El alumnado con discapacidad visual

El alumno con ceguera o discapacidad visual tiene necesidades educativas especiales

derivadas de la dificultad de acceder a la informacin a travs del sentido de la vista.
Por tanto, en lneas generales lo que hay que hacer es potenciar el desarrollo y la
utilizacin del resto de los sentidos para compensar la discapacidad visual.
La mayor parte de la informacin exterior nos llega a travs de la visin (en torno al 80
%) Esta informacin llega de forma muy rpida y globalizada. Sin embargo, cuando la
entrada de informacin se realiza a travs del odo o el tacto, el proceso es ms lento y
ms complejo, ya que la informacin llega secuenciada y debe ser interpretada.
Cuando la ausencia de visin es total, se debe potenciar el desarrollo perceptivo del
resto de los sentidos. Es especialmente importante la percepcin hptica (tacto
intencional) mediante la manipulacin con movimiento de objetos. Si el alumno
conserva algn resto visual, se deber potenciar ese resto por pequeo que sea, con
ayudas pticas y no pticas, enseando algunas tcnicas especficas (ver el tema
relacionado con la estimulacin visual).
A veces, se dice que las personas con ceguera, de forma innata, poseen una capacidad
mayor para escuchar o percibir al tacto. Esto puede llegar a ser as, pero slo a travs
de un aprendizaje continuado desde pequeos, mediante el uso continuado del odo y
el tacto en movimiento.
Existe una gran heterogeneidad entre la poblacin con discapacidad visual. Esto se
debe a distintas causas relacionadas con:
Grado de visin: en cuanto a la cantidad y calidad de visin podemos hablar
de personas con ceguera total (personas que no ven nada, ni siquiera luz) o
personas con un resto visual que les sirve para leer (con ciertas ayudas) o
moverse con seguridad. Segn la funcionalidad visual de cada alumno, se
determinar la necesidad de los recursos adecuados (la utilizacin del sistema
braille, por ejemplo)
Tipo de discapacidad visual: segn la patologa visual las necesidades sern
diferentes, en funcin de la forma de ver. Habr casos en los que la patologa
visual repercuta ms en la visin de cerca (en las tareas de lectoescritura, por
ejemplo) y otros en los que repercuta ms en la orientacin y movilidad (en la
actividad fsica o en las relaciones con los iguales). Adems, si la patologa es
progresiva, se deber actuar de forma adecuada para prevenir con tiempo la
necesidad de cambiar de cdigo de lectoescritura (por ejemplo, ante una
retinosis pigmentaria).
Momento de aparicin de la discapacidad: condiciona la capacidad de
adaptacin. Un beb con ceguera total congnita se va adaptando de forma
paulatina a la enfermedad (va desarrollando los dems sentidos) y tanto su
entorno como el nio se van adaptando a la situacin. Si es un ceguera
sobrevenida a edades posteriores, seguramente se producir un reaccin
emocional traumtica que obligar a utilizar estrategias especficas para
afrontar la situacin.
Presencia de discapacidades asociadas. La presencia de discapacidades
concurrentes con la visual (motricas, psquicas, trastornos del desarrollo,
sordoceguera...) condiciona la forma de trabajo y las necesidades del alumno.
Ser necesario evaluar cul de estas discapacidades prevalece y qu
necesidades presenta el alumno en cada caso.

a atencin a los alumnos con discapacidad visual se lleva a cabo en los centros
educativos ordinarios (menos del 5 % de los alumnos con discapacidad visual
estn escolarizados en centros especficos y, si lo estn, es de forma transitoria)
Es decir, estos alumnos asisten a los mismos centros que sus hermanos, amigos
y vecinos y es el centro el que debe proporcionar los recursos humanos
materiales necesarios para responder a las necesidades educativas de todos sus
alumnos. Estamos hablando de inclusin educativa.

El objetivo de la educacin obligatoria es ofrecer a todos una cultura comn, pero

para lograrlo con todos los alumnos, el currculo escolar debe ser flexible y poder
adaptarse a todas las situaciones y necesidades especiales.
Todos estos factores condicionan la intervencin psicopedaggica, por lo que, en
funcin de lasnecesidades educativas que presente el alumno, se elaborarn
las adaptaciones curriculares que necesita. Las adaptaciones curriculares son
una forma de individualizar y flexibilizar la enseanza.
Podemos establecer algunas pautas comunes de desarrollo en los nios con
discapacidad visual en las diferentes reas y, como consecuencia, la respuesta
educativa que van a necesitar. En general, las necesidades de estos alumnos no
suelen tener relacin con los contenidos, sino con los medios tcnicosque
necesitan para hacer accesibles dichos contenidos.
Cmo se mide el nivel de visin que tiene una persona?
La percepcin visual puede definirse como la habilidad para interpretar lo que se ve, es
decir, como la capacidad para comprender toda la informacin recibida a travs del
sentido
de la vista. En sntesis, la informacin que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro,
codificada y asociada con otras informaciones. En la actualidad, la visin de una
persona
se mide a travs de dos parmetros o aspectos fundamentales: La agudeza y el campo
visual.
a) Agudeza Visual: La medicin o evaluacin visual en una persona dice relacin
principalmente con la agudeza visual que posee, es decir, se refiere a la distancia a
la
que la persona evaluada puede discriminar objetos, figuras o caracteres impresos,
cobrando
importancia la claridad con que es capaz de percibir lo que ve, ya que hay muchas
personas
que tienen una visin borrosa a una cierta distancia y no logran distinguir los detalles
de

la figura en cuestin. As por ejemplo, quienes padecen miopa experimentan dificultad

para
ver con claridad al enfocar la visin desde lejos, y, por el contrario, quienes sufren de
Hipermetropa experimentan dificultad para ver de cerca.
Para medir la agudeza visual, se evala la visin de cerca (lectura) y la visin de lejos
(mirar a la distancia). Para la evaluacin de la primera se solicita a la persona que lea
textos
con letras de distinto tamao, a una distancia de unos 35 centmetros, existiendo
tablas
estandarizadas para ello. Se evala cada ojo por separado y si la persona usa lentes
pticos,
la prueba se puede hacer con y sin ellos, para ver el grado de correccin que se logra.
Para
la visin de lejos, en cambio, existen tablas con letras de distinto tamao como la tabla
de Snellen. Para el examen, la persona se sita a unos seis metros de distancia y se
examina
cules son las letras ms pequeas que es capaz de leer. Cada ojo se examina por
separado.
Si el paciente usa lentes pticos, la prueba se efecta con y sin ellos. Los resultados
estn
estandarizados.
Tal como ocurre con la capacidad auditiva, los primeros aos de vida son
fundamentales
para el desarrollo de la visin de un nio. Desde que nace hasta los dos aos, sta
evoluciona
con espectacular rapidez. Se pueden corregir alteraciones hasta los 8 a 10 aos, en
que
concluye el desarrollo visual. Cualquier anomala ocular no detectada precozmente
puede
interferirlo y dejar efectos que persistirn toda la vida. Asimismo, un diagnstico precoz
permite que el tratamiento sea ms corto y tenga mejores resultados ya que se
aprovecha
el perodo de mayor desarrollo visual. Actualmente, a los recin nacidos se les hace el
examen del rojo pupilar. Su objetivo es descartar patologas graves.
b) Campo Visual: Otro aspecto a considerar en la evaluacin de la visin, corresponde
al campo visual. Los campos visuales de cada ojo se sobreponen y permiten una visin

binocular. Hacia las regiones ms laterales, la visin es monocular

Respuestas educativas para nios y nias

que presentan NEE asociadas a discapacidad
visual
La definicin de discapacidad visual analizada en la primera parte de esta gua, ha
permitido
conocer que sta no depende exclusivamente de las dificultades individuales de los
nios
y nias, sino que, es necesario considerar el importante papel que juega el contexto
fsico
y social del que forman parte.
Por ello, para preparar el contexto escolar se deben implementar las medidas y
recursos
de apoyo, de diverso tipo, que el nio o la nia requieren para aprender y participar
con
igualdad de oportunidades. Esto es de gran importancia, para que las dificultades que
presente a causa de su dficit, tengan menor influencia en su proceso de aprendizaje.
La
idea entonces, es identificar y minimizar los efectos negativos de aquellos elementos denominados barreras3, que pueden dificultar el xito de dicho proceso. As por
ejemplo,
deben considerarse los aspectos ms generales del establecimiento; los espacios
especficos
donde s intencionan la mayor parte de los aprendizajes; las redes de apoyo del
entorno
inmediato; la familia; entre otros aspectos.
Para profundizar en esta direccin, el anlisis se centrar a continuacin, en disminuir
las
barreras del contexto escolar, favoreciendo con ello, la participacin y el aprendizaje de
los
nios y nias con NEE asociadas a discapacidad visual.

Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas

de calidad a la diversidad y a las NEE?

Aspectos relacionados con el establecimiento en su conjunto:

Informar a todos los miembros de la comunidad educativa acerca del programa de
integracin explicando las caractersticas y posibilidades de las dificultades visuales y
los apoyos que necesitan los estudiantes que las presentan.
Considerar en el programa de capacitacin para el equipo docente, la entrega de
herramientas
para atender a las NEE y facilitar la integracin de nios y nias con discapacidad
visual.
Adaptar los instrumentos internos de manejo de informacin como fichas, pautas de
entrevistas, anamnesis u otras, para recoger los antecedentes relevantes de nios y
nias con discapacidad visual, y sus familias, y realizar las adecuaciones curriculares
atingentes a las necesidades educativas especiales que presentan.
Orientar la relacin positiva y natural de todos los miembros del centro educativo con
los nios y nias que presentan NEE asociadas a discapacidad visual, evitando hacia
ellos
la sobreproteccin o el rechazo.
Destacar en la comunidad educativa, las fortalezas y posibilidades de desarrollo de los
nios o nias con discapacidad visual, evitando centrarse en su dficit o en los
problemas
que presenta.
Fomentar en los nios y nias la autonoma e independencia, brindando el apoyo
estrictamente
necesario para su normal desenvolvimiento en el jardn o escuela, evitando la
sobreproteccin.
Realizar trabajo colaborativo con el equipo de integracin y/o con el equipo de
docentes,
paradocentes y unidad educativa. Tambin se puede solicitar este apoyo desde otra
institucin o centro que pueda prestarnos esta ayuda.
Compartir con los/las colegas la informacin actualizada de las caractersticas, logros,
necesidades y desarrollo de los nios y nias con discapacidad visual, integrados en el
establecimiento.
Incorporar la participacin de los nios y nias con discapacidad visual en las distintas

actividades programadas dentro y fuera del establecimiento educacional: paseos

recreativos,
salidas pedaggicas, excursiones, etc.
Aspectos relacionados con el ambiente fsico:
Asegurarse de mantener todos los espacios bien iluminados y sealizados, a fin de
favorecer la percepcin visual de todos los nios y nias.
Preocuparse siempre de mantener en el diario mural del centro educativo el alfabeto
en
Braille y lminas que cuenten con color y relieve. Se sugiere que este alfabeto incluya
tambin su correspondiente equivalencia en tinta.

Aspectos relacionados con la sala:

Si es un beb, preocuparse de que siempre hayan juguetes cerca de l, con el fin de
mantenerlo activo e interesado en su entorno.
Mantener la estabilidad de muebles y otros elementos dentro de la sala, informando
oportunamente al nio o nia de estos cambios. Es necesario que a los nios y nias
que presentan ceguera se les gue inicialmente en un recorrido por la sala, mostrndole
las modificaciones realizadas. Esto le otorgar mayor confianza y seguridad en su
desplazamiento independiente.
Para el reconocimiento de sus pertenencias se pueden utilizar diversos distintivos
visuales
y/o tctiles. Es decir, si el nio o nia posee un remanente visual que le permite
distinguir
colores, utilizar tonos vivos y fciles de reconocer, si no lo posee se pueden emplear
figuras o texturas distintas. Por ejemplo, al asignarle a cada nio o nia del grupo una
figura, otorgarle al nio o nia que presenta ceguera alguna representacin fcil de
reconocer al tacto (una estrella, un corazn, un pez, una mariposa, etc.). No se
recomienda
para este objetivo el empleo de representaciones de animales cuadrpedos, ya que al
tacto pueden ofrecer demasiadas similitudes. En este sentido, se sugiere tambin que
si el nio o nia que presenta ceguera tiene sus objetos personales marcados con
relieve,
sus compaeros y compaeras tambin los tengan.

4. FACTORES Y AGENTES DE INTEGRACIN

Vamos a ver ahora los agentes y elementos que, de manera determinante, inciden en
el proceso de integracin educativa del alumno ciego y deficiente visual. La intencin
es poner de manifiesto sus caractersticas y la influencia concreta de cada uno en el
proceso de integracin.
4.1. Factores y agentes internos
Estos factores se localizan dentro de la propia escuela y son los que tienen un mayor
peso en la inclusin de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro
de su propio contexto. As, como venimos sealando, la integracin educativa del
alumno ciego o deficiente visual es competencia colectiva de la institucin escolar en
su conjunto. El xito de su participacin educativa radica, en efecto, en que todos los
elementos del centro escolar, profesionales y materiales acten de consuno, sobre la
base de un proyecto global de centro, colectivamente asumido.
4.1.1. El profesor de aula
Es la pieza clave en el proceso de inclusin educativa. Es necesaria una honda
conviccin de que la participacin del alumno con discapacidad visual es posible en
el contexto escolar.
De ah la importancia de poder recibir una formacin inicial y permanente en
aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual as como informarle de las
prestaciones y servicios especficos complementarios a su labor educativa.
La presencia de un alumno con baja visin o ciego le obligar a realizar ciertas
modificaciones organizativo-didcticas que pueden resumirse en los siguientes
puntos (Martnez Libana, 2000):
- Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento
de los diferentes objetivos curriculares, ha de atender, en cada momento, al ritmo con
que el alumno realiza lasdiferentes tareas escolares,
- ha de permitir
didcticoespecficos,

la

instalacin

en

el

- ha de verbalizar cuanto escriba en la pizarra,

- ha de reiterarle la presentacin de informacin,

aula

de

instrumentos

material

- ha de ser flexible en la eleccin de los sistemas de evaluacin,

- ha de animar al alumno a la participacin en clase y a la interaccin con sus
compaeros, y
- ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro yfuera del
aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.

El currculo. Las adaptaciones curriculares

Elemento esencial de la educacin del alumno es, sin duda, el currculo, concebido
genricamente como el conjunto de objetivos, contenidos, metodologas, estrategias
de enseanza y sistemas de evaluacin que definen y configuran el proceso
formativo de aqul en cada etapa, ciclo o curso. Por ello, la integracin educativa del
alumno ciego o deficiente visual se halla tambin claramente regulada y
condicionada por este factor educativo fundamental.
El concepto de adaptacin curricular hace referencia al intento de adecuar la
enseanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno. Alude, asimismo, al
reconocimiento del aula como conjunto heterogneo y diverso de alumnos, para el
que no existe una respuesta educativa nica. As, las adaptaciones curriculares son
las estrategias de adecuacin del currculo general a las necesidades individuales de
los alumnos. El punto de partida de las adaptaciones se sita en un nico currculo
general comn a todos los alumnos para la enseanza obligatoria.
Los alumnos ciegos o deficientes visuales, debido a su carencia sensorial, precisarn
fundamentalmente adaptaciones de acceso al currculo. Estas son de dos tipos:
a) Adaptaciones del entorno fsico: referidas a los cambios materiales que es
preciso realizar en el aula y en el centro escolar para garantizar una adecuada
integracin fsica del alumno. Aspectos que han de tenerse en cuenta aqu son, por
ejemplo: organizacin fija de los distintos elementos y advertencia expresa en caso de
modificacin de los mismos,
- puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material,
- conocimiento exhaustivo de las diferentes zonas por las que ha de
desenvolverse el alumno,
- eliminacin de obstculos y barreras arquitectnicas que impidan la

accesibilidad,
- posicin en el aula en lugar avanzado,
- previsin de espacios donde el alumno vaya a recibir algn apoyo,
- adecuada iluminacin,
- pizarra suficientemente visible.
b) Provisin de recursos tcnicos: destinados a garantizar un adecuado
acceso y reproduccin de la informacin: libros, materiales en relieve, mquina de
escribir braille,
Estas adaptaciones de acceso al currculo han de ir acompaadas y reforzadas con
la aplicacin al alumno de ciertos programas especficos de extraordinaria
importancia: Lectoescritura braille, Estimulacin visual, Rehabilitacin Integral
(Orientacin y Movilidad y Habilidades de la Vida Diaria), y Tiflotecnologa; de los que
se tratar en el apartado sexto de esta gua.
4.1.3. Los compaeros
Los compaeros del nio ciego o deficiente visual son el primer estrato de la
sociedad en la que progresivamente l ha de integrarse. Del aprendizaje y de las
experiencias que tenga en ese primer nivel depender, en gran medida, el desarrollo
posterior de su integracin. De ah, precisamente, la importancia de propiciar entre
ellos interacciones positivas de respeto, comprensin y mutua solidaridad.
Por otra parte, si la metodologa de enseanza que pone en prctica el profesor de
aula es participativa y cooperativa, el alumno ciego puede recibir de su compaero
vidente ayuda y apoyo, al mismo tiempo que proporcionarla l mismo, lo que
generar sin duda un enriquecimiento mutuo y un considerable incremento del nivel
de autoestima personal. Esto se corrobora con algunos estudios e investigaciones
sobre el nivel de aceptacin y el tipo de relacin ms frecuente que se entabla entre
alumnos ciegos y videntes en aulas ordinarias. Otras destacan con toda claridad, el
papel fundamental que en la integracin del alumno ciego o deficiente visual
desempean sus compaeros videntes, as como los beneficios extraordinarios que
para ambos reporta la interaccin mutua.
4.2. FACTORES Y AGENTES EXTERNOS

La integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual depende tambin de la

accin conjunta y coordinada de determinados servicios y agentes externos a la
institucin escolar:
4.2.1. Los Equipos Especficos de Apoyo. El maestro itinerante
El modelo actual de integracin educativa de alumnos ciegos y deficientes visuales
en Espaa tiene sin duda en el Equipo Especfico de Apoyo su elemento bsico ms
caracterstico y significativo. Vienen a completar la labor realizada por los Equipos
Psicopedaggicos de Orientacin Educativa.
Los equipos especficos, de carcter autonmico, provincial o comarcal, segn los
casos, se hallan integrados por diferentes profesionales, directamente relacionados
con el proceso de integracin educativa del alumno ciego o deficiente visual:
psicopedagogos, trabajadores sociales, tcnicos de rehabilitacin integral,
instructores tiflotcnicos y, sobre todo, por maestros itinerantes.
De las actuaciones del maestro itinerante de apoyo a la inclusin escolar hay que
destacar: el asesoramiento a los docentes del aula, la enseanza de las tcnicas
especficas a los alumnos, la adaptacin y adecuacin de materiales y la atencin a
las familias.
a) Con el asesoramiento se busca promover cambios en el hacer de los
equipos docentes de forma que estos puedan encontrar sus propias
respuestas. El maestro itinerante, por tanto, debe adaptar sus
intervenciones a las caractersticas y demandas de la situacin educativa
alumno/a, docente, equipo docente y centro en la que acta. En general los
docentes demandan del maestro itinerante atencin formativa, ya que ellos
tambin presentan necesidades didcticas ante la situacin peculiar que
supone la atencin de este alumno dentro del grupo. Muchas veces el
apoyo posee un carcter marcadamente emocional, en cuanto que
favorece la recuperacin de la seguridad perdida ante el escenario nuevo
que supone la inclusin de un alumno con discapacidad visual, con nuevos
retos didcticos, organizativos y tcnicos.
b) En cuanto a la intervencin directa con el alumno se concreta en la

enseanza de las tcnicas consideradas ms especficas y que capacitan

al individuo ante el currculo y desarrollan su autonoma general: escritura y
lectura braille, uso y entrenamiento de las ayudas pticas, estimulacin y
entrenamiento visual, el uso de hardware y de software especfico
(tiflotecnologa), y el desarrollo de habilidades personales para la
autonoma personal. Es necesario destacar en la educacin obligatoria la
necesidad de orientar esta enseanza del currculo especfico desde el
currculo general.
c) Se otorga un gran valor a la tarea del maestro itinerante en cuanto a la
adecuacin de los recursos y la elaboracin y adaptacin de materiales,
con el fin de proveer de medios que permitan al alumno el acceso al
currculo, a la elaboracin de sus producciones y a la construccin del
conocimiento. Y al docente, disponer de los medios para representar la
realidad y para la enseanza. Sin embargo, la experiencia nos dice que
hay que desmitificar una visin de su intervencin centrada en la
adaptacin. En la medida de lo posible se debe considerar el hacer tiles
las adaptaciones a los dems alumnos.
d) En la comunicacin con la familia es necesario distinguir los roles de
ambos maestros. El maestro itinerante debe realizar aportaciones en lo
ms especfico para hacer posible la comprensin de las necesidades,
proponiendo las ayudas posibles para satisfacerlas. Por tanto las reuniones
con la familia han de prepararse conjuntamente.
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO ESCOLAR
En este captulo trataremos de concretar cuales pueden ser las adaptaciones que en
las distintas materias curriculares los alumnos con discapacidad visual necesitarn
por las dificultades de aprendizaje que se presentan asociadas a su limitacin
sensorial. La respuesta se situar, como no puede ser de otra manera, dentro del
contexto general en el que se desarrolla el aprendizaje; establecindose una ntima
relacin entre las condiciones del alumno y las estrategias de enseanza a poner en
prctica. Seguiremos en su desarrollo las pautas indicadas por lvarez Gmez

(2000) para el acceso al currculo, complementndolas en su caso.

5.1. CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
En esta rea se plantean objetivos como el desarrollo de la autonoma personal y la
capacidad de orientarse y desplazarse de modo autnomo; la identificacin y
aceptacin de grupos sociales de pertenencia; la adquisicin de hbitos: elementales
de higiene, alimentacin y cuidado personal; la capacidad de investigacin y
bsqueda de salida a problemas; o el participar en actividades grupales valorando
las aportaciones propias y ajenas, que con independencia de las necesidades de
adaptacin que se puedan plantear, no cabe duda que beneficiarn al nio ciego y
tambin al conjunto del grupo-clase.
Desde esta rea, y a la hora de sealar aquellos contenidos, conceptos o
procedimientos que pueden presentar mayores dificultades, se encuentran aquellos
para cuyo acceso la visin tiene un carcter primordial. Especial dificultad encontrar
en la comprensin del medio fsico ms lejano (astros y estrellas) y en la descripcin
de las caractersticas de otros medios y paisajes a los que no est habituado. Algo
19Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
similar ocurrir con determinadas manifestaciones artsticas, en especial la pintura.
Como criterios de adaptacin utilizaremos:
- La pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad con el fin de enriquecer
la percepcin.
- La multiplicidad y variedad de las observaciones y el contraste de sus
conclusiones con las de otros observadores. Los ojos del nio ciego son
muchas veces las percepciones y descripciones de los otros.
- La presentacin en relieve de maquetas, croquis y planos para su
interpretacin. (Figura 3)
- La descripcin oral de realidades fsicas visuales de difcil acceso a su tipo
de percepcin.
- La dramatizacin y escenificacin de obras artsticas.
En cuanto al como ensear, adems de los principios generales se pueden
enumerar algunas observaciones que se consideran fundamentales en la

metodologa de esta rea:

- El profesor insistir en aquellos procedimientos que inviten al nio ciego a la
experimentacin y a la observacin metdica, insistiendo en la objetividad y en
la organizacin sistemtica de las experiencias.
- Es necesario constatar que los ritmos de aprendizaje del nio ciego pueden
ser ms lentos en algunos temas, por lo que demandar la preparacin de
algunas tareas especficas.
- La preparacin de materiales especficos para la mejor comprensin de
ciertos contenidos no siempre tiene que recaer en el profesor: puede
transferirse a la imaginacin de los compaeros del aula, con el fin de que
ellos mismos los elaboren.
20 Pablo Martn Andrade
Figura 3: Mapa fsico de Espaa. Fuente: ONCE
Los criterios de evaluacin han de servir tambin como diagnstico a fin de poder
insistir en aquellos aspectos que deben ser objeto de un tratamiento ms detenido y
diferenciado con que completar los objetivos, adems de una revisin a las
aportaciones hechas hasta el momento.
5.2. EDUCACIN ARTSTICA
La educacin artstica tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la
realizacin de dos procesos bsicos: la percepcin e interpretacin de
representaciones plsticas, musicales y dramticas y la expresin de sentimientos e
ideas a travs de estos mismos medios. En este proceso ser de vital importancia
comprender:
- Cmo percibe el mundo el nio ciego y con baja visin,
- cmo se realiza el proceso de recogida de informacin a travs del sistema
hptico,
- qu diferencia existe entre la informacin as obtenida y la recogida a travs
de la vista,
- qu tcnicas y estrategias conoce y utiliza para obtener y retener
informacin,

- qu caracteriza a sus imgenes mentales y cmo puede representarlas.

El primero de los ejes (percibir e interpretar) se desarrolla en las edades ms
tempranas de escolarizacin, a travs de actividades ldicas realizadas
mayoritariamente en la misma aula o en el centro. Con ellas, el alumno desarrolla la
percepcin auditiva, la percepcin tctil de las formas, la orientacin espacial y el
21Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
esquema corporal, al mismo tiempo que establece relaciones grupales que favorecen
la aparicin de actitudes sociales positivas.
Segn se asciende de nivel, las actividades pierden carga ldica y ofrecen la
posibilidad de percibir e interpretar realidades artsticas distanciadas del entorno
prximo y de mayor complejidad: museos, conciertos, exposiciones,
representaciones teatrales, etc.
En una secuencia lgica se pasar de las formas naturales y artificiales del entorno,
aptas para una observacin directa, a su representacin tridimensional. El siguiente
paso ser la forma bidimensional, aunque en relieve, de las mismas.
En ocasiones, se cuestionar la conveniencia u oportunidad de la participacin del
nio ciego en ciertas actividades cuyo soporte material es inaccesible para l:
fotografas, cuadros, objetos encerrados en vitrinas, etctera. No existe una
respuesta nica y vlida para todas las ocasiones. Las expectativas del alumno, su
grado de visin, sus experiencias previas, su nivel de integracin, etctera, sern
variables sobre las que se apoyar la decisin del profesor para la adaptacin del
objetivo que pretende lograrse con la actividad.
El segundo de los ejes a los que se hizo referencia, (expresar y comunicar) es
propicio para que se realicen actividades en las que estn implicados distintos
colectivos de la comunidad educativa. As ocurre, por ejemplo, en la exposicin de
trabajos realizados por los alumnos, en la decoracin del centro, en la puesta en
escena de obras teatrales o en actuaciones musicales o de danza.
Estas actividades, de carcter colectivo, se apoyan desde el principio en el trabajo en
equipo y, por lo tanto, constituyen un medio excelente para las relaciones
interpersonales, as como para descubrir intereses, motivaciones y aptitudes

individuales. Si este nio con problemas visuales participa en una obra de teatro,
debern disponerse de los recursos necesarios para que acceda a la informacin que
sus compaeros obtienen por la vista: espacio del escenario, tipos de decorados y su
distribucin, situacin de las salidas y entradas, existencia de posibles obstculos...;
al mismo tiempo que necesitar puntos de referencia claros para su desplazamiento
en escena.
En cuanto a la adaptacin y acceso a los materiales, la cantidad y variedad de
recursos que pueden ser empleados en esta rea, representa una ventaja, puesto
22 Pablo Martn Andrade
que esta diversidad garantiza la exploracin y manipulacin sensorial de materiales
con diferentes caractersticas y posibilidades de utilizacin; a la vez que permite al
profesor la opcin de sustituir el que presente dificultades de uso o adaptacin por
otro.
Nos fijaremos ahora en los bloques de contenidos comprendidos en esta rea y su
tratamiento didctico:
a) Plstica:
Algunos contenidos, especialmente los relacionados con el color y los aspectos
visuales, requerirn adaptaciones que debern guiarse por los siguientes criterios
bsicos:
- Sustituir el contenido (procedimiento), siempre que sea posible, por otro
equivalente, accesible al nio ciego. Por ejemplo: sustituir colores por
texturas, pero teniendo en cuenta que cada canal perceptivo tiene unas
caractersticas que le son propias y que con tan solo la sustitucin no
podremos hablar de una adaptacin;
- valorar en mayor medida el proceso de elaboracin frente al resultado final;
- prestar una atencin personalizada en el seguimiento y evaluacin del
procedimiento trabajado.
Por su valor, haremos unas consideraciones sobre el dibujo que es una forma de
representacin grfica de gran relevancia como medio de expresin. Merece especial
atencin, tanto por su tratamiento didctico como por su inmediata aplicacin a los

aprendizajes propios de otras reas. Manejar nociones de organizacin y orientacin

en el plano, utilizar materiales e instrumentos diversos, siguiendo las normas e
instrucciones para su manejo; controlar, variar y ensayar trazos diversos, de forma
cada vez ms autnoma, buscando nuevas posibilidades de expresin, son
conceptos, procedimientos y actitudes de gran repercusin en futuros aprendizajes,
adems de llevar implcito el desarrollo de la motricidad fina y de destrezas
hpticomanuales.
Adems, muy importante, el dibujo nos va a revelar cual es la imagen
mental que el alumno posee de los distintos elementos que le rodean y sus
relaciones espaciales. (Figura 4)
23Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
Figura 4: goma de dibujo positivo. Fuente ONCE-CIDAT
b) Msica y dramatizacin:
La msica es un mbito en el que el alumnado con discapacidad visual puede
integrarse con facilidad en el grupo-clase, ya que se trata de una materia en la que
se prioriza el uso del sentido del odo. Si bien, nos va a permitir ofrecerle tambin
situaciones de experimentacin multisensorial, especialmente junto al sentido
cenestsico.
La enseanza y aprendizaje de la expresin y produccin musical se realizar a
travs de tres medios diferentes: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y
la danza.
a) A travs de la cancin desarrollamos la memoria, la discriminacin auditiva, la
imitacin y el desarrollo vocal. Adems, la cancin gesticulada aporta
informacin sobre los cdigos no verbales que acompaan al lenguaje.
b) El uso de instrumentos de percusin y el estudio de un instrumento, favorecen
el desarrollo de la lateralidad, el sentido del ritmo, el control motor y la toma de
conciencia espacio-temporal. Por otro lado, el estudio de la signografa musical
favorece el desarrollo de habilidades abstractas y el sentido del orden.
c) Con la danza tambin desarrollamos el sentido del ritmo y contribuimos a la
toma de conciencia del propio cuerpo y la interiorizacin del esquema corporal,

adems de desarrollar las destrezas necesarias para conocer y dominar el

espacio.
Tendremos en cuenta en el desarrollo de este apartado algunas pautas facilitadas
por el equipo estatal de especialistas de msica de la ONCE.
- El aula de msica: es necesario que el alumno o alumna conozca bien el lugar
donde se va a impartir la clase de Msica. As como de cuales son y en que
24 Pablo Martn Andrade
lugar estn los materiales que los alumnos van a utilizar. Advirtindole de
cualquier cambio en su colocacin.
- Expresin corporal: el alumno con discapacidad visual, sobre todo si es ciego
total, debe ser escogido como modelo por parte del profesor. Se debe tener
presente al disear actividades de expresin corporal, que debe haber un
contacto fsico: cogerse de una mano o de ambas, mano apoyada en hombro,
brazo, etc. De esta forma, gracias a ese punto de contacto, el alumno ciego
siempre tendr esa referencia con el o los compaeros y podr desarrollar las
actividades con mayor seguridad. En las actividades donde sea necesario el
desplazamiento, bien por tratarse de una interpretacin escenificada, bien por
tratarse de cualquier tipo de danza, es imprescindible que el alumno aprenda a
moverse por el espacio a utilizar si ste se encuentra fuera del aula, ubicando
con exactitud todos los elementos que puedan suponer un obstculo a la
movilidad y que sean necesarios en la representacin, incluidos dimensiones y
forma del recinto, accesos a ste y ubicacin en relacin con las dems
dependencias a utilizar.
- El lenguaje musical: con los alumnos con baja visin es importante contar en
el aula de msica con las ayudas tcnicas que tenga prescritas para facilitar la
lectura y la escritura. En el caso de los alumnos ciegos usarn la Musicografa
Braille, de la que trataremos al referirnos al sistema Braille. Pero ya
adelantamos que no existe la diferenciacin de los signos que se da entre la
escritura en tinta y la grafa musical (un mismo signo tiene diversas
acepciones), por lo que el nio ciego tiene que realizar un proceso complejo

de discriminacin e identificacin de signos propios del sistema braille, que

segn el contexto tendrn un significado u otro. Lo que supone que ha de
retrasarse su uso hasta que conozca el que ser su cdigo de lecto-escritura,
el Braille. En un primer momento ser necesario utilizar material en relieve con
el que se puedan representar las cualidades del sonido: uso de fichas con
figuras musicales convencionales, pentagramas para utilizar con gomets, o
fichas adhesivas con velcro para usar como notas, etc.
- Instrumentos de placas: salvo en casos muy excepcionales de sencillez
contrastada, no debemos pretender, desde el principio el uso simultneo de
dos baquetas en la ejecucin de los ejercicios u obras a interpretar por un nio
25Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
ciego. Esta tcnica precisa de un adiestramiento basado en la memoria
motrica, a travs de la cual podemos ser capaces de almacenar distancias y
ubicaciones relacionadas con los movimientos de las baquetas sobre el
teclado del instrumento. En un principio se le permitir tocar suavemente y de
manera sucesiva las lminas con la mano libre y en el mismo orden que debe
producirse el obstinato o la meloda, como medio de orientacin para la mano
que maneja la baqueta.
- La flauta dulce: no es aconsejable que el maestro acte nicamente como
modelo adoptando una posicin correcta en el manejo del instrumento e
intentando que el alumno la imite a travs de la percepcin tctil. Aqu la
imitacin debemos substituirla por la correccin: corregir hasta alcanzar la
colocacin idnea de la flauta, la forma correcta de insuflar el aire en el
instrumento, la articulacin de la lengua para conseguir sonidos cortos y
repetitivos y la colocacin de los dedos siguiendo un orden lgico de dificultad,
deben ser los indicadores que nos muestren el camino para alcanzar el
dominio del instrumento. Resulta interesante el uso de la numeracin de los
orificios de la flauta dulce para recordar al alumno/a ciego las diferentes
combinaciones necesarias para la obtencin de las diferentes notas
musicales, partiendo del 0 para denominar el orificio de la parte posterior, y 1,

2, 3, 4, 5, 6, 7, para el resto. As, para recordar la posicin necesaria para la

nota la se puede enumerar: 0-1-2; para la nota si: 0-1; para la nota sol:
0-1-2-3, etc. Este sistema puede substituir a los grficos visuales que se
utilizan con el mismo propsito, pudindose escribir toda la lista de
combinaciones posibles para que el alumno/a con discapacidad visual
disponga de apuntes para su estudio.
- Estrategias de direccin: adems de hacerlo visualmente con la mano o la
batuta, se deben ejecutar pitos suaves o percusiones livianas, acordadas de
antemano con el grupo, para asegurar las entradas as como los finales de
fragmento o de la obra. Aunque no es necesario mantener las seales
acsticas todo el tiempo, s es conveniente reanudarlas cuando las
descompensaciones del movimiento lo aconsejen. Dirigir desde un lugar
visible para todos, pero no sensiblemente separado del grupo para que,
cuando proceda, acompaemos a las regulaciones de volumen o tiempo
26 Pablo Martn Andrade
indicadas con la mano locuciones suaves que orienten al deficiente visual
sobre las intenciones de la expresin interpretativa.
5.3. EDUCACIN FSICA
Son funciones educativas de este rea: el conocimiento y el dominio del esquema
corporal, el desarrollo de la capacidad psicomotriz y, con ella, el acceso a la
sensacin y percepcin global de la realidad, el pensamiento simblico y abstracto, la
cognicin, la identificacin del espacio del yo y de los otros, la funcin esttica e
higinica, as como la posibilidad de comunicacin y relacin entre iguales.
El profesor de educacin fsica realizar una primera adaptacin didctica a travs de
la secuenciacin y la globalizacin de contenidos.
La secuenciacin de esta rea debe basarse, principalmente, en los procedimientos,
seleccionando actividades que, partiendo de los conocimientos previos, y paso a
paso, facilite al alumno ciego unos movimientos armoniosos y funcionales.
En cuanto a la globalizacin debe ir dirigida, fundamentalmente, a aquellos aspectos
que por la naturaleza de la deficiencia son ms costosos de conseguir:

-la percepcin, estructuracin y orientacin en el espacio,

-la percepcin, estructuracin y relacin con el tiempo,
-el conocimiento y dominio del cuerpo como instrumento de expresin y
comunicacin: gestos y movimiento, mmica, danza, dramatizacin,
-juegos motores, simblicos y de cooperacin.
Junto con el tratamiento globalizado de los contenidos, el rea de educacin fsica
permite tambin integrar, de forma global en su desarrollo, alguno de los llamados
temas transversales. Dos de ellos tienen especial importancia en la educacin del
nio ciego: la educacin vial y la educacin para el tiempo libre.
En esta etapa, la exploracin del espacio, que cada alumno debe ir realizando a
travs del movimiento, tiene que intensificarse en el caso de los nios ciegos con el
fin de ayudarles a adquirir y desarrollar hbitos que le permitan un desplazamiento
seguro por la calle. Salidas y juegos de simulacin vial, desplazamientos de un lugar
a otro, conocimientos de seales acsticas y otro tipo de recursos, como aprender a
27Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
cartografiar mentalmente trayectos, son tareas y actividades que desarrollarn su
capacidad de orientacin y facilitarn su autonoma en los desplazamientos.
Desde este rea puede combatirse una natural tendencia al sedentarismo en el nio
ciego y abrirle la posibilidad de que sus ocios de adulto sean ms activos, mediante
la estimulacin del gusto por el movimiento y la necesidad de ejercitar el cuerpo.
Facilitndole las salidas al campo o la montaa y poder sentir as la sensacin del
espacio libre e ilimitado que da el encuentro con la naturaleza; o el iniciarle en
algunos deportes. Con algunas sencillas adaptaciones el nio ciego puede practicar:
ajedrez, atletismo en sus diferentes modalidades, natacin, ciclismo en tandem,
ftbol sala, judo, halterofilia, montaismo, esqu o goalball; este ltimo es el nico
deporte especifico para ciegos.
Este rea implica en muchos de sus desarrollos una metodologa de ayuda, que se
concreta en las siguientes pautas de actuacin:
- El nio ciego necesitar un gua para la marcha y la carrera.
- Para determinadas actividades, el profesor o un compaero sern los

modelos a travs de los cuales percibir ideas de movimiento y posturales.

- Igualmente explorar movimientos enlentecidos del modelo con el fin de que
los incorpore a sus propios esquemas corporales.
- El acceso del nio ciego a ciertos ejercicios fsico deportivos se resolver con
la incorporacin de algn sonido como, por ejemplo, palmadas. ste es el
caso del salto de longitud.
- Aunque en ocasiones se ha manifestado como negativa una metodologa
excesivamente verbalista, lo cierto es que el apoyo verbal parece
absolutamente necesario La claridad de las informaciones facilitar la
adecuada conquista de los movimientos.
- Es muy necesaria la reiteracin y repeticin de los movimientos mecnicos
hasta que lleguen a automatizarse en el nio con discapacidad visual.
5.4. LENGUA Y LITERATURA
Los contenidos que constituyen el rea de lengua y literatura tienen una estrecha
relacin con el resto de las reas al proporcionar el instrumento bsico para poder
llevar a cabo sus aprendizajes. Adems el lenguaje, en el caso de las personas
28 Pablo Martn Andrade
ciegas, constituye no solo el ms valioso instrumento de conocimiento y
comunicacin; sino que es adems el medio para comprender el mundo exterior,
sustituto principal de las informaciones visuales.
Realizaremos una algunas observaciones especficas en torno a algunos bloques de
contenido que aparecen en el currculo: comunicacin oral y comunicacin escrita
(lectura y escritura).
5.4.1. Comunicacin oral
Como venimos repitiendo es necesario realizar una evaluacin inicial del nivel de
comunicacin oral del nio, sin que esto prejuzgue un nivel inferior o que se
presenten dificultades en esta rea.
No obstante se debern tener en cuenta algunas condiciones que impone la
deficiencia visual a la hora de abordar los contenidos propios de la comunicacin
oral:

- Aunque la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio ciego no parece

sufrir alteraciones especficas, s existen investigaciones que coinciden en
afirmar que la riqueza lxica puede verse afectada, hecho que estar
condicionando dos actividades lingsticas bsicas: la comprensin y la
expresin. En el caso de que esto ocurra, enriquecer su lxico con
experiencias directas y cercanas a l contribuir a mejorar su conocimiento de
la realidad.
- La necesaria intervencin de los sistemas hptico y auditivo como
mediadores del aprendizaje en la adquisicin de conceptos en el nio ciego,
implica que sus representaciones mentales no sern equiparables a las
elaboradas por un nio que vea sin dificultad, pues presentarn caractersticas
peculiares, tanto de forma como de fondo. De lo anterior se desprende la
necesidad de que el profesor contemple, en las descripciones que realice, los
elementos que su alumno ciego captara como relevantes. As, el olor, las
espinas del tallo, la suavidad de sus hojas, van a ser para l los referentes
bsicos del concepto rosa, quedando como informacin complementaria la
variante color.
29Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
- Otra variable asociada a la ceguera son los verbalismos o utilizacin de
palabras que hacen referencia a conceptos visuales (colores, fotografas,
reflejos, ver, mirar, etctera) a los que las personas ciegas no tienen acceso a
travs de sus sistemas perceptivos. Sin embargo, a veces puede que estn
ms llenos de significacin de lo que podra pensarse; lo que supondra que se
ha realizado una inferencia vlida y correcta del trmino y no constituira un
verbalismo, dado que compensa o desarrolla dicho concepto.
- Por ltimo, es previsible que el alumno ciego o con baja visin haya
desarrollado menos recursos y estrategias comunicativas que el resto de sus
compaeros, pues la falta de visin ha podido actuar de barrera tanto a la hora
de iniciar una conversacin, como de intervenir en situaciones comunicativas.
Es preciso, por lo tanto, adoptar medidas para que el alumno ciego controle

todos los elementos que intervienen en la interaccin:

- Cuntos miembros participan, quines son, dnde se sita cada uno,
existencia o no del moderador, etctera;
- normas en cuanto al orden, tipo y tiempo de intervencin, reglas para
solicitar el turno de palabra, funcin del moderador, etctera;
- no olvidar nombrar la realidad a la que se est haciendo referencia en
cualquier situacin en la que el nio se encuentra presente. La
utilizacin de trminos sustitutos: eso, esto, aquello, ah, t,
l, ...; no aportan informacin a las personas ciegas.
Con respecto a la atencin y escucha, si bien es verdad que el alumno ciego no
recibe ciertos estmulos visuales que dispersaran su atencin, tambin es cierto que
tampoco est sometido a la influencia de ese otro grupo de estmulos en forma de
contactos visuales o recibidos a travs de la vista (intercambios de miradas, gestos y
movimientos del emisor, seales de llamada del profesor, etc.), que tanto favorecen
la atencin y el aprendizaje posterior. Por lo tanto, ser necesario identificar los
signos indicadores de la falta de atencin y, a su vez, desarrollar estrategias para
que el nio ciego perciba la situacin y responda concentrndose de nuevo en la
comunicacin oral que estaba recibiendo.
30 Pablo Martn Andrade
5.4.2. Comunicacin escrita
La lectura y la escritura son los dos aprendizajes bsicos que se desarrollan en la
enseanza de la lengua escrita y constituyen los dos pilares en los que se va a
apoyar toda la vida escolar.
De la trascendencia de estos aprendizajes se deriva la importancia que tiene para los
nios con baja visin la correcta determinacin del cdigo (tinta o braille) que con
carcter predominante vayan a utilizar.
La determinacin de la enseanza del cdigo en tinta o del cdigo en braille se
apoyar en el anlisis de mltiples variables, entre las que destaca el estudio de la
situacin visual en el momento presente y de cual sea su pronstico. Adems, al
situarse en el mbito escolar, habr que prestar atencin a la funcionalidad

acadmica del cdigo; es decir, considerar si el cdigo elegido va a ser vlido para el
estudio en las diferentes etapas educativas o le va a imponer limitaciones para la
realizacin de tareas propiamente acadmicas que podran conducirle a una
desmotivacin por el estudio:
- Esfuerzo desmesurado para leer, aun breves textos,
- dificultad para acceder a sus propios escritos, con la consiguiente falta de
control de los mismos,
- mantenimiento de posturas incmodas y perjudiciales,
- excesiva lentitud en la lectura,
- deficiente caligrafa.
El nio ciego, adems de los requisitos comunes previos que precisa el aprendizaje
de la lectura y la escritura, se habr iniciado, en su caso, en los aspectos especficos
que requiere el sistema braille:
- Desarrollo de la percepcin tctil,
- independencia de los dedos,
- posicin correcta de las manos y movimientos que deben realizar y
- adecuacin de la postura.
El aprendizaje de la lecto-escritura en este sistema no afecta a la duracin del
proceso de aprendizaje, que al igual que ocurre para la lectura en tinta, estar
principalmente en funcin de las caractersticas individuales de cada alumno. Sin
31Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
embargo, si bien este aspecto no sufre ninguna alteracin, s parece que la lectura en
cdigo braille afecta a la velocidad lectora, que disminuye sensiblemente a causa del
carcter analtico asociado a la percepcin tctil. (Figura 5)
Figura 5: mquina de escritura Perkins Brailler. Fuente ONCE-CIDAT
Este aprendizaje es importante que se realice en el aula y que sea paralelo al
aprendizaje de la escritura de sus compaeros. El mtodo de enseanza, por lo
tanto, ser el mismo para todos los alumnos. En ocasiones puede ser necesaria una
mnima adaptacin impuesta por las caractersticas de los signos braille. Se evitar,
por ejemplo, la presentacin contigua de aquellos signos que puedan ser

confundidos entre ellos, bien por su escritura en espejo, o por su semejanza de

forma. Las letras d, f, h y j; o las e, i; se prestan a confusin.
No obstante se priorizar el mtodo que utiliza el maestro, pues muchas veces si el
alumno cuenta con los requisitos de madurez necesarios y una buena motivacin,
pueden paliarse las dificultades mencionadas. En cualquier caso, el conocimiento del
braille por parte del profesor de aula dotar de significado el desarrollo de esta
enseanza.
Es importante tambin hacer descubrir a los compaeros del nio ciego los valores
comunicativos de este cdigo.
Con relacin a la realizacin de las producciones es tan importante el proceso como
el resultado. De ah que tambin hayan de tenerse en cuenta claridad, el orden y la
limpieza en los textos escritos en Braille; sobre todo en las primeras etapas.
Posteriormente, estas variables sern ampliadas, por la utilizacin de estrategias de
bsqueda de informacin, que acercarn a los alumnos a variados materiales de
apoyo (enciclopedias, manuales, monografas, diccionarios, fichas de contenido
diverso, etc.). El nio ciego no siempre dispondr de este material adaptado, por lo
que precisar de alguien para acceder a l. Sin embargo, esta dificultad no exime a
este alumno del conocimiento y utilizacin de estrategias y tcnicas tanto para la
32 Pablo Martn Andrade
organizacin de las actividades, identificacin de necesidades materiales y
realizacin de aprendizajes autnomos, como para perfeccionarse y enriquecerse
personalmente. Afortunadamente el uso del ordenador e Internet pueden paliar en
gran medida la necesidad de concurso de un tercero que le preste ayuda. (Figura 6)
Figura 6: diccionario electrnico Espasa. Fuente ONCE-CIDAT
5.5. LENGUA EXTRANJERA
Tambin aqu, partir de la experiencia del nio es la base del aprendizaje
significativo. Al iniciarse un nuevo aprendizaje, mxime el de una lengua extranjera
que exige un nuevo cdigo, es usual partir de hechos, situaciones o realidades
conocidas por el nio y dominadas en su lengua materna. Esta enseanza se apoya
en tcnicas verbales y no verbales, tales como gestos, mmica, dramatizacin,

dibujos... que facilitan por mltiples vas la adquisicin del nuevo cdigo de
comunicacin. Se suele emplear con frecuencia imgenes de trminos y situaciones.
Este principio y mtodo, tan usual y favorecedor del nuevo aprendizaje en ste rea,
no tiene porqu ser evitado ni eliminado, pero s adaptado, completado y enriquecido
cuando existe un nio ciego integrado en el grupo. El profesor, en este caso:
- Primar el dilogo o la conversacin frente a otros recursos didcticos ms
visuales.
- Presentar materiales tridimensionales o dibujos en relieve al nio ciego
cuando el resto de la clase identifica trminos o palabras con fotos y dibujos,
aunque esto no siempre ser posible.
- Completar con explicaciones paralelas, en el idioma materno del alumno, en
aquellas actividades que impliquen reconocimiento de escenas, gestos o
lenguajes no verbales.
33Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
En cuanto a los objetivos y contenidos es evidente que aunque las reflexiones
realizadas con anterioridad en el rea de lengua son aplicables a esta rea, stas
pueden completarse con orientaciones especficas para la realizacin de
adaptaciones en la lengua extranjera:
a) Conocimiento de los objetos y hechos: la enseanza de un idioma
est muy unida al conocimiento y situaciones de la vida diaria. Muchos
objetos, situaciones y acontecimientos pueden ser prximos pero no
conocidos ya que sus estmulos externos tienen una fuerte carga visual.
b) Relacin interpersonal: las mismas orientaciones actuales sobre el
proceso de adquisicin de un lenguaje plantean que la mejor estrategia para
aprender a comunicarse en un cdigo nuevo es la interaccin, por lo que la
comunicacin interpersonal y sus formas sern la base que sustente la opcin
metodolgica y el medio ms idneo para la participacin activa del nio ciego
en todas las actividades del grupo.
c) La secuenciacin de los contenidos: en las etapas de infantil y
primaria parece indicado optar por primar la comunicacin oral sobre la escrita,

para ir desde la comprensin a la expresin.

En esta materia algunos de los procedimientos requerirn ser adaptados,
especialmente al estar los contenidos ntimamente relacionados con el aspecto
prctico de la enseanza.
As, mientras que la comprensin de mensajes orales procedentes de distintas
fuentes (el profesor, otros compaeros, grabaciones sonoras o audiovisuales), no
plantea en s dificultades para el nio ciego, adaptndose a las caractersticas de su
aprendizaje; podr precisar alguna adaptacin individual o que complete la
informacin, especialmente con el uso del material audiovisual, del tipo:
- descripcin oral, por parte del profesor o de un compaero, de las imgenes
de la pantalla;
- realizar un comentario escrito sobre el vdeo;
- cabe incluso la escenificacin de pasajes concretos.
En otro tipo de procedimientos como el reconocimiento y utilizacin de estrategias
bsicas de comunicacin, ya sean de tipo lingstico (utilizar una palabra por otra,
34 Pablo Martn Andrade
recurrir a una palabra parecida en la lengua materna, etc.) o extralingstica (mmica,
postura corporal, gestos, dibujos, etc.) que permitan superar obstculos o dificultades
en la comunicacin; desde la perspectiva de su realizacin por parte de un nio
ciego, plantean serias dificultades:
a) En cuanto al reconocimiento de estrategias extralingsticas, el alumno
privado de visin no tendr acceso a aquellos actos motrices con los que el
emisor est apoyando su mensaje oral, al menos que alguien se los vaya
describiendo, pero en este caso no podra hablarse de reconocimiento.
Aunque algunas pueden ir acompaadas de algn sonido, (ruido de una silla
al levantarse o sentarse, golpe sobre la mesa como seal de enfado...) stas,
adems de ser escasas, tienen mltiples significados que pueden distorsionar
la interpretacin correcta del mensaje. En consecuencia se han de dirigir los
esfuerzos a conseguir la familiarizacin y reconocimiento de sonidos
caractersticos de una lengua extranjera y de las pautas de ritmo y entonacin

de la misma como procedimiento para descubrir las intenciones del emisor y el

significado del mensaje.
b) En lo relativo a la utilizacin de estrategias extralingsticas, es de esperar
que el nio ciego vaya aumentando progresivamente su repertorio bsico de
este tipo de estrategias, adquirido tanto desde el mbito familiar como
institucional, bien sea por la atencin que haya recibido con anterioridad a su
escolarizacin, o por el trabajo realizado tanto desde otras reas, como
pueden ser la de educacin artstica o la de lengua espaola, como desde
sta. No olvidemos su importancia para la comunicacin, dado que se trata de
un idioma extranjero con un vocabulario desconocido en gran parte, al que, en
muchas ocasiones, pueden llegar a sustituir.
Antes de concluir este apartado relativo a los procedimientos, se hace preciso insistir
en que ninguno de ellos, ni siquiera aquellos cuyo enunciado parece exigir el apoyo
visual, debe evitarse; la realidad diaria y concreta tampoco es accesible visualmente
al nio ciego y sin embargo, si se le muestra convenientemente, llega a
comprenderla.
Por ltimo, en cuanto a los materiales de que se dispone para el desarrollo de este
rea es necesario resaltar el manejo del diccionario, material bsico en el aprendizaje
35Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
de una lengua, especialmente al ir avanzando en su conocimiento. Hasta hace poco,
si el alumno careca de suficiente resto visual, la adaptacin tena que ser el propio
profesor o la familia y en muchos casos los mismos compaeros. Sin embargo, como
ya se ha indicado mas arriba el ordenador y determinados aparatos y programas
especficos han venido a paliar esta dificultad.
5.6. MATEMTICAS
Es importante precisar ya desde ahora que no existe relacin directa entre la ceguera
y las dificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los contenidos propios
del rea de matemticas. Abordaremos aqu aquellos que son significativos en el
currculo y de especial incidencia para el alumno ciego.
5.6.1. Clculo

Varios enunciados del currculo establecido para primaria en los distintos bloques,
hacen referencia directa a este contenido, resaltando, especialmente en los
procedimientos, el valor del clculo mental y la estimacin. Sin embargo, entre las
causas que Fernndez de Campo (1986) seala como productoras de bloqueo en el
aprendizaje del clculo, se encuentran: mala actitud del alumno debido al carcter
abstracto de los ejercicios propuestos, escasa atencin, uso errado de automatismos
(deficientemente dominados) y la consideracin del instrumental de clculo como
instrumental de tortura. Para su solucin, el autor propone hacer hincapi en el
clculo mental y en su momento el uso de la calculadora. (Figura 7)

Figura 7: caja de aritmtica y, calculadora parlante y macrotipo. Fuente ONCE-CIDAT

El clculo mental, durante tanto tiempo olvidado o poco cultivado, vuelve de nuevo a
revalorizarse como un excelente medio para afianzar la autoestima, as como para
desarrollar la concentracin, la atencin, la actitud reflexiva y la capacidad para
relacionar, comparar y seleccionar datos. Efectos absolutamente deseables para
36 Pablo Martn Andrade
cualquier alumno, que se vern ampliados por sus repercusiones especficas en el
alumno ciego al que se le estaran facilitando las estrategias y habilidades bsicas
para lo que ser su principal medio operativo. La fluidez y soltura en el clculo
mental, completado a su tiempo con el uso de la calculadora, ser de gran eficacia
para compensar la lentitud que imponen los instrumentos especficos de clculo.
En estrecha relacin con el clculo se encuentra la estimacin, tambin casi ausente
en las matemticas basadas exclusivamente en la exactitud. En la vida diaria se
realizan estimaciones en relacin al tiempo, capacidad, distancia o tamao muy
frecuentemente, sin posibilidad de contar con los instrumentos convencionales o
medios necesarios para hallar el valor o resultado exacto. Por ello es de gran
importancia trabajar esta habilidad estimativa puesto que su dominio implica un
conocimiento til de los objetos, de su medida, de su distancia respecto a otros, de la
propia relacin respecto a ellos. Esta estimativa junto con la comprensin e
interiorizacin de unidades corporales (un cuerpo, un pie, un palmo) constituyen

excelentes instrumentos para la aproximacin a los valores reales.

Esta habilidad y dominio, til para todos en la vida diaria, es de gran ayuda para el
nio ciego a la hora de reconocer tamaos o percibir distancias (est a 50 pasos; la
figura tiene tres palmos...) y de enfrentarse a situaciones novedosas o realidades de
difcil o imposible acceso tctil, en las que la percepcin auditiva se ver
frecuentemente complementada con las estrategias para la estimacin que hayan
sido desarrolladas.
5.6.2. Geometra
Este bloque de contenidos ha recibido menor atencin que la que exiga el valor
formativo asociado a l y de forma muy concreta en su enseanza a nios ciegos.
Actualmente, no cabe duda sobre la contribucin de estos contenidos al desarrollo de
capacidades de organizacin y orientacin espacial, ni tampoco sobre su
imprescindible aplicacin en otras reas del currculo.
El conocimiento del esquema corporal, un suficiente desarrollo de la lateralidad y
cierta destreza manipulativa y de reconocimiento tctil sern prerrequisitos para
iniciar el aprendizaje de la geometra.
El entorno familiar y escolar se encuentran llenos de formas geomtricas que el nio
ciego no ve, por lo que el reconocimiento de las mismas estar limitado a un nmero
37Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa
inferior al de sus compaeros, no por falta de capacidad, sino por desconocimiento
de la existencia de muchos de los objetos que lo rodean, lo que disminuye, e incluso
elimina la curiosidad por descubrirlos y establecer relaciones entre ellos.
De esto se desprende una clara consecuencia educativa: el conocimiento y
familiaridad del nio ciego con su medio ser un objetivo explcito en la programacin
realizada.
Al iniciar su escolaridad la manipulacin de objetos reales y cuerpos geomtricos
seguir siendo el medio por excelencia para conseguir que el alumno los identifique,
reconozca sus caractersticas y llegue a realizar una transferencia correcta de este
aprendizaje a su actividad diaria.
Adems, la falta de visin del alumno no debe condicionar al profesor para que exima

a ste de las actividades que supongan la elaboracin o interpretacin de

representaciones grficas, por el contrario deber favorecerlas en la seguridad de
que estar contribuyendo al desarrollo en el nio ciego de habilidades y estrategias
de gran funcionalidad para l, tanto por su aplicacin a situaciones cotidianas, como
a otros aprendizajes.
La representacin y lectura de puntos de coordenadas cartesianas, la elaboracin e
interpretacin de planos, maquetas, mapas, etc., son procedimientos establecidos en
el currculo de primaria a los que el nio ciego debe acceder a travs de la
reproduccin en relieve de lo representado, de cuya complejidad depender la mayor
o menor dificultad de adaptacin e interpretacin, y de los instrumentos y materiales
especficos que para el dibujo existen en la actualidad. (Figura 8)
Figura 8: Estuche de dibujo en relieve. Fuente ONCE-CIDAT
Sin embargo, al tiempo que la exigencia del aprendizaje de estos contenidos al
alumno ciego es incuestionable, igualmente lo es la necesidad de considerar la
influencia que la ceguera o deficiencia visual va a ejercer sobre el mismo.
38 Pablo Martn Andrade
Aspectos especficos que debern contemplarse desde la programacin son:
- El ritmo, tanto en la elaboracin como en la interpretacin de las
representaciones, que siempre ser ms lento,
- la precisin y la presentacin formal, elementos que no debern ser
valorados desde criterios generalizados,
- la importancia del apoyo verbal, que ser bsico para afianzarlo en su trabajo
o alertarlo sobre los posibles errores cometidos, tanto durante el proceso de
interpretacin como de elaboracin.
Los recursos didcticos al servicio tanto de la actividad docente, como del
aprendizaje del alumno en el rea de matemticas son muy diversos, abarcando
desde los ms cotidianos y sencillos, a los ms convencionales y complejos. Cabe
resear, en este sentido, el efecto sumamente positivo que tiene para el aprendizaje
la elaboracin de recursos por los propios alumnos, trabajando as el aspecto
manipulativo de tanta importancia para todos los nios, no slo para los privados de

visin. Esta actividad creativa favorece la globalizacin propia de esta etapa y

establece una clara relacin del rea de matemticas con las dems reas, por
ejemplo con la educacin artstica.
Los beneficios que para el nio ciego tiene conocer, manipular, representar e
interiorizar una amplia gama de recursos son evidentes. stos se reflejarn en el
desarrollo de su capacidad de abstraccin, en la elaboracin de estrategias de
generalizacin y en la construccin de categoras naturales de mayor complejidad.