verdades. Es
acerca de la responsabilidad y la respuesta.11 (Biesta, 2003, p. 64)

El lenguaje como el espacio del aprendizaje

La relacin metafsica, fundamentalmente se da en el encuentro en el
lenguaje y su posibilidad de enseanza. El lenguaje no solamente es un
sistema de signos, de referencias y significados, una correspondencia
con el mundo. El lenguaje es el lugar de encuentro en el que el Rostro
del

otro

interrumpe

mi

egosmo

para

ensearme

Se

puede,

ciertamente, concebir el lenguaje como un acto, como un gesto del

comportamiento. Pero se omite entonces lo esencial del lenguaje: la
coincidencia del revelador y lo revelado en el rostro, que se cumple
situndose en cierta altura respecto de nosotros, enseando. (Levinas,
2012, p. 68).
De todas formas, el lenguaje tambin puede ser totalizador, un claro
ejemplo para el lituano es la manera en la que la tradicin se ha
apropiado de un lenguaje que intenta conceptualizar, abarcar todo lo
existente y volverlo totalidad a travs de una misma idea o un mismo
concepto o una misma razn El uso del lenguaje, sin embargo, puede
ser totalizador, trayendo al Otro mediante la totalidad del Mismo:
Tematizacin y conceptualizacin, que en todo caso son inseparables,
no son paz con el otro sino supresin del otro12 (Zhao, 2012, p. 21).
Esto a causa de que el lenguaje es la relacin misma entre los trminos,
es interpelacin. Por lo que si el Mismo no sale de su solipsismo, su
11 La traduccin es ma: learning, in this view, is not about the
acquisition of knowlegde or truth. Is is about response and responding.
10

expresin en el lenguaje va a querer abarcar todo bajo sus propios

trminos. Una totalizacin que Levinas pretende evitar.
De todas formas es el lugar de lo comn, es cuando el Mismo puede
compartir su relacin con el mundo, expresarlo, para que el Rostro del
otro interrumpa su Discurso. De manera que el discurso es el llamado
del Otro en el que se fundan las experiencias en comunidad, es el
espacio en el que el Otro me llama y con su interrupcin, demanda
comunidad en su respuesta.
Y el Otro se presenta en el lenguaje, porque es imposible de
relacionarse con el fenomenolgicamente, no se puede conceptualizar,
pero en el lenguaje el Rostro con su mirada me presenta el fenmeno
como dado. Es una interrupcin en mi discurso, que me es dado como
sentido mismo y que no puedo ignorar. A la vez esto que me es dado en
el lenguaje por el Otro, escapa de mi comprensin en cuanto no es
conceptualizable con mi experiencia con el mundo, es misterio, que me
llama, que ahonda mi bondad. Es origen lo que aporta la clave de su
enigma; lo que aporta su palabra. Tiene el lenguaje de excepcional que
asiste a su manifestacin. La palabra consiste en explicarse a propsito
de la palabra. Es enseanza. (Levinas, 2012, p. 104). Es por esto que el
Rostro que se me presenta en el lenguaje no puede corresponderse con
mi discurso, interrumpe mi discurso dndole sentido al fenmeno que
me presenta en la relacin tica. Pero aquello que el Otro me presenta
nunca puede ser asimilado, se presenta como un misterio, como las
huellas del objeto que me es imposible capturar en toda su complejidad.
La totalidad que me presenta el Otro es interrumpida por el infinito de
12 La traduccin es ma: The use of lenguaje, however, may be
totalizing, bringing the Other within the totality of the Same:
Thematization and conceptualization, wich moreover are insepareble,
are not peace with the other but suppression of the other.
11

la separacin entre los trminos, que entre ms aumenta esta

trascendencia, esta relacin tica, ms se abre el espacio infinito que
separa con el Rostro.
Pero la presencia del Rostro en el lenguaje, no es a partir de una
plena aperturidad subjetiva que se da en el lenguaje. Es necesaria una
tematizacin en el lenguaje, pero no tematizacin del Otro, sino del
fenmeno que este me presenta. La presentacin misma del fenmeno,
es la tematizacin.
La enseanza como final del equivoco o de la
confusin es una tematizacin del fenmeno. Es
gracias a que el fenmeno me ha sido enseado
por quien se presenta en s mismo (retomando
los actos de esta tematizacin que son los
signos: hablando) por lo que en adelante no soy
ya el juguete de una mistificacin sino que
considero objetos. La presencia del otro rompe
el encantamiento anrquico de los hechos: el
mundo se vuelve objeto. Ser objeto, ser tema, es
ser algo de lo que puedo hablar con alguien que
ha atravesado la pantalla del fenmeno y me ha
asociado a s. (Levinas, 2012, p. 106).

Por lo tanto, la enseanza en el lenguaje, es enseanza mediante el

dialogo. Mediante la presencia del Otro que no permite que englobe el
mundo en conceptos, sino que su presencia en el lenguaje permite el
aparecer del fenmeno mismo, pero no como una idea. La enseanza
solo es posible si el fenmeno se me presenta, si el Otro mediante su
interrupcin permite el lenguaje, donde ya no se tratan ideas sino
fenmenos. Que es el sentido mismo de toda relacin, de todo
aprendizaje. Lo que de fondo se puede ver, es que la educacin,
pensada desde esta relacin es imposible desde un individuo que se
queda en su mismo discurso. Para el aprendizaje es necesaria la
confrontacin con el otro, confrontacin que es entendida como respeto
del Rostro para no eliminar la relacin misma. Lo esencial del
aprendizaje es el dialogo, el espacio de encuentro y el espacio de
12

interrupcin de los discursos de cada individuo. Si bien es cierto que es

necesaria una aperturidad para que la trascendencia se d, es
igualmente necesario la construccin de un discurso, de un Mismo, de
una ipseidad para que esta interrupcin suceda. Por lo tanto, para que
haya enseanza, es menester un dialogo respetuoso con el Otro. Que no
pretenda abarcarlo en sus trminos, ni ignorarlo para que el Mismo se
quede en su crculo de ipseidad. Para educacin hay que proponerse la
construccin de un espacio de dialogo, dnde el Otro interrumpa el
discurso, y el Yo se esfuerce por acogerlo, por entenderlo, relacin que
solo es posible desde el respeto.

Implicaciones educativas de la relacin tica

Habiendo expuesto las dificultades de una lectura tica de la filosofa
levinasiana, y de los problemas mismos que pueden darse en la obra
Totalidad e Infinito. Se ha desarrollado la relacin tica como relacin
primera desde un foco educativo, a la vez que la comprensin de la
subjetividad, la alteridad y la importancia del lenguaje. Por lo tanto, lo
que se pretender es esbozar las implicaciones educativas que puede
tener la filosofa levinasiana como tal.
La relacin tica, de trascendencia, se da bajo los trminos Mismo y
Otro. Por lo que al momento de identificar en la relacin maestroestudiante no queda claro cul de los trminos corresponde a cada
quien. Pues en la relacin educativa, se puede pensar que el Otro se ve
reflejado en el maestro, como tambin puede que el Rostro se presente
en el estudiante. Sin embargo, considero que una lectura educativa no
puede ponerse como fin delimitar los trminos y los roles de cada
individuo en el aula de clase o en el espacio educativo. Y ms an
porque tanto el maestro como el estudiante necesitan una interrupcin
en su discurso, para que se de la enseanza es necesario que los dos se
13

vean interrumpidos Soy retado a trabajar por mi mismo

en la

extensibilidad de la responsabilidad acorde a mi situacin como

profesor y estudiante, y esto no solo en una elaboracin terica sino en
respuesta a las demandas prcticas que yo experimento 13 (Strhan,
2012, p. 40)

La relacin educativa no va solamente en la direccin

maestro-estudiante, por lo que es necesario que el rol del maestro no se

configure

partir

del

ego

de

especialista

poseedor

del

conocimiento para crear un vnculo educativo. Ms all de eso, es

necesario entablar una relacin tica en donde el maestro responda al
llamado de sus estudiantes, los respete en su alteridad. Una de las
caractersticas que debe tener el maestro al momento de ensear, es la
ignorancia Cuando enseamos con ignorancia, creamos el sendero
hacia una posibilidad de horizonte tico en vez de un destino
arreglado14 (Todd, 2001, p. 73) Solamente as ser posible que el
estudiante, a su vez, este en la posibilidad de responder al llamado del
maestro, escuchar su discurso, solo si este est abierto al discurso de
los dems en su ignorancia, aceptando la imposibilidad de abarcar
todas las diferencias con su conocimiento.
A su vez, en la relacin tica como se ha planteado, es importante
que la autenticidad de la subjetividad del estudiante no repose en los
conocimientos que este posea, sino en las condiciones de posibilidad
que este proyecte al llamado del Otro por el respeto. De manera que lo
13 La traduccin en ma: I am challenged to work out for myself
what an ever-extending responsability means in my situation as teacher
and student, and this not in some theorical elaboration but in response
to the practical demands I experience.
14 La traduccin es ma: When we teach with ignorance, we create
a path toward an ethical horizon of possibility rather tan a fixed
destination.
14

genuino del estudiante, no es una estructura de conocimiento

naturalizada del hombre, la estructura misma del estudiante es la del
respeto y la de la bondad. Por lo que la educacin, no podr pretender
la normalizacin, traer a los estudiantes al espacio de lo comn, porque
de este modo se impedira la posibilidad de la construccin de un
horizonte tico en los estudiantes, lo que a la vez es impedir la
enseanza misma. Para que la subjetivacin sea posible, sugiero, que
la nocin de sujeto no puede ser fijada, atada, e invariable, tiene que
permitir espacio para el cambio, para la trasformacin, para la
diferencia, y para la trascendencia la interrupcin de la esencia 15
(Zhao, 2012, p. 672) La educacin tiene que ir contra la normalizacin,
para que cada individuo se construya de manera dinmica con los
espacios de encuentro con el Otro. Para que sea posible la enseanza,
es necesario que haya diferencia, que sea posible el encuentro sin
aniquilacin. Propiciar en el estudiante la

aperturidad para

el

recibimiento del Otro, el movimiento constante de la subjetividad que

su nico punto fijo es la bondad y el respeto que se ahonda entre ms
crece la relacin a la vez que la enseanza ms se posibilita.
Y aunque la relacin educativa desde la aperturidad del sujeto al
Otro, es esencial. Es importante que tambin, el individuo se construya
a s mismo, construir un ego, configurarse en su ipseidad. Pues para
que haya interrupcin con el Rostro, es imperativo que el Otro tenga un
discurso que interrumpir. Por lo que la tarea de la educacin es tambin
permitir que el estudiante conceptualiza y racionalice su manera en la
que est en el mundo, en que el estudiante sea Mismo a partir de su
disfrute y gozo con lo concreto Podemos incentivar a los estudiantes a
15 La traduccin es ma: To make subjetification posible, I suggest,
the notion of the subject cannot be fixed, enclosed, and invariable, but
has to allow room for change, for trasformation, for differences, and for
trascendence the breaking out of essence.
15

que lleguen a un acuerdo racional y consciente, no con el propsito de

convertirlos en seres egocntricos y complacientes, sino con el
propsito de justicia y tica16 (Zhao, 2012, p. 673). Por lo que la
educacin antes de trasmitir un saber universalizado o extienda una
misma racionalidad comn. Debe posibilitar que el estudiante o el
sujeto viva y disfrute de su ipseidad, de su reconocimiento de Yo como
Yo. Para que a partir del Discurso de su ipseidad se puedan abrir el
horizonte tico con el Rostro del otro, lo que a su vez es posibilidad de
comunidad justicia y respeto.
En este orden de ideas, la comunicacin como condicin de
posibilidad para el encuentro con el Rostro juega un papel importante
en la educacin. Para que haya enseanza debe existir espacios
comunicativos, se debe incentivar el dialogo y el enfrentamiento del
otro mediante la palabra. Para que as mediante el encuentro en la
comunicacin se pueda ensear y crear. El foco en la educacin no debe
ser como meta proponerse conceptualizar y almacenar contenidos a
partir de una misma razn. Lo esencial de la educacin, all dnde se da
la verdadera enseanza es la comunicacin y el encuentro con lo
diferente, es decir, lo esencial de la educacin es la relacin tica.
Finalmente, la lectura de Totalidad e Infinito pensando la educacin,
aunque no logra proponer un sistema objetivo educativo ni los
contenidos mismos que la pedagoga universalizara. S replantea los
trminos en el cmo se debera ensear. Abogando no por el
esparcimiento de nica razn universal sino centrndose en la
aperturidad, la bondad y el respeto hacia lo Otro diferente. La relacin
16 La traduccin es ma: We can encourage students to come to
terms with themselves rationally ans consciously, not for the purpose of
becoming egocentric and complacent beings, but for the purpose of
justice and ethics
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tica levinasiana, es fundamental para la enseanza y el aprendizaje, el

Otro se me presenta como el maestro, al que debo escuchar y no
intentar totalizar. Tanto el estudiante como el maestro, deben estar
abiertos al cambio, a la diferencia, teniendo en cuenta que la estructura
de la subjetividad no es inerte, sino que es un constante movimiento
que le es esencial el encuentro. La educacin levinasiana, es una que no
pretende rellenar una cabeza con contenidos fijos, es una educacin
que le es esencial la interrupcin de los contenidos de cada individuo.
La enseanza de Levinas es la interrupcin.

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