Currículo Funcional na Autonomia e Comunicação

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
O Currculo Funcional no Desenvolvimento da

Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita
Projeto de Interveno apresentado Escola Superior de Educao de

Lisboa para obteno de grau de mestre em Cincias da Educao,
especialidade Educao Especial Problemas Cognitivos e
Multideficincia
Andreia Susana dos Anjos Cunha

2012
INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
O Currculo Funcional no Desenvolvimento da

Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita
Projeto de Interveno apresentado Escola Superior de Educao de

Lisboa para obteno de grau de mestre em Cincias da Educao,
especialidade Educao Especial Problemas Cognitivos e
Multideficincia
Sob a orientao da Professora Doutora Teresa Maria Santos Leite

Andreia Susana dos Anjos Cunha
O Currculo Funcional na Desenvolvimento da Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita
Agradecimentos
Se s virmos a cassete da derrota, ficamos paralisados. Se s virmos a cassete da
experincia, acabaremos por nos julgar mais sbios do que realmente somos.
Precisamos das duas cassetes
Paulo Coelho (1998, p. 19, in Maktub)
Agradeo minha perseverana, determinao e pelas diversas visualizaes das

duas cassetes, que me motivaram a concretizar este curso. Ironicamente, gratifico o
Ministrio da Educao por no me ter permitido ter amiguismos em nenhuma escola,
tornando, ento, os meus dias completamente disponveis para a concretizao deste
estudo, no tendo assim desculpas para no o fazer.
Eu existo na vida deles h 33 anos e a eles eu devo tudo. Os meus princpios, a
minha teimosia, a minha sinceridade, fora de vontade e, sobretudo, no desistir dos
meus sonhos. Para eles, um Obrigado no chega para agradecer tudo o que tm feito
por mim. Mas ter-me-iam dado menos dores de cabea se no fosse a nica!!
H chatinhos na nossa vida que, por vezes, nos fazem lutar e nos fazem acreditar
que somos capazes, mas tambm, nos chateiam para parar quando decidimos fazer
trabalhos num dia. Os passos vo juntos numa caminhada de muitos anos. Diversos
caminhos h para percorrer e ns escolhemos o nosso, por isso, no precisamos de
palavras.
Est mas no devia estar! Para vocs, um bem-haja pela verdadeira amizade.
Palavras para qu? Se as leva o vento e tudo se faz com relax! Sabem que esto no
meu corao e a estrelinha sempre nos guiar.
No decorrer deste curso, surgiu uma pessoa com uma cara disfarada de anjo que
me motivou, deu fora, ouviu as minhas lamentaes, as minhas conquistas e quase
que depositou a sua biblioteca em minha casa! A ela, um muito Obrigado por tudo.
No me posso esquecer dos telefonemas vindos do norte, ao meio da tarde, em
que algum queria conversar e eu dava-lhe, apenas, 5 minutos porque estava
inspirada e no podia parar de escrever!
Um agradecimento especial vai para a direo do Agrupamento de Escolas que me
permitiu aplicar l o projeto, s encarregadas de educao que no se opuseram e
colaboraram com o possvel e aos docentes que cooperaram sempre comigo. Sem
estes, todo este estudo no teria sido possvel.
minha orientadora que me ajudou verdadeiramente, sou-lhe grata e,
principalmente ficava feliz quando no me mandava refletir, mas sim tirar!
Um bem-haja s trs magnficas que fizeram um quarteto comigo, tornando os
trabalhos menos dolorosos, mas com mais necessidade de formatao!
Agradeo, tambm, a todas as pessoas que me ajudaram, direta ou indiretamente,
a concretizar mais esta etapa da minha vida.
Andreia Cunha
Resumo
Os alunos com necessidades educativas especiais, mais concretamente os alunos
que apresentam deficincia mental, com limitaes acentuadas no comportamento
adaptativo, necessitam um ensino mais individualizado, com uma vertente mais
funcional. Os currculos funcionais, planeados de acordo com os contextos de vida
atuais e futuros em que cada aluno se insere e se ir inserir, permitem desenvolver
competncias com significado e teis para a formao pessoal, social e laboral,
possibilitando uma vida adulta com mais qualidade e com mais autonomia.
Este estudo incide no desenvolvimento de atividades funcionais para a promoo
da autonomia e da comunicao oral e escrita em duas crianas, com 11 anos de
idade, com dfice cognitivo.
Delinearam-se
desenvolvimento
trs
e
objetivos
para
aprendizagem
de
estudo:
duas
i)
alunas
caraterizar
com
dfice
nvel
de
cognitivo,
nomeadamente no que respeita autonomia e ao desenvolvimento da linguagem; ii)

desenvolver contedos, estratgias e atividades funcionais que facilitem o progressivo
aumento da participao das alunas em contextos reais de atividades de vida diria;
iii) contribuir para o desenvolvimento de competncias de autonomia e comunicao
oral e escrita de duas alunas com dfice cognitivo.
Organizou-se um projeto de interveno, desenvolvido na lgica da investigao
ao. De modo a se elaborar o plano de interveno, avaliaram-se as competncias
das alunas ao nvel da comunicao oral e escrita, autonomia e funcionalidade,
recorrendo anlise documental, a entrevistas s encarregadas de educao e
docente de Educao Especial, observao direta e elaborao de dirios de aula.
O plano de interveno foi planeado no quadro dos currculos funcionais e centrouse em atividades de vida diria, selecionadas a partir da anlise das necessidades
atuais e futuras das alunas.
Aps a implementao da interveno, concluiu-se que a aplicao de atividades
de um currculo funcional melhorou as competncias de autonomia e de comunicao
oral e escrita das alunas.
Palavras-Chave: Deficincia Mental, Currculo Funcional, Atividades de Vida

Diria, Autonomia, Comunicao Oral e Escrita.
Andreia Cunha
II
Abstract
Students with special educational needs, more specifically students who have
mental disabilities, with significant behavior limits to adapt, need a more individual and
functional education. The functional curriculum, planned according to the current and
future life contexts in which every student is and will be, allow the development of
meaningful skills, useful to their personal education, social life and labour, enabling
them with an adulthood life with more quality and more autonomy.
This study focuses on the development of functional activities for the promotion of
autonomy and of oral and written communication in two children with 11 years old with
mental disability.
Three goals were outlined for the study: i) to characterize the level of development
and learning of two students with cognitive dysfunction, regarding particularly the
autonomy and the language development, ii) to develop contents, strategies and
functional activities that increase the participation of the students in real daily life
activities, iii) to contribute to the development of autonomy and oral and written
communication of two students with mental disability.
We organized an intervention project, developed in the logic of action research. In
order to develop the intervention plan, we evaluated the level of oral and written
communication, autonomy and functionality, through document analysis, interviews to
the guardians and to the Special Educational teacher, as well as through direct
observation and preparation of diaries of lessons.
The intervention plan was outlined within the framework of functional curriculum and
focused on activities of daily living, selected trough the analysis of current and future
needs of the students.
After the implementation of the intervention plan, we observed that the application of
the activities of a functional curriculum improved the skills of autonomy and oral and
written communication of the students.
Keywords: Mental Disability, Functional Curriculum, Activities of Daily Living,
Autonomy, Oral and Written Communication.
Andreia Cunha
III
ndice Geral
Agradecimentos
Resumo / Palavras-Chave
Abstract / Keywords
ndice Geral
ndice de Figuras
ndice de Quadros
ndice de Grficos
Siglas
Introduo ..................................................................................................................1
Captulo I Enquadramento Terico .........................................................................4
1. Deficincia Mental ............................................................................................5
1.1. Graus de deficincia mental e caractersticas de cada grupo ....................10
1.2. Causas da deficincia mental, perturbaes e caractersticas
associadas ..................................................................................................12
1.3. Evoluo da deficincia mental e implicaes educativas ..........................14
2. Currculo funcional ............................................................................................17
2.1. As necessidades educativas especiais face ao currculo ...........................17
2.2. Currculos funcionais e suas caractersticas ..............................................19
2.3. Estratgias para a elaborao e aplicao de currculos funcionais ..........23
Captulo II Enquadramento Metodolgico ...............................................................26
1. Problemtica e objetivos do estudo ..................................................................27
2. Natureza e plano do estudo ..............................................................................29
3. Contextualizao do estudo ..............................................................................32
3.1. Caracterizao da instituio .....................................................................32
3.2. Caracterizao da sala de aprendizagens funcionais ................................34
3.3. Caracterizao do grupo ............................................................................35
3.4. Caracterizao dos participantes ...............................................................36
4. Tcnicas de recolha e anlise dos dados .........................................................39
4.1. Entrevista ...................................................................................................39
4.2. Observao direta ......................................................................................42
4.3. Dirios de aula ...........................................................................................44
4.4. Anlise de contedo ..................................................................................46
Captulo III Estudo Emprico ...................................................................................49
1. Avaliao inicial ................................................................................................50
1.1. Resultados das entrevistas iniciais ............................................................50
Andreia Cunha
IV
1.2. Resultados das observaes diretas ..........................................................60

2. Plano geral de interveno ...............................................................................70
3. Planificao e descrio das sesses ...............................................................75
3.1. Planificao das sesses ...........................................................................75
3.1.1. Sesso 1 .......................................................................................75
3.1.2. Sesso 2 .......................................................................................76
3.1.3. Sesso 3 .......................................................................................76
3.1.4. Sesso 4 .......................................................................................77
3.1.5. Sesso 5 .......................................................................................77
3.1.6. Sesso 6 ........................................................................................78
3.1.7. Sesso 7 ........................................................................................78
3.1.8. Sesso 8 ........................................................................................79
3.1.9. Sesso 9 ........................................................................................79
3.1.10. Sesso 10 ......................................................................................80
3.1.11. Sesso 11 e sesso 12 ..................................................................80
3.1.12. Sesso 13 e sesso 14 ..................................................................81
3.2. Anlise dos dirios de aula .........................................................................81
4. Avaliao dos resultados ...................................................................................88
4.1. Resultados das observaes diretas ..........................................................88
4.2. Resultado da entrevista final docente de Educao Especial ..................94
Captulo IV Consideraes Finais ............................................................................98
Referncias Bibliogrficas ....................................................................................... 103
Anexos .................................................................................................................... 110
ndice dos Anexos ................................................................................................... 111
Andreia Cunha
ndice de Figuras
Figura 1 Plano do Estudo ........................................................................................32
ndice de Quadros
Quadro n. 1 Quadro sntese da anlise de contedo das entrevistas realizadas
s encarregadas de educao da Alice e da Sofia ....................................................50
Quadro n. 2 Quadro sntese da anlise de contedo da entrevista inicial
realizada docente de Educao Especial ................................................................56
Quadro n. 3 Plano de Interveno .........................................................................72
Quadro n. 4 Planificao da sesso 1 ...................................................................75
Quadro n. 10 Planificao da sesso 7 .................................................................78
Quadro n. 13 Planificao da sesso 10 ................................................................80
Quadro n. 14 Planificao da sesso 11 e da sesso 12 .......................................80
Quadro n. 15 Planificao da sesso 13 e da sesso 14 .......................................81
Quadro n. 16 Quadro sntese da anlise de contedo dos dirios de aula .............81
Quadro n. 17 - Competncias das reas de Formao Pessoal e Social e
Conhecimento do Mundo ...........................................................................................89
Quadro n. 18 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Compreenso do
Oral.............................................................................................................................90
Quadro n. 19 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Expresso Oral ......91
Quadro n. 20 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Leitura ...................92
Quadro n. 21 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Expresso
Escrita ........................................................................................................................93
Quadro n. 22 Quadro sntese da anlise contedo da entrevista final realizada
docente de Educao Especial ...............................................................................95
Andreia Cunha
VI
ndice de Grficos
Grfico n. 1 Aquisio na Compreenso Oral ........................................................66
Grfico n. 2 - Aquisio na Expresso Oral ..............................................................66
Grfico n. 3 - Aquisio na Leitura ............................................................................66
Grfico n. 4 - Aquisio na Escrita.............................................................................66
Grfico n. 5 - Concordncias na Compreenso Oral ................................................67
Grfico n. 6 - Concordncias na Expresso Oral ......................................................67
Grfico n. 7 - Concordncias na Leitura ...................................................................67
Grfico n. 8 - Concordncias na Escrita ...................................................................67
Andreia Cunha
VII
Siglas
AAMR
American Association on Mental Retardation
AE
Agrupamento de Escolas
APA
American Psychiatric Association
CIF
Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade
CIF-CJ
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

de Crianas e Jovens
CF
Currculo Funcional
DA
Dirio de Aula
DEE
Docente de Educao Especial
DIA
Deficincia Intelectual Acentuada
DM
Deficincia Mental
Entrevistadora
EE
Encarregada de Educao
IA
Investigao-Ao
NEE
Necessidades Educativas Especiais
N.
Nmero
OMS
Organizao Mundial de Sade
P.
Pgina
PEA
Projeto Educativo do Agrupamento
PCT
Projetos Curriculares de Turma
PEI
Programa Educativo Individual
PI
Professora-Investigadora
QI
Quociente de Inteligncia
SAF
Sala de Aprendizagens Funcionais
Andreia Cunha
VIII
Introduo
A Educao Inclusiva baseia-se em acolher todos, invocando uma escola que
atende criana-todo e no s criana-aluno. A Educao Inclusiva compromete-se
a fazer o que quer que seja necessrio, de modo a proporcionar a cada aluno, a cada
sujeito, o desenvolvimento da sua autonomia individual e o direito de pertena a um
grupo, respeitando os seus nveis de desenvolvimento socio emocional, acadmico e
pessoal, maximizando, assim, o potencial de cada um. (Gonzlez, 2003)
Falar de uma escola para todos, ser falar de uma escola democrtica, ou seja,
dizer no segregao e integrao, reconstruindo e inovando a escola a partir da
participao democrtica de todos os membros da comunidade educativa, de modo a
que todos os alunos desempenhem o seu papel como cidados. Cabe escola a
responsabilidade de educar todos os alunos, mesmo aqueles que tm necessidades
educativas especiais.
Em toda a comunidade educativa reside a responsabilidade de tentar suprir as
necessidades desta populao escolar, valorizando a diversidade e educando todos
os alunos dentro de um nico sistema, com programas educativos adequados s
capacidades de cada um. O conceito de escola inclusiva requer que a comunidade
escolar se centre nas necessidades individuais. (Gonzlez, 2003)
Com uma perspetiva totalmente inclusiva, foi organizada a Conferncia Mundial
Sobre Necessidades Educativas Especiais, em 1994, em Salamanca, de onde surgiu a
Declarao de Salamanca sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais. Um dos pontos desta Declarao refere que as
crianas/jovens com necessidades educativas especiais devem aceder a escolas
regulares, que, por sua vez, devem adequar a sua pedagogia na criana individual,
nas suas potencialidades e necessidades.
As crianas/jovens com deficincia mental apresentam uma capacidade intelectual,
sensivelmente, inferior mdia, associada a limitaes no comportamento adaptativo.
Os agentes educadores necessitam de prover estratgias curriculares adequadas para
cada criana individualmente. Se h casos em que a deficincia mental mais ligeira
e as crianas/jovens necessitam, apenas, de algumas adequaes curriculares para
conseguirem acompanhar as aprendizagens dos seus pares, h outros casos em que
a deficincia mental acarreta mais limitaes, implicando que as crianas/jovens
necessitem de adequaes curriculares muito significativas, ou seja, de currculos
especficos individuais. Nestes casos necessrio um ensino mais individualizado,
com uma vertente mais funcional, que permita desenvolver competncias pessoais,
Andreia Cunha
sociais e laborais, possibilitando, assim, uma vida adulta com mais qualidade e com
mais autonomia, atendendo a cada aluno.
de acordo com esta perspetiva que surge este estudo, que incide na
aprendizagem funcional da comunicao oral e escrita em duas crianas com dfice
cognitivo.
O estudo incide sobre a elaborao, aplicao e avaliao de atividades de um
currculo funcional no domnio da leitura e da escrita no contexto escolar, face s
limitaes acentuadas nas aprendizagens do currculo de Lngua Portuguesa do quinto
ano de escolaridade, de duas alunas diagnosticadas com dfice cognitivo, com 11
anos de idade, que frequentam uma Sala de Atividades Funcionais de um
Agrupamento de Escolas e cujas aprendizagens se situam ao nvel do primeiro ciclo
do ensino bsico. Devido diferena existente entre o nvel de aprendizagens e de
competncias adquiridas pelas participantes e a sua idade cronolgica, delinemos
uma metodologia funcional e implementmos atividades de vida diria, visando
aumentar as competncias de comunicao e autonomia das alunas.
Neste sentido, este estudo tem como objetivos:
1.
Caraterizar o nvel de desenvolvimento e aprendizagem de duas alunas com

dfice cognitivo, nomeadamente no que respeita autonomia e ao
desenvolvimento da linguagem;
2.
Desenvolver contedos, estratgias e atividades funcionais que facilitem o

progressivo aumento da participao das alunas em contextos reais de
atividades de vida diria;
3.
Contribuir para o desenvolvimento de competncias de autonomia e

comunicao oral e escrita de duas alunas com dfice cognitivo.
A professora-investigadora no era, no momento do estudo, docente das alunas,

mas foi docente de Educao Especial, das mesmas, nos dois anos letivos anteriores,
implicando algum conhecimento das suas potencialidades e necessidades.
Tendo em conta os objetivos, o estudo tem um cariz qualitativo e desenvolve-se na
lgica da investigao-ao, apresentando-se sob a forma de projeto de interveno.
Autores como Bogdan e Biklen (1994) e Bell (2008) referem que a investigaoao envolve diversas tcnicas de recolha e anlise de dados e neste estudo
utilizaram-se: a anlise documental, a entrevista (semiestruturada), a observao
direta, os dirios de aula e a anlise de contedo.
Este projeto de investigao estrutura-se em cinco captulos.
Andreia Cunha
No primeiro captulo, apresentamos o enquadramento terico, constitudo por dois

subcaptulos que correspondem s reas que constituem o objeto do estudo: a
deficincia mental e o currculo funcional.
No segundo captulo, intitulado por enquadramento metodolgico, abordamos a
natureza e plano do estudo, contextualizamo-lo e apresentamos e descrevemos as
tcnicas de recolha e anlise de dados.
O terceiro captulo o mais extenso e alude ao estudo emprico. Neste captulo
apresentamos a avaliao inicial realizada s alunas e respetivos resultados que
permitiram delinear o plano geral de interveno, tambm aqui apresentado. Expomos,
igualmente, a planificao e descrio das sesses de interveno e a avaliao final
aps a implementao do projeto.
No quarto e ltimo captulo, procedemos s consideraes finais, apresentando
concluses e sugestes de melhoria deste projeto e para futuros trabalhos, dado que a
investigao-ao, tal como referem Carmo e Ferreira (2003), autoavaliativa.
Andreia Cunha
Captulo I
Enquadramento
Terico
Andreia Cunha
1. Deficincia Mental
Fonseca (1989) refere que no I Congresso Mundial sobre o Futuro da Educao
Especial, em 1978, se aprovou a definio de criana deficiente como sendo aquela se
se desvia da normalidade ou da mdia nas caractersticas mentais, nas aptides
sensoriais, nas caractersticas neuromusculares e corporais, no comportamento social
ou emocional, nas aptides de comunicao e nas mltiplas deficincias, justificando e
requerendo a modificao das prticas educativas de modo a se maximizar o
desenvolvimento das capacidades da criana.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS, 1980), mencionada por Vieira e
Pereira (2003), a deficincia, no domnio da sade, representa qualquer perda ou
anormalidade da estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica., gerando
incapacidade, ou seja, reduo ou falta de capacidades para uma actividade, de
forma ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano. (p. 41), que
impede ou limita o desempenho de uma determinada atividade, atendendo sua
idade, sexo e aos fatores socioculturais.
Segundo Amiralian et al. (2000, p. 98), a deficincia a
... perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica, temporria ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrncia de uma
anomalia, defeito ou perda de um membro, rgo, tecido ou qualquer outra
estrutura do corpo, inclusive das funes mentais. Representa a exteriorizao de
um estado patolgico, refletindo um distrbio orgnico, uma perturbao no
rgo.
A deficincia mental (DM) interfere no funcionamento intelectual dos sujeitos, ou

seja, na [c]apacidade para aprender, capacidade para pensar abstratamente,
capacidade de adaptao a novas situaes (Sainz & Mayor, 1989, citados por
Pacheco & Valencia, 1997, p. 209). No entanto, o conceito de DM no rene consenso
entre os vrios autores que abordam este tema, mantendo-se controverso apesar dos
notveis progressos verificados nos conhecimentos tericos e nas prticas
reabilitativas, nas ltimas dcadas. Em todo o caso, a definio de DM surge
estreitamente ligada noo de inteligncia e ao modo como esta abordada.
Pacheco e Valencia (1997) referem que a inteligncia um conjunto de processos
cognitivos como a categorizao, memria, aprendizagem, soluo de problemas,
conhecimento social e capacidade de comunicao ou lingustica. A inteligncia ou
habilidade mental, segundo Snchez e Snchez (1991), define-se como a capacidade
Andreia Cunha
para aprender, para dar respostas adequadas ao contexto, capacidade para pensar
abstratamente e para adaptar-se a novas situaes.
Pacheco e Valencia (1997) abordam trs teorias que explicam a estrutura da
inteligncia: a Teoria Monrquica (inteligncia vista como uma faculdade nica de uma
s caracterstica), a Teoria Oligrquica ou Bifatorial (a inteligncia constituda pelo
fator G, Inteligncia Geral, e pelo fator S, fatores especficos para cada atividade;
defendida por Spearman) e pela Teoria Multifatorial (a inteligncia constituda por
treze fatores independentes, sendo os primrios: compreenso verbal, fluncia verbal,
fator espacial, numrico, memria e raciocnio ou induo; defendida por Thurstone).
De acordo com os mesmos autores, estas teorias conduzem a inteligncia para uma
conceo determinista, determinando-a como esttica e reduzem a um nmero a
capacidade mental.
O funcionamento intelectual global obtido atravs da aplicao de um ou mais
testes de inteligncia (p. ex.: Escala de Inteligncia de Wechsler revista para as
crianas, Bateria de Avaliao de Kaufman para crianas e Escala de Stanford Binet)
aplicados individualmente a cada sujeito, obtendo-se, ento, o Quociente de
Inteligncia (QI ou equivalente ao QI) (American Psychiatric Association - APA, 2011).
De acordo com Pacheco e Valencia (1997), o conceito de QI surgiu com Stern e o
resultado da multiplicao por cem do quociente obtido pela diviso da idade mental
(IM) pela idade cronolgica (IC). Ainda, segundo a APA (2011), nos testes que avaliam
o QI h um erro de medida de aproximadamente cinco pontos, variando com o
instrumento de medida utilizado.
Segundo Vieira e Pereira (2003), o I Congresso Mundial sobre o Futuro da
Educao Especial, em 1978, aprovou a definio proposta pelo Comit para a
Deficincia Mental, mencionando que a DM se refere a
um funcionamento cognitivo geral inferior mdia, independentemente da
etiologia, manifestando-se durante o perodo de desenvolvimento, o qual de uma
severidade tal que marcadamente limita a capacidade do indivduo para aprender
e, consequentemente, para tomar decises lgicas, fazer escolhas e julgamentos
e limita tambm a sua capacidade de auto-controle e de relao com o
envolvimento. (p. 43)
A OMS (1968) define os sujeitos com DM como tendo uma capacidade intelectual
sensivelmente inferior mdia, manifestando-se no decorrer do desenvolvimento e
associada a alteraes nos comportamentos adaptativos. Snchez e Snchez (1991)
referem que a DM define-se como um funcionamento significativamente inferior,
apresentando deficincias no comportamento adaptativo e diagnosticada at ao limite
Andreia Cunha
do perodo evolutivo, ou seja, at aos dezoito anos, atendendo ao QI do sujeito. Esta

definio vai ao encontro da definio de DM proposta pela American Association on
Mental Retardation (AAMR, 1992).
Para Luckasson et al. (2002), a definio de DM no representa um atributo do
sujeito, mas um estado particular do funcionamento, dado ser caracterizada por
limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo,
como expresso nas habilidades prticas, sociais e conceituais, originando-se antes
dos dezoito anos de idade. (p.8). Luckasson (1992), citado por Correia (2008) e a
APA (2011) referem que a DM um estado de funcionamento incaracterstico no seio
da comunidade, que se manifesta na infncia, no qual coexistem limitaes no
funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia e limitaes em duas ou
em mais reas da capacidade adaptativa (cuidados pessoais, comunicao,
autonomia em casa, comportamentos comunitrios, competncias sociais, sade e
segurana, auto direo, funcionamento acadmico, emprego e lazer), que ocorrem e
se manifestam no fase do desenvolvimento do sujeito, ou seja, at aos dezoitos anos.
Para se descrever o estado de funcionamento de cada sujeito individualmente, exigese que se conheam as suas capacidades e se compreendam as expectativas e
estruturas do meio pessoal e social do sujeito.
Apesar das divergncias entre os autores, a definio de DM consensual e
convergente nos diversos sistemas de classificao internacionais, dada a articulao
e colaborao dos seus autores, nomeadamente, o Manual Diagnstico e Estatstico
de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), a Classificao Internacional de Doenas (CID10), a AAMR e a Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade
(CIF), referindo que [a]s deficincias correspondem a um desvio relativamente ao que
geralmente aceite como estado biomdico normal (padro) do corpo e das suas
funes. (OMS, 2004, p. 15)
Segundo a APA (2011), o sujeito com DM apresenta um funcionamento intelectual
significativamente abaixo ou inferior mdia, com um QI aproximadamente igual a 70,
ou inferior num teste de QI administrado individualmente. Esta perturbao tem incio
antes dos dezoito anos e apresenta um dfice ou concomitantemente insuficincia no
funcionamento ou comportamento adaptativo. A DM pode ter etiologias diferentes
e ser considerada uma via final comum de vrios processos patolgicos que afetam o
funcionamento do sistema nervoso central. (p. 41).
Todas as definies, aqui expostas, tm em comum a incidncia no funcionamento
cognitivo dos sujeitos, no seu comportamento adaptativo e o perodo de
desenvolvimento. Sumariamente, explicitaremos cada um destes aspetos.
Andreia Cunha
Entende-se como funcionamento cognitivo a capacidade do sujeito para se adaptar,

resolver problemas, realizar, acumular conhecimentos, interpretar estmulos para
modificar comportamentos ou responder a diversos itens num teste de inteligncia
(Patton, Payne & Smith, 1986, apud Vieira & Pereira, 2003). O funcionamento
cognitivo ou funcionamento intelectual global , normalmente, obtido atravs de testes
padronizados.
A inteligncia ,
ento,
um constructo terico que fornece
conceptualmente as diferenas entre os sujeitos e as mede.

O comportamento adaptativo a capacidade do sujeito se adaptar e funcionar no
seu meio social e pessoal, lidando com as exigncias e sendo autnomo nas
atividades habituais de vida diria. Segundo Grossman (1983, citado por Vieira &
Pereira, 2003, p. 45), o comportamento adaptativo a eficcia ou o grau com que
o indivduo encontra o padro de independncia pessoal e responsabilidade social
esperada para a sua idade e grupo cultural.. Segundo a APA (2011), o
comportamento adaptativo refere-se ao modo como os sujeitos lidam com as
situaes de vida quotidiana e com as normas de independncia pessoal esperadas
de algum do seu grupo de idade, origem sociocultural e insero comunitria. (p.42).
Este comportamento influenciado por diversos fatores, nomeadamente, a educao,
motivao e caractersticas de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais,
assim como estados fsicos gerais que podem coexistir com a DM e perturbaes
mentais.
O perodo de desenvolvimento decorre entre o nascimento e os dezoito anos. Esta
a idade em que os sujeitos adquirem o estatuto jurdico de adultos. Tornou-se
importante salientar o limite mximo deste perodo, de modo a permitir a distino de
outras deficincias na idade adulta.
Pacheco e Valencia (1997) mencionam cinco correntes que podem definir a DM.
A Corrente Psicolgica ou Psicomtrica, cujos impulsionadores foram Binet e
Simon, defende que os sujeitos com DM apresentam dfice ou diminuio nas
capacidades intelectuais, medidas atravs de testes e cujos resultados so expressos
em termos de QI.
A Corrente Sociolgica ou Social, defendida por Doll, Kanner e Tredgold, salienta
as dificuldades apresentadas pelos sujeitos com DM, em maior ou menor escala, na
adaptao ao meio social e ao contexto em que vive, tornando-se complexo levar a
cabo uma vida autnoma.
A Corrente Mdica ou Biolgica refere que a DM se manifesta no decorrer do
desenvolvimento e tem um fundamento biolgico, anatmico ou fisiolgico, sendo uma
deficincia precoce adquirida da inteligncia ou congnita (Lafon citado por Landvar,
1988).
Andreia Cunha
A Corrente Comportamentalista alude influncia do ambiente sobre a DM,

equacionada como um dfice de comportamento que s poder ser compreendido
aps a interpretao do produto da interao dos seguintes fatores: a) fatores
biolgicos passados (genticos, pr-natais, peri-natais, ps-natais), b) fatores
biolgicos atuais (frmacos ou drogas, cansao ou stress), c) histria anterior de
interao com o meio (reforo) e d) condies ambientais presentes ou outras
situaes atuais. (Pacheco & Valencia, 1997)
A Corrente Pedaggica refere que o sujeito com DM aquele que apresenta, em
maior ou menor grau, dificuldades em seguir o processo normal de aprendizagem, por
comparao com os seus pares, implicando uma maior necessidade de apoios e de
adaptaes curriculares mais ou menos significativas.
Tal como referido, o diagnstico da DM tem em considerao o funcionamento
intelectual significativamente inferior mdia, limitaes nas tarefas adaptativas e a
idade de aparecimento da DM (antes dos dezoito anos de idade). Para se diagnosticar
a DM, os profissionais estudam as capacidades mentais do sujeito e as suas
competncias adaptativas.
A escolha dos instrumentos para efetuar o diagnstico deve atender origem
sociocultural dos sujeitos, sua lngua materna e a deficincias sensoriais, motoras e
comunicativas associadas. Deste modo, possvel diagnosticar DM em sujeitos cujo
QI no muito baixo, mas que revelam dfices significativos no comportamento
adaptativo (APA, 2011).
A avaliao mental do sujeito impreterivelmente realizada por tcnicos habilitados
para tal e experientes, nomeadamente psiclogos. Aquando da leitura dos resultados,
deve-se ter em conta o ambiente da sala onde foi realizado o teste e as condies do
examinado, j que o cansao, a ansiedade e a capacidade de ateno, so fatores
muito importantes para a interpretao dos dados. Os mesmos testes s devero ser
repetidos com intervalos mnimos de seis meses. (Antunes, 2009)
profcuo recolher provas dos dfices do comportamento adaptativo a partir de um
ou mais fontes independentes e fiveis, nomeadamente, docentes, mdicos, tcnicos,
entre outros. O funcionamento adaptativo deve ser objeto de observao e anlise dos
que convivem com o sujeito. Deve procurar compreender o que o sujeito consegue
fazer, em comparao com outros sujeitos da mesma idade cronolgica. Certas
competncias so muito importantes para a organizao do comportamento
adaptativo, nomeadamente, as competncias de vida diria (vestir-se, tomar banho,
comer), as competncias de comunicao (compreender o que se lhe diga, saber
responder) e as competncias sociais com os colegas, com os membros da famlia
e com outros adultos e crianas.
Andreia Cunha
De acordo com Vieira e Pereira (2003), para um diagnstico de DM tero que se

aplicar os seguintes quatro pressupostos: 1. a avaliao atende diversidade cultural
e lingustica, s diferentes capacidades de comunicao e aos fatores de
comportamento; 2. os limites no comportamento adaptativo surgem nos ambientes e
contextos sociais tpicos para os seus pares e salientam as necessidades individuais
de apoio; 3. capacidades por vezes muito desenvolvidas coexistem com limitaes
especficas em algumas capacidades de adaptao; 4. o funcionamento do sujeito
com DM , por vezes, melhorado com os apoios adequados e durante o tempo
necessrio. Aps uma avaliao inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as
debilidades que o sujeito apresenta. Os testes de avaliao de competncias
intelectuais devem ter em conta o contexto tnico, cultural e lingustico do sujeito.
Deve, tambm, ser estudada a quantidade e a natureza do apoio de que o sujeito
possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.
Segundo a APA (2011), o QI tende a tornar-se um atributo mais estvel no sujeito,
contudo, os problemas de adaptao, com os esforos mdico, tornam-se,
provavelmente, mais modificveis.
Como referem Pacheco e Valencia (1997), existem diversas correntes para
determinar o grau de DM, mas as tcnicas psicomtricas so as que mais se impem,
com a utilizao e medio do QI.
1.1. Graus de deficincia mental e caractersticas de cada grupo
De acordo com a APA (2011), existem seis graus de gravidade da DM, segundo o
QI dos sujeitos. So eles:
o
Deficincia Mental Ligeira:

QI entre 50 55 at aproximadamente 70.
Deficincia Mental Moderada:

- QI entre 35 40 at 50 55.
Deficincia Mental Grave:

- QI entre 20 25 at 35 40.
Deficincia Mental Profunda:

- QI abaixo de 20 ou 25.
Deficincia Mental, Gravidade No Especificada:

- Quando h suspeita de DM mas a inteligncia do sujeito no
avalivel pelos testes habituais, nomeadamente, um sujeito no
cooperante ou com insuficincia profunda.
Andreia Cunha
10
Para alm destes grupos apontados pela APA (2011), Pacheco e Valencia (1997),
baseado na OMS, aludem a um grupo que situa o QI entre 68 85 e denominando-o
por Deficincia Limite ou bordeline. Estes autores descrevem os sujeitos includos
neste grupo como tendo, apenas, algumas dificuldades concretas ou um atraso nas
aprendizagens, no se podendo dizer que tm DM.
A Deficincia Mental Ligeira educvel, do ponto de vista escolar, e os sujeitos,
segundo Pacheco e Valencia (1997), apresentam problemas de origem familiar,
cultural ou ambiental. Apresentam limitaes mnimas nas reas percetivas e motoras
e desenvolvem capacidades sociais e comunicativas capazes de se adaptar e integrar
num contexto laboral. Geralmente, no apresentam incapacidades de adaptao ao
contexto familiar e social. As limitaes intelectuais destes sujeitos so, normalmente,
detetadas na escola, na primeira dcada de vida.
A Deficincia Mental Moderada treinvel, do ponto de vista escolar, e, de acordo
com Pacheco e Valencia (1997), so sujeitos que apresentam um desenvolvimento
motor aceitvel e que dificilmente conseguiro dominar a tcnica da leitura e da
escrita. Podem aprender a comunicar atravs da linguagem verbal, mas apresentam
dificuldades na compreenso dos convencionalismos sociais e na expresso oral.
Adquirem, por vezes, hbitos de autonomia pessoal e social e tm possibilidade de
adquirir alguns conhecimentos pr-tecnolgicos bsicos para poder realizar algum
trabalho.
Os sujeitos com Deficincia Mental Grave so dependentes dado que, segundo os
mesmos autores, o seu nvel de autonomia social e pessoal escassa e apresentam,
por vezes, problemas psicomotores. A sua linguagem deficitria, podendo, ento,
aprender algum sistema de comunicao. Podem ser treinados em algumas
aprendizagens pr-tecnolgicas simples e em algumas atividades de vida diria.
Na Deficincia Mental Grave os sujeitos apresentam uma situao de vida com
apoio, dado no serem autnomos. Os autores referidos afirmam que estes sujeitos
apresentam grandes problemas de comunicao e sensoriomotores e que,
excecionalmente, podero ter autonomia para se deslocar e para responder a treinos
simples de autoajuda.
Andreia Cunha
11
1.2. Causas
da
deficincia
mental,
perturbaes
caractersticas
associadas
Tradicionalmente considera-se que a DM resulta de diversos fatores, sendo
fundamentalmente: fatores hereditrios, fisiolgicos, sociais e culturais. De acordo com
Estvez (1991), ao estudar-se a etiologia da DM, estabeleceram-se dois grupos: um
determinado por fatores orgnicos e outro correlacionado com fatores ambientais.
Dentro da mesma perspetiva, Pacheco e Valencia (1997), denominam os fatores por
genticos e extrnsecos. sobre a perspetiva destes ltimos que classificaremos a
etiologia da DM.
Os fatores genticos atuam antes da gestao e, a partir dos genes ou da herana
gentica, assim, se origina a deficincia. As causas genticas conhecidas so as
genopatias e as cromossomopatias. As genopatias so alteraes que produzem
metabolopatias (alteraes de aminocidos, lpidos, carbo-hidratos ou outras
metabolopatias), endocrinopatias (p. ex.: hipotiroidismo e pseudo-hipoparatiroidismo),
sndromes polimalformativos (p. ex.: sndrome de Prader-Willi e Cornelia de Lange) e
outras genopatias (p. ex.: sndrome de Rett e hidrocefalia). As cromossomopatias so
sndromes derivadas de anomalias ou alteraes cromossmicas e podem ser:
sndromes autossmicos (p. ex.: trissomia 21, 18 e 13), sndromes autossmicos no
especficos e sndromes gonossmicos (p. ex.: sndromes de Turner e Klinefelter).
Os fatores extrnsecos podem ser pr-natais, perinatais e ps-natais. Os fatores
pr-natais e que atuam antes do nascimento so: embriopatias, fetopatias, infees (p.
ex.: rubola, citomegalia, herpes, sfilis congnita, les, listerioses e toxoplasmoses),
endocrinometabolopatias (p. ex.: perturbaes na tiroide, diabetes e dfices nutritivos),
intoxicaes (p. ex.: lcool, tabaco, frmacos, drogas, chumbo e mercrio), radiaes
e perturbaes psquicas. Os fatores perinatais e neonatais atuam durante o momento
do parto ou recm-nascido e so: prematuridade, metabolopatias (p. ex.:
hiperbilirrubinemia, hipoglicemia e acidosis), sndrome de sofrimento cerebral (p. ex.:
placenta prvia, traumatismo obsttrico e anoxia), infees (p. ex.: meningite,
encefalite e sepsis) e incompatibilidade de RH. Aps o nascimento ocorrem os fatores
ps-natais,
tais
como:
infees
(p.
ex.:
meningite,
encefalite
vacinas),
endocrinometabolopatias (p. ex.: hipoglicemia, hipotiroidismo e hipertiroidismo),

convulses (p. ex.: sndrome de West e leso cerebral), anoxia (p. ex.: cardiopatias
congnitas, paragem cardaca e asfixia), intoxicaes (p. ex.: monxido de carbono,
chumbo e mercrio), traumatismos crnio-enceflicos e fatores ambientais (p. ex.:
baixo nvel cultural e socioeconmico com antecedentes em qualquer familiar
prximo).
Andreia Cunha
12
No existem caractersticas especficas de comportamento e de personalidade

unicamente associadas DM. Alguns sujeitos podem ser passivos, calmos e
dependentes, outros, por sua vez, podem ser agressivos e impulsivos (APA, 2011).
No se podem abordar as caractersticas da DM de forma genrica para todos os
sujeitos com DM, dado no existirem dois sujeitos iguais, que possuam a mesma
constituio biolgica e as mesmas experincias ambientais (Pacheco & Valencia,
1997).
No entanto, segundo Estvez (1991) e Pacheco e Valencia (1997), h estudos
experimentais que demonstram a existncia de alguns aspetos que distinguem os
sujeitos com DM dos outros, revelando-se a nvel fsico, pessoal e social. Como
aspetos fsicos salientam-se: a fragilidade fsica e a estatura e o peso baixo, mas
tambm os h obesos; maior suscetibilidade dor fsica e certo atraso nas
coordenaes motoras; pouco equilbrio, locomoo deficitria, dificuldade nas
coordenaes complexas e motoras; paralisia cerebral, epilepsia, deficincias visuais
e auditivas. A nvel pessoal, a autora salienta o fraco controlo interior, a ansiedade, a
falta de autocontrolo, a tendncia para evitar situaes de fracasso mais do que
procurar as de xito, locus de controlo e transtornos de personalidade. Socialmente,
os sujeitos com DM apresentam um atraso evolutivo em situaes de jogo, lazer e
atividade sexual, relacionando-se mais facilmente com sujeitos, tambm, com DM.
Sainz e Mayor (1989), mencionados por Pacheco e Valencia (1997), mencionam
que os dfices cognitivos mais relevantes nos sujeitos com DM so os problemas de
memria (ativa e semntica) e de categorizao, as dificuldades na resoluo de
problemas, o dfice lingustico e os problemas nas relaes sociais. Snchez e
Snchez (1991) referem que o dfice na memria semntica afeta os processos de
codificao e de recuperao da informao. Os mesmos autores mencionam que,
atendendo aos estudos que analisam o processo de categorizao, comprova-se que
os sujeitos com DM dispem de uma base de dados suficientemente complexa, mas
no a utilizam de forma efetiva quando realizam uma tarefa. A maior parte dos
investigadores mostra que os sujeitos com DM no dispem, em princpio, de menos
informao que os sujeitos ditos normais, se no que, so incapazes de utilizar a
informao que possuem.
No diagnstico de DM, h que ter em ateno outros diagnsticos diferenciais, tais
com a perturbao da aprendizagem ou perturbao da comunicao, perturbaes
globais do desenvolvimento, demncia e funcionamento intelectual estado-limite (APA,
2011).
importante salientar a influncia das variveis ambientais no desenvolvimento e
na recuperao de determinados aspetos da DM, no implicando a desvalorizao dos
Andreia Cunha
13
fatores orgnicos. H que ter uma viso compreensiva dos mltiplos aspetos e as
suas inter-relaes que influenciam a DM, de modo a facilitar a interveno adequada.
1.3. Evoluo da deficincia mental e implicaes educativas
De acordo coma APA, a DM
no necessariamente uma perturbao que dure toda a vida. Os sujeitos
cuja Deficincia Mental Ligeira se manifestou cedo na vida pelos fracassos nas
capacidades de aprendizagem escolar, com treino apropriado e oportunidades
adequadas, podem desenvolver boas competncias adaptativas noutros domnios
e podem, a partir de um certo momento, deixar de apresentar o grau de deficincia
requerido para o diagnstico de deficincia mental. (2011, p. 47)
Quer isto dizer que, um sujeito com DM Ligeira que apresentou, no decorrer da sua
escolaridade, dificuldades de aprendizagem, com os apoios e treinos necessrios,
poder no ter dificuldades adaptativas ao meio e ao contexto de vida, quando se
tornar adulto. O QI do sujeito mantem-se, mas como teve acompanhamento e apoio
nas suas limitaes desde cedo, o seu funcionamento adaptativo, quando adulto,
semelhante ao comportamento dos seus pares, no se verificando oscilaes e a DM
dissimula-se nas capacidades que foram desenvolvidas.
Um sujeito com DM evolui, por vezes, dentro das mesmas etapas consideradas
normais do desenvolvimento de qualquer outro sujeito (sensoriomotora, operaes
concretas e operaes formais), contudo, no se pode enquadr-lo num perodo
concreto de aprendizagem, sem proceder a uma avaliao exaustiva e complexa, que
o permita situar no processo geral de desenvolvimento (Pacheco & Valencia, 1997).
Quer isto dizer que, a avaliao vai permitir que se obtenha a idade mental do sujeito,
ou seja, compreender o que capaz de fazer, as suas capacidades e as suas
limitaes, de modo a poder situ-lo num estdio de desenvolvimento. Por exemplo,
pode verificar-se, aps uma avaliao, que uma criana com 10 anos de idade que,
segundo a teoria piagetiana, deveria situar-se no estdio das operaes concretas,
apresenta uma idade mental de 6 anos, situando-se, ento, no estdio pr-operatrio.
Neste caso, atendendo s capacidades e s limitaes da criana, assim, se
elaboraro as adaptaes necessrias para se poder apoiar adequadamente, na
escola, na famlia e na comunidade. Torna-se evidente a necessidade se avaliar o
perfil individual do sujeito com DM, ou seja, os seus pontos fracos, fortes e
emergentes, de modo a dar sentido s estratgias de aprendizagens que se vo
propor.
De acordo com Diament (2006),
Andreia Cunha
14
[t]estes mentais para se determinar o nvel da pessoa com D.M. ainda so

utilizados, embora se reconhea que o importante verificar quais as
potencialidades de cada pessoa com D.M., e assim determinar se h possibilidade
de alfabetizao ou no, em que nvel; no havendo essa possibilidade, devem
ser determinadas quais as capacidades que a pessoa com D.M. capaz de
aprender e, claro, procurar profissionaliz-la. Porm, nos casos de D.M. grave e
profunda pode no haver nem essa possibilidade." (p. 418).
As crianas com DM no possuem as mesmas competncias na aprendizagem

autnoma e ao nvel do domnio de conhecimento abstrato, comparativamente com as
outras crianas sem DM. A aprendizagem de competncias nas crianas com DM
implica uma interveno educativa global, respeitando as particularidades individuais
de cada criana e o seu ritmo de aprendizagem, implicando, por parte dos agentes
educativos, uma maior compreenso e minuciosidade na atuao. Segundo Gallagher
e Gallagher (2002), a minuciosidade da ateno e da interveno, com estas crianas,
importantssima, fortalecendo, ento, a aprendizagem contnua, progressiva e
sistemtica.
Segundo Maistre (1981, citada por Pacheco & Valencia, 1997), s se consegue
educar uma criana quando, primeiramente, conseguimos comunicar com ela e,
depois, ela consiga reconstituir os conhecimentos que lhe transmitimos. Devem-se
utilizar estratgias que desenvolvam a perceo, a motricidade e a linguagem, de
modo a se treinarem as capacidades que permitam que as aprendizagens escolares
faam sentido e parte do mundo da criana. Estas crianas apresentam dificuldades
em estruturar as suas experincias, devido s suas limitaes na aquisio de
capacidades percetivo-motoras.
O desenvolvimento do domnio cognitivo, social e afetivo, concomitantemente com
a interao com o meio e com os agentes educativos, permite que a criana se
desenvolva e aprenda a ser cada vez mais autnoma. Contudo, as aprendizagens da
criana com DM dependem substancialmente das propostas do agente educador,
dado ao dfice no nvel da concentrao, que compromete a resposta aos estmulos
externos.
De acordo com Pacheco e Valencia (1997), a educao em casa, a educao no
Jardim-de-Infncia e no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico, so as etapas de
aprendizagem mais importantes para a potencializao do desenvolvimento da criana
com DM.
tambm importante, para a aprendizagem da criana com DM, o relacionamento
com os pais, j que permite um harmonioso desenvolvimento emocional, formao da
Andreia Cunha
15
personalidade,
potencializao
das
aprendizagens
relativas
comunicao,
linguagem, segurana, autonomia, independncia, alimentao e cuidados bsicos de

higiene, permitindo, ento, o bem-estar da criana.
Atendendo individualidade da criana com DM, o agente educador deve
proporcionar-lhe situaes de promoo de participao ativa que ocorram atravs de
experincias de vida, ou seja, atravs do concreto. No se evidenciam, apenas,
atividades de alfabetizao, mas, tambm, atividades de vida e rotina diria, bem
como, de cuidados pessoais. As atividades devem ser sistemticas e progressivas,
repetindo-se em diversos ambientes, de modo a permitir que a criana compreenda os
diversos contextos. Com o intuito de se desenvolver e melhorar a comunicao da
criana com DM, primordial que as atividades estejam interligadas com o ato
comunicativo. Deve-se atender estimulao da ateno, motivando a criana com
atividades criativas e apeladoras. Na apresentao de um novo conceito, necessrio
ter em conta a familiaridade que a criana tem com o mesmo. O agente educador
deve considerar, na organizao da atividade, a persistncia e a possibilidade de a
simplificar, permitindo o sucesso e inibindo o fracasso, reforando as respostas
corretas e evitando o sentimento de frustrao da criana.
O trabalho desenvolvido, ou seja, a planificao e concretizao da interveno
depende de uma equipa multidisciplinar, orientadas para a sistematizao e frequncia
das tarefas, adequadas s capacidades da criana com DM. A escola tem, como
dever, proporcionar um currculo prprio e adaptado a cada criana com NEE, onde se
incluem as crianas com DM. Abordaremos este aspeto no subcaptulo seguinte.
Andreia Cunha
16
2. Currculo Funcional
2.1. As necessidades educativas especiais face ao currculo
O currculo nacional, segundo Madureira e Leite (2003), estabelece as opes e
prioridades curriculares, o corpo de aprendizagens e define as competncias
necessrias para todos os alunos, ou seja, define objetivos para cada ciclo de
escolaridade de forma a permitir que as competncias sejam iguais para todos os
alunos no trmino de um ciclo. De acordo com as mesmas autoras, a flexibilidade
curricular garante que as competncias de sada de cada ciclo de escolaridade
sejam alcanadas por todos os alunos, ainda que os percursos sejam diferentes.
(2003, p. 95).
Deste modo, surgem, ento, os processos de diferenciao curricular numa
perspetiva de incluso, que, segundo Roldo (2003), englobam um conjunto de aes
curriculares orientadas de modo a considerar a diversidade e as caractersticas do
pblico escolar, promovendo, assim, o sucesso das aprendizagens. Estas aes so
orientadas ao nvel das polticas curriculares, da gesto e organizao do currculo na
escola, das prticas docentes e da organizao da aprendizagem (Madureira & Leite,
2003).
Num contexto de gesto curricular a nvel de escola, surgem os projetos
curriculares, os quais, tendo em considerao as caractersticas de uma dada
populao estudantil, identificam metodologias de ensino adequadas e definem os
instrumentos e os processos de avaliao. Estes projetos so elaborados de acordo
com as caractersticas e necessidades das situaes concretas, mas no deixam de
ter em considerao o referencial nacional, centralmente definido. neste quadro de
flexibilidade curricular e de gesto do currculo pelos professores que surgem os
Projetos Curriculares de Turma (PCT), os quais definem a prioridade na abordagem
dos objetivos e contedos, os recursos educativos, os materiais, as estratgias, as
atividades e a sua sequncia. Os PCT focam ainda os critrios de diferenciao a
adotar face s necessidades especficas apresentadas por alguns alunos.
A nvel de sala de aula, num contexto de realizao, o docente deve ter uma viso
a longo prazo, ou seja, deve conhecer muito bem os objetivos de cada ciclo e o perfil
definido para a sada da escolaridade bsica. Sendo um mediador entre o currculo
nacional e as diversidades e necessidades dos alunos concretos, tem autonomia para
criar situaes de aprendizagem diferenciada, em vez de preparar e orientar as aulas
para
aluno-padro.
diferenciao
pedaggica
surge
no
decorrer
da
heterogeneidade de qualquer grupo, pois os alunos no aprendem todos da mesma
Andreia Cunha
17
maneira e da mesma forma, portanto, aconselhvel utilizar processos diferenciados

e atividades diversificadas.
A diversidade decorre, tambm, de problemticas especficas dos alunos,
nomeadamente daqueles que apresentam necessidades educativas especiais (NEE).
De acordo com o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, (que regulamenta a
Educao Especial em Portugal), considera-se por NEE,
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para
promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.
No entanto, o conceito de necessidades educativas especiais tem um carcter

relativo, j que o grau de necessidades educativas especiais que um aluno apresenta
depende tanto do aluno, como do currculo. (Madureira & Leite, 2003, p. 105). Neste
sentido,
necessrio
adequar
currculo
atendendo
necessidades
potencialidades da criana. Para adequar convenientemente o currculo a estes

alunos, inicialmente, analisa-se o que o aluno pode realizar com os seus pares e o que
deve ser realizado de forma diferente ou individualizado. S aps esta anlise se
poder decidir (de acordo com o Decreto-lei n. 3/2008, no caso portugus) quais as
medidas educativas a implementar, de modo a promover a sua participao e a sua
aprendizagem.
Nem todos os alunos com NEE exigem, especificamente, que o currculo lhe seja
adaptado. Com efeito, alguns necessitam apenas de algum apoio individualizado, por
parte da equipa de Educao Especial, e precisam de algumas alteraes no processo
de avaliao, nomeadamente, modificaes quanto ao tempo, modalidade ou ao
instrumento.
No entanto, se o aluno no mostra condies para aceder ao currculo comum da
mesma forma que os seus pares, os tcnicos que intervm com ele tero de se
questionar acerca de como podero adequar os contedos para que o aluno possa
adquirir conhecimentos e as competncias finais de ciclo de escolaridade. Surgem,
assim, as adequaes curriculares individuais, que podem ser pouco significativas,
significativas e muito significativas (Manjn, Gil & Garrido, 1993).
As adaptaes curriculares pouco significativas no se afastam muito do currculo
comum, estando de alguma forma implcitas no conceito de diferenciao pedaggica
que se aplica a todos os alunos. Podem ser realizadas pelo docente da turma, tendo
Andreia Cunha
18
em ateno o tipo de atividades que desenvolve e como organiza o espao da sala de

aula, nomeadamente, com alunos cegos ou com baixa viso.
As adaptaes curriculares significativas j requerem tcnicos especializados,
sobretudo quando os alunos necessitam de tecnologias de apoio como recurso
educativo. Requerem tambm, modificaes ao nvel dos critrios de avaliao e ao
nvel de alguns elementos curriculares, o que pode afetar algumas aprendizagens
essenciais de algumas reas curriculares.
As adaptaes curriculares muito significativas do origem aos Currculos
Especficos Individuais (CEI), uma vez que afetam as competncias finais de ciclo de
escolaridade e criam outras mais adequadas ao perfil de funcionalidade do aluno. Na
maior parte dos casos, os CEI tomam a forma de Currculos Funcionais. (Madureira &
Leite, 2003)
2.2. Currculos funcionais e suas caractersticas
De acordo com Costa et al. (1996), no sculo passado, os programas dirigidos a
crianas e jovens com NEE, mais concretamente com deficincia intelectual
acentuada (DIA), foram marcados por diversos fatores, nomeadamente, a publicao
da lei norte americana PL 94/142, nos Estados Unidos, que determinou a
obrigatoriedade de se educarem todas as crianas (com deficincia ou no, em
ambientes no restritivos), o desenvolvimento de estratgias comportamentalistas no
ensino, a introduo de programas de educao precoce e o crescimento de domnios
de avaliao e de interveno educativa especializada. Estes fatores implicaram que
uma grande percentagem de crianas e jovens com NEE passasse a frequentar as
escolas pblicas. Contudo, nas ltimas dcadas, do sculo passado, estes programas,
e outros que foram surgindo, demonstraram fragilidade e pouca eficincia,
relativamente s condies de autonomia e de integrao social destas crianas e
jovens, no lhes garantindo a possibilidade de usufruir de uma vida considerada de
qualidade. Surgem, ento, diversos estudos e projetos interventivos que propem
estratgias para a preparao dos alunos com DIA para uma vida ativa, envolvendo a
escola, os servios de ao social e emprego, as famlias, a comunidade e os prprios
alunos.
De acordo com Suplino (2005), no incio da dcada de 70, do sculo passado, foi
proposto um currculo que permitisse desenvolver habilidades comportamentais que
possibilitasse o aumento adequado de respostas adaptativas das crianas, em
determinados contextos. Esta autora refere que Judith LeBlanc foi a impulsionadora
deste tipo de currculo em crianas com autismo e outras perturbaes de
Andreia Cunha
19
desenvolvimento, no Centro Ann Sullivan, no Per, denominando-o como Currculo

Funcional Natural. Os objetivos especficos da aplicao deste currculo so tornar
o aluno mais independente e produtivo e tambm mais aceite socialmente. (LeBlanc,
1992, apud Suplino, 2005, p. 33).
Nos finais da dcada de 70, Lou Brown surge como o grande impulsionador de uma
abordagem diferenciada com crianas e jovens com DIA, divulgando a perspetiva
educativa funcional, apresentando e defendendo, em toda a sua obra, estratgias
funcionais
que
permitem
elaborar,
no
decorrer
da
escolaridade,
currculos
proporcionadores de uma vida com qualidade para estas crianas e jovens na idade
adulta. Brown, no decorrer das suas obras, defende o modelo curricular funcional por
oposio ao modelo curricular desenvolvimentalista ento em vigor no trabalho com
alunos com DIA. Este modelo baseia-se na noo de que as aprendizagens evoluem
segundo o processo evolutivo do sujeito, desenvolvendo-se numa uma ordem lgica e
progressiva. A interveno baseada neste modelo teve como principal consequncia
acentuar o desfasamento entre os comportamentos do sujeito e a sua idade
cronolgica. (Costa, 2006)
Segundo Costa (2000),
o modelo curricular funcional baseia-se na anlise dos ambientes de vida da
criana e nas competncias necessrias ao funcionamento, o mais autnomo
possvel, nesses ambientes. Tudo se centra (validade ecolgica) na anlise das
caractersticas dos ambientes naturais em que a criana vive e nas competncias
que necessita desenvolver para a funcionar com o mximo de autonomia
possvel. (p. 9)
Segundo o modelo curricular funcional ou perspetiva curricular funcional, o

programa educativo do aluno pode abranger contedos ou competncias do currculo
normal, interligados com contedos ou competncias especficas, que podem ser
trabalhados em qualquer contexto educativo (Clark, 1994, referido por Costa et al.,
1996). A educao funcional ou pragmtica tem origem na obra de Dewey e tambm
em pedagogos como Ferrire, Claparde e Freinet, defendendo que as estratgias
curriculares devem permitir que os alunos desenvolvam competncias com significado
e teis para a sua formao pessoal e social, competncias que lhes permitam viver
adequadamente e enquadrados na sociedade. (Costa et al., 1996)
As propostas de Brown, de acordo com Costa et al. (1996) e de LeBlanc, segundo
Suplino (2005), baseiam-se no princpio que os objetivos da escola pblica so os
mesmos para todos os alunos, maximizando as potencialidades de cada um para que
todos se tornem cidados plenos e os alunos com DIA tm os mesmos direitos de
Andreia Cunha
20
usufruir de uma vida de qualidade, funcionando do modo mais autnomo e integrado

possvel. Ao usufrurem do direito de frequentarem uma escola pblica do ensino
regular, proporciona-se, a estes alunos, poderem viver no ambiente familiar; poder
frequentar a escola da comunidade com os seus pares sem deficincia; usufrurem
dos recursos da comunidade, participando nas atividades normais de lazer e
recreao; tomarem decises sobre a sua vida e trabalhar, quando adultos, em
servios da comunidade, sendo remunerados por isso.
Para Costa (2006), este princpio contribui para que a sociedade seja mais solidria
e mais plural. Para alm disso, promove o uso da comunidade como ambiente
educativo, facilita a interveno e cooperao familiar e escolar e proporciona as
relaes sociais com os pares no deficientes.
O modelo preconizado por Brown e LeBlanc insere-se nos grandes princpios da
Educao Inclusiva. Este conceito surgiu pela primeira vez na Declarao de
Salamanca (1994), na qual se defende que,
as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os
meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando
comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao
adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa tima relao
custo-qualidade, de todo o sistema educativo..
A Educao Inclusiva invoca uma escola que tenha em ateno a criana-todo e

no s a criana-aluno, respeitando os nveis de desenvolvimento acadmico, socio
emocional e pessoal, de forma a maximizar o potencial de cada uma.
[A] educao inclusiva baseia-se em acolher todos, comprometendo-se a fazer
qualquer coisa que seja necessria para proporcionar a cada aluno da
comunidade e a cada cidado de uma democracia o direito inalienvel de
pertena a um grupo, a no ser excludo. (Gonzlez, 2003, p. 59, baseado em
Fergusson, 1995 e Fuch & Fuch, 1994)
Os currculos funcionais (CF) facilitam o desenvolvimento de competncias

fundamentais para a participao dos alunos com DIA em diversos ambientes,
preparando-os para poder responder, to autonomamente possvel, s necessidades e
aos desafios presentes e futuros, visando, tambm, o desenvolvimento pessoal e
social, das reas da adaptao ocupacional e das atividades de vida diria. (Falvey,
1989, Neel & Biliingsley, 1989, Clark, 1994, citados por Costa et al., 1996). Segundo
Clark (1994), mencionado por Costa et al. (1996), os CF englobam diversas reas
curriculares e diversos contedos que constituem cada uma dessas reas, sendo
Andreia Cunha
21
utilizado por um determinado aluno ou grupo de alunos, atendo s suas caractersticas

individuais, no mesmo espao educativo.
De acordo com Brown (1987) mencionado por Costa et al. (1996), para se poderem
elaborar os CF, tem que se ter em conta as principais dificuldades que os alunos com
DIA apresentam. Estes alunos demoram mais tempo na aquisio de competncias,
sendo, ento, essencial planear e selecionar cuidadosamente as tarefas que lhe so
propostas, tal como proporcion-las com frequncia, pois esquecem o que aprendem
com facilidade. So alunos que tm dificuldade em adquirir conceitos abstratos, sendo
importante a concretizao de todos os contedos e selecionar os que tm, realmente,
significado. fundamental que, sempre que possvel, se utilizem os ambientes
naturais e os espaos reais para a concretizao das tarefas, dado que estes alunos
apresentam dificuldades na realizao das operaes de generalizao e de
transferncia.
Segundo Brown (1986, referido por Costa et al., 1996) e Suplino (2005), os CF so
currculos diferentes dos currculos desenvolvimentistas, na medida em que so
currculos individualizados, ou seja, so planeados para um determinado aluno,
atendendo s suas capacidades, s suas necessidades, ao contexto e s suas
condies de vida. Estes currculos so adequados idade cronolgica dos alunos,
visando um funcionamento, to adequado possvel, de acordo com os seus pares,
procurando inclu-los nos mltiplos contextos em que decorre a sua vida atual e
prepar-los para os possveis contextos da sua vida futura.
Os CF, de forma equilibrada, incluem atividades consideradas funcionais
juntamente com outras que podem contribuir para a socializao, bem-estar e
equilbrio fsico e espiritual do aluno. Uma atividade funcional, para Brown (1993,
mencionado por Costa et al., 1996, p. 35), aquela que, se no for realizada pelo
aluno com deficincia, ter de ser realizada por outra pessoa., sendo atividades teis
para o aluno e para a comunidade. Para Suplino (2005), existem diversos fatores
implicados na determinao do que funcional, dado que uma habilidade pode ser
considerada funcional num determinado contexto e comunidade e, por sua vez, noutro
contexto e noutra comunidade pode no s-lo.
Estes currculos podem ser desenvolvidos fora do ambiente escolar e comportam
uma perspetiva longitudinal, podendo as tarefas e as competncias ser trabalhadas
sem a presena do professor. So currculos que contm aspetos suscetveis de
serem aprendidos pelos alunos num tempo razovel e desenvolvem-se, quer em
ambientes escolares, quer em ambientes no escolares, intervindo profissionais e noprofissionais. As aprendizagens, nos CF, decorrem, sempre que possvel, em
contextos naturais e em situaes que lhe do significado, nomeadamente, as
Andreia Cunha
22
competncias escolares devem ser trabalhadas tambm de modo funcional e

ocasionar o menor nmero de erros possvel, facilitando o processo de ensinoaprendizagem. Outra caracterstica dos CF prende-se com a possvel resposta s
expectativas presentes e futuras dos pais e, quando possvel, dos prprios alunos.
(Costa et al., 1996 e Suplino, 2005)
De acordo com Suplino (2005), o currculo, para alm de ser funcional e natural, ou
seja, decorrer em contextos e com situaes naturais, deve ser, tambm, divertido.
Esta autora, baseando-se em LeBlanc, refere que o ato de aprender deveria ser
reforador em si mesmo. Aprender deveria ser um prazer. Nessa medida, as aulas
enfadonhas esto proibidas. (p. 38). O aluno deve estar envolvido nas aprendizagens
e deve gostar de concretizar as atividades que lhe so propostas, sendo assim, mais
fcil envolver-se nelas.
Brown (1987, mencionado por Costa et al., 1996) refere que a populao alvo, das
estratgias educativas por ele preconizadas, define-se do seguinte modo:
[a]lunos com deficincias intelectuais severas so os que funcionam, sob o ponto
de vista intelectual, no nvel mais baixo, constituindo 1% duma populao
normalmente distribuda e que, tradicionalmente, eram classificados como tendo
um QI de 50 ou inferior ou rotulados como tendo deficincia intelectual moderada,
severa ou profunda. Para alm de funcionarem sob o ponto de vista intelectual
abaixo de 99% da populao, estes alunos manifestam com frequncia uma gama
variada de deficincias adicionais A designao de severe intelectual disability`
significa diferenas quer em grau, quer em qualidade, em relao aos que no so
designados deste modo. (p. 38)
2.3. Estratgias para a elaborao e aplicao de currculos funcionais

Antes de se aplicarem os CF nas escolas, necessrio preparar, no contexto
escolar, todos os intervenientes, nomeadamente docentes e tcnicos, de modo a se
explicitar toda a dinmica desta perspetiva educativa e verificar se a escola possu
todos os meios materiais e os recursos humanos necessrios para a sua
concretizao. necessrio tambm atender organizao das condies de ordem
administrativa, financeira e tcnica que so indispensveis aplicao dos CF. A
elaborao do Programa Educativo Individual a fase fulcral para uma boa
interveno, pois aqui que se definem os contedos curriculares a serem
trabalhados, as estratgias delineadas, os intervenientes de todo o processo e os
materiais necessrios, para que o currculo funcional do aluno possa ser
adequadamente aplicado. (Costa et al., 1996)
Andreia Cunha
23
Costa (2006), baseada na teoria de Brown, refere que a perspetiva curricular

funcional tem como intuito contribuir para que as crianas e jovens com DIA possam
ter uma vida com a mxima autonomia e insero social e, se possvel, profissional, no
decorrer da idade escolar e ao longo dos anos. Para tal, importante que estas
crianas e jovens estejam includas numa turma do ensino regular e, tanto quanto
possvel, acompanhem o currculo comum. importante, tambm, delinear contedos
educativos que lhes permitam funcionar em ambientes e contextos, que a
generalidade dos sujeitos funcionam, nomeadamente, a casa, a escola, a comunidade,
as atividades de lazer e o trabalho.
Costa et al. (1996) refere que Brown prope que o educador, na fase da avaliao
inicial, proceda a uma anlise de vida no espao e no tempo, de forma a adequar o
currculo s caratersticas e necessidades do aluno. Assim, atravs de entrevistas aos
pais e observaes diretas do aluno, assegura informao acerca da participao e do
nvel de qualidade de vida do aluno em casa e na comunidade. Esta informao
utilizada, ento, para identificar prioridades no planeamento da interveno,
programando o aumento da participao noutros ambientes. O educador deve,
tambm, proceder a uma anlise de discrepncias, inventariando e analisando as
competncias entre um aluno sem deficincia e o aluno com DIA, numa determinada
tarefa, de modo a permitir delinear estratgias educativas que permitam diminuir as
diferenas entre os alunos. proposta, tambm, como forma de avaliao, a
execuo de um guia de inventrio ecolgico, de modo a poder ajudar o educador a
analisar as competncias que o aluno necessita de ter adquiriras ou de adquirir, os
matrias e apoios necessrios para se poder concretizar uma determinada tarefa num
subambiente especfico.
De modo a se estruturar a ao educativa, Brown (mencionado por Costa et al.,
1996), prope uma estratgia prosseguida em seis fases:
Fase 1 Delinear as reas curriculares. Numa perspetiva funcional, planificam-se
os contedos essenciais a serem trabalhados, que permitam a preparao para uma
vida o mais autnoma possvel, com experincias diversificadas, atendendo as
espectativas da famlia, sociais e laborais.
Fase 2 Delinear os ambientes em que a vida do aluno se desenrola e se espera
que venha a desenrolar no futuro. Nesta fase devem-se analisar os ambientes ou
contextos onde decorre a vida dos alunos, caracterizando-se a famlia, a escola, a
comunidade, as atividades de lazer que lhe podem ser acessveis e o espao laboral
onde o aluno poder preparar-se para uma vida ativa.
Fase 3 Delinear e enumerar os subambientes em que o aluno funciona ou pode
vir a funcionar. Partindo da caracterizao efetuada na fase anterior, ou seja, da
Andreia Cunha
24
anlise de cada ambiente, deve fazer-se uma descrio dos subambientes que
compem cada um.
Fase 4 Selecionar, em cada subambiente, as atividades que se pretendem que o
aluno aprenda a realizar, a fim de se preparar para o futuro. Brown (1986, referido por
Costa et al., 1996) prope onze critrios na seleo das atividades, sendo que a
atividade deve: i) aumentar o nmero de ambientes em que a vida do aluno se
desenrola; ii) ser suscetvel de ser aprendida num tempo razovel e adequada sua
idade cronolgica, iii) ser til na vida adulta; iv) contribuir para o alargamento dos
espaos em que decorre a vida do aluno, para o seu bem-estar fsico e para a
socializao; v) promover a integrao; vi) ser uma atividade funcional; vii) ter
probabilidades de ser praticada com frequncia; viii) corresponder aos interesses do
aluno e expectativas e envolvimento dos pais.
Fase 5 Delinear as competncias exigidas para a realizao de cada atividade.
Nesta fase, aps se selecionarem as atividades, necessrio avaliar as competncias
que o aluno possui e que necessita para a concretizao das tarefas.
Fase 6 Elaborar e implementar as intervenes pedaggicas necessrias para a
aprendizagem das competncias delineadas. Depois de se selecionarem as
atividades,
avaliarem
as
competncias,
planeia-se
processo
de
ensino-
aprendizagem, questionando-se acerca de como se vai ensinar, quem participar e

onde decorrer o ensino e, por ltimo, como se avaliar a aprendizagem. Sendo cada
aluno diferente do outro, dada a sua histria de vida, os contextos, as interaes
sociais e familiares, a interveno ser definida de uma forma individualizada para
cada caso.
Em suma, a utilizao de CF permite que os alunos adquiram competncias que
permitam viver, dentro do possvel, de um modo mais autnomo e integrado em casa,
na comunidade e, futuramente, no local de trabalho, preparando-os para uma
contribuio til na sociedade. Os CF trazem um impulso considervel mudana,
dado que so currculos elaborados de acordo com a idade cronolgica dos alunos,
promovem relaes sociais entre os seus pares e tm uma perspetiva longitudinal,
considerando o passado, o presente e o futuro dos alunos.
Andreia Cunha
25
Captulo II
Enquadramento
Metodolgico
Andreia Cunha
26
1. Problemtica e objetivos do estudo

A deficincia mental, como constatamos no captulo anterior e a partir daqui
denominada por dfice cognitivo, interfere no funcionamento intelectual dos sujeitos,
definindo-se como um funcionamento significativamente inferior nas capacidades de
aprender, de adaptao a novas situaes e de pensar abstratamente. Os sujeitos
com dfice cognitivo apresentam deficincias no comportamento adaptativo, que so
expressas nas habilidades prticas, sociais e conceptuais.
As crianas com dfice cognitivo, no decorrer da escolaridade, no possuem as
mesmas competncias ao nvel do conhecimento abstrato, nas capacidades percetivomotoras e na aprendizagem autnoma, comparativamente com as crianas sem dfice
cognitivo.
As
aprendizagens
das
crianas com
dfice
cognitivo
dependem
significativamente das propostas do agente educador, que deve atender

individualidade de cada uma e proporcionar-lhes situaes que promovam a
participao ativa e que ocorram atravs do concreto, atravs de experincias e em
contextos de vida diria.
Surge, assim, o modelo curricular funcional (Brown, 1986, citado por Costa et al.,
1996) que tem como intuito tornar estas crianas mais independentes e produtivas,
sendo, assim, mais aceites socialmente. Este modelo baseia-se na anlise dos
contextos de vida das crianas e nas competncias necessrias para um
funcionamento, o mais autnomo possvel, nesses mesmos contextos. Os currculos
funcionais (CF), atendendo individualidade de cada criana, englobam reas do
currculo comum e reas que desenvolvem as competncias pessoais, sociais e
laborais, planeadas de acordo com os contextos atuais e futuros em que cada jovem
se insere/se ir inserir, favorecendo, ento, a preparao para uma vida adulta com
mais qualidade e mais autnoma.
A implementao de CF, nas escolas, no fcil, dado que os docentes e as
prprias escolas, no esto preparados para trabalhar contedos curriculares que
exijam funcionalidade na sua abordagem e que atendam aos contextos de vida de
cada aluno. Esta falta de preparao, na nossa opinio, pode ser devida falta de
recursos humanos e materiais, por falta de interao com as famlias e, por vezes, por
falta de motivao para a aplicao deste tipo de currculos pelos prprios docentes,
dado que requerem muito trabalho na sua elaborao. As prprias escolas, tambm,
no criam condies para o desenvolvimento destes currculos, dado que esto
organizadas para dar respostas aos currculos gerais.
possvel que, com a recente publicao da Portaria n. 275-A/2012, a ideia
errnea que muitos docentes tm em relao s competncias englobadas num CEI,
Andreia Cunha
27
se altere, ou seja, que se abandone a ideia que este tipo de currculo uma mera
reduo de competncias englobadas no currculo normal, no abrangendo atividades
reais do dia-a-dia, nem preparando os alunos para uma vida mais autnoma no
presente e no futuro. Esta portaria define os apoios necessrios para criar CF para
alunos que frequentaram o ensino bsico com CEI e que se encontrem na ltima
etapa da escolaridade, requerendo um Plano Individual de Transio para a vida ativa
(PIT).
No entanto, embora este normativo se fundamente nas caratersticas de um
currculo funcional, remete para as antigas escolas especiais muito do apoio que
anteriormente era imputado s escolas regulares, o que de algum modo vem pr em
causa a forma como se realiza a incluso destes jovens, que passam a ter grande
parte das atividades curriculares em ambiente segregado. Esta orientao atual do
sistema educativo pode comprometer o trabalho que anteriormente foi realizado no
ensino bsico, visando a incluso escolar e social destes alunos.
Constatando que os alunos com dfice cognitivo necessitam de currculos
adaptados s necessidades e potencialidades individuais de cada um e de contedos,
realmente significativos, os currculos funcionais pressupem a utilizao, sempre que
possvel e necessrio, dos contextos naturais e espaos reais para a concretizao
das tarefas.
Nesta perspetiva, surge este estudo, que incide na implementao de atividades
de vida diria no quadro de um CF e tem como objetivos:
1.
Caraterizar o nvel de desenvolvimento e aprendizagem de duas alunas

com dfice cognitivo, nomeadamente no que respeita autonomia e ao
desenvolvimento da linguagem;
2.
Desenvolver contedos, estratgias e atividades funcionais que facilitem o

progressivo aumento da participao das alunas em contextos reais de
atividades de vida diria;
3.
Contribuir para o desenvolvimento de competncias de autonomia e

comunicao oral e escrita de duas alunas com dfice cognitivo.
Face s limitaes acentuadas nas aprendizagens do currculo de Lngua

Portuguesa do quinto ano de escolaridade, de duas alunas diagnosticadas com dfice
cognitivo, com 11 anos de idade, que frequentam uma Sala de Atividades Funcionais
de um Agrupamento de Escolas e cujas aprendizagens se situam ao nvel do primeiro
ciclo do ensino bsico, pretendemos, deste modo, contribuir para a aprendizagem de
competncias essenciais para a autonomia presente e futura, destas alunas.
Andreia Cunha
28
2. Natureza e plano do estudo

O presente estudo de natureza qualitativa e insere-se no paradigma interpretativo.
A investigao qualitativa tem como fonte direta de dados o ambiente natural, partindo
do princpio que as aes s podem ser compreendidas no seu contexto e no seu
ambiente habitual. Por isso, neste tipo de investigao, os investigadores deslocam-se
ao seu local de estudo. (Bogdan & Biklen, 1994)
Segundo os mesmos autores, na investigao qualitativa, os dados recolhidos so
descritivos, rigorosos e em forma de imagens ou palavras, dado que tudo tem um
potencial e nada trivial, sendo o contexto abordado pelo investigador de forma
minuciosa. Os investigadores qualitativos focam-se essencialmente no processo
vivenciado pelos sujeitos e no apenas nos resultados ou produtos observveis.
Neste tipo de investigao, os planos de estudo so abertos e flexveis, permitindo
alteraes e reorientaes com base nos resultados que se vo alcanando nas
diferentes etapas. Tendencialmente, os dados so analisados de uma forma indutiva,
desenvolvendo conceitos e chegando compreenso dos factos a partir de padres
resultantes da recolha dos dados. (Bogdan & Biklen, 1994)
Na investigao qualitativa, o significado que os sujeitos do aos seus atos
essencial para a compreenso desses mesmos atos. Os investigadores procuram
compreender os sujeitos a partir da realidade e da perspetiva da globalidade dos
sujeitos que esto a estudar, deixando de parte as suas convices e perspetivas
individuais. Neste sentido, o investigador deve manter-se imparcial e tentar
compreender as perspetivas dos sujeitos que esto a ser investigados.
Bogdan e Biklen (1994) mencionam que a validade e a fiabilidade, na investigao
qualitativa, dependem da objetividade, sensibilidade e conhecimento do investigador,
na medida em que se procura que os dados recolhidos estejam de acordo com o que
os sujeitos fazem e dizem. A triangulao de observadores, de fontes, de teorias e de
mtodos, permite o confronto entre interpretaes e as observaes, sendo realizadas
em perodos prolongados, permitem a correspondncia entre os resultados e o real.
Segundo os mesmos autores, a preocupao da investigao qualitativa no se
os resultados obtidos num contexto so generalizveis, mas incide na possibilidade
desses resultados constiturem hipteses de trabalho noutros contextos, dado que os
seres humanos so conscientes, autnomos, nicos e esto em evoluo constante.
Por isso, neste tipo de investigao, as amostras tendem a ser pequenas e no
representativas, implicando procedimentos no estandardizados. O investigador deve
manter, com os sujeitos, uma relao de empatia, igualdade, confiana e um contacto
intenso.
Andreia Cunha
29
Neste estudo, optou-se por uma metodologia de investigao qualitativa numa

tentativa de aperfeioar a prtica quotidiana dos educadores, atravs da investigaoao (IA).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 292), a IA consiste na recolha de
informaes sistemticas com o objetivo de promover mudanas sociais., sendo
utilizada para resolver problemas ou melhorar situaes existentes. Este tipo de
investigao estimula a inovao no ensino e na aprendizagem e contribui para o
desenvolvimento de capacidades reflexivas e para o desenvolvimento de novas
competncias pedaggicas. A IA permite melhorar a interao entre o conhecimento
praxeolgico e o conhecimento cientfico e melhorar a interao entre prticos e
investigadores. A IA um meio que possibilita aos docentes fundamentar os
acontecimentos de sala de aula e da escola.
Os mesmos autores afirmam que, um dos objetivos da IA a procura de resultados
que permitam a tomada de decises prticas de acordo com alguns aspetos da vida
dos sujeitos. A IA aplicada com o intuito de precipitar ou de tentar modificar algo ou
alguma situao concreta. Para os investigadores deste tipo de estudos, a objetividade
relaciona-se com a integridade dos mesmos, com a honestidade dos relatos dos
acontecimentos, com a recolha dos dados na fonte e com a obteno das perspetivas
de todas as partes envolvidas na situao.
Segundo Ketelle e Roegiers (1999), a finalidade da IA o aprofundamento da
compreenso de uma situao e da resoluo de um problema, atravs de
procedimentos cientficos. Tambm para Carmo e Ferreira (2003), a IA tem como
intuito a resoluo de problemas, utilizando processos cientficos, que surgem na
prtica, atendendo a uma interveno no contexto real e a uma anlise dos efeitos
dessa interveno.
O desenvolvimento e a gnese da IA foram influenciados, segundo James
McKernan (1998), referido por Mximo-Esteves (2008), por cinco movimentos no
campo da educao, que remetem aos finais do sculo XIX. O primeiro foi o
movimento para o estudo cientfico da educao, salientando-se como expoentes
mximos Rousseau, Pestalozzi e Herbart. O segundo movimento adveio, com
referncia para Dewey, do pensamento educacional experimentalista e progressista do
incio do sculo XX. O terceiro surge com Kurt Lewin e o Movimento da Dinmica de
Grupos. O perodo da investigao-ao cooperativa ou da era Corey, aquando a
reorganizao curricular no sistema educativo dos Estados Unidos, foi o quarto
movimento. O quinto, e ltimo, surge com as ideias de Lawrence Stenhouse e o
Movimento do Professor-Investigador, salientando-se tambm o trabalho de John Elliot
e Clem Adelman. (Mximo-Esteves, 2008)
Andreia Cunha
30
Existem diversas perspetivas acerca dos princpios orientadores e das propostas

metodolgicas da IA, devido s tradies educacionais e multiplicidade de fatores
locais dos pases onde a IA emergiu e se expandiu. No entanto, para Zeichner (2001),
referido por Mximo-Esteves (2008), as tradies da IA educacional nos pases de
expresso inglesa, influenciaram as tendncias de orientao que emergiram noutros
pases.
A IA, tal como refere Bell (2008, p. 22), [n]o um mtodo nem uma tcnica.
Consiste numa abordagem que se revela particularmente atraente para os educadores
devido sua nfase prtica na resoluo de problemas.. A partir desta abordagem, o
investigador ou educador, aps identificar um problema, investiga-o, de modo a
permitir o aperfeioamento do seu desempenho e da sua ao, tentado resolver o
problema.
Em sntese, sendo a IA uma investigao situacional, surge da identificao de um
problema num contexto especfico e da procura de solues nesse contexto.
colaborativa, pois necessita de trabalho em equipa e uma investigao participativa,
dado no haver distino entre observadores e observados. A IA autoavaliativa, ou
seja, de modo a regular e melhorar a situao, as mudanas ocorridas so
constantemente avaliadas. (Carmo & Ferreira, 2003).
Segundo Mximo-Esteves (2008, p. 79),
Para realizar um projeto de investigao-aco necessrio efectuar um conjunto
de procedimentos, de acordo com os objectivos do mesmo: encontrar um ponto de
partida, coligir a informao de acordo com padres ticos, interpretar os dados e
validar o processo de investigao.
Este autor refere ainda que a IA concilia as necessidades especficas de cada

sujeito com os contedos e temas da investigao nas cincias sociais, lidando com
sujeitos especficos e com problemas reais.
Segundo Cohen e Manion (1994), citados por Bell (2008), a IA centra-se num
problema concreto que se localiza numa situao imediata, ou seja, um processo
que nunca est terminado, mesmo quando o projeto termina, pois controlado
constantemente,
durante
diversos
perodos,
atravs
de
diversas
tcnicas,
nomeadamente, questionrios, dirios, entrevistas e estudos de caso. Os dados

recolhidos atravs destas tcnicas possibilitaro que os participantes revejam, avaliem
e melhorem a sua prtica, procedendo a modificaes, reajustamentos na interveno
e/ou nos atores. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a AI pode ser aplicada tanto
nos mtodos quantitativos como nos qualitativos, baseando-se, estes ltimos, na
entrevista aberta, no recurso a documentos e na observao.
Andreia Cunha
31
Assim, o presente estudo de natureza predominantemente qualitativa e

desenvolve-se na lgica da investigao-ao, embora no rena todas as
caractersticas deste tipo de estudos, nomeadamente a colaborao e participao de
diferentes atores no processo investigativo. Neste sentido, o trabalho apresenta-se sob
a forma de um projeto de interveno, cujo plano geral, apresentamos na figura
seguinte:
Figura 1 Plano do Estudo
Identificao do problema
Diagnstico inicial da situao
Plano de interveno
Implementao do plano e sua monitorizao
Avaliao final dos resultados
3. Contextualizao do estudo
Este estudo efetuou-se num Agrupamento de Escolas (AE) do sistema pblico
nacional, tendo em ateno a existncia de uma Sala de Aprendizagens Funcionais
(SAF). Na SAF do AE, escolhido por convenincia, usufruem de apoio cinco alunos,
dos quais, dois deles foram selecionados para participar neste projeto de investigao.
3.1. Caracterizao da instituio
O AE localiza-se na freguesia numa freguesia de um concelho limtrofe de Lisboa.
Nesta freguesia, de acordo com o Projeto Educativo do Agrupamento (PEA), residem
60 000 indivduos em cerca de 30 000 alojamentos. O espao urbano assume a
funo predominante de alojamento, caracterizando-se por uma carncia generalizada
de infraestruturas e equipamentos sociais.
O AE integra uma EB23 com 931 alunos e duas EB1/JI com 740 alunos, totalizando
1671 alunos, com idades compreendidas entre os 3 e os 18 anos, agrupados em 65
grupos/turma. Cerca de 730 alunos de todo o AE beneficiam de apoio dos Servios de
Andreia Cunha
32
Ao Social Escolar. Conforme os dados do PEA, o AE integra um corpo docente

constitudo por 152 profissionais e por um corpo no docente composto por 48
funcionrios.
Segundo o PEA, a situao socioeconmica das famlias baixa, existindo famlias
desestruturadas ou com agregados familiares de grandes dimenses que coabitam no
mesmo espao, com baixos recursos econmicos, com empregos precrios e
desempregados, favorecendo, tambm, nalguns casos, a degradao a nvel social,
com todos os problemas de excluso e marginalidade que da advm. O AE pretende
envolver toda a comunidade no seu PEA, principalmente a famlia, mas a diversidade
de famlias implica variedade de posturas face educao escolar e ao tipo de
acompanhamento dado aos educandos. Um dos objetivos do AE o combate
excluso e ao abandono escolar, procurando encontrar as respostas mais adequadas
diversidade de situaes dos alunos, nomeadamente aqueles que apresentam um
forte grau de desinteresse pelas atividades escolares. Para estes alunos, oriundos de
famlias muitas vezes desestruturadas, econmica e socialmente deprimidas, para os
quais a escola dever ter de criar condies para se tornarem cidados plenamente
integrados e produtivos. O PEA prev a deteo precoce destas situaes e a criao
de percursos curriculares alternativos, e a procura de uma sada profissionalizante,
paralela educao para prosseguimento de estudos, centrando a promoo da
qualidade educativa na formao de cidados conscientes e responsveis.
A nvel cultural, a zona que envolve o AE apresenta poucas ofertas de ocupao
dos jovens, tornando o papel da Escola muito importante para tentar suprir lacunas. A
implementao de oferta extracurricular diversificada e adequada em termos de
horrio e a resposta a interesses dos jovens, pode cativar um aspeto da comunidade
que at atualidade foi descuidado, nomeadamente as atividades do mbito do
Desporto Escolar, s quais muitos jovens aderem.
Pela anlise efetuada ao PEA verifica-se que no foca exclusivamente os conceitos
de incluso e de diversidade das NEE, abordando as outras vertentes da incluso,
como a multiculturalidade e o desequilbrio socioeconmico das famlias.
Andreia Cunha
33
3.2. Caracterizao da sala de aprendizagens funcionais

A SAF destina-se a alunos do 2. e 3. ciclos do ensino bsico do AE, que
apresentem dfice cognitivo moderado a grave, com grande comprometimento e
limitaes a nvel da atividade e da participao1, abrangidos pela alnea e) currculo
especfico individual, do n. 2, do artigo 16., do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de
janeiro. A SAF surgiu no ano letivo de 2011/2012, sendo, ento, o primeiro ano do seu
funcionamento.
Segundo o Projeto da SAF, esta sala procura contribuir com estratgias de ensinoaprendizagem e atividades funcionais a serem desenvolvidas com os alunos. Valoriza,
preferencialmente, atividades de vida diria, que faam parte das rotinas dirias dos
alunos
em
contexto
escolar,
permitindo
desenvolvimento
do
adequado
comportamento para o convvio social. A SAF procura ir ao encontro das necessidades

dos alunos do Agrupamento, a fim de que possam desenvolver processos de
participao social como cidados e se tornem indivduos produtivos e participativos
no seu processo de desenvolvimento pessoal e familiar.
O trabalho desenvolvido na SAF por cinco docentes com formao especializada
em Educao Especial. atribudo a cada um destes docentes um determinado tempo
letivo para o desenvolvimento de atividades funcionais, nomeadamente, Lngua
Portuguesa Funcional e Matemtica Funcional. Estas atividades encontram-se
distribudas pelos diversos dias da semana, no havendo um docente atribudo para
cada dia, ou seja, todos os docentes se deslocam, por tempos letivos, SAF.
Segundo o projeto da SAF, o trabalho desenvolvido, tambm, por docentes do
Agrupamento, escolhidos pela sua adequao motivacional, experincia e disciplinas;
uma assistente operacional escolhida pela sua adequao motivacional e outros
tcnicos (terapeutas, psiclogos). Constatmos que existe uma assistente
operacional que acompanha o aluno com Trissomia 21, uma docente de Educao
Musical que desenvolve atividades de msica e movimento, duas docentes de
Educao Visual e Tecnolgica que desenvolvem atividades de expresso plstica,
uma psicloga que acompanha individualmente alguns alunos e promove atividades
de desenvolvimento pessoal e social e alguns alunos usufruem de uma tcnica de
terapia da fala.
No ano letivo de 2011-2012, frequentavam a SAF cinco jovens, dos 11 aos 14 anos.
A ocupao da SAF pelos alunos depende das atividades desenvolvidas, verificandose que no se encontram os cinco alunos juntos num mesmo tempo letivo na SAF. A
1
Segundo a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade CIF
Andreia Cunha
34
sua ocupao pode ir de um a quatro alunos, dependendo da atividade, dos objetivos

e das competncias dos alunos.
3.3. Caracterizao do grupo
O grupo de alunos que frequenta a SAF est todo abrangido pela alnea e) currculo
especfico individual, do n. 2, do artigo 16., do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro
e pelo ponto 5.4 do Despacho n. 13170/2009 integrar uma turma reduzida. Aps
anlise dos Programas Educativos Individuais dos alunos, salientam-se informaes
que se seguem.
O Mrcio (nome fictcio) tem 14 anos de idade, apresenta limitaes graves nas
funes psicossociais e limitaes graves nas funes mentais especficas. Foi
abrangido pela lei que regulamentava a educao especial no ano letivo de
2006/2007, matriculado no 3. ano de escolaridade e com nove anos de idade.
Atualmente, o aluno frequenta um estgio de sensibilizao socioprofissional de
jardinagem num centro de formao profissional. No contexto escolar, frequenta a SAF
e as disciplinas de artes e ofcios, educao fsica, educao musical, educao visual
e tecnolgica e formao cvica. Est matriculado no 6. ano de escolaridade. Tem
apoio de uma psicloga.
O Alcides (nome fictcio) tem 12 anos de idade, apresenta um diagnstico de dfice
de ateno e um atraso de desenvolvimento da linguagem com uma perturbao
articulatria fontico-fonolgica. Foi abrangido pela lei que regulamentava a educao
especial no ano letivo de 2006/2007, com seis anos de idade, no 1. ano de
escolaridade. Atualmente, o aluno frequenta SAF e as disciplinas de artes e ofcios,
educao fsica, educao musical, educao visual e tecnolgica e formao cvica e
os projetos de horto e floricultura e desenvolvimento pessoal e social. Est matriculado
no 6. ano de escolaridade. Tem apoio de um tcnico de terapia da fala.
O Carlos (nome fictcio) tem 13 anos de idade e portador de Trissomia 21. Foi
abrangido pela lei que regulamentava a educao especial no ano letivo de
2002/2003, com trs anos de idade, aquando da sua entrada para o jardim-deinfncia. Atualmente, o aluno frequenta a SAF e as disciplinas de educao fsica,
educao musical, educao visual e tecnolgica e formao cvica, e os projetos de
msica e movimento e desenvolvimento pessoal e social. Est matriculado no 5. ano
de escolaridade. Tem apoio de um tcnico de terapia da fala e, durante o tempo em
que permanece na escola, acompanhado por uma tcnica operacional.
A Sofia (nome fictcio) tem 11 anos de idade, tem diplgia espstica e atraso no
desenvolvimento global associado paralisia cerebral. A locomoo da Sofia feita
Andreia Cunha
35
com o auxlio de uma cadeira de rodas, dado que tem muita dificuldade em locomoverse sozinha na postura correta. Foi abrangida pela lei que regulamentava a educao
especial no ano letivo de 2005/2006, com cinco anos de idade, aquando da sua
entrada para o jardim-de-infncia. Atualmente, a aluna frequenta a SAF e as
disciplinas de educao fsica, educao musical, educao visual e tecnolgica e
formao cvica, e os projetos de msica e movimento e desenvolvimento pessoal e
social. Est matriculada no 5. ano de escolaridade. Tem apoio no Centro de
Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian, em fisioterapia.
A Alice (nome fictcio) tem 11 anos de idade e apresenta dfice cognitivo. Foi
abrangida pela lei que regulamentava a educao especial no ano letivo de
2008/2009, com oito anos de idade, no segundo ano de escolaridade. Atualmente, a
aluna frequenta a SAF e as disciplinas de educao fsica, educao musical,
educao visual e tecnolgica e formao cvica, e os projetos de msica e movimento
e desenvolvimento pessoal e social. Est matriculada no 5. ano de escolaridade. Tem
apoio de uma psicloga.
3.4. Caracterizao dos participantes
Do grupo de alunos que frequenta a SAF, foram escolhidas a Sofia e a Alice para a
implementao deste projeto. Os critrios de seleo dos participantes foram: i)
desfasamento entre a idade cronolgica e as competncias adquiridas; ii)
semelhanas no nvel e no tipo das competncias adquiridas.
Antes de analisar os Programas Educativos Individuais de cada uma das alunas e
dado que as duas pertencem mesma turma, do ensino regular, do quinto ano de
escolaridade, procedeu-se consulta do PCT, de modo a verificar se este documento
inclua orientaes especficas para a Sofia e para a Alice. No entanto, no foi possvel
identificar aspetos especficos da interveno com estas alunas. Aps a anlise
documental do Processo Individual de cada aluna, salientam-se as informaes que se
descrevem em seguida.
o
Sofia:
Constatamos que por volta dos cinco meses de idade foi diagnosticada Sofia
Paralisia Cerebral, Diplgia Espstica e Estrabismo. O Relatrio, datado de 2004, da
Terapeuta Ocupacional, refere que a Sofia apresentava atraso de desenvolvimento,
beneficiando de tratamentos de Terapia Ocupacional desde os 16 meses de idade, no
Centro de Sade, mas com uma frequncia muito irregular, sendo, ento,
acompanhada nas consultas de Fisiatria e Oftalmologia do Hospital da zona de
Andreia Cunha
36
residncia. Permanecia em casa at data do relatrio, por questes de ordem

familiar e pelas dificuldades que apresentava no seu desenvolvimento.
A Sofia frequentou o jardim-de-infncia com cinco anos de idade, ingressou depois
no 1. ciclo do ensino bsico, usufruindo de apoio em terapia ocupacional e fisioterapia
no Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian com seis anos
de idade. Ficou retida um ano no 2. ano de escolaridade.
Analisando-se o Programa Educativo Individual (PEI) da Sofia, percebe-se que as
medidas educativas aplicadas so decorrentes do seu perfil de funcionalidade por
referncia CIF e Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade de Crianas e Jovens (CIF-CJ), referindo que a aluna apresenta deficincia
grave nas funes psicomotoras, ou seja, nas funes mentais especficas de controlo
dos eventos motores e psicolgicos a nvel do corpo. A Sofia apresenta deficincia
moderada nas funes da ateno e da perceo e nas funes relacionadas com a
fora muscular, tnus muscular, controle do movimento voluntrio, padro de marcha
e com os msculos e funes do movimento. Apresenta, tambm, deficincia ligeira
nas funes cognitivas de nvel superior e nas funes dos anexos do olho
(estrabismo com correo). Na atividade e participao, a Sofia apresenta dificuldade
grave em ler, escrever, calcular, comunicar e receber mensagens escritas e escrever
mensagens. Apresenta dificuldade moderada em mudar as posies bsicas do corpo
e dificuldade ligeira em levar a cabo a rotina diria.
Segundo o Relatrio Final de Ano Letivo 2010/2011, as competncias trabalhadas
nesse ano letivo, foram ao nvel social, emocional e ao nvel de portugus, utilizandose como recurso metodolgico o Mtodo das 28 Palavras. A Sofia apresentava
dificuldades na aquisio dos contedos da rea de matemtica e de portugus,
sendo, a maioria destes, ao nvel de um 2. ano de escolaridade. No ano letivo de
2011/2012, a Sofia esteve abrangida pelo ponto 5.4 do Despacho n. 13170/2009
integrar uma turma reduzida, e pelas alneas e) currculo especfico individual e f)
tecnologias de apoio, do n. 2, do artigo 16., do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de
janeiro. Beneficiou de alteraes significativas no currculo comum ao nvel de
introduo, substituio e eliminao de objetivos e contedos, nomeadamente
alteraes nos objetivos e competncias pretendidas nas reas de educao visual e
tecnolgica, formao cvica, educao musical e educao fsica. A introduo de
novos contedos foi centrada nas reas de matemtica e portugus funcional,
autonomia pessoal e social e atividades de cariz funcional.
Andreia Cunha
37
Alice:
Segundo o relatrio datado de 2008, elaborado por uma Psicloga do

Departamento de Psiquiatria da Infncia e da Adolescncia da equipa da Lapa, o nvel
de funcionamento cognitivo da Alice situava-se abaixo do esperado para a sua faixa
etria. Os seus melhores resultados revelavam capacidades de discriminao
percetiva e aquisio de vocabulrio. Os resultados mais baixos revelavam
dificuldades acentuadas na aquisio da noo de tempo, no conceito de nmero e
clculo mental. De acordo com o Relatrio elaborado pela uma Psicloga, do Centro
de Educao para o Cidado Deficiente da zona, em 2009, a dinmica familiar da
Alice sofria algumas disfuncionalidades, estando ativo um processo na Comisso de
Proteo de Crianas e Jovens do concelho. Conclua que o Quociente Geral de 57
situava o desempenho intelectual da Alice ao nvel da deficincia mental.
Ingressou no 1. ano do ensino bsico com seis anos de idade, foi retida no 2. ano
de escolaridade e nesse mesmo ano letivo, 2008/2009, foi abrangida pela lei que
regulamentava a educao especial.
As medidas educativas aplicadas Alice, de acordo com o seu PEI, so
decorrentes do seu perfil de funcionalidade por referncia CIF e CIF-CJ, referindo
que a aluna apresenta deficincia grave nas funes intelectuais, na segurana, nas
funes da ateno, da memria, emocionais, do pensamento, cognitivas de nvel
superior e do clculo. Apresenta deficincias no especificadas nas funes do sono e
nas funes mentais da linguagem. Na atividade e participao, a Alice apresenta
dificuldade grave em ler, escrever, calcular, comunicar e receber mensagens escritas
e escrever mensagens. Apresenta dificuldade moderada em dirigir a ateno e
dificuldade ligeira em pensar.
Segundo o Relatrio Final de Ano Letivo 2010/2011, as competncias trabalhadas
nesse ano letivo, foram ao nvel social, emocional e ao nvel da lngua portuguesa com
atividades mais prticas e funcionais. A Alice apresentava dificuldades na aquisio
dos contedos da rea de matemtica e da lngua portuguesa, sendo, a maioria
destes, ao nvel de um 2. ano de escolaridade. No ano letivo de 2011/2012, a Alice
esteve abrangida pelo ponto 5.4 do Despacho n. 13170/2009 integrar uma turma
reduzida e pela alnea e) currculo especfico individual, do n. 2, do artigo 16., do
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro. Beneficiou de alteraes significativas no
currculo comum ao nvel de introduo, substituio e eliminao de objetivos e
contedos, nomeadamente alteraes nos objetivos e competncias pretendidas nas
reas de educao visual e tecnolgica, formao cvica, educao musical e
educao fsica. A introduo de novos contedos foi centrada nas reas de
Andreia Cunha
38
matemtica e portugus funcional, autonomia pessoal e social e atividades de cariz

funcional.
4. Tcnicas de recolha e anlise dos dados

Autores como Bogdan e Biklen (1994) e Bell (2008) referem que a investigaoao envolve diversas tcnicas de recolha e anlise de dados e neste estudo
utilizaram-se:
o
A entrevista (semiestruturada) aplicada, para caraterizao inicial da situao,

aos encarregados de educao dos sujeitos e docente de Educao Especial
(DEE) e aplicada, como instrumento de avaliao final do projeto, mesma
docente;
A observao da linguagem oral e escrita das alunas, atravs do preenchimento,

pela DEE e pela professora-investigadora (PI), de uma grelha de observao em
escala graduada e observao para avaliao dos objetivos de cada sesso,
atravs do preenchimento, pela PI, de grelhas de observao em escala
graduada;
Dirios de aula de registo das sesses preparatrias e de registo da descrio

das sesses de interveno;
A anlise de contedo das entrevistas e dos dirios de aula.

De seguida, descrever-se-o estas tcnicas, bem como os motivos pelos quais
considermos que seriam pertinentes para este estudo.

4.1. Entrevista
Utilizmos a entrevista como uma tcnica de recolha e anlise de dados, devido
sua adaptabilidade aos sujeitos e aos contextos, e, principalmente, para compreender
o que foi observado pelo investigador aquando da observao direta. Segundo Ketelle
e Rogiers,
[a] entrevista um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas
orais,
individuais
ou
de
grupos,
com
vrias
pessoas
selecionadas
cuidadosamente, a fim de obter informaes sobre factos ou representaes, cujo

grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos
objectivos da recolha de informao. (1999, p. 22)
Quivy e Campenhoudt (1992) referem que os mtodos de entrevista salientam a

comunicao e a interao humana, permitindo que o investigador retire informaes e
elementos muito reflexivos, quando o entrevistado exprime as suas percees,
Andreia Cunha
39
interpretaes e/ou experincias acerca de um determinado tema. Para Estrela (1994),

a entrevista tem como finalidade a recolha de dados de opinio, que permitem facultar
pistas para a caraterizao da investigao e para conhecer os intervenientes do
estudo.
De acordo com Bogdan e Biklen, [a]s boas entrevistas produzem uma riqueza de
dados, recheados de palavras que revelam as perspectivas dos respondentes. (1994,
p. 136). A entrevista permite-nos aceder ao que no diretamente observvel nos
sujeitos, nomeadamente: sentimentos, pensamentos e intenes. O investigador deve,
previamente, recolher informaes acerca do tema investigado e acerca do
entrevistado; no deve induzir as respostas; deve conduzir a entrevista para os
objetivos pretendidos, atravs de perguntas pertinentes, numa linguagem acessvel ao
entrevistado. Para a sua preparao tm de se selecionar os tpicos, elaborar as
questes, considerar os mtodos de anlise e preparar e testar um plano. Os mesmos
autores referem, ainda, que se deve ter em ateno a parcialidade do investigador no
processo da entrevista, j que difcil, por parte do mesmo, evitar o seu ponto de vista
em relao ao tema. Deve exercer um controlo constante sobre ele prprio e estar
ciente dos problemas, de forma a ter um cuidado especial na formulao das
questes, procedendo com total objetividade.
A imparcialidade um ponto muito importante, na medida em que os investigadores
no devem influenciar os entrevistados. O investigador deve ser objetivo, imparcial e
colocar as questes de forma consistente, evitando o seu ponto de vista em relao
aos temas abordados. O investigador deve, tambm, estipular uma hora e um local
adequado, de modo a que a entrevista ocorra sem incidentes e sem serem
incomodados. Deve informar o entrevistado do objetivo da investigao e da durao
prevista da entrevista, tentando no ultrapassar esse tempo. O investigador deve ser
honesto e integro na conduo e na reproduo das entrevistas. (Bell, 2008)
Na investigao qualitativa, existem vrios gneros de entrevistas e diversas
terminologias, segundo o autor que se tenha referncia.
Bogdan e Biklen (1994) distinguem as entrevistas estruturadas, semiestruturadas e
no estruturadas. Esta classificao tem por base a flexibilidade do guio, ou seja, se
o entrevistador segue rigidamente o guio (estruturada), se, inicialmente, o
entrevistador coloca uma questo e as restantes vo surgindo de acordo com as
respostas e estmulos do entrevistado (no estruturada) ou se o entrevistador tendo
um guio, pode adequar-se ao entrevistado, alterando a ordem das questes e
colocando outras (semiestruturada).
Carmo e Ferreira (2003) abordam a tipologia de Grawitz (1983), que apresenta seis
tipos de entrevista, classificados em trs grupos: as entrevistas dominantemente
Andreia Cunha
40
informais (entrevistas clnicas e entrevistas em profundidade), as entrevistas mistas

(entrevistas livres e entrevistas centradas) e as entrevistas dominantemente formais
(entrevistas com perguntas abertas e entrevistas com perguntas fechadas). A
diferena entre elas caracteriza-se pelos objetivos a que se propem, dependendo da
situao onde e em que ocorrem e divergindo tambm no grau de estruturao de
estratgia, tal como as anteriores referidas por Bogdan e Biklen (1994).
De acordo com Mximo-Esteves (2008), existem vrios gneros de entrevistas, tais
como a entrevista em profundidade (pouco estruturada, com questes abertas), a
entrevista de histria de vida ou biogrfica (estrutura muito branda, longos monlogos
do entrevistado), a entrevista focalizada em grupo (focus group pouco estruturada,
grupo de cinco a dez sujeitos familiarizados com o tema em estudo) e a entrevista
semiestruturada (guio estruturado e flexvel).
A entrevista, segundo Sanches (1995), a estratgia mais usada na metodologia
qualitativa, optando-se, nesta investigao, pela sua utilizao numa perspetiva
semiestruturada, conduzida a partir de um guio, cuidadosamente preparado para
obedecer aos objetivos do estudo. Burnaford (2001) mencionado por Mximo-Esteves,
considera que as entrevistas so um instrumento muito til na investigaoaco, no s para os professores aprenderem, mas tambm para desenvolverem
a comunicao com os colegas acerca dos seus contextos de trabalho e at
mesmo para captar a perspectiva dos pais acerca da aprendizagem dos alunos.
(2008, p. 99)
No incio da investigao, durante o ms de fevereiro, elaborou-se um guio, com o

intuito de se poder realizar uma entrevista a cada um dos encarregados de educao
das alunas que participaram no estudo (anexo 1). Este guio foi composto por seis
blocos: I Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado; II Apoios
recebidos; III Relao da famlia com outros agentes educativos; IV Caraterizao
lingustica e funcional da criana; V - Perspetivas para o futuro e VI Agradecimento.
Elaborou-se, tambm no incio da investigao, um guio de entrevista aplicado
DEE (anexo 2), composto por seis blocos: I Legitimao da entrevista e motivao
do entrevistado;
II -
Conhecimento da docente face aos currculos funcionais e suas
implicaes; III - Planificao da interveno para crianas com dfice cognitivo com
Currculos Especficos Individuais; IV - Estratgias adotadas com alunas com
Currculos Especficos Individuais, V - Continuidade do currculo funcional a nvel
organizacional e familiar e VI Agradecimento.
No final do estudo, durante o ms de junho, elaborou-se um novo guio de
entrevista (anexo 3) aplicado, novamente, DEE, composto por cinco blocos: I
Andreia Cunha
41
Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado; II Opinio da docente face ao

plano de interveno; III Resultados da interveno; IV Continuidade do plano de
interveno a nvel profissional; V Agradecimento.
Realizaram-se, assim, quatro entrevistas individuais, que decorreram no gabinete
de Educao Especial do Agrupamento de Escolas.
Aquando a entrevista, na primeira fase, procedeu-se ao esclarecimento do primeiro
bloco referenciado no guio, ou seja, legitimou-se a entrevista e motivou-se o
entrevistado para a mesma. Solicitou-se autorizao para proceder ao registo da
entrevista, atravs de um gravador udio e garantiu-se o anonimato do entrevistado.
De seguida, colocaram-se as questes referidas no guio e outras, que tentaram
explicitar melhor os objetivos propostos, s quais os entrevistados responderam de
uma forma sinttica e direta.
As entrevistas foram posteriormente transcritas (anexo 4, 5, 6 e 7).
4.2. Observao direta
Tal como refere Lafon (1963), citado por Ketelle e Roegiers (1999, p. 23), a
observao requer concentrao electiva da actividade mental que comporta um
aumento da eficincia num sector determinado e a inibio das actividades
concorrentes.. Este processo, dentro do campo percetivo disponvel para o
observador, requer um ato inteligente de modo a selecionar as informaes
pertinentes e adequadas para o estudo, de encontro ao quadro terico de referncia
(Ketelle & Roegiers, 1999). uma faculdade que tem de ser treinada e a concentrao
da ateno uma regra para evitar a disperso, aprendendo-se praticando (MximoEsteves, 2008). Por sua vez, Bell (2008), frisa que necessria muita prtica para se
planear e conduzir estudos de observao, mas depois de dominada, estes estudos
podem revelar caractersticas de sujeitos ou de grupos, impossveis de descobrir
por outros meios. (p. 161).
Segundo Carmo e Ferreira (2003) o observador tem de saber identificar indcios
atravs de um treino persistente da ateno, tem de ter um boa preparao emprica e
terica e uma slida formao metodolgica. Para estes autores e para Bogdan e
Biklen (1994) um bom observador deve ter capacidade para se distanciar do objeto de
estudo, esteja este em que situao estiver, e deve ter capacidade de interpretao de
determinados comportamentos face diversidade cultural.
Quivy e Van Campenhoudt (2003) referem que a validade do processo de
observao depende do rigor e da preciso dos registos de observao, sendo
necessrio planear criteriosamente o qu e como observar.
Andreia Cunha
42
Para Ketelle e Roegiers (1999, p. 24), [o]bservar algum lanar um olhar sobre
ele, possui-lo como objecto., ou seja, o processo de observao permite um
conhecimento dos fenmenos tal como eles acontecem num contexto determinado,
num espao caractersticos e prprio onde decorrem as interaes e as aes dos
sujeitos que nele vivem (Mximo-Esteves, 2008). Observar saber selecionar, atravs
do recurso metodologia e teoria cientfica e atravs dos rgos dos sentidos,
informao pertinente para descrever, interpretar e agir na realidade em estudo
(Carmo & Ferreira, 2003).
Patton (1990) refere que a observao possui muitas vantagens, nomeadamente,
permite ao observador compreender o contexto em estudo, permite transcender as
percees seletivas dos sujeitos e ganhar informao oculta ou no disponvel.
Para Bell (2008) existem dois tipos de observao: a participante e a no
participante. Segundo Carmo e Ferreira (2003) as tcnicas de observao distinguemse pelo envolvimento do observador no contexto do objeto de estudo, ou seja, pode
ser participante, participante despercebida pelos observados ou no participante.
Na observao participante o investigador assume o seu papel perante os sujeitos
observados, participando na vida desses sujeitos. Lacey (1976), citado por Bell (2008,
p. 162), define a observao participante como a transferncia do indivduo total
para uma experincia imaginativa e emocional na qual o investigador aprendeu a viver
e a compreender o novo mundo.. O observador no passivo, participando em
atividades relacionadas com o estudo ou desempenhando algum papel no contexto
que est a ser estudado (Yin, 1994). Este tipo de observao permite que se entenda,
profundamente, o estilo de vida de uma populao, contudo, muito morosa.
A observao participante despercebida pelos sujeitos, segundo Carmo e Ferreira
(2003), permite que o observador passe tenuemente e desapercebido aos sujeitos
observados, nomeadamente, estudos sobre os comportamentos de uma claque de
futebol ou estudos sobre expresses associativas de grupos minoritrios.
Na observao no participante o observador no interage com o objeto de estudo
e est distanciado e, por vezes, oculto dos sujeitos. Reduz a interferncia do
observador no observado, dando o primeiro autorizao para ser observado. Esta
tcnica permite a utilizao de instrumentos de registo sem influenciar o grupo e
possibilita o controlo das variveis a observar. uma tcnica limitada, segundo Carmo
e Ferreira (2003), pois s algumas instituies possuem o equipamento adequado
necessrio para se realizar estes estudos.
Estrela (1994) apresenta como formas de observao direta: a observao
naturalista, a observao ocasional e a observao sistemtica.
Andreia Cunha
43
A observao naturalista caracteriza-se pela descrio dos comportamentos dos

sujeitos no seu contexto natural, sem seleo das dimenses nem dos elementos a
observar, permitindo a acumulao de dados no seletivos. Estes dados sero
analisados segundo as caractersticas, a ligao com a situao em que surgem e
com os objetivos do estudo. No havendo uma seleo das situaes nem dos
comportamentos a observar, a observao naturalista exige que se registem todos os
comportamentos e na anlise dessa continuidade que se pode obter a significao
intrnseca dos comportamentos.
A observao ocasional incide nos comportamentos ou situaes que so
significativos perante os objetivos do estudo, realizando-se, ocasionalmente, atravs
de um conjunto de procedimentos de registo de uma situao-problema, para a qual
se utiliza, geralmente, a tcnica dos incidentes crticos (Flanagran, 1954, citado por
Estrela, 1994)
O mesmo autor refere, ainda, que a observao sistemtica implica uma seleo
dos aspetos a observar e, normalmente, exige a elaborao de um instrumento de
recolha de dados, nomeadamente, uma escala de graduao, uma lista de verificao
ou uma grelha de registo de categorias ou sinais. A elaborao destes instrumentos
decorre, por vezes, de resultados de anlises de observaes naturalistas.
Neste estudo, optou-se pela observao sistemtica e, para tal, elaborou-se uma
grelha de observao em escala graduada que permitiu avaliar as competncias da
linguagem oral e escrita das alunas, atendendo ao nvel real de escolaridade da
amostra do estudo. Para a elaborao desta grelha, basemo-nos na check-list da
Association for Children and Young People with Speech and Language Difficulties
(1984) e nas Metas de Aprendizagem para a educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do
Ensino Bsico (2010). A grelha foi preenchida, atravs de observaes diretas, pela
DEE e pela PI Sofia (anexo 8) e Alice (anexo 9).
Com o intuito de se avaliarem os objetivos de cada uma das sesses, foram ainda
elaboradas grelhas de observao em escala graduada, preenchidas, atravs de
observaes diretas, pela PI (anexo 10).
4.3. Dirios de aula
Segundo Bogdan e Biklen (1994),[] depois de voltar de cada observao,
entrevista, ou qualquer outra sesso de investigao, tpico que o investigador
escreva, registe os lugares, os sujeitos, as atividades, as estratgias, as ideias, ou
seja, tudo o que achar pertinente e que foi observado e sentido, de acordo com o
objetivo do estudo. A estes registos denominamos como notas de campo.
Andreia Cunha
44
As notas de campo revelam tudo o que se pensa ao longo da recolha de dados.

Refletem acerca da informao que se vai recolhendo, relativamente ao que se v, ao
que se ouve e ao que se experimenta na investigao (Estrela, 1994). Segundo
Mximo-Esteves (2008), as notas de campo registam detalhada e descritivamente os
contextos, os sujeitos, as aes e as interaes, de modo a criar material reflexivo,
isto , notas interpretativas, interrogaes, sentimentos, ideias, impresses que
emergem no decorrer da observao ou aps as suas primeiras leituras. (p. 88). Para
Bogdan e Biklen (1994) h uma preocupao acrescentada, do investigador, em
captar tudo o que se observa, exindo que se preocupe em registar, objetivamente, os
pormenores observados. Nas notas de campo, o investigador pode transmitir os seus
sentimentos, opinies e ideias.
Os registos das observaes podem ser feitos, segundo Mximo-Esteves (2008),
no momento em que ocorrem, atravs de registos escritos condensados ou em
formato audiovisual, ou aps a ocorrncia, atravs de registos extensos, reflexivos e
detalhados. Para Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo podem ser constitudas
por simples apontamentos que tm como intuito enquadrar a recolha dos dados para
facilitar a sua, posterior, interpretao, ou podem ser extensas, de modo a que todas
as situaes e vivncias da investigao estejam registadas.
As notas de campo extensas tomam a forma de dirios, inseridas, por sua vez, na
categoria de documentos pessoais. Um documento pessoal, tal como refere Blumer
(1939), citado por Zabalza (1994, p. 83), um relato no qual se d conta da
experincia de uma pessoa que expe a sua atividade como ser humano e como
participante na vida social..
Segundo Zabalza (1994) e Mximo-Esteves (2008), o dirio utilizado pelos
docentes, constituindo a principal estrutura de registo escrito. um documento de
expresso, onde os pensamentos dos docentes se transformam em narrativas
reflexivas acerca da ao e do que ocorre durante as aulas. O dirio transforma-se
numa coletnea de registos descritivos de incidentes crticos e de observaes
estruturadas, podendo incluir sequncias interpretativas ou descritivas. As sequncias
descritivas, segundo Mximo-Esteves (2008), revelam o detalhe, o particular e o
relato, tentando reproduzir o que aconteceu, o mais rigorosamente possvel. Zabalza
menciona que,
[o] que se pretende explorar atravs do dirio , estritamente, aquilo que nele
figura como expresso da verso que o professor d da sua prpria actuao na
aula e da perspectiva pessoal com que a encara. (1994, p. 91)
Andreia Cunha
45
Para Zabalza (1994) e Mximo-Esteves (2008), o dirio um dos recursos da

investigao qualitativa mais recomendado, dado o seu potencial na riqueza descritiva
e interpretativa e dado o seu potencial reflexivo, obrigando o docente a um
distanciamento e anlise da ao. A reflexo no incide apenas na planificao, na
conduo da aula e nas reaes dos alunos, incide, tambm, sobre o prprio docente,
como ator dessa narrativa, agindo sobre ela.
A viso longitudinal e histrica outra das caractersticas do dirio, permitindo a
perceo da evoluo da ao e da anlise evolutiva dos pensamentos do docente. O
dirio sustenta a sequncia, o desenvolvimento e a atualidade dos dados recolhidos
(Zabalza, 1994). Para este autor, enquanto instrumento de recolha de dados, a
validade do dirio depende da representatividade das unidades textuais, ou seja,
depende da adeso ou no do docente elaborao deste documento.
Neste estudo, utilizou-se o dirio de aula para registar as observaes realizadas
nas sesses preparatrias (anexo 11) e para registar a descrio das sesses de
interveno, como objetivo de descrever as situaes mais relevantes destas sesses
(anexo 12).
4.4. Anlise de contedo
A anlise de contedo , segundo Bardin (2008, p. 40), um conjunto de tcnicas
de anlise da comunicao que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens.. Para Berelson (1952, 1968, citado em
Carmo & Ferreira, 2003, p. 251), a anlise de contedo uma tcnica de
investigao que permite fazer uma descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do
contedo manifesto das comunicaes, tendo por objetivo a sua interpretao..
Permite fazer uma descrio objetiva dado que a sua anlise realizada de acordo
com determinadas regras e obedece a instrues claras e precisas. sistemtica,
porque, atendendo aos objetivos do estudo, o contedo ordenado e integrado em
categorias. quantitativa, porque calculada a frequncia dos elementos pertinentes,
na maioria das vezes (Carmo & Ferreira, 2003).
A esta definio de Berelson, veio, mais tarde, juntar-se a noo de inferncia como
parte integrante da anlise de contedo. Como afirma Bardin (2008, p. 41),
[s]e a descrio (a enumerao das caratersticas do texto, resumida aps
tratamento) a primeira etapa necessria e se a interpretao (a significao
concedida a estas caratersticas) a ltima fase, a inferncia o procedimento
intermdio, que vem permitir a passagem, explcita e controlada, de uma outra.
Andreia Cunha
46
Assim, a tcnica de anlise de contedo utilizada para se obterem informaes

significativas e pertinentes, a partir de uma identificao sistemtica e objetiva de
certas caractersticas especficas de um conjunto de materiais relevantes para o
estudo, nomeadamente, entrevistas, dirios, questionrios de resposta aberta,
documentos de imprensa, entre outros (Berelson, 1954 e Holsti, 1969, citados em
Smith, 2000).
Segundo Grawitz (1993, referido por Carmo & Ferreira, 2003), existem vrios tipos
de anlise de contedo. Existe a anlise de explorao e a anlise de verificao, ou
seja, enquanto a segunda, numa anlise de documentos pretende verificar uma
hiptese, com objetivos bem definidos que conduzem quantificao de resultados; o
objetivo da primeira , essencialmente, explorar. Existe, tambm, a anlise quantitativa
e a anlise qualitativa. Se na quantitativa o critrio mais importante o nmero de
vezes, o que aparece com frequncia, na qualitativa o importante o valor do tema, a
novidade e o interesse.
Para Bardin (2008), a anlise de contedo organiza-se em trs fases.
Na primeira fase, a pr-anlise, escolhem-se os documentos a analisar, formulamse as hipteses e os objetivos da anlise e elaboram-se os indicadores que devero
apoiar a interpretao final. Nesta fase, podemos distinguir trs etapas: 1. a leitura
flutuante, na qual se estabelece o contato com os documentos de recolha dos dados,
de modo a comear-se a conhecer o texto; 2. a escolha dos documentos ou
constituio do corpus, que corresponde seleo do material que ser analisado; 3.
a formulao de hipteses, tendo em conta os objetivos.
A segunda fase a explorao do material, que implica processos de codificao e
de categorizao. A codificao uma transformao dos dados do texto, que atravs
do recorte, da agregao e da enumerao, permite obter uma representao do
significado do contedo. Nesta fase, identificam-se as unidades de registo (unidades
de significao a codificar que correspondem s unidades mnimas com significado),
identificando-se as unidades de contexto nos documentos (que permitem compreender
o sentido da unidade de registo) e definem-se as unidades de enumerao (em funo
da qual se procede quantificao). Ainda nesta fase, definem-se as categorias
(sistemas de codificao), devendo ser exaustivas, exclusivas, objetivas e pertinentes.
, ento, a fase da descrio analtica orientada pelas hipteses e pelos referenciais
tericos (Carmo & Ferreira, 2003; Bardin, 2008).
Na terceira e ltima fase, trabalham-se os resultados, as inferncias e as
interpretaes. Compilam-se e destacam-se os dados e informaes para se
analisarem,
culminando
nas
interpretaes
inferenciais,
que
possibilitam
compreenso dos fenmenos constituintes do objeto de estudo.

Andreia Cunha
47
Para Carmo e Ferreira (2003), importante, tambm, a fidelidade e a validade da

anlise de contedo. A fidelidade a garantia de que diferentes codificadores
cheguem a resultados idnticos e que um mesmo codificador ao longo do trabalho
aplique de forma igual os critrios de codificao (p. 259). A validade a descrio
elaborada do contedo com significado para o problema do estudo e representa a
realidade dos fatos.
Neste estudo, optou-se pela anlise de contedo das entrevistas (anexo 13, 14, 15
e 16) e dos dirios de aula das sesses de interveno (anexo 17), com o intuito de
compreender e interpretar os pontos de vista e aes desenvolvidos durante o projeto
de interveno.
Andreia Cunha
48
Captulo III
Estudo
Emprico
Andreia Cunha
49
1. Avaliao inicial
De modo a tornar possvel a elaborao do projeto de interveno e seguindo os
guies referidos anteriormente, realizou-se uma entrevista s encarregadas de
educao (EE) da Alice e da Sofia e uma entrevista DEE.
Segundo o Relatrio Final de Ano Letivo 2010/2011, elaborado pela DEE, as alunas
apresentavam dificuldades na aquisio dos contedos da rea de matemtica e de
portugus, sendo, a maioria destes, ao nvel do segundo ano de escolaridade, embora
se encontrem matriculadas no quinto ano. Neste estudo, centrmo-nos na avaliao e
interveno da rea do portugus. Com o intuito de se avaliarem as competncias da
linguagem oral e escrita, procedeu-se a uma observao sistemtica, atravs da
elaborao de uma grelha de observao em escala graduada.
Avalimos, tambm, algumas competncias funcionais da Alice e da Sofia,
nomeadamente, consultar o horrio relativo s atividades letivas da Sofia e da Alice,
autonomia no espao escola (corredores, bar e papelaria), leitura e compreenso de
memorandos e de agendas e compreenso de comportamentos e atitudes na SAF.
1.1. Resultados das entrevistas iniciais
Os resultados da anlise de contedo das entrevistas realizadas EE da Alice e
EE da Sofia so apresentados no quadro seguinte. As grelhas completas da anlise
de contedo encontram-se nos anexos 13 e 14.
Quadro n. 1 Quadro sntese da anlise de contedo das entrevistas realizadas s encarregadas de educao da
Alice e da Sofia
Categoria
Subcategoria
Apoios na escola
Apoios
recebidos
Apoios na
comunidade
Apoios no Centro de
Reabilitao de
Paralisia Cerebral
Calouste Gulbenkian
Indicador
Professores
Psicloga
Apoio da Educao Especial
Apoio ao estudo
Apoio na SAF
Entrev.
Apoio da famlia
EE Alice
Terapia ocupacional
Participao na tomada de decises
Andreia Cunha
Adequao da
resposta da escola
s necessidades da
me
EE Sofia
Fisioterapia
Resposta s necessidades da criana

Relao da
famlia com
outros agentes
educativos
EE Alice
Orientaes da escola para o trabalho

em casa
Ausncia de orientaes da escola
para o trabalho em casa
Indicaes sobre o trabalho da aluna
em Lngua Portuguesa
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
50
Colaborao dos
profissionais com a
me e a filha
Relevncia da
resposta do Centro
de Reabilitao de
Paralisia Cerebral
Calouste Gulbenkian
s necessidades da
me
Competncias
lingusticas
Competncias de
interao social
Caraterizao
lingustica e
funcional da
criana
Competncias
funcionais
Perspetivas
para o futuro
Expetativas relativas
escolaridade
Expetativas a nvel
pessoal e social
Colaborao efetiva com a me

Colaborao das professoras com a
psicloga
Colaborao efetiva com a me
Colaborao do Centro com a escola

no prisma da inspeo
Existncia de problemas na
compreenso de mensagens orais
Existncia de problemas na expresso
oral
Ausncia de problemas na
compreenso de mensagens orais
Ausncia de problemas na expresso
oral
Problemas na interao social
Problemas na interao com os
colegas
Necessidade da companhia da colega
preferida
Autonomia nas rotinas matinais
Autonomia na arrumao dos seus
pertences
Necessidade de superviso nas
rotinas e tarefas em casa
Autonomia na alimentao
Autonomia para ir a uma mercearia
Falta de autonomia para ir a um
supermercado e a uma pastelaria
Expectativas da me para a
autonomia da filha
Dificuldade na participao em tarefas
da vida familiar
Falta de autonomia nas deslocaes
devido cadeira de rodas
Complemento da escolaridade
Frequncia da universidade
Maior autonomia
Maior interao social
Normalizao
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
EE Alice
EE Sofia
Como o quadro mostra, a anlise inclui 4 categorias: i) apoios recebidos; ii) relao
da famlia com outros agentes educativos; iii) caraterizao lingustica e funcional da
criana; iv) perspetivas para o futuro.
A apresentao mais detalhada dos resultados ser feita por categorias, focando-se
os resultados relativos a cada uma das alunas separadamente.
Relativamente aos apoios recebidos, a EE da Alice refere que, no decorrer destes
anos, teve apoio, principalmente, da psicloga, que acompanha a aluna na escola, e
dos professores, mencionando:
Andreia Cunha
51
[o] apoio () da escola. Os professores Mas esse apoio que me deram a mim e
minha filha foi muito importante. (EE Alice)
A EE da Sofia, por sua vez, refere que a criana usufruiu de apoio de Fisioterapia e
de Terapia Ocupacional, no Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste
Gulbenkian e, na escola, tem apoio da Educao Especial, apoio ao estudo e apoio na
SAF.
Conclumos, ento, que a famlia da Alice e da Sofia tem recebido, essencialmente,
o apoio de tcnicos e docentes no contexto escolar. A famlia da Sofia, para alm do
apoio da escola, recebe, tambm, o apoio dos tcnicos que trabalham com a aluna no
Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian. De acordo com
Correia (2008),
[d]esde o momento do diagnstico at idade adulta, diferentes profissionais
entram e saem no percurso de vida das famlias (Turnbull & Turnbull, 1986), mas
os elementos mais constantes e considerados de confiana no cenrio profissional
so claramente os educadores/professores (Suelzle & Keenan, 1981). (p. 162)
No que se refere s relaes da famlia com outros agentes educativos, de

acordo com a EE da Alice, as respostas dadas pela escola so adequadas s
necessidades da sua educanda, havendo, tambm, orientao da escola para o
trabalho em casa, principalmente,
reas que ela no tem no est to vontade e atravessar a rua
sozinha, ir s compras ter uma autonomia prpria. (EE Alice)
A EE participa sempre que pode na tomada de decises relativas sua educanda.

Segundo esta EE, h colaborao efetiva dos profissionais com a me e com a filha,
havendo colaborao, tambm, entre as professoras e a psicloga, tal como refere:
[e]u creio que sim. Eu creio que sim. Pelo menos o que a professora fala, a
psicloga tambm diz o mesmo. Ento acho que sim. (EE Alice)
Para a EE da Sofia, h adequao das respostas da escola s necessidades da

filha, indo o trabalho na escola ao encontro dessas necessidades, Contudo, ela
considera que h ausncia de orientaes da escola para o trabalho em casa, ou seja,
os tcnicos no lhe do orientaes ou sugestes sobre como trabalhar ou agir com a
filha. Esta EE refere que a filha leva para casa indicaes da escola sobre Lngua
Portuguesa, mas no os encara como trabalhos de casa, pois, segundo a mesma,
[t]odos os dias a minha filha leva indicaes aqui da escola, da leitura, da
escrita Trabalhos de casa, entre aspas. A minha filha no faz trabalhos de casa.
Andreia Cunha
52
Quase nunca. Falamos sempre um bocadinho do que se passou na escola. (EE

Sofia)
Em relao s tomadas de deciso, na escola, sobre a sua filha, a EE da Sofia

afirma que participa e informada acerca do trabalho a realizar. Para ela, o Centro de
Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian, comparativamente com a
escola, colabora com ela de forma mais efetiva e direta, no sentido em que os tcnicos
conversam mais com ela. A colaborao do Centro com a escola visionada pela EE
num prisma de inspeo, ou seja:
[o] Centro tenta sempre que haja colaborao. Tanto que, as fisioterapeutas vm
fazer a visita escola, para verem se esto de acordo com o que se est a
trabalhar com a minha filha. (EE Sofia).
Em sntese, ambas as encarregadas de educao afirmam que a escola adequa as

respostas educativas atendendo s necessidades das suas educandas e da famlia,
havendo colaborao nas tomas de deciso. Tal como refere Costa (2000),
[] extremamente importante ter em considerao as expectativas, necessidades
e aspiraes das famlias, criar oportunidades para que as famlias possam
exprimir as suas opinies, ter em considerao o que consideram mais importante
para os seus filhos, respeitar as suas opinies e envolv-las nos processos de
deciso. (15)
A EE da Alice refere que a escola lhe d orientaes para trabalhar ou agir com a
sua educanda em casa, havendo colaborao entre os docentes, psicloga e EE.
Madureira e Leite (2003) referem que as famlias dos alunos com NEE enfrentam
situaes complexas, que necessitam quer de informao adequada situao, quer
de acompanhamento e apoio efectivos. (p. 151).
Por sua vez, a EE da Sofia menciona que as orientaes ou sugestes de como
trabalhar ou agir com a sua educanda surgem do Centro de Reabilitao de Paralisia
Cerebral Calouste Gulbenkian, colaborando mais no trabalho a desenvolver com a
Sofia. Desta forma, segundo Nunes (2009, p. 26), a interveno ser mais rica
para todos, sendo a responsabilidade do processo educativo partilhada por todos os
elementos que a constituem., no se verificando, segundo a EE, no caso da Sofia.
Relativamente aos comportamentos lingusticos e funcionais, no que concerne
s competncias lingusticas, a EE da Alice refere que a filha apresenta problemas na
compreenso de mensagens orais, mencionando que:
[t]em alguma dificuldade em perceber o que a gente lhe diz. Demora muito tempo
a associar, em algumas coisas e a receber ordens (EE Alice)
Andreia Cunha
53
Apresenta, tambm, problemas de expresso oral, referindo a EE que a filha no

fala espontaneamente sobre as suas experincias, nem sobre o decorrer do seu dia-adia, afirmando que [t]enho de ser eu a puxar por ela. A Alice, segundo a EE, tem
problemas de interao social, devido sua timidez.
Em relao s competncias funcionais, a EE da Alice refere que a filha tem
autonomia na alimentao, j que come sozinha e prepara o pequeno-almoo e o
lanche sem ajuda. Tem autonomia nas rotinas matinais, na arrumao dos seus
pertences e consegue ir a uma mercearia comprar produtos com uma lista escrita,
contudo, no tem autonomia para ir a um supermercado maior, nem a uma pastelaria.
Apresenta necessidade de superviso nas rotinas e tarefas em casa, nomeadamente,
fazer a cama e ir para a escola sozinha. As expectativas da EE, para a autonomia da
filha, incidem nos trabalhos domsticos, afirmando:
que ajudasse mais a nvel de lavar a loua, arrumar as coisas, no
prprias limpar a casa de banho, tomar conta da irm j me dava muita ajuda.
Era muito bom que fizesse isso. (EE Alice)
A EE justifica estes desejos com a necessidade de preparar a filha para o futuro,

referindo: o dia que case, j a me ensinou. (EE Alice).
Pelo seu lado, a EE da Sofia, em relao s competncias lingusticas da filha,
refere que esta no tem problemas na compreenso de mensagens orais, nem na
expresso oral. As suas dificuldades incidem, segundo a me, nas competncias de
interao social, principalmente, com os colegas, necessitando da companhia da
colega preferida. Com efeito, a me menciona que nota quando a Alice falta. A
Sofia vai para casa triste, porque mais ningum brinca com ela., sendo a Alice o apoio
da Sofia.
Em relao s competncias funcionais, a EE refere que a Sofia tem autonomia nas
rotinas matinais e na arrumao dos seus pertences, mas tem necessidade de
superviso nas rotinas e tarefas em casa, referindo que,
quando a deixo a arrumar o quarto como bvio, tenho de ir sempre
supervisionar. No consegue fazer a cama sozinha por exemplo. (EE Sofia)
Apresenta falta de autonomia nas deslocaes devido cadeira de rodas e falta

de acessibilidades, implicando que tenha dificuldades em ir ao supermercado, a uma
pastelaria e para a escola sozinha. Isto implica, tambm, que a filha tenha dificuldades
na participao em tarefas da vida familiar:
Andreia Cunha
54
[n]a cozinha j tentei, mas j tentei pr a Sofia a lavar a loua, mas no

consegue estar muito tempo de joelhos. Tinha de estar de joelhos numa cadeira
para chegar ao lavatrio. () [l]avar a loua, ajudar um bocadinho a varrer, limpar
o p no consegue porque est sentada e no chega. (EE Sofia)
Em suma, segundo a EE, a Alice apresenta problemas na compreenso e

expresso oral, ao contrrio da Sofia que no apresenta dificuldades nas
competncias lingusticas. Ambas as alunas apresentam dificuldades na interao
social e em algumas competncias funcionais, necessitando de superviso nas rotinas
e tarefas de casa. Tal como referimos no captulo relativo ao enquadramento terico e
de acordo com Luckasson (1992), citado por Correia (2008) e a APA (2011), o dfice
cognitivo caracteriza-se por limitaes no funcionamento intelectual significativamente
abaixo da mdia e de limitaes em duas ou em mais reas da capacidade adaptativa,
nomeadamente, nas competncias sociais e na autonomia em casa.
Quanto s perspetivas futuras, a EE da Alice tem como expetativas para a sua
educanda, que esta termine a escola, que seja mais autnoma e que aumente a
interao social, deixando de ser to tmida, ou seja, que ela conseguisse se
libertar, tentar deixar de ser to tmida. (EE Alice).
Por sua vez, a EE da Sofia refere, como expetativa futura, [o] que toda a me
sonha. Gostava muito que ela fosse para a faculdade () Que conseguisse ter uma
vida o mais normal possvel. (EE Sofia).
Como nos refere Costa (2006), a planificao da interveno com os alunos com
NEE devem atender s expectativas e aspiraes da famlia e procurar, atingi-las,
ou delas se aproximar tanto quanto for possvel. (p. 8).
Em sntese, as famlias da Alice e da Sofia tm sido acompanhadas por
profissionais que as tm apoiado e ajudado perante as dificuldades que foram
surgindo no decorrer dos anos. As expectativas e necessidades das famlias foram
tidas em conta aquando a planificao e implementao da interveno dos diferentes
tcnicos. Ambas EE referenciaram as dificuldades das suas educandas na interao
social e na necessidade de superviso de um adulto na realizao das rotinas e
tarefas de casa.
Pretendemos, com a realizao destas entrevistas s EE, proceder a uma
avaliao dos pontos fortes e dos pontos fracos das alunas, atravs das percees da
famlia, de modo a permitir elaborar o nosso projeto de interveno. Segundo Marques
(2000), a avaliao decorre em dois momentos distintos,
[u]m primeiro tempo, ser aquele no qual se tenta delimitar um diagnstico
preciso da perturbao que se nos depara. preciso delimitar fronteiras com
Andreia Cunha
55
outras perturbaes semelhantes. O segundo tempo ser aquele em que se avalia

para intervir eficazmente. (p. 46).
Ainda de acordo com Madureira e Leite (2003), h autores que preconizam uma
perspetiva ecolgica, relevando a influncia familiar, social e escolar no desempenho
da criana. A avaliao, segundo esta perspetiva, deve ser realizada e compreendida
tendo em conta os diversos contextos naturais da criana e supe a participao de
equipas multidisciplinares.
Como referimos antes, entrevistmos tambm a Docente de Educao Especial. A
anlise da entrevista permitiu-nos elaborar o quadro que apresentamos em seguida. A
grelha completa da anlise de contedo a esta entrevista encontra-se no anexo15.
Quadro n. 2 Quadro sntese da anlise de contedo da entrevista inicial realizada docente de Educao
Especial
Categoria
Conhecimento da
docente face aos
currculos
funcionais e suas
implicaes
Planificao da
interveno para
crianas com
dfice cognitivo
com Currculos
Especficos
Individuais
Estratgias
adotadas com
alunas com
Currculos
Especficos
Individuais
Continuidade do
currculo funcional
a nvel
organizacional e
familiar
Subcategoria
Conceo de currculo
funcional
Vantagens e
desvantagens dos
Currculos Especficos
Individuais
Processo de
planificao da
interveno
Incidncia da
planificao
Estratgias
facilitadoras da
aprendizagem
Resultado das
estratgias
implementadas
A nvel do
agrupamento
A nvel da famlia
Indicador
Incidncia em atividades do dia-a-dia
Dificuldades na concretizao das atividades
do dia-a-dia
Maior incidncia nas competncias bsicas
Menor insero socio-relacional
Ausncia de planificao colaborativa
Planificao da interveno a partir do
Currculo Especfico Individual
Desenvolvimento das competncias
funcionais bsicas em atividades do dia-a-dia
Necessidade de aprendizagens em contextos
reais
Organizao do trabalho a partir de um tema
Aprendizagens em contexto real
Trabalho prvio e posterior na Sala de
Aprendizagens Funcionais
Envolvimento dos pais
Necessidade e maior utilizao dos espaos
escolares
Evoluo significativa
Evoluo atribuda funcionalidade do
currculo
Necessidade de mais equipamentos
Necessidade de mais tempo para
sedimentao da SAF
Adeso dos pais s solicitaes da SAF
Escassa partilha de informao escola/famlia
Desenvolvimento de competncias funcionais
pela famlia
Como o quadro anterior permite verificar, a anlise desta entrevista foi organizada
em quatro categorias: i) Conhecimento da docente face aos currculos funcionais e
suas implicaes; ii) Planificao da interveno para crianas com dfice cognitivo
com Currculos Especficos Individuais; iii) Estratgias adotadas com alunas com
Andreia Cunha
56
Currculos Especficos Individuais, iv) Continuidade do currculo funcional a nvel

organizacional e familiar.
Para a DEE, a conceo de currculo funcional corresponde a adaptaes no
currculo comum, com maior incidncia em atividades do dia-a-dia, atividades prticas.
Estes currculos, segundo a mesma, so difceis de concretizar, dado que, na escola,
h falta de espaos adequados para a realizao das atividades e falta de algumas
verbas. A DEE refere como vantagem da implementao destes currculos, a sua
maior incidncia nas competncias bsicas, ou seja, [a]s vantagens so a nvel do
ensino a nvel da formao da criana.. A desvantagem apontada pela DEE a
menor insero socio-relacional, querendo isto dizer que, ao retirar os alunos da sua
turma, para implementar este tipo de currculos, os mesmos [s]o prejudicados em
termos de relao com os colegas da turma..
Segundo Costa (2006), a perspetiva funcional de um currculo incide na sua
individualizao, adequao idade cronolgica da criana/jovem, incluem, de forma
equilibrada, atividades funcionais e no funcionais. Ao poderem ser praticados fora do
ambiente escolar e ao longo da vida, com a colaborao de todos os intervenientes,
no nos parecem difceis de concretizar, mas difceis de elaborar. Este tipo de
currculos desenvolvem-se, de acordo com a mesma autora, em contextos escolares e
no escolares, intervindo, desta forma, profissionais e no profissionais e procuram
responder s aspiraes e expetativas das famlias e dos prprios alunos.
A DEE refere que o processo de planificao da interveno, com estas crianas,
no colaborativo, ou seja, a planificao no elaborada em conjunto com os
docentes que fazem parte do Conselho de Turma de cada aluna. A DEE menciona
que,
elas, ao terem Matemtica Funcional na SAF, connosco, somos ns que
estamos a desenvolver aquela atividade com elas., portanto, [a] professora da
turma de Matemtica est a trabalhar com a turma, logo no est a colaborar
connosco, que mesmo assim. (DEE)
A planificao da interveno elaborada segundo o que est estipulado no

Currculo Especfico de cada aluna e incide no desenvolvimento das competncias
funcionais bsicas em atividades do dia-a-dia, nomeadamente,
saber escrever uma carta ah saber escrever um convite ler uma carta,
ler um convite ah essencialmente interpretar textos interpretar horrios
escrita de frases, de palavras () identificar o dinheiro, saber quais so as
seces do supermercado, saber o que se pode comprar no supermercado () e
ir ao supermercado comprar ingredientes para fazer uma receita. (DEE)
Andreia Cunha
57
Segundo a DEE, a planificao deste tipo de interveno necessita de

aprendizagens em contextos reais.
A planificao de um currculo funcional depende de um trabalho colaborativo entre
todos os intervenientes que trabalham com a criana/jovem. Tal como explicitado no
ponto relativo s estratgias para a elaborao e aplicao de currculos funcionais,
Costa et al. (1996) mencionam que necessrio, primeiramente, preparar todos os
intervenientes e verificar a existncia dos recursos humanos e materiais necessrios
para a concretizao deste tipo de currculos. Na elaborao de um Programa
Educativo Individual, definem-se os contedos curriculares a serem trabalhados,
delineiam-se as estratgias, os intervenientes e os materiais.
Costa (2006), baseada na teoria de Brown, refere que a perspetiva curricular
funcional tem como objetivo contribuir para uma vida com a mxima insero social e
autonomia das crianas e jovens com DIA, sendo importante, estarem includas numa
turma do ensino regular e, tanto quanto possvel, acompanhem o currculo comum.
Para a DEE, a principal estratgia facilitadora da aprendizagem a organizao
do trabalho a partir de um tema, ou seja,
[a] partir do tema ns tentamos ver o que mais til para trabalhar com os alunos
e depois a partir da que ns vamos trabalhar algumas competncias. (DEE)
Outras das estratgias assinaladas so as aprendizagens em contextos reais e o

envolvimento dos pais.
O trabalho prvio e posterior na SAF, aquando uma sada, tambm, contribui para
facilitar as aprendizagens, tal como a necessidade e maior utilizao dos espaos
escolares. Segundo a DEE, as estratgias utilizadas tm contribudo para uma
evoluo significativa nas alunas, principalmente, na Sofia que uma menina que
tem tido muita evoluo a nvel de escrita e na matemtica.. Esta evoluo deve-se
funcionalidade do currculo, dado que adaptado a cada aluna.
De acordo com Brown (1979), mencionado por Costa (2000), para se estruturar a
ao educativa numa perspetiva funcional h que, 1) delinear as reas curriculares a
serem trabalhadas, 2) delinear os ambientes naturais onde vai decorrer a interveno,
3) delinear os subambientes, 4) delinear as atividades, 5) delinear as competncias
necessrias para realizar as atividades e 6) planear e implementar as intervenes
pedaggicas. essencial desenvolver atividades nos contextos reais que permitam s
crianas aprender competncias e comportamentos funcionais, porque estes permitem
que ela compreenda o seu significado mais facilmente e tm, assim, mais
Andreia Cunha
58
possibilidades de obter o xito nas tarefas/atividades que lhe so propostas. (Nunes,

2009)
Para a DEE, a continuidade do currculo, ao nvel do agrupamento, necessita de
mais tempo de sedimentao da SAF e de mais equipamentos, nomeadamente,
[u]ma sala que tenha mais equipamentos, que tenha, por exemplo, um fogo, um
frigorfico para podermos fazer atividades diferentes.. A nvel familiar, importante
que haja uma maior partilha de informaes entre a escola e a famlia, de modo a
permitir que se desenvolvam as competncias funcionais em todos os contextos e
necessrio haver uma maior adeso dos pais s solicitaes da SAF, nomeadamente,
[q]uando eu pedi para eles trazerem um euro ou dois euros, quando ns fomos ao
supermercado comprar alguns ingredientes, a famlia cooperou muito e os
meninos trouxeram, todos, dinheiro. (DEE).
Segundo Costa (2006), para que um currculo funcional possa funcionar ou possa
ter continuidade numa escola, necessrio que haja condies para a sua
concretizao, quer sejam humanas ou materiais. essencial que os adultos
compreendam a vantagem da incluso destes alunos na escola e que demonstrem
vontade de ultrapassar todas as dificuldades com que se vo deparando, procurando
respostas e solues para os problemas.
A DEE menciona a importncia do envolvimento da famlia na interveno com
estas alunas, mas, segundo Madureira e Leite (2003),
[n]a verdade, apesar de muitos profissionais se queixarem amide da falta de
participao dos pais na escola (), muitas vezes so eles prprios que, com o
tipo de interaco que desenvolvem, afastam a famlia dos alunos com
necessidades educativas especiais: por um lado, devido a uma centrao
exagerada na sua qualidade de especialistas, no permitindo o estabelecimento
de uma verdadeira parceria; por outro, devido a uma excessiva normatividade que
no tem em conta as condies concretas de cada agregado e tende a exigir
demasiado dos pais. (p. 150)
Ainda as mesmas autoras referem que a participao dos pais no apenas um

direito social, mas, tambm, uma necessidade da escola para a promoo do sucesso
escolar do aluno.
Andreia Cunha
59
1.2. Resultados das observaes diretas

Aps o preenchimento da grelha de Observao da Linguagem Oral e Escrita, da
Alice e da Sofia, pela DEE e pela PI, analisaram-se e compararam-se todas as
respostas assinaladas. Concluiu-se que existem poucas diferenas e poucas
discrepncias no preenchimento da grelha de observao por parte da DEE e da PI,
acerca da linguagem oral e escrita da Sofia e da Alice. Por outro lado, o
preenchimento da grelha permitiu tambm concluir que as competncias das alunas
so semelhantes, em relao linguagem oral e escrita (anexo 8 e 9).
No que concerne capacidade comunicativa, a Alice, participa em conversas,
usa gestos e expresses faciais quando fala, reconhece expresses no-verbais e
gestos do interlocutor, usa estratgias verbais para chamar a ateno, inicia uma
conversa e narra histrias e situaes vividas. A Alice no usa estratgias no-verbais
para chamar a ateno, nem quando escuta e no experimenta o uso de palavras
novas para comunicar em diferentes contextos. Segundo a DEE, a Alice no toma a
vez, no responde a pedidos e ordens de forma no-verbal, nem introduz um novo
tpico, mas para a PI, a aluna f-lo.
Quanto capacidade comunicativa, a Sofia participa em conversas, toma a vez,
usa gestos e expresses faciais quando fala, reconhece expresses no-verbais e
gestos do interlocutor, responde a pedidos e ordens de forma no-verbal, usa
estratgias verbais para chamar a ateno, inicia uma conversa e narra histrias e
situaes vividas. A Sofia tambm no usa estratgias no-verbais para chamar a
ateno, nem quando escuta e no experimenta o uso de palavras novas para
comunicar em diferentes contextos. A DEE afirma que a Sofia no introduz um novo
tpico, contudo, a PI considera que a aluna o faz.
Relativamente compreenso de discursos orais e cooperao em situao de
interao, a Alice e a Sofia seguem instrues simples; respondem a pedidos,
demonstrando que compreenderam a informao transmitida oralmente; do ateno
a estmulos de duas fontes diferentes e questionam para obter informao sobre algo
que lhe interessa. As alunas seguem uma narrativa contada sem imagens, respondem
adequadamente em dilogos nos quais so usadas noes espaciais, compreendem
palavras que exprimem emoes, recontam narrativas ouvidas ou lidas, respondem a
questes sobre a ideia central das narrativas e exposies que ouvem e ouvem
narrativas contadas ou lidas por outrem e expressam a sua opinio.
A Sofia presta ateno ao que lhe dizem e faz perguntas sobre o que ouve e
responde, ainda, adequadamente em dilogos nos quais so usados conceitos
temporais.
Andreia Cunha
60
Segundo a DEE, a Alice no presta ateno ao que lhe dizem no fazendo, ento,
perguntas sobre o que ouve e no responde adequadamente em dilogos nos quais
so usados conceitos temporais. Na opinio da PI, a Alice presta ateno e responde
adequadamente.
No que se refere adequao aos objetivos e aos participantes em situao de
interao, tanto a Alice como a Sofia, formulam pedidos e do ordens e informaes,
tendo em conta o objetivo, e usam formas de saudao adequadas ao contexto.
A Alice fala sobre as tarefas a realizar a pares ou em pequeno grupo e ouve as
sugestes e preferncias dos parceiros de grupo. Relativamente a este item, para a
DEE, a Sofia no fala sobre estas tarefas, nem ouve as sugestes, contudo, para a PI,
a aluna f-lo.
Quanto expresso oral, a Alice tem um discurso claro e inteligvel e usa padres
de volume apropriados quando fala, no falando muito alto ou muito baixo. Articula
grupos consonnticos iniciais (pr, tr, pl), palavras polissilbicas, sem omitir slabas e
tem um vocabulrio variado de palavras bsicas. Esta aluna capaz de nomear
formas e tamanhos, usa comparativos, determinantes (artigos definidos e indefinidos),
usa conjunes para juntar frases, usa corretamente no presente e no pretrito
perfeito verbos regulares e irregulares e usa plurais regulares e irregulares. A Alice
usa, tambm, o qu, quando, quem, onde para fazer perguntas, questiona para obter
informao sobre algo que lhe interessa, relata e recria experincias e descreve
pessoas, objetos e aes.
A DEE afirma que a Alice no usa entoao apropriada para expressar o
significado, no articula palavras simples sem omitir as consoantes iniciais ou finais,
no usa pronomes apropriadamente, nem advrbios de modo e no descreve
acontecimentos e histrias com a sequncia apropriada, incluindo as personagens
principais. A PI no concorda com a DEE em nenhum destes pontos, afirmando que a
aluna os expressa todos.
Em relao expresso oral, tambm a Sofia tem um discurso claro e inteligvel,
usa padres de volume apropriados quando fala, no falando muito alto ou muito baixo
e usa entoao apropriada para expressar o significado. A aluna articula palavras
simples sem omitir as consoantes iniciais ou final, articula grupos consonnticos
iniciais (pr, tr, pl), palavras polissilbicas, sem omitir slabas e tem um vocabulrio
variado de palavras bsicas. capaz de nomear formas e tamanhos, usa
comparativos, usa determinantes (artigos definidos e indefinidos), usa conjunes para
juntar frases, usa corretamente no presente verbos regulares e irregulares e usa
plurais regulares e irregulares. A Sofia usa, tambm, o qu, quando, quem, onde
para fazer perguntas, questiona para obter informao sobre algo que lhe interessa,
Andreia Cunha
61
relata e recria experincias e descreve pessoas, objetos e aes. A aluna no

descreve acontecimentos e histrias com a sequncia apropriada, incluindo as
personagens principais.
Segundo a DEE, a Sofia no usa pronomes apropriadamente, no usa advrbios de
modo, nem usa corretamente no pretrito perfeito verbos regulares e irregulares, mas
para a PI, a aluna usa todos estes pontos.
No que concerne conscincia fonolgica, a Alice segmenta silbica e
fonemicamente palavras, reconstri palavras por agregao de slabas e por
combinao de sons da fala (fonemas) e conta os sons de cada slaba das palavras. A
aluna suprime, acrescenta ou troca sons numa das slabas da palavra, identifica
palavras que comeam ou acabam pela mesma slaba, identifica e conta palavras em
frases, identifica mudanas nas slabas ou nas palavras por substituio, supresso ou
adio de um som da fala e identifica grupos consonnticos em situaes iniciais e no
interior da palavra. A Alice no produz palavras e pseudo-palavras atravs da
manipulao de sons da fala, no identifica a slaba tnica, no altera o acento da
palavra gerando nova palavra ou pseudo-palavra e no identifica as slabas que esto
antes e depois da slaba tnica.
A Sofia, quanto conscincia fonolgica, tambm segmenta silbica e
fonemicamente palavras, reconstri palavras por agregao de slabas e por
combinao de sons da fala (fonemas) e conta os sons de cada slaba das palavras. A
aluna identifica palavras que comeam ou acabam pela mesma slaba, identifica e
conta palavras em frases e identifica grupos consonnticos no interior da palavra. A
Sofia no suprime, no acrescenta ou troca sons numa das slabas da palavra, no
produz palavras e pseudo-palavras atravs da manipulao de sons da fala, no
identifica a slaba tnica, no altera o acento da palavra gerando nova palavra ou
pseudo-palavra e no identifica as slabas que esto antes e depois da slaba tnica.
A DEE refere que a Sofia no identifica mudanas nas slabas ou nas palavras por
substituio, supresso ou adio de um som da fala, nem identifica grupos
consonnticos em situaes reais, contudo, para PI, a aluna f-lo.
Quanto ao reconhecimento de escrita de palavras e letras, a Alice e a Sofia
reconhecem globalmente palavras do seu quotidiano e palavras frequentes e menos
frequentes, identificam onde comea e acaba uma palavra, isolam letras inseridas em
palavras escritas, reconhecem algumas letras (p. ex.: as do seu nome), usam diversos
instrumentos de escrita e escrevem o seu nome. Ambas produzem escrita silbica,
identificam letras maisculas e minsculas, fazem correspondncia som/grafema para
letras e som/grafema para dgrafos e soletram as letras de palavras dissilbicas. As
alunas reconhecem os grupos consonnticos mais frequentes do portugus, usam a
Andreia Cunha
62
correspondncia letra/som para ler palavras desconhecidas e usam o conhecimento

das slabas para ler palavras desconhecidas.
A Sofia usa o conhecimento de sequncias grficas frequentes para ler palavras
desconhecidas (p. ex.: casa/casamento; l/rel), mas a Alice no o usa. A Alice e a
Sofia no ordenam alfabeticamente palavras.
No que concerne ao conhecimento de convenes grficas, a Alice sabe como
pegar corretamente num livro, sabe que a escrita e os desenhos transmitem
informao e identifica capa, contracapa e outros elementos constitutivos de um livro.
Esta aluna conhece o sentido direcional do texto escrito, sabe que as letras
correspondem a sons, sabe orientar um rtulo escrito sem desenhos e distingue letras
de nmeros e maisculas de minsculas. Produz uma caligrafia legvel com diferentes
instrumentos de escrita, copia palavras e frases em letra manuscrita e transcreve de
letra impressa para letra manuscrita. A Alice no atribui significado escrita em
contexto, no prediz acontecimentos numa narrativa atravs das ilustraes, nem usa
as funes bsicas de um teclado. Segundo a DEE, a aluna no usa corretamente as
letras maisculas e minsculas, mas a PI afirma que sim.
Por sua vez, a Sofia, em relao ao conhecimento de convenes grficas, sabe
como pegar corretamente num livro, sabe que a escrita e os desenhos transmitem
informao e identifica capa, contracapa e outros elementos constitutivos de um livro.
Conhece o sentido direcional do texto escrito, sabe que as letras correspondem a
sons, sabe orientar um rtulo escrito sem desenhos e distingue letras de nmeros e
maisculas de minsculas. A aluna produz uma caligrafia legvel com diferentes
instrumentos de escrita e usa as funes bsicas de um teclado. A Sofia no atribui
significado escrita em contexto nem usa corretamente as letras maisculas e
minsculas. A DEE afirma que a Sofia no prediz acontecimentos numa narrativa
atravs das ilustraes e a PI afirma que sim. A DEE refere que a aluna copia palavras
e frases em letra manuscrita e transcreve de letra impressa para letra manuscrita, mas
a PI refere que no.
Em relao ao conhecimento de convenes ortogrficas, a Alice e a Sofia
escrevem letras maisculas e minsculas, escrevem corretamente palavras frequentes
e escrevem espontaneamente palavras polissilbicas. Ambas distinguem palavras
com grafia prxima atravs da identificao dos sons das respetivas letras (p. ex.:
sal/mal; cola/gola), escrevem frases curtas ou com vocabulrio reduzido sem modelo
visual e reconhecem e usam os grafemas que representam sons consonnticos em
posio de coda <l>, <r>, <s>, <z> (p. ex.: cal, mar, lpis, voz).
A Alice no conhece e usa as regras ortogrficas de representao dos sons [k], [r],
[R], [s], [z] (p. ex.: caa, queque, caro, carro, sossegado, casa, cozinha). Para a DEE,
Andreia Cunha
63
esta aluna no reconhece e no usa as formas grficas de representao dos ditongos

orais e nasais, nem reconhece nem usa o grafema <o> como representao do som
[u] em slaba tona final, contudo, para a PI, a Alice reconhece.
Segundo a DEE, a Sofia conhece e usa as regras ortogrficas de representao
dos sons [k], [r], [R], [s], [z] (p. ex.: caa, queque, caro, carro, sossegado, casa,
cozinha), mas a PI afirma que no. Para a DEE, a aluna no reconhece e no usa as
formas grficas de representao dos ditongos orais e nasais, nem reconhece nem
usa o grafema <o> como representao do som [u] em slaba tona final, contudo,
para a PI, a Sofia reconhece.
Quanto compreenso e interpretao de textos, a Alice e a Sofia, no que se
refere identificao de ideias centrais e de pormenores relevantes, leem em voz
alta frases e pequenos textos e localizam neles informao especfica. Identificam
ideias centrais de um texto e identificam as personagens de um texto narrativo. A DEE
assin-la que as alunas relatam o desenrolar da ao num texto narrativo, mas a PI
assin-la que as alunas no relatam.
Em relao mobilizao e construo de conhecimentos e de ideias, tanto a
Alice como a Sofia predizem o contedo do texto atravs da leitura do ttulo ou das
imagens. A Alice usa as imagens do texto para clarificar a compreenso. A DEE refere
que a Sofia no usa as imagens do texto para clarificar a compreenso, mas, por sua
vez, a PI que refere que a aluna as usa.
A Alice e a Sofia, na identificao do sentido de palavras e de frases em
contexto, no identificam palavras e frases que marcam o ritmo e intensificam o
sentido da narrativa ou do poema.
Relativamente ao domnio da complexidade textual, ambas as alunas leem
autonomamente frases e pequenos textos e leem silenciosamente e em voz alta
pequenas narrativas, poemas ou notcias (70 a 120 palavras). No distinguem textos
ficcionais de textos no ficcionais.
Quanto elaborao e divulgao de textos, a Alice, na planificao do texto,
seleciona palavras ou frases relacionadas com o tpico do texto e preenche com
palavras ou frases em esquema pr-estabelecido. A DEE afirma que a Sofia no
seleciona palavras ou frases relacionadas com o tpico do texto e no preenche com
palavras ou frases em esquema pr-estabelecido, contudo a PI afirma que sim.
Em relao redao do texto, a Alice e a Sofia no usam vocabulrio adequado
ao tpico do texto. A Alice no redige uma sequncia de frases coerentes com o tpico
e no redige pequenos textos, com suporte em materiais de apoio (p. ex.: listas de
palavras, dicionrios ilustrados) e para a DEE, a Sofia tambm no o faz, mas para a
PI, esta aluna redige estes dois pontos.
Andreia Cunha
64
Na reviso do texto, a Alice e a Sofia no identificam a falta de palavras ao reler o

texto, nem identificam incorrees ortogrficas e palavras em falta.
Na difuso do texto, as alunas ilustram o texto com desenhos relativos ao tema,
mas no produzem uma verso final do texto graficamente cuidada, nem divulgam, em
colaborao com o professor e os colegas, textos elaborados no mbito de projetos de
turma.
No que concerne ao reconhecimento e produo de diferentes gneros e tipos
de textos, a Alice, no conhecimento de tcnicas e formatos de textos para narrar,
no redige pequenas narrativas a partir de elementos imaginados ou sugeridos (p. ex.:
mapas de histrias, fbrica de histrias), no identifica a sequncia natural de uma
narrativa em desordem e no elabora uma pequena descrio de uma personagem.
Segundo a DEE, a Alice redige com apoio o incio e o fim de uma histria, mas para a
PI, a aluna no redige.
No conhecimento de tcnicas e formatos de textos, a Sofia no identifica a
sequncia natural de uma narrativa em desordem e no elabora uma pequena
descrio de uma personagem. Para a DEE, a aluna redige pequenas narrativas a
partir de elementos imaginados ou sugeridos (p. ex.: mapas de histrias, fbrica de
histrias) e redige com apoio o incio e o fim de uma histria, mas para a PI, a aluna
no o faz.
Ambas as alunas, no conhecimento de tcnicas e formatos de textos para
construir e transmitir saberes, no completam frases sobre uma exposio ouvida
ou lida.
Apresentamos, se seguida, em forma de grfico, as competncias avaliadas e
adquiridas pelas alunas, relativamente rea da compreenso oral, expresso oral,
leitura e escrita.
Andreia Cunha
65
Compreenso Oral
Expresso Oral
Competncias adquiridas
89%
89%
Sofia
Alice
Grfico n. 1 Aquisio na Compreenso Oral
95%
95%
Sofia
Alice
Grfico n. 2 - Aquisio na Expresso Oral
Leitura
Escrita
77%
77%
54%
46%
Sofia
Alice
Grfico n. 3 - Aquisio na Leitura
Sofia
Alice
Grfico n. 4 - Aquisio na Escrita
Relativamente s reas avaliadas, conclumos que as competncias adquiridas por

ambas as alunas so muito semelhantes. As reas onde se verifica uma percentagem
maior de competncias adquiridas a expresso oral e em seguida a compreenso
oral. A rea onde as alunas demonstram ter uma aquisio menor de competncias
a escrita, dado ser, das reas avaliadas, a mais complexa e necessitar de maturidade
para a sua aprendizagem. (Citoler & Sanz, 1993)
Em sntese, a Sofia apresenta dificuldades em decifrar e escrever palavras
(decorrentes de dificuldades ao nvel da conscincia fonolgica) e a Alice tem
dificuldade em elaborar e divulgar textos. Ambas apresentam problemas no
reconhecimento e produo de diferentes gneros e tipos de textos.
Como afirmmos antes, a opinio da DEE e da PI no foi muito diferente nas reas
avaliadas, ou seja, na compreenso oral, expresso oral, leitura e expresso escrita.
Apresentamos em grfico o ndice de concordncias entre a DEE e a PI no que
respeita s diferentes reas avaliadas, uma vez que triangulao das fontes
informativas no processo de avaliao favorece a credibilidade dos resultados (De
Ketelle & Roegiers, 1999).
Andreia Cunha
66
Compreenso Oral
Concordncias entre a Docente de
Educao Especial e a ProfessoraInvestigadora
75%
Sofia
Expresso Oral
86%
77%
64%
Alice
Sofia
Alice
Grfico n. 5 - Concordncias na Compreenso Oral
Grfico n. 6 - Concordncias na Expresso Oral
Leitura
Escrita

88%
72%
Sofia

83%
63%
Alice
Grfico n. 7 - Concordncias na Leitura
Sofia
Alice
Grfico n. 8 - Concordncias na
Escrita
Conclui-se, ento, que onde se apresenta maior concordncia de respostas entre a

DEE e a PI na rea da compreenso oral e a rea que apresenta maior
discordncias a expresso oral.
Para alm da observao das competncias comunicativas e lingusticas das
alunas, procedemos ainda observao das suas capacidades a nvel funcional,
tendo em conta aspetos necessrios vida diria (anexo 11). Verificou-se que, em
relao consulta do horrio relativo s atividades letivas, a Sofia identificou o espao
das horas e dos dias da semana, mas teve dificuldade em identificar as atividades
num determinado dia e hora. A Alice, apenas, identificou, sem dificuldade, o espao
dos dias da semana. Aquando a sada da SAF, constatou-se que as alunas se
orientavam apenas em alguns locais da escola, nomeadamente, no espao onde
decorriam as atividades que elas frequentavam e o bar.
No bar da escola, as alunas foram autnomas para consultar o saldo monetrio do
carto de aluno, pedir funcionria o que desejavam e sentar-se numa mesa a comer,
contudo, as alunas desconheciam a lista de produtos existentes no bar e pediam
sempre o mesmo. Verificou-se, perante a lista de produtos, que a Alice no
identificava preos e que a Sofia no identificava, apenas, os cntimos.
Andreia Cunha
67
A Sofia e a Alice identificaram a papelaria da escola, mas desconheciam a lista dos

materiais escolares.
Atravs da tentativa de leitura de memorandos, confirmou-se que a leitura das
alunas era silbica e que demonstravam muita dificuldade em interpretar pequenos e
simples textos escritos. Tanto a Sofia como a Alice demonstraram dificuldade em
manusear uma agenda, contudo, a Alice teve mais dificuldade em encontrar um
determinado dia, porque no tinha, ainda, adquirido a ordem dos meses do ano e
desconhecia alguns, ao contrrio da colega que j conhecia a maioria dos meses.
Constatou-se que as alunas ficavam mais inibidas com a presena de outros alunos
na SAF, interagindo apenas uma com a outra e menos com o adulto e colegas.
Verificou-se ainda que as alunas acatavam as indicaes e solicitaes da DEE, mas
a sua motivao a diminuindo ao longo da realizao das tarefas.
Conclumos, ento, que, de acordo com a avaliao efetuada, as alunas
apresentam alguma dificuldade na rea da Compreenso do Oral, nomeadamente,
no uso de estratgias no-verbais para chamar a ateno ou quando escutam. As
alunas, tambm, no usam palavras novas para comunicar em diferentes contextos,
tendo um vocabulrio reduzido. A compreenso oral, segundo Sim-Sim, Duarte e
Ferraz (1997),
a competncia responsvel pela atribuio de significado a cadeias fnicas
produzidas de acordo com a gramtica de uma lngua. Envolve a recepo e a
decifrao da mensagem e implica o acesso informao lingustica. (p. 26)
De acordo com as mesmas autoras, a Expresso Oral

[a] capacidade para produzir cadeias fnicas dotadas de significado e conformes
gramtica de uma lngua () Esta capacidade envolve o planeamento do que se
pretende dizer, a formatao lingustica do enunciado e a execuo articulatria
do mesmo. (p. 28)
As maiores dificuldades, apresentadas pelas alunas na rea da expresso oral,

incidem na descrio de acontecimentos e histrias, devido s limitaes na
capacidade adaptativa, nomeadamente, na comunicao e na interao social.
(Luckasson, 1992, citado por Correia, 2008). Estas dificuldades podem advir, como
constatmos nas observaes das suas capacidades a nvel funcional, fraca
interao da Alice e da Sofia com outros sujeitos, j que, na maioria das vezes,
apenas interagiram uma com a outra.
Na rea da Leitura, as alunas apresentam algumas dificuldades em decifrar
palavras, mais concretamente, no que concerne conscincia fonolgica, implicando
Andreia Cunha
68
uma leitura silbica. As alunas no produzem palavras e pseudo-palavras atravs da

manipulao de sons da fala, no identificam a slaba tnica, no alteram o acento da
palavra gerando nova palavra ou pseudo-palavra e no identificam as slabas que
esto antes e depois da slaba tnica.
Em relao ao reconhecimento da escrita de palavras e letras, a Alice e a Sofia no
ordenam alfabeticamente palavras.
No conhecimento de convenes grficas, ambas as alunas no atribuem
significado
escrita
em
contexto
apresentam
dificuldade
em
predizer
acontecimentos numa narrativa atravs das ilustraes.

Relativamente identificao de palavras e de frases em contexto, as alunas no
identificam palavras e frases que marcam o ritmo e intensificam o sentido da narrativa
ou do poema.
Muitas das dificuldades das alunas, nesta rea, advm da limitao na capacidade
de aprender e pensar abstratamente, o que implica dificuldades em seguir o processo
normal de aprendizagem, caractersticas do dfice cognitivo (Pacheco & Valencia,
1997). A Alice e a Sofia demonstram dificuldades, essencialmente, na extrao do
significado e a consequente apropriao da informao veiculada pela escrita (SimSim, Duarte & Ferraz, 1997).
Na rea da Escrita, as alunas demonstram maior aquisio de competncias no
conhecimento de convenes ortogrficas, em relao s aquisies na compreenso,
interpretao, elaborao e produo de textos. Esta , segundo a avaliao efetuada,
a rea onde as alunas demonstram mais dificuldades, devido, sobretudo, s limitaes
que o dfice cognitivo implica na inteligncia dos sujeitos, nomeadamente, nos
processos cognitivos, de descodificao e de compreenso, necessrios para a
aprendizagem da escrita.
Relativamente s reas de Formao Pessoal e Social e Conhecimento do
Mundo, a Alice e a Sofia, demonstraram dificuldades em deslocar-se autonomamente
no espao escolar, ou seja, as alunas apenas se deslocavam diariamente nos
mesmos espaos, havendo espaos que as alunas desconheciam. Nos espaos que
as alunas conheciam (bar e papelaria), mantinham uma rotina sem explorar o que
estava ao redor, nomeadamente, no bar, as alunas procediam da mesma forma, todos
os dias, e pediam sempre a mesma coisa, sem verificarem que havia outros produtos
que podiam pedir e sem visualizar as informaes escritas que estavam afixadas. Uma
das caractersticas de crianas/jovens com dfice cognitivo a sua baixa-estima, o
que implica, em diversas situaes, que se inibam e se retraiam em ambientes onde
se encontrem mais sujeitos. Tal como referem Estvez (1991) e Pacheco e Valencia
(1997), algumas das caractersticas dos sujeitos com dfice cognitivo o fraco
Andreia Cunha
69
controlo interior, a ansiedade, a falta de autocontrolo e a tendncia para evitar

situaes de fracasso mais do que procurar as de xito, relacionando-se mais
facilmente com sujeitos, tambm, com dfice cognitivo.
De acordo com os resultados das entrevistas e das observaes efetuadas,
elabormos um plano de interveno, que apresentaremos no ponto seguinte.
Pretendemos, deste modo, trabalhar algumas das competncias que a Alice e a Sofia
demonstraram ter mais dificuldades, nesta avaliao, nomeadamente nas reas de
Formao Pessoal e Social, Conhecimento do Mundo e Lngua Portuguesa
Compreenso e Expresso Oral, Leitura e Escrita.
Tal como refere Correia (1997),
[a] avaliao , quanto a ns, uma componente essencial do processo educativo
e, tal como muitos educadores e psiclogos, desencantados com processos
avaliativos comprovadamente ineficazes, tambm ns acreditamos que uma das
aptides indispensveis do professor a de ser capaz de avaliar a criana, em
termos comportamentais e de realizao, e de interpretar os dados recolhidos, por
si e por outros, convertendo-os em atividades dirias que vo de encontro s
necessidades dessa mesma criana. (p.73)
2. Plano geral da interveno

Atendendo avaliao efetuada s alunas, conclumos que a preocupao dos
encarregados de educao incide na autonomia, interao social e na expresso e
compreenso do oral.
De acordo com a avaliao da linguagem oral e escrita, as alunas apresentam um
desempenho mdio na capacidade comunicativa, na compreenso de discursos orais
e interpretao de textos, na cooperao de convenes ortogrficas e no
conhecimento de convenes ortogrficas. Apresentam dificuldades em decifrar e
escrever palavras, reconhecer e produzir diferentes gneros e tipos de texto.
O plano de interveno, apresentado no quadro nmero trs, tem por base os
resultados da avaliao inicial e incide em objetivos que contribuam para desenvolver
a autonomia e a capacidade de iniciativa das alunas, permitindo, tambm, o
conhecimento e explorao do ambiente natural e social. Em simultneo, o plano
pretende desenvolver a rea curricular de Lngua Portuguesa, mais concretamente, a
compreenso do oral, a expresso oral, a leitura e a expresso escrita, em tarefas e
atividades funcionais e adequadas s alunas.
O plano, apresentado de seguida, explicita as reas curriculares a serem
trabalhadas e os respetivos objetivos gerais e especficos de cada rea. Apresentam-
Andreia Cunha
70
se, tambm, as estratgias gerais para o desenvolvimento dos objetivos e as formas

de avaliao.
Andreia Cunha
71
Quadro n. 3 Plano de Interveno
reas Curriculares
Formas de
Avaliao
Desenvolver a autonomia e a - Expressar as suas necessidades,
- Desenvolvimento de atividades - Observaes
capacidade de iniciativa;
emoes e sentimentos de forma
funcionais que abarquem
diretas - atravs do
adequada;
situaes reais do quotidiano
preenchimento de
- Experimentar atividades novas;
atual e futuro das alunas,
grelhas de
- Localizar-se no espao e no tempo;
nomeadamente:
observao, com
- Ler e cumprir as instrues de uma
o Utilizao de agendas para base nos objetivos
receita;
trabalhar os dias da
especficos de cada
- Deslocar-se autonomamente na escola
semana, os meses do ano e atividade;
Conhecer o ambiente natural e no espao exterior escola;
incentivar o gosto pela
- Anlise das
e social.
- Criar um menu de pequeno-almoo
escrita e o conhecimento,
agendas individuais
com alimentos saudveis;
por parte das alunas, dos
das alunas;
- Comprar um selo e colocar uma carta
seus dados pessoais;
- Fichas individuais
na devida, no posto de correios;
o Sada ao posto de correios, de trabalho;
- Fazer compras no minimercado.
com o intuito de adquirir
- Preenchimento de
competncias para comprar uma tabela em forma
Compreenso do oral:
- Seguir as indicaes e explicitaes
um selo e enviar uma carta; de horrio;
- Reter o essencial do que
dos adultos;
o Utilizao e explorao dos - Anlise de
ouviram;
- Responder a pedidos e perguntas
horrios escolares de modo memorandos.
- Reconhecer os objetivos
orais;
a permitir a aquisio de
comunicativos do
- Manter um dilogo com os colegas
conhecimentos para se
interlocutor atravs de
e/ou adultos, respondendo
trabalharem, futuramente,
chaves lingusticas e
adequadamente ou colocando questes
outros tipos de horrios
paralingusticas;
sobre o que ouve;
(comboios, autocarros);
- Descobrir pelo contexto o - Compreender palavras utilizadas pelos
o Utilizao de memorandos
significado de palavras
adultos, menos frequentes do dia-a-dia
para permitir a criao do
ainda desconhecidas,
da criana.
hbito de escrever
alargando, assim, o
anotaes sobre algo que
vocabulrio passivo.
no se quer esquecer;
Expresso oral:
- Narrar situaes vividas ou
o Consulta e explorao da
- Exprimir-se de forma
imaginadas;
lista de artigos da papelaria
confiante, clara e audvel,
- Usar vocabulrio diversificado e
e de alimentos no bar, de
com adequao ao contexto adequado s situaes e intenes
modo a criar hbitos de
e ao objetivo comunicativo. comunicativas;
leitura do exposto no
- Falar de forma clara e audvel;
Objetivos Gerais
Formao
Pessoal e Social
Conhecimento
do Mundo
Lngua
Portuguesa
Lngua
Portuguesa
Objetivos Especficos
Andreia Cunha
Estratgias
72
Lngua
Portuguesa
o Leitura:
- Extrair significado do
material escrito.
- Expressar verbalmente as suas

emoes e os seus sentimentos;
- Participar em conversas orientadas
pelo adulto;
- Conversar sobre o que foi redigido nas
agendas;
- Questionar e solicitar algo aos
funcionrios do posto de correios e nos
minimercados.
- Antecipar contedos a partir de
gravuras;
- Executar leitura silenciosa;
- Ler com clareza em voz alta;
- Melhorar a leitura e a interpretao de
textos;
- Ler as informaes de um formulrio e
compreender o que lhe pedido para
responder corretamente;
- Ler as informaes e questes de uma
ficha de trabalho e compreender o que
lhe pedido para responder
corretamente;
- Predizer o contedo de textos atravs
da leitura das imagens;
- Ler anotaes nas agendas;
- Identificar o dia e o ms num
calendrio;
- Consultar horrios;
- Ler memorandos;
- Localizar e consultar listas de
alimentos no bar e de produtos na
papelaria;
- Ler os rtulos dos alimentos;
- Verificar os prazos de validade nas
embalagens ou pacotes de alimentos;
- Saber preparar um doce, atravs da
Andreia Cunha
espao envolvente e a
tornar-se usual a
observao atenta dos
espaos e no estar to
dependente do outro. Alertar
para a listagem de preos.
o Explorao da lista dos
alimentos do bar com o
intuito de abordar a
alimentao saudvel e a
sua importncia para o bemestar fsico e psquico:
o Sada ao minimercado para
que as alunas adquiram
competncias para fazer
compras e se tornem
autnomas nos espaos
exteriores escola;
o Elaborao de uma receita,
de modo a permitir trabalhar
o prazo de validade dos
alimentos, a sequncia de
tarefas para um resultado
especfico e aumentar o
nvel de ateno das alunas.
73
Lngua
Portuguesa
o Expresso escrita:
- Conhecer tcnicas bsicas
de organizao textual;
- Conhecer as convenes
ortogrficas;
- Escrever legivelmente,
gerindo corretamente o
espao da pgina;
- Escrever anotaes e
relatos de experincias
pessoais.
leitura dos procedimentos da receita.

- Escrever e usar a escrita como meio
de comunicao, numa carta;
- Escrever e compreender memorandos;
- Responder por escrito a formulrios e
fichas de trabalho individual;
- Escrever pequenos textos livres ou
orientados nas agendas;
- Elaborar respostas curtas a perguntas
em contexto escolar.
Andreia Cunha
74
1. Planificao e descrio das sesses

1.1. Planificao das sesses
De acordo com o plano geral anterior, planificaram-se 14 sesses de interveno,
que apresentamos em seguida, onde se descrevem os objetivos da atividade, as
estratgias utilizadas para desenvolver a atividade e as formas de avaliao. Cada
sesso teve a durao de 45 minutos e decorreram entre o dia 15 de maro e o dia 16
de maio de 2012.
1.1.1. Sesso 1
Quadro n. 4 Planificao da sesso 1
Data: 15/03/2012
Durao: 45 minutos
Local: Sala de Aprendizagens Funcionais
- Expressar verbalmente as suas emoes e os seus sentimentos;
- Pedir a partir de um formulrio;
- Ler as informaes do formulrio, compreender o que lhe pedido para
Objetivos da
responder corretamente;
atividade
- Preencher o formulrio com os dados pessoais (nome, morada, data de
nascimento)
- Escrever e usar a escrita como meio de comunicao.
- Oralmente, a investigadora questiona as alunas sobre se alguma delas
possui uma agenda e qual a utilidade deste objeto. A investigadora mostra a
sua agenda pessoal e inicia um pequeno dilogo acerca da utilidade da
agenda e d-a s alunas para que estas a possam explorar livremente.
- Aps a explorao da agenda por parte das alunas, a investigadora
questiona-as acerca de quererem uma agenda pessoal. Para as alunas
poderem usufruir de uma, a investigadora explicita que tero de preencher
uma ficha de requisio (anexo 18) onde constam os dados pessoais de
cada aluna, e s numa sesso seguinte, a investigadora poder trazer uma
Estratgias /
agenda para cada aluna.
Atividade
- Inicia-se, ento, o preenchimento das fichas de requisio por parte de
cada aluna individualmente e, para tal, as alunas procedem, primeiro,
leitura silenciosa das fichas e, depois, leitura oral e ao preenchimento.
- No final, as alunas colocaro as requisies num envelope que
enderearo com o nome fictcio e com a morada da investigadora (que
explicitar s alunas que tem conhecimento de uma pessoa que lhes
facultar as agendas, por isso lhes dar um nome inventado e a sua prpria
morada). Para tal, a investigadora mostrar o nome e a morada para que as
alunas copiem para os envelopes.
Formas de
- Observao direta - atravs do preenchimento de uma grelha de
Avaliao
observao (anexo 10), com base nos objetivos especficos da atividade.
Andreia Cunha
75
1.1.2. Sesso 2
Data: 22/03/2012
Durao: 45 minutos
Espao exterior da escola Posto de Correios
- Orientar-se autonomamente na rua;
Objetivos da
- Pedir um selo no balco dos correios;
atividade
- Enviar uma carta nos correios, identificando e colocando as cartas na
devida caixa de correio.
- Com os envelopes preenchidos na sesso anterior, a investigadora solicita
s alunas que colem os envelopes. Em dilogo, aborda-se o porqu de se
terem de fechar os envelopes.
Estratgias /
- A investigadora e as alunas dirigem-se, de seguida, ao posto de correios
Atividade
mais prximo do agrupamento de escolas, para enviar as cartas onde
constam as requisies das agendas. Pretende-se que as alunas consigam
pedir um selo e col-lo em cada carta. De seguida, pretende-se que as
alunas identifiquem e coloquem as cartas na devida caixa de correio.
Formas de
Avaliao
1.1.3. Sesso 3
Data: 11/04/2012
Durao: 45 minutos
Objetivos da
- Identificar o dia e o ms num calendrio;
atividade
- Escrever os nmeros de telefone, aniversrios e atividades numa agenda.
- Para iniciar a sesso, a investigadora tenta surpreender as alunas com as
agendas solicitadas na primeira sesso e d-lhes uns minutos para que elas
possam explorar livremente as suas agendas pessoais.
- De seguida, e dando o exemplo da agenda da investigadora, solicita-se s
alunas que preencham, na respetiva pgina da identificao pessoal, os
seus dados.
- Pretende-se, depois, que as alunas consigam identificar o dia e o ms do
seu aniversrio, na agenda, e redigir uma anotao nesse mesmo dia. As
alunas iro redigir anotaes, nas suas respetivas agendas, com os
Estratgias /
aniversrios de todos os presentes na sala, com os aniversrios das
Atividade
pessoas que elas tenham conhecimento e anotaes de acontecimentos ou
atividades que sejam importantes para elas.
- A investigadora e as alunas conversam sobre a sesso e a investigadora
solicita-lhes que redijam um pequeno texto acerca do presente dia, no
respetivo espao na agenda e sugere que, todos os dias, redijam algo sobre
esse dia. Aquando o trmino do texto, a investigadora pergunta se alguma
das alunas quer ler o que escreveu.
- solicitado, tambm, que em casa, com a ajuda dos pais, anotem nomes,
nmeros de telefone e moradas importantes para elas e para a famlia, na
agenda.
Formas de
Avaliao
- Anlise das agendas individuais das alunas.
Andreia Cunha
76
1.1.4. Sesso 4
Data: 11/04/2012
Durao: 45 minutos
Espao escolar
- Consultar o horrio relativo s atividades letivas e localizar o respetivo
Objetivos da
espao onde vo decorrer;
atividade
- Responder por escrito a uma ficha de trabalho individual.
- Com o horrio, em formato papel, da respetiva turma das alunas (que o
mesmo, dado pertencerem mesma turma), pretende-se que, em dilogo
com a investigadora, as alunas identifiquem, na tabela, as disciplinas, dias
da semana, horas e respetivas salas.
- Aps algumas questes (p. ex.: Na quarta-feira s 11 horas, que disciplina
est no horrio e em que sala decorre?) e anlise da tabela, a investigadora
e as alunas vo tentar identificar, no espao escolar, quais so as salas que
Estratgias /
constam no horrio da turma.
Atividade
- No final, a investigadora dar s alunas uma folha intitulada com O meu
horrio (anexo 19), onde consta uma tabela. Visto que as alunas tm um
horrio prprio, diferente da turma onde esto inseridas, e diferente uma da
outra devido s terapias e apoios que ambas beneficiam, a investigadora vai
ditar o horrio de cada uma delas. Pretende-se que as alunas consigam
compreender as instrues dadas oralmente pela investigadora e
preencham a tabela com o seu horrio.
Formas de
observao (anexo 10), com base nos objetivos especficos da atividade;
Avaliao
- Preenchimento de uma tabela individual em forma de horrio.
1.1.5. Sesso 5
Data: 12/04/2012
Durao: 45 minutos
- Consultar o horrio relativo s atividades letivas e localizar o respetivo
Objetivos da
espao onde vo decorrer;
atividade
- Responder por escrito a uma ficha de trabalho individual.
- A sesso iniciada com a explorao das agendas das alunas, ou seja,
verificar se existem novas anotaes. Caso existam, questionam-se as
alunas se as querem ler e se a resposta for afirmativa, as alunas leem as
respetivas anotaes e conversa-se um pouco sobre elas.
- Como na sesso anterior, as alunas exploraram o horrio relativo s
atividades letivas de cada uma, nesta sesso, a investigadora solicita s
Estratgias /
alunas a realizao de uma ficha escrita de trabalho individual, intitulada por
Atividade
Vou explorar o meu horrio (anexo 20), procedendo, as alunas, sua
leitura oral e alternada das perguntas. Aps esta leitura, as alunas iniciam a
realizao das fichas, com consulta da tabela em forma de horrio
preenchido na sesso anterior. Quando as duas alunas terminarem a ficha,
procede-se sua correo oral.
- Para terminar a sesso, inicia-se um dilogo acerca da perspetiva das
alunas sobre as sesses.
- Anlise das agendas individuais das alunas;
Formas de
- Responder por escrito a uma ficha de trabalho individual;
avaliao
Andreia Cunha
77
1.1.6. Sesso 6
Data: 12/04/2012
Durao: 45 minutos
Espao envolvente papelaria da escola
- Escrever memorandos;
- Ler e compreender as indicaes dos memorandos;
Objetivos da
- Localizar o que deseja, na papelaria da escola, aps consulta da lista de
atividade
artigos a existentes;
- Participar e dinamizar jogos.
- A investigadora refere s alunas que necessita de alguns materiais da
papelaria e que os redigiu num memorando para no se esquecer. As
alunas vo ler esse memorando e vo copi-lo para uma folha, criando um
memorando para cada uma delas. Aps a redao dos memorandos, a
investigadora pergunta-lhes se elas necessitam de algum material da
papelaria. Se a resposta for afirmativa, todas redigem, nos seus
memorandos, os materiais que necessitam.
- A investigadora sugere, ento, a ida papelaria da escola para verificar se
Estratgias /
os materiais que constam nos memorandos existem na lista a afixada.
Atividade
- As trs deslocam-se at papelaria da escola e identificam os materiais a
existentes, ou seja, nos memorandos redigem um existe nos materiais que
constam na lista e redigem um no existe nos materiais que no constam.
- Voltam para a Sala de Aprendizagens Funcionais onde realizam o jogo
Envelopes Surpresa (com uma lista de materiais escolares em cima da
mesa, uma aluna tira um envelope onde consta um memorando com alguns
artigos, que l oralmente e outra aluna vai identific-los na lista. Quantos
mais artigos encontrar, mais pontos obtm).
Formas de
Avaliao
- Anlise dos memorandos das alunas.
1.1.7. Sesso 7
Data: 18/04/2012
Durao: 45 minutos
- Localizar o que deseja, na lista de artigos existentes na papelaria da
Objetivos da
escola;
atividade
- Responder por escrito a fichas de trabalho individual.
- Como na sesso anterior, a investigadora e as alunas se deslocaram
Estratgias /
papelaria da escola, nesta sesso, a investigadora solicita s alunas a
Atividade
realizao de uma ficha escrita de trabalho individual, intitulada por A lista
da Mariana (anexo 21), procedendo, as alunas, sua leitura oral e
alternada das perguntas. Aps esta leitura, as alunas iniciam a realizao
das fichas. Vo ter de se deslocar papelaria da escola para poderem
responder a algumas questes da ficha. Quando as duas alunas terminarem
a ficha, procede-se sua correo oral.
Formas de
- Responder por escrito a uma ficha de trabalho individual;
avaliao
observao (anexo 10)), com base nos objetivos especficos da atividade.
Andreia Cunha
78
1.1.8. Sesso 8
Data: 18/04/2012
Durao: 45 minutos
Bar da escola
- Consultar uma lista com alimentos e preos e, no bar da escola, pedir o
Objetivos da
que deseja para o seu pequeno-almoo;
atividade
- Consultar uma lista com alimentos e compreender o que a lista contm;
- Identificar alimentos saudveis.
- A investigadora e as alunas dirigem-se ao bar da escola para tomar o
pequeno-almoo. As alunas, a partir da leitura da lista dos alimentos a
existentes, vo criar um menu para cada uma delas e outro para a
investigadora (tem de criar pelo menos dois menus diferentes), tendo em
ateno os alimentos saudveis e adequados para o pequeno-almoo.
Perante a lista de alimentos exposta no bar, as alunas e a investigadora
Estratgias /
refletem, oralmente, acerca de alguns alimentos, ou seja, opinam sobre os
Atividade
alimentos, se so saudveis ou no. A investigadora modera e corrige, se
for o caso, as opinies das alunas.
- Dado o contexto do bar no ser familiar investigadora, as alunas vo ter
de a guiar neste espao.
- Ao longo de toda a sesso, vo ser privilegiados os momentos de dilogos
espontneos, por parte das alunas.
Formas de
Avaliao
1.1.9. Sesso 9
Data: 19/04/2012
Durao: 45 minutos
- Reconhecer a importncia de uma alimentao saudvel;
Objetivos da
- Jogar jogos interativos utilizando o computador;
atividade
- Construir puzzles.
- Como na sesso anterior se abordou o tema de uma alimentao
saudvel, a investigadora pergunta s alunas se conhecem a roda dos
alimentos. Inicia-se, ento, um pequeno dilogo acerca da finalidade da roda
dos alimentos.
Estratgias /
- De seguida, procede-se realizao de um jogo interativo, acerca da roda
Atividade
dos alimentos, no stio da internet:
http://www.junior.te.pt/servlets/Rua?P=Jogos&ID=122
A investigadora explicita a finalidade do jogo.
- Para finalizar a sesso e de acordo com o tema trabalhado, a investigadora
solicita s alunas a realizao de um cartaz alusivo roda dos alimentos.
So dadas s alunas nove folhas de papel onde constam diferentes partes
de uma roda dos alimentos. As alunas vo ter de recortar cada parte
constituinte do puzzle e colar numa cartolina (anexo 22).
Formas de
Avaliao
Andreia Cunha
79
1.1.10.
Sesso 10
Data: 26/04/2012
Durao: 45 minutos
- Melhorar a interpretao de textos, neste caso a interpretao de uma
Objetivos da
receita;
atividade
- Escrever memorandos.
- A investigadora explicita s alunas que, em colaborao com a docente de
Educao Especial, se vai realizar uma sada ao exterior da escola, mais
concretamente uma ida frutaria/minimercado, perto da escola, com o
intuito de se comprarem alguns produtos a existentes de forma a se
confecionar uma receita (anexo 23). Para tal, a investigadora sugere s
alunas a concretizao de brigadeiros, d uma folha a cada aluna onde est
Estratgias /
redigida a receita e procede-se, ento, leitura, primeiro silenciosa e depois
Atividade
oral por cada aluna.
- Aps a leitura, interpreta-se e explora-se o contedo da receita,
explicitando a parte dos ingredientes e da preparao. Quando esta j est
compreendida pelas alunas, a investigadora sugere a elaborao de um
memorando com os ingredientes necessrios para a elaborao da receita e
que se tm de comprar na ida frutaria/minimercado. Aquando a redao
de cada ingrediente, a investigadora questiona as alunas acerca de algumas
caractersticas dos ingredientes (p. ex.: Vamos encontrar as formas de
papel na prateleira junto ao leite condensado?).
- No final da sesso, em dilogo, abordam-se as espectativas da ida
frutaria/minimercado.
Formas de
- Anlise dos memorandos redigidos individualmente pelas alunas;
Avaliao
1.1.11.
Sesso 11 e Sesso 12
Quadro n. 14 Planificao da sesso 11 e da sesso 12
Data: 09/05/2012
Durao: 90 minutos
Local: Espao exterior escola
Frutaria/minimercado
- Orientar-se autonomamente na rua;
- Saber fazer compras num minimercado;
Objetivos da
- Ler e compreender as indicaes dos memorandos;
atividade
- Ler os rtulos dos alimentos;
- Verificar os prazos de validade nas embalagens ou pacotes de alimentos.
- A investigadora, as alunas e docente responsvel pelos respetivos tempos
Estratgias /
letivos da SAF dirigem-se frutaria/minimercado mais prximo da escola,
Atividade
com o intuito de comprar os ingredientes necessrio para a elaborao da
receita explorada na sesso anterior.
- Pretende-se que as alunas, com o auxlio dos memorandos, encontrem os
produtos no minimercado.
- Quando os encontrarem, a investigadora alerta as alunas para o prazo de
validade.
Andreia Cunha
80
Formas de
Avaliao
1.1.12.

Sesso 13 e Sesso 14
Quadro n. 15 Planificao da sesso 13 e da sesso 14
Data: 16/05/2012
Durao: 90 minutos
Objetivos da
- Saber preparar, autonomamente, uma receita simples.
atividade
Estratgias /
Atividade
- Com a receita explorada na sesso nmero dez e com os ingredientes
adquiridos na sesso anterior, as alunas, com a ajuda da investigadora, vo
preparar os brigadeiros de coco e de chocolate.
Formas de
Avaliao
1.2. Anlise dos dirios de aula
No decorrer das sesses de interveno procedeu-se ao registo da descrio das

sesses (anexo 12), utilizando-se, como referido anteriormente, a tcnica do dirio de
aula. O quadro seguinte apresenta o resultado da anlise de contedo desses registos
(anexo 17).
Quadro n. 16 Quadro sntese da anlise de contedo dos dirios de aula
Categoria
Subcategoria
Estratgias para
incitao aprendizagem
Estratgias de
ensino da
professorainvestigadora
Comportamentos
e atitudes das
alunas em
situao de
aprendizagem
Estratgias para
apropriao dos
conhecimentos
Estratgias das alunas

para apreenso da
informao
Reaes das alunas nas

situaes de
aprendizagem
Andreia Cunha
Indicadores
- Recurso dramatizao de situaes de
vida diria;
- Recurso a atividades ldicas;
- Estimulao realizao das atividades;
- Orientao para atividades autnomas.
- Questionamento oral;
- Demonstrao;
- Explicitao das atividades e tarefas;
- Explorao dos contextos e materiais;
- Trabalho escola/casa;
- Ficha/trabalho escrito;
- Debate.
- Questionamento oral;
- Recurso informao visual exposta;
- Explicitao de conhecimentos;
- Explorao dos contextos e materiais;
- Cpia da informao escrita;
- Redao de anotaes nas agendas.
- Negao/descontentamento;
- Satisfao;
- Vergonha;
- Preocupao.
81
Conhecimentos e
capacidades
demonstrados pelas
alunas nas situaes de
aprendizagem
Resultados da
avaliao contnua
das alunas
Dificuldades
apresentadas pelas
alunas
- Conhecimento da utilidade dos objetos;

- Adequao em situaes de vida diria;
- Conhecimentos bsicos de vida diria;
- Iniciao e manuteno de interaes com
pares;
- Realizao de jogos simples no
computador.
- Mobilizao de conhecimento de dados
pessoais;
- Desconhecimento de aspetos da vida diria;
- Realizao de leitura silenciosa;
- Organizao e redao de textos;
- Organizao e orientao temporal;
- Concentrao/reteno de informao;
- Orientao em espaos desconhecidos.
Como o quadro mostra, a anlise dos dirios de aula fez emergir 3 categorias:
estratgias de ensino da professora-investigadora, comportamentos e atitudes das
alunas em situao de aprendizagem e resultados da avaliao contnua das alunas.
A PI utilizou como estratgias de incitao aprendizagem o recurso a
atividades ldicas e o recurso dramatizao de situaes de vida diria,
nomeadamente,
[a] PI dramatizando, referiu s alunas que necessitava de alguns materiais da
papelaria e mostrou um pequeno bloco de notas onde redigiu um memorando.
(DA 6)
Estas estratgias tinham como objetivo a preparao das alunas para o

desempenho de papis em situao de vida diria, funcionando como simulaes
prvias das situaes reais. A simulao uma apresentao de problemas,
acontecimentos, situaes ou objetos que duplicam a realidade (Vieira & Viera,
2005, p.29).
Foram, tambm, utilizadas como estratgias de incitao aprendizagem a
estimulao para a realizao das atividades e a orientao para atividades
autnomas, como exemplo:
A PI deu um euro a cada uma e referiu que, a partir daquele momento, elas
teriam que ser autnomas A Sofia referiu: A professora sempre a mesma
coisa. Quando fazemos estas coisas, deixa-nos sempre sozinhas.`, ao que a
professora respondeu que era para o bem delas, assim aprenderiam melhor. (DA
2)
Com efeito, se a autonomia pessoal e social dos jovens uma das finalidades mais
claras da educao, a promoo intencional do seu desenvolvimento torna-se
essencial na operacionalizao dos CF, uma vez que so planeados para alunos cujas
Andreia Cunha
82
NEE podem dar origem a barreiras (fsicas, psicolgicas, sociais) no desenvolvimento

espontneo dessa autonomia (Pacheco & Valncia, 1997). Para esta autonomia
fundamental a responsabilizao dos alunos, atribuindo-lhes o mximo de
responsabilidade possvel pela sua prpria aprendizagem. (Tomlinson, 2008, p. 66).
Como afirma esta autora, costumamos subestimar a capacidade de os alunos
serem autossuficientes (idem).
As estratgias utilizadas pela professora-investigadora para apropriao dos
conhecimentos foram o questionamento oral, a demonstrao, a explicitao das
atividades e tarefas e a explorao dos contextos e materiais, nomeadamente, as
sadas ao minimercado, ao posto de correios e nos espaos escolares onde,
a PI sugeriu que as alunas lhe mostrassem, no espao escolar, onde eram as
salas de aula que constavam no horrio. (DA 4)
O debate e a utilizao de fichas/trabalho escrito foram, tambm, estratgias

utilizadas, tal como o trabalho escola/casa descrito no DA 3, quando a PI solicita
que, em casa, as alunas redigissem, na agenda, outras datas importantes para a
famlia e que fossem anotando o que fizeram em cada dia..
Estas estratgias e atividades procuraram respeitar princpios orientadores da
organizao do ensino que, sendo importantes no trabalho com todos os alunos, so
fundamentais
no
ensino
de
crianas
com
problemas
cognitivos:
atividade,
estruturao, facilitao da transferncia, relao entre linguagem e ao, motivao

para aprendizagens sociais (Pacheco & Valncia, 1997).
Uma autorreflexo mais aprofundada sobre as estratgias utilizadas leva-nos
porm, a questionar a ausncia de referncias explcitas a formas de apreciao do
desempenho das alunas, nomeadamente a processos de feedback. Com efeito, o
feedbak do adulto importante para a aprendizagem de qualquer criana mas, no
caso dos alunos com problemas cognitivos, o seu fornecimento imediato no apenas
uma forma de motivao e valorizao, mas tambm um modo de evitar a instalao e
perpetuao de comportamentos ou desempenhos no desejveis (Gallagher &
Gallagher, 1996).
As estratgias utilizadas pelas alunas para a apreenso da informao
recaram sobretudo no questionamento oral, no recurso informao visual exposta,
nomeadamente, quando as alunas se dirigiram junto a uma prateleira no minimercado
e,
dado a Sofia estar na cadeira de rodas, foi a Alice que procurou os produtos,
mas a colega ia-lhe dando indicaes verbais (p. ex.: v se o coco ralado no est
no meio desses pacotes que parecem farinha amarela). (DA 11 12)
Andreia Cunha
83
As alunas utilizaram, tambm, como estratgias a explicitao de conhecimentos, a

explorao dos contextos e materiais, a cpia da informao escrita e a redao de
anotaes nas agendas, tal como a Sofia, no DA 5, que mostrou e leu oralmente,
com muita satisfao, as anotaes dos aniversrios da famlia .
Como se pode verificar, houve uma participao e implicao ativa das alunas nas
atividades propostas, sendo notria, em algumas sesses, a procura de estratgias
para resolver situaes e corresponder ao que lhes era pedido.
Ao longo das sesses, as alunas foram demonstrando diversas reaes e atitudes
nas situaes de aprendizagem, como satisfao, negao/descontentamento,
preocupao e at vergonha, por exemplo na ida ao posto de correios a Alice
envergonhou-se e solicitou um selo, exprimindo-se de forma insegura (baixou a
cabea), pouco clara e pouco audvel. (DA 2). Este tipo de reaes pode estar
relacionado com a falta de hbito de interao social com desconhecidos e em
situaes novas, caraterstica muito comum em crianas e jovens com NEE graves e
demonstra a necessidade de alargar o leque de contatos e interaes destes alunos
(Brennan, 1990). Este autor chama a ateno para o facto de os currculos especiais
serem normalmente redutores das experincias dos alunos com NEE, em vez de as
ampliarem, como seria desejvel. No entanto, o alargamento das experincias e
contatos destes alunos essencial para a sua insero social, porque dele ir
depender, em grande parte, a sua capacidade de adaptao aos ambientes. Como
vimos no primeiro captulo, o comportamento adaptativo o modo como os sujeitos
lidam com situaes do quotidiano e com os padres de independncia pessoal
esperadas para algum do seu grupo de idade, insero comunitria e origem
sociocultural (APA, 2011). Este comportamento influenciado por diversos fatores,
tais como a educao, a motivao e caractersticas de personalidade, as
oportunidades sociais e vocacionais, assim como os estados fsicos gerais que podem
coexistir com o dfice cognitivo e perturbaes mentais.
Em relao aos conhecimentos e capacidades demonstradas pelas alunas
nas situaes de aprendizagem, apresentaram conhecimentos acerca da utilidade
dos objetos e conhecimentos bsicos de vida diria, adequando os conhecimentos em
situaes de vida diria, nomeadamente, elas
sem nenhuma dificuldade solicitaram os pedidos e mostraram os respetivos
cartes para proceder ao pagamento. (DA 8)
As alunas demonstraram capacidades para realizar jogos simples no computador e

de iniciar e manter a interao com os seus pares, principalmente entre elas:
Andreia Cunha
84
as alunas foram conversando sobre temas do ambiente escolar e familiar, uma

com a outra. A PI manteve-se apenas atenta s conversas sem se manifestar e
verificou que ambas se interessavam pela conversa da outra e respondiam
adequadamente ao tema da conversa. (DA 8)
J na avaliao inicial verificmos que as alunas apresentavam autonomia em

algumas tarefas da sua rotina diria, principalmente naquelas que eram praticadas
diariamente nos contextos reais. , no entanto, a participao em situaes reais que
ajuda a criana/jovem a compreender o mundo que a rodeia, sendo, ento, necessrio
serem-lhe proporcionadas oportunidades, formas e razes para comunicar nos
diversos ambientes.
As atividades devem proporcionar momentos de conversao e de aprendizagem.
A comunicao que acontece no decorrer de qualquer atividade um aspeto fulcral
para se desenvolverem atividades com qualidade, sendo necessrio usar-se a
comunicao apropriada, identificar, interpretar e responder aos comportamentos da
criana/jovem e selecionar tpicos de conversao. importante, tambm,
proporcionar interaes com os seus pares (com e sem NEE). (Nunes, 2009).
As atividades ldicas, tal como refere esta autora, como o jogo e a utilizao de
brinquedos so essenciais para todas as crianas. A ludicidade permite que tenham
mais contacto com o ambiente que as envolve e permite o desenvolvimento de
competncias especficas ao nvel scio emocional, motor e cognitivo.
As dificuldades apresentadas pelas alunas, ao longo das sesses e das
atividades propostas, foram na mobilizao de conhecimentos de dados pessoais, ou
seja,
dificuldade em preencher a ficha de requisio, dado no saber escrever o seu
nome completo e no ter nenhum conhecimento da sua morada e do nmero de
telefone. (DA 1)
As alunas desconheciam alguns aspetos da vida diria, nomeadamente, os tipos

de correio e o valor do dinheiro. Estes so aspetos da vida com que as alunas no
interagem diariamente, talvez porque os adultos simplifiquem as situaes, fazendo
eles prprios, ou no promovam momentos para que as alunas possam aprender
estes contedos. Tal como referem Pacheco e Valncia (1997), frequente constatar
que os pais e certos educadores adotam uma atitude de superproteo, perante
crianas com dfice cognitivo, havendo
pais que no deixam a criana fazer nada, nem ao menos aquilo que ela
capaz de fazer suficientemente bem, prejudicando assim o desenvolvimento da
sua autonomia pessoal. (p. 219)
Andreia Cunha
85
Para se desenvolver um programa educativo de qualidade importante que a

criana/jovem possa participar de uma forma ativa em atividades includas,
equilibradamente, nas cinco esferas de atividade: vida diria, atividade domstica,
trabalho/tempo livre, escola e atividade social/cultural. (Nunes, 2009).
A Alice e a Sofia apresentaram, tambm, dificuldade em realizar leitura silenciosa,
organizar e redigir textos e na concentrao/reteno de informao. Apresentaram
dificuldades na organizao e orientao temporal e na orientao em espaos
desconhecidos, sendo que,
[a]s dificuldades recaram na identificao das salas que se situavam noutros
pisos e noutros corredores que elas no frequentam e at desconheciam. A Sofia,
num desses corredores, referiu que no sabia da existncia desse corredor. (DA
4)
Um dos objetivos, segundo Costa (2006), da perspetiva educativa funcional a

promoo do desenvolvimento de competncias essenciais participao dos alunos,
numa variedade de ambientes. Pretendeu-se, ento, com o desenvolvimento de
atividades segundo os horrios letivos das alunas, inicialmente que elas fossem
capazes de os ler e, posteriormente, alargar o conhecimento que ambas tinham do
contexto escolar, proporcionando-lhes a oportunidade de constatarem que a escola
no se cinge apenas queles corredores que elas conheciam. Atendendo, segundo a
mesma autora, que os currculos funcionais fazem parte integrante da poltica
educativa inclusiva (p. 12), as crianas/jovens com NEE devem poder usufruir de
todos os ambientes que usufruem os seus pares com ou sem NEE.
Em sntese, no decorrer das catorze sesses de interveno, em oito sesses,
esteve presente a DEE responsvel por aquela hora; em trs sesses, para alm do
docente, esteve, tambm, um aluno portador de trissomia 21 e, noutras trs sesses,
estiveram apenas as alunas e a PI. Aquando a presena de outros alunos e docentes
na sala, as sesses decorreram normalmente e como planeado. O aluno portador de
trissomia 21 era includo nas tarefas propostas pela PI e supervisionado pela docente.
De modo s alunas poderem sair da escola, a DEE solicitou autorizao s EE,
atravs da caderneta individual de cada uma. Em todas as sadas a resposta foi
deferida.
H que salientar, tal como referido na introduo deste trabalho, que a PI no era
docente do AE na altura que decorreu a interveno, mas j l tinha lecionado nos
dois anos anteriores. A PI foi docente de Educao Especial da Alice e da Sofia,
implicando o conhecimento dos casos, e as alunas conheciam a PI, da a interao
entre elas ter sido facilitada. A PI no era um sujeito estranho para as alunas, no
Andreia Cunha
86
havendo necessidade de tempo de adaptao e de conhecimento mtuo. De acordo

com Pacheco e Valncia (1997), se os sujeitos com dfice cognitivo apresentam
dificuldades de adaptao ao meio social em que vivem e em levar a cabo uma vida
com autonomia, estas dificuldades devem-se, tambm, s dificuldades na interao
social com outros sujeitos, dificultada, ainda mais, quando estes so desconhecidos.
No incio da interveno, aquando da realizao da entrevista s EE, a PI sugeriulhes, que em casa, as alunas realizassem algumas tarefas, tais como:
1 - Localizar a caixa de correio da sua casa, retirar a correspondncia e identificar a
correspondncia que lhe vem endereada;
2 - Verificar os prazos de validade nas embalagens ou pacotes de alimentos;
3 - Copiar para uma agenda as datas importantes na vida de familiares e amigos;
4 - Escrever na agenda pequenos textos alusivos a dias especficos (p. ex.: escrever o
que fez no fim-de-semana, escrever sobre uma sada).
No decorrer das sesses a PI manteve as EE informadas acerca da interveno,
atravs de conversas informais, ou seja, a PI conversava com as EE quando estas se
deslocavam escola, no perodo da manh, para levar as suas educandas.
No final da interveno, a PI reuniu com as encarregadas de educao e a EE da
Alice referiu que, aps o decorrer do tempo da interveno, a sua educanda j
localizava a caixa de correio da sua casa, retirava a correspondncia e identificava a
correspondncia que lhe ia endereada. Em relao aos prazos de validade dos
produtos, a Alice ainda tinha muitas dificuldades e a EE ajudava, por vezes, a redigir
algo na agenda. Esta EE referiu, tambm, que a sua educanda interagia mais e que,
como constatmos na entrevista, perdeu alguma vergonha na presena de sujeitos
estranhos.
A EE da Sofia referiu que a sua educanda, tambm, j localizava a caixa de correio
da sua casa, retirava a correspondncia e identificava a correspondncia que lhe ia
endereada. Em relao aos prazos de validade dos produtos, a Sofia ainda tinha
algumas dificuldades e a EE tentava ajudar, por vezes, a redigir algo na agenda.
importante valorizar o trabalho da famlia, dado que, como referem Pacheco e
Valncia (1997),
[a]s primeiras pessoas a exercerem essa aco educativa so os pais e/ou outras
pessoas que faam parte do seu ambiente familiar e, por conseguinte, importante
que estes recebam o apoio e orientaes necessrias sobre as possibilidades de
desenvolvimento da criana, para que assim possam favorec-las desde o princpio.
(p. 220)
Andreia Cunha
87
Ao elaborar e implementar este projeto de interveno, tentmos desenvolver

atividades nos contextos reais de modo a permitir que as alunas aprendessem
competncias
comportamentos
funcionais,
permitindo,
assim,
que
elas
compreendessem o seu significado mais facilmente. Delinemos objetivos baseados

num futuro melhor, mas temos conscincia que necessitaramos de mais tempo e mais
sesses para tornar a vida da Alice e da Sofia mais autnoma.
2. Avaliao dos resultados

Aps a aplicao de um projeto de interveno, necessrio analisar os dados
recolhidos ao longo das sesses e recolher novos dados que nos permitam avaliar e
refletir acerca de tudo o que foi planeado, aplicado e obtido.
De modo a avaliar as competncias adquiridas pelas alunas, em cada uma das
sesses, procedeu-se a uma observao direta atravs do preenchimento de grelhas
de observao que tiveram como base os objetivos especficos de cada atividade.
Com o intuito de averiguar a opinio da docente de Educao Especial, da Sofia e
da Alice, acerca do processo desenvolvido e com o objetivo de conhecer a sua
apreciao sobre os resultados do projeto no desenvolvimento e aprendizagem das
alunas, realizou-se, tal como referido anteriormente, uma nova entrevista.
2.1. Resultados das observaes diretas
Atravs da anlise das grelhas de observao preenchidas em cada uma das
sesses (anexo 10), conclui-se que as alunas adquiriram ou solidificaram algumas
competncias que apresentaremos detalhadamente.
Nos quadros seguintes apresentamos os resultados obtidos. Os quadros incluem a
listagem dos indicadores utilizados para avaliao em cada rea e uma escala de 3
pontos: adquirida, emergente e no adquirida, entendendo-se por emergente, as
competncias que as alunas ainda no adquiriram completamente, necessitando de
ser trabalhadas para solidificar conhecimentos e serem consideradas adquiridas.
Para o desenvolvimento dos objetivos das reas de Formao Pessoal e Social e
Conhecimento do Mundo contriburam as sesses 1, 2, 8, 9, 11-12 e 13-14,
concluindo o que se apresenta no seguinte quadro.
Andreia Cunha
88
Quadro n. 17 - Competncias das reas de Formao Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo
Sabe a utilidade de uma agenda

Sabe demonstrar que quer uma agenda
Sabe a utilidade de uma ficha de requisio
Orienta-se autonomamente na rua
Orienta-se dentro da estao de correios
Cola o selo no respetivo espao do envelope
Identifica a caixa de correio onde tem de colocar a carta
Coloca a carta na devida caixa de correio
Identifica, no espao escolar, as salas de aula que constam no
horrio da sua turma
Identifica, no espao escolar, a papelaria da escola
Identifica, na papelaria da escola, a lista de produtos
Identifica, no espao escolar, a cantina da escola
Movimenta-se autonomamente na cantina da escola
Identifica, na cantina da escola, a lista de alimentos exposta
Cria um menu para o pequeno-almoo, para ela prpria
Cria um menu para o pequeno-almoo da professorainvestigadora, diferente do dela
Conhece a roda dos alimentos
Joga um jogo no computador
Utiliza corretamente o rato
Sabe o que um puzzle
Recorta as partes do puzzle
Cola as peas do puzzle corretamente
Orienta-se dentro do minimercado
Sabe onde se paga
Conhece o dinheiro
Prev que 10 chegam para pagar os ingredientes comprados
Deita a lata de leite condensado na tigela
Deita o pacote de coco ralado/chocolate na tigela
Mexe o coco ralado/chocolate com o leite condensado
Faz bolinhas com a massa
Passa as bolinhas pelo chocolate granulado
No
adquirida
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Emergente
Adquirida
Sofia
No
adquirida
Emergente
Competncias
Adquirida
Alice
X
X
X
Em sntese, possvel concluir que a Alice ainda no prev que 10 chegam para
pagar os ingredientes comprados. A Sofia apresenta um desempenho satisfatrio em
todas as competncias. Salienta-se que as alunas melhoraram alguns aspetos,
nomeadamente, a localizar-se no espao e no tempo e deslocar-se autonomamente
na escola e no espao exterior escola.
A diferena entre as alunas incide no conhecimento e valorizao do dinheiro, por
parte da Alice, que no sabe o real valor do dinheiro nem dos produtos. Atualmente,
reconhecer, saber o valor do dinheiro e conseguir fazer compras, so competncias
muito importantes para qualquer sujeito e em crianas/jovens com dfice cognitivo
torna-se uma competncia funcional a ser trabalhada.
Andreia Cunha
89
Neste projeto, no avalimos a rea de Matemtica mas pelo que pudemos

observar ao longo das sesses, a Alice apresenta um melhor conhecimento lgicomatemtico que a Sofia.
O conhecimento lgico-matemtico efetuado por aes de equilbrio, que se
realizam entre a assimilao (processo mental pelo qual se incorporam os dados das
experincias aos esquemas operatrios existentes. um movimento de integrao do
meio no organismo: meio -> sujeito) e a acomodao (processo mental pelo qual os
esquemas existentes vo modificar-se em funo das experincias do meio. um
movimento do organismo no sentido de se submeter s exigncias exteriores,
adequando-se ao meio: sujeito -> meio) (Piaget, 1983). Este conhecimento
processado atravs da ao das estruturas lgico-matemticas e as aes de
equilbrio so, por vezes, perturbadas por razes de natureza neurofisiolgica, scio
ambiental e afetivo-emocional ou relacional (Fernandes & Moniz, 2000).
No que concerne rea de Lngua Portuguesa Compreenso do Oral, para o
desenvolvimento dos objetivos desta rea, contriburam as sesses 4, 5, 7, 8,
concluindo-se o apresentado no quadro seguinte.
Quadro n. 18 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Compreenso do Oral
Responde corretamente a instrues dadas oralmente pela

professora-investigadora
Preenche o espao respetivo do seu horrio, segundo as
instrues dadas oralmente pela professora-investigadora
Ouve atentamente as questes lidas pela colega
Responde corretamente, com ajuda verbal da colega, s questes
da ficha
Na correo oral, pelo grupo, identifica respostas erradas
Conversa com a colega autonomamente e dentro do tpico da
conversa
No
adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No
adquirida
Emergente
Competncias
Adquirida
Alice
X
X
Os dados do quadro anterior refletem que as alunas no apresentam problemas em

nenhuma competncia trabalhada na rea da Compreenso Oral. Tal como analisado
no ponto relativo avaliao inicial, contatmos que esta era uma das reas onde as
alunas apresentavam menos dificuldades.
A Alice e a Sofia seguem instrues simples; respondem a pedidos, demonstrando
que compreenderam a informao transmitida oralmente; prestam ateno ao que lhe
dizem e fazem perguntas sobre o que ouvem e respondem, ainda, adequadamente em
dilogos nos quais so usados conceitos temporais. Ambas falam sobre as tarefas a
realizar a pares, participam em conversas, e tomam a vez num dilogo. No decorrer
Andreia Cunha
90
das sesses, verificmos que, em algumas situaes, as alunas conseguiam j

descobrir, pelo contexto, o significado de palavras ainda desconhecidas, alargando o
seu vocabulrio passivo.
Tentmos, assim, planear atividades que permitissem o desenvolvimento do
comportamento adaptativo das alunas, nomeadamente, que contribussem para o
desenvolvimento de competncias de comunicao, de modo a permitir que as alunas
compreendessem o que lhes era dito e soubessem, ento, responder adequadamente.
O desenvolvimento de competncias de comunicao concomitantemente com o
desenvolvimento de competncias de vida diria e competncias sociais, segundo
Antunes (2009), contribuem para a organizao do comportamento adaptativo.
Em relao rea da Lngua Portuguesa Expresso Oral, contriburam para o
desenvolvimento dos objetivos propostos as sesses 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11-12 e 1314. O quadro seguinte inclui os dados obtidos na observao desenvolvida durante
essas sesses.
Quadro n. 19 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Expresso Oral
No
adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No
adquirida
Diz, oralmente, a sua data de nascimento

Diz, oralmente, a sua morada
Diz, oralmente, o seu nmero de telefone
Diz, oralmente, o nome do encarregado de educao
Diz, oralmente, o nome do estabelecimento de ensino
Pede um selo no balco dos correios
Conversa acerca do que foi escrito na sua agenda
Conversa acerca do que foi escrito na agenda da colega
Introduz um tpico de conversao com a colega
Fala sobre a roda dos alimentos
Explicita a funo dos ingredientes da receita
Explicita a sequncia dos procedimentos da receita, sem consultar
o que est redigido na folha
Explicita a sequncia dos procedimentos da receita, consultando o
que est redigido na folha
Explicita o funcionamento e arrumao de um supermercado
Emergente
Competncias
Adquirida
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Conclumos, ento, que a Alice ainda no consegue fornecer oralmente os seus

dados pessoais, nomeadamente, a sua morada e o seu nmero de telefone, contudo,
verificmos que que as dificuldades apresentadas pela aluna, nesta rea, surgiam
devido ao desconhecimento desses pontos,
apresentando um desempenho
satisfatrio nas restantes competncias. A Sofia demonstrou um desempenho

satisfatrio em todas as competncias.
Andreia Cunha
91
Na avaliao inicial realizada s alunas, conclumos que esta era a rea onde as
alunas apresentavam um melhor desempenho e no decorrer das sesses e, de acordo
com os objetivos do plano de interveno, ambas conseguiram exprimir-se de forma
confiante, clara e audvel, com adequao ao contexto e ao objetivo comunicativo.
Tal como referem Pacheco e Valencia (1997), para se desenvolver e melhorar a
comunicao da criana com dfice cognitivo, importante que as atividades estejam
interligadas com o ato comunicativo.
Relativamente rea de Lngua Portuguesa Leitura, as sesses 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11-12 e 13-14, contriburam para o desenvolvimento dos objetivos
propostos para esta rea, apresentando-se os resultados da observao direta no
seguinte quadro.
Quadro n. 20 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Leitura
L silenciosamente
L oralmente
Cumpre as indicaes do que l ou responde corretamente ao que
l
Identifica, na agenda, o dia e o ms do seu aniversrio
Identifica, na agenda, o dia e o ms de aniversrio de outra pessoa
Identifica, no horrio escolar, as disciplinas
Identifica, no horrio escolar, os dias da semana
Identifica, no horrio escolar, as horas
Identifica, no horrio escolar, as salas de aula
L o que escreveu na agenda
L oralmente as questes da ficha e texto
L o memorando da professora-investigadora
Identifica, na lista de produtos, os materiais que esto escritos nos
memorandos
Seleciona um envelope e l o que est escrito no memorando
Identifica, na lista, os materiais que a colega est a ler
L os alimentos da lista exposta
Identifica, na lista, alimentos saudveis
Identifica, na lista, alimentos menos saudveis
Antecipa o contedo da receita pela observao das imagens
Identifica os ingredientes da receita
Encontra, no minimercado, os ingredientes redigidos no
memorando
Identifica o prazo de validade dos produtos
L o prazo de validade dos produtos
Identifica os materiais necessrios para a elaborao dos
brigadeiros
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
adquirida
X
X
X
Emergente
Adquirida
Sofia
No
adquirida
Emergente
Competncias
Adquirida
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Segundo os dados referidos no quadro anterior, as alunas tiveram um desempenho

satisfatrio em todos os objetivos propostos na rea de Lngua Portuguesa Leitura.
Andreia Cunha
92
As atividades propostas atenderam s caractersticas de um currculo funcional,

considerando o que referem os diversos autores a respeito deste tema, ou seja,
tiveram em ateno a idade cronolgica das Alice e da Sofia; desenvolveram-se no
ambiente escolar, mas, tambm, fora da escola; foram, de forma equilibrada,
atividades funcionais e no funcionais e, principalmente, de acordo com Suplino
(2005), tentaram ser divertidas. Tentmos, tambm, ir ao encontro dos interesses
delas, envolvendo-as numa aprendizagem ativa e motivando-as para que as suas
competncias em todas as reas, mas principalmente na leitura, aumentassem.
Na rea da Lngua Portuguesa Expresso Escrita, os objetivos propostos
foram desenvolvidos nas sesses 1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11-12 e 13-14 apresentandose os resultados no quadro seguinte.
Quadro n. 21 - Competncias da rea de Lngua Portuguesa Expresso Escrita
Escreve o seu nome completo sem modelo grfico

Escreve o seu nome completo com modelo grfico
Escreve a sua data de nascimento e idade
Escreve a sua morada a partir de modelo grfico
Escreve a sua morada sem modelo grfico
Escreve o seu nmero de telefone
Escreve o nome do encarregado de educao
Escreve o nome do estabelecimento de ensino a partir de modelo
grfico
Escreve o nome do estabelecimento de ensino sem modelo grfico
Escreve o ano de escolaridade em que est matriculada sem pedir
indicaes
Preenche, autonomamente, a ficha de requisio e a identificao
pessoal na agenda
Copia endereos para um envelope
Organiza a escrita no espao do envelope, sem ajuda
Escreve anotaes, na agenda, de dias especficos
(acontecimentos ou atividades que sejam importantes para a
aluna)
Escreve textos na agenda, tendo em ateno o dia e o ms
Organiza a escrita no espao da agenda, sem ajuda
Escreveu alguma anotao na agenda
Responde, por escrito e corretamente, sem ajuda, s questes da
ficha
Identifica erros ortogrficos
Copia memorandos
Escreve nos memorandos existe frente dos materiais que
constam na lista
Escreve nos memorandos no existe frente dos materiais que
constam na lista
Redige um texto, sem ajuda, em forma de carta
Redige um texto, com ajuda, em forma de carta
Andreia Cunha
No
adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No
adquirida
Emergente
Competncias
Adquirida
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
93
Em sntese, conclumos que a Alice apresenta mais dificuldades, nesta rea,

comparativamente sua colega, dado que no escreve a sua morada sem modelo
grfico,
nem
seu
nmero
de
telefone,
implicando
que
no
preencha,
autonomamente, a ficha de requisio e a identificao pessoal na agenda. A aluna

no redige um texto, sem ajuda, em forma de carta. Tanto a Alice como a Sofia no
identificam erros ortogrficos.
J na avaliao inicial conclumos que esta era a rea onde as alunas
apresentavam maiores dificuldades. O nosso plano de interveno abrangeu esta rea
e, atendendo sua durao, consideramos que as alunas apresentaram alguma
evoluo, nomeadamente, na escrita livre de anotaes e relatos de experincias
pessoais, nas agendas individuais.
Conclumos, a partir da anlise das observaes diretas, que as alunas
melhoraram as suas competncias em todas as reas trabalhadas, principalmente na
leitura e na escrita. As estratgias utilizadas na interveno atenderam a um mundo
real e concreto, dado que o mundo mais abstrato tem pouca ou nenhuma importncia
para crianas/jovens com dfice cognitivo, j que no lhes totalmente acessvel,
percebendo sobretudo as situaes do momento. O adulto deve ser o facilitador da
participao e da ao das crianas, respeitando os seus ambientes naturais.
Segundo Nunes (2009),
[o] conceito de funcionalidade refere que tudo o que a criana aprende deve ser
susceptvel de ser utilizado e contribuir para aumentar a sua autonomia pessoal.
Pressupe que o ensino se faa em funo das necessidades da criana e
acontea nos contextos reais. (p.29).
essencial desenvolver atividades nos contextos reais que permitam s crianas

aprender competncias e comportamentos funcionais, porque estes permitem que ela
compreenda o seu significado mais facilmente e tm, assim, mais possibilidades de
obter o xito nas tarefas/atividades que lhe so propostas.
2.2. Resultado da entrevista final docente de Educao Especial
Tendo o projeto sido desenvolvido pela professora-investigadora, pareceu-nos

importante conhecer a opinio da docente de Educao Especial que acompanha
normalmente as alunas sobre o processo desenvolvido e os resultados obtidos. A
partir da anlise de contedo da entrevista final realizada docente de Educao
Especial (anexo 16), concluindo o que se apresenta no seguinte quadro.
Andreia Cunha
94
Quadro n. 22 - Sntese da anlise contedo da entrevista final realizada docente de Educao Especial
Categoria
Subcategoria
Perspetiva geral sobre o

plano de interveno
Opinio da
docente face ao
plano de
interveno
Pertinncia dos objetivos
Adequao das estratgias
Resultados da
interveno
Avaliao das
aprendizagens
Continuidade do
plano de
interveno a
nvel profissional
Continuidade do plano no
prximo ano letivo
Indicador
Conhecimento prvio do plano de
interveno
Expectativas negativas quanto ao
sucesso do plano de interveno
Superao das expectativas aps a
interveno
Funcionalidade dos objetivos
Incidncia dos objetivos em
competncias sociais
competncias escolares
Coerncia entre objetivos e estratgias
Empenho das alunas na utilizao das
agendas
Aspetos menos conseguidos
Evoluo nas competncias pessoais,
sociais e na autonomia
Evoluo nas competncias em
Portugus
Continuidade ao nvel dos objetivos
Introduo de novas reas curriculares
Aplicao a outros alunos
No que concerne opinio da docente face ao plano de interveno, esta refere

que teve conhecimento prvio do plano de interveno e, antes da aplicao do plano,
as suas expetativas eram negativas, mencionando que achou o plano difcil para as
alunas, justificando com as poucas vivncias que elas tm a nvel familiar, como a
nvel de escola, no achei que este plano pudesse ter grande sucesso (DEE). De
notar que estas expetativas negativas no surgem explicitadas na entrevista inicial,
dado a DEE s ter tido conhecimento do plano aps a entrevista. No entanto, aps a
interveno, a DEE aprecia o plano de forma diferente, referindo que,
[e]st estruturado de forma bastante lgica ah para a interveno com elas
no dia-a-dia e e pronto, nas atividades que so funcionais de vrias situaes
do dia-a-dia. () os objetivos estavam propostos para a idade delas, para
as as aprendizagens delas (DEE).
Na verdade, o plano superou as expetativas da docente, a qual afirma que

() no fundo enganei-me, porque ultrapassou todas as minhas expectativas
(DEE).
Na opinio da docente, os objetivos foram pertinentes, dada a sua funcionalidade e

a incidncia em competncias sociais e escolares. Houve coerncia entre objetivos e
estratgias,
Andreia Cunha
95
porque eu acho que o plano de interveno est de tal maneira to bem

elaborado que todos os objetivos aqui realizados tanto os gerais como os
especficos esto de acordo com as estratgias implementadas, portanto no h
no lhe posso dizer que h um objetivo mais forte e um objetivo mais fraco,
porque no h. (DEE).
As estratgias, segundo a docente, foram adequadas e as alunas demonstraram

um maior empenho na utilizao das agendas, mencionando que,
talvez a utilizao da agenda tivesse trazido mais aprendizagens s alunas a
nvel dos seus conhecimentos, porque foram-lhes pedidos os dados pessoais
delas, dos amigos, da famlia tudo isso desenvolveu mais conhecimentos
(DEE).
Tal como temos vindo a referir, as estratgias curriculares de um CF devem permitir

o desenvolvimento de competncias teis e com significado para a formao social e
pessoal dos sujeitos, permitindo viver adequadamente e enquadrados na sociedade
(Costa et al., 1996). Na elaborao de um CF importante respeitar as caractersticas
desta perspetiva curricular inclusiva, dado que so currculos individualizados e
adequados idade cronolgica das crianas/jovens, atendem ao contexto fsico,
familiar e escolar onde se inserem e procuram responder s suas expectativas e da
famlia.
A docente afirma, como aspetos menos conseguidos talvez a parte que eu
possa dizer menos, foi talvez o bar, porque um espao onde vo todos os dias.
e acho que a professora deveria ter vindo mais vezes, para desenvolver mais
objetivos e mais estratgias (DEE).
Relativamente aos resultados da interveno, a docente refere que, de acordo
com a avaliao das aprendizagens, as alunas apresentaram evoluo nas
competncias pessoais, sociais e na autonomia, ou seja,
(o projeto) ajudou as alunas a melhorarem a sua formao pessoal e social,
aumentou-lhes a autoestima e aumentou-lhes a independncia, a cooperao
entre elas, porque uma ajudava a outra (DEE).
Segundo a opinio da docente, as alunas apresentaram, tambm, evoluo nas

competncias na rea da lngua portuguesa ao nvel da compreenso oral, escrita e
ainda:
[n]a parte da leitura tambm melhoraram bastante, pois compreenderam que para
entender as coisas tinham que ler e muitas das vezes comearam a ler por
iniciativa prpria. (DEE).
Andreia Cunha
96
De acordo com o que referimos no enquadramento terico, os CF contribuem para

uma melhor aquisio de competncias, permitindo, dentro do possvel, que as
crianas/jovens sejam mais autnomas. Permitem, deste modo, prepar-las para uma
integrao na sociedade e, por sua vez, que contribuam, futuramente, para esta, de
uma forma til. Tal como nos referem Costa et al. (1996),
uma das caractersticas dos Currculos Funcionais consiste no facto de no
centrarem apenas a sua ateno na situao actual da criana mas terem
igualmente em conta o seu futuro, ou seja, preocupam-se com a preparao para
as fases seguintes. (p. 67).
Quando questionada, a docente, acerca da continuidade do plano de

interveno a nvel profissional, esta respondeu que pretende dar continuidade ao
nvel dos objetivos, introduzir novas reas curriculares e poder aplicar, assim, a outros
alunos.
Em suma, nesta entrevista, a DEE mencionou que o projeto superou as suas
expetativas, dado serem, antes de conhecer o plano concreto, negativas. Na sua
opinio, os objetivos foram pertinentes e as estratgias adequadas, permitindo uma
evoluo
nas
competncias
de
autonomia,
pessoais,
sociais
das
alunas,
principalmente ao nvel da leitura funcional. A DEE, no prximo ano letivo, pretende,

deste modo, dar continuidade perspetiva curricular funcional.
Andreia Cunha
97
Captulo IV
Consideraes
Finais
Andreia Cunha
98
Consideraes Finais
Qualquer investigao implica a cumprimento de princpios ticos, por parte do
investigador (Carmo & Ferreira, 2003). Tentmos, neste estudo, seguir, sempre que
possvel, os princpios ticos de uma investigao, nomeadamente, antes de aplicar o
projeto, solicitmos, por escrito, autorizao ao agrupamento de escolas para
podermos aplic-lo naquela instituio e solicitmos, tambm por escrito, autorizao
s encarregadas de educao das alunas que pretendamos como participantes.
Ambas autorizaes foram deferidas.
Outros princpios ticos que seguimos foi o respeito e a garantia do anonimato dos
participantes, das suas famlias e da escola onde fomos aplicar o projeto. Devido ao
fato das alunas serem menores de idade, informmos os respetivos encarregados de
educao sobre todos os aspetos da investigao e mantivemos total honestidade nas
relaes que estabelecemos com os participantes, quer com as famlias, quer com a
docente de Educao Especial. No final da investigao, informamos os participantes
dos resultados deste projeto de investigao, entregando um fotocpia deste trabalho
direo da escola.
Chegmos, ento, ao ponto de refletir sobre todo o trabalho desenvolvido e
essencialmente sobre os objetivos aos quais nos propusemos.
Como primeiro objetivo, pretendamos caraterizar o nvel de desenvolvimento e
aprendizagem de duas alunas com dfice cognitivo, nomeadamente no que respeita
autonomia e ao desenvolvimento da linguagem.
Considerando que os sujeitos com dfice cognitivo apresentam limitaes no
funcionamento intelectual e apresentam limitaes em duas ou mais reas da
capacidade adaptativa, nomeadamente, na comunicao, competncias sociais, na
autonomia, no funcionamento acadmico e nos comportamentos comunitrios,
procurmos elaborar instrumentos de recolha de dados que nos permitissem avaliar e
posteriormente caraterizar o nvel de autonomia e o nvel de linguagem dos sujeitos do
estudo.
Com a realizao da entrevista s encarregadas de educao obtivemos,
essencialmente, a perceo que a famlia tem em relao funcionalidade e s
limitaes das alunas, no contexto familiar e social. Esta perceo foi ao encontro das
respostas obtidas atravs das observaes diretas, quer as realizadas de forma
naturalista pela professora-investigadora, quer aquelas em que foi aplicada a grelha de
Observao da Linguagem Oral e Escrita, preenchida pela docente de Educao
Especial e pela professora-investigadora.
Andreia Cunha
99
Conseguimos, deste modo, caraterizar o nvel de desenvolvimento e aprendizagem

das alunas, que se situa muito abaixo do desenvolvimento e da aprendizagem das
crianas com a mesma idade, sem necessidades educativas especiais. Conclumos,
ento, que as aprendizagens das alunas se situam no 1 ciclo de escolaridade
(aproximadamente correspondentes ao 2 ano) havendo um grande desfasamento
entre os seus conhecimentos e desempenhos e a sua idade cronolgica.
Das reas avaliadas, a Alice e a Sofia apresentavam um melhor nvel de aquisio
de competncias na rea da Expresso Oral. Expressavam-se corretamente, contudo
apresentavam dificuldades em descrever acontecimentos e histrias.
Na rea da Compreenso Oral, as alunas apresentavam uma boa capacidade
comunicativa, apesar do seu vocabulrio ser reduzido.
As maiores dificuldades recaam nas reas da Leitura e da Escrita, ou seja, na
apropriao da informao transmitida pela escrita e apresentavam limitaes nos
processos cognitivos necessrios para a aprendizagem da escrita.
Nas reas de Formao pessoal e Social e Conhecimento do Mundo, as alunas
apresentavam, essencialmente, dificuldades em se deslocar autonomamente nos
contextos onde realizmos a avaliao.
Com o segundo objetivo do nosso estudo, pretendamos desenvolver contedos,
estratgias e atividades funcionais que facilitassem o progressivo aumento da
participao das alunas em contextos reais de atividades de vida diria. Com efeito,
para a elaborao de um currculo funcional necessrio definir reas curriculares, as
quais no correspondem a domnios do saber, mas a reas de atividades da vida
diria dos alunos, atualmente e no futuro, desenvolvendo assim a autonomia e a
interao social. Nesta perspetiva, procurmos que as aprendizagens acadmicas a
realizar (nomeadamente a leitura e a escrita) se inserissem nas situaes da vida
quotidiana e incidissem sobre o material escrito que as rodeia ou que necessrio
para uma melhor compreenso, interao e planeamento nas e das situaes dirias.
Tendo em conta a caraterizao anterior e as necessidades socioeducativas
decorrentes dessa caraterizao, selecionmos cinco contextos reais que nos
pareceram fundamentais para a sua autonomia: corredores da escola, papelaria e bar
da escola, posto de correios e dois minimercados.
Como estratgia geral, procurmos organizar situaes de aprendizagem baseadas
nas atividades reais e do dia-a-dia das alunas, dando-lhes sempre uma finalidade
precisa, clara e til, como ir tomar o pequeno-almoo ao bar, verificar a existncia de
materiais na papelaria, remeter uma carta, que possibilitou (que as alunas
recebessem, posteriormente, a resposta em sua casa) e fazer compras num
minimercado para proceder elaborao de uma receita. Recorremos, tambm,
Andreia Cunha
100
utilizao de uma agenda pessoal que permitiu, concomitantemente com a explorao

dos horrios escolares, abordar contedos como as horas, os dias da semana e os
meses do ano, possibilitando que posteriormente se explorem, por exemplo, os
horrios de transportes pblicos.
Atendemos, em todo o projeto, idade cronolgica das alunas, aos seus interesses
e s necessidades emergentes de autonomia que demonstraram ter nos contextos de
atividade de vida diria, que pudemos observar. Elabormos um plano de interveno,
que abrangesse atividades que pudessem ser desenvolvidas nos contextos reais, com
algum cariz ldico, mas sobretudo com significado para as alunas, de modo a motivlas e a implic-las no processo de ensino-aprendizagem.
Estratgias como a leitura dos produtos existentes na papelaria ou no bar da escola
e a leitura de memorandos, contriburam para que as alunas melhorassem as
competncias nesta rea, sem se aperceberem que estavam a trabalhar a
compreenso da leitura, dado que no estvamos fechadas numa sala de aula a ler
um texto sem interesse para elas.
Onde verificmos uma melhoria de competncia foi na rea da escrita e, tal como
na leitura, utilizmos estratgias ldicas e interessantes, nomeadamente, a utilizao
das agendas, que contribuiu para a escrita e para o desenvolvimento da expresso e
compreenso oral.
O nosso terceiro objetivo pretendia contribuir para o desenvolvimento de
competncias de autonomia e comunicao oral e escrita das duas alunas que
participaram neste estudo. Os objetivos do nosso plano de interveno visavam estas
reas e, segundo constatmos na avaliao final, aps a interveno, as
competncias das alunas, em relao autonomia e, principalmente, comunicao
oral e escrita melhorou acentuadamente.
Segundo a anlise das grelhas de observao direta realizadas no decorrer das
sesses de interveno, verificamos que as alunas j conseguem localizar-se no
espao e no tempo e deslocar-se autonomamente nos contextos de vida que
abordmos (na escola, no posto de correios e no minimercado). Conclumos, tambm,
que as alunas alargaram o seu vocabulrio e, segundo as competncias que pudemos
avaliar, no apresentam problemas nas reas da Compreenso e Expresso Oral.
Nas reas da Leitura e da Escrita, segundo a anlise das grelhas referidas
anteriormente e da anlise da entrevista realizada no final da interveno docente de
Educao
Especial,
salienta-se
que
as
alunas
melhoraram
nestas
reas,
nomeadamente, aperceberam-se que a leitura transmitia informaes necessrias

para compreenderem as situaes, comeando a ler por iniciativa prpria e
comearam a escrever livremente anotaes e relatos de experincias pessoais.
Andreia Cunha
101
De acordo com estes dados, podemos concluir que a aplicao de atividades de um

currculo funcional influenciou a uma melhoria das competncias de autonomia e de
comunicao oral e escrita das alunas.
Consideramos que uma das limitaes maiores do nosso estudo foi o fator tempo,
dado que se houvesse a possibilidade do projeto ser aplicado em mais sesses
abarcaria mais objetivos e estratgias funcionais, implicando eventualmente um maior
contributo para o desenvolvimento de competncias nas alunas.
Pensamos que o nosso plano de interveno deveria, tambm, ter abrangido outras
reas, como a matemtica, de modo a permitir que se trabalhassem contedos como
o reconhecimento do dinheiro e o seu real valor. Na ida ao minimercado referiu-se o
preo dos produtos, mas no foi um objetivo delineado, nem trabalhado.
Verificmos que uma das limitaes de sujeitos com dfice cognitivo recai na
interao social. Este estudo para alm de ter desenvolvido a comunicao e a
linguagem das alunas, cingiu-se apenas interao entre as alunas, a professorainvestigadora e os interlocutores encontrados nos contextos reais trabalhados
(empregada do bar e do posto de correios e caixa do supermercado), no contribuindo
para o desenvolvimento de interao com um leque mais alargado de sujeitos
Podemos considerar que as limitaes do estudo apresentadas podem constituir o
ponto de partida para futuros estudos. Neste sentido, seria conveniente elaborar para
estas alunas um currculo funcional que abrangesse diversas reas e no se
restringisse a algumas atividades funcionais, como foi o caso.
Por outro lado, a pesquisa efetuada para a elaborao deste trabalho mostrou-nos
que existem pouco estudos sobre currculos funcionais, pelo que consideramos que
seria importante a realizao de trabalhos nesta rea, no apenas no mbito da
investigao-ao, mas tambm estudos que permitam compreender como que os
docentes equacionam, planeiam, pem em prtica e avaliam estes currculos, nos
diferentes nveis educativos. Os currculos funcionais so uma importante mudana de
perspetiva sobre a educao das crianas e jovens com dificuldades acentuadas, os
quais at h muito pouco tempo seguiam programas totalmente desfasados da sua
idade cronolgica e que no lhes asseguravam as competncias bsicas para uma
vida futura com um mnimo de autonomia e possibilidade de insero social. Neste
sentido, consideramos que o estudo aprofundado da forma de conceo, planeamento
e implementao dos currculos funcionais uma das prioridades atuais no campo da
Educao Especial.
Andreia Cunha
102
Referncias
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Andreia Cunha
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Andreia Cunha
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Site
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http://www.junior.te.pt/servlets/Rua?P=Jogos&ID=122
Andreia Cunha
109
ANEXOS
Andreia Cunha
110
ndice dos Anexos

Anexo 1 - Guio de Entrevista das Encarregadas de Educao ............................. 112
Anexo 2 - Guio de Entrevista Inicial Docente de Educao Especial ................. 115
Anexo 3 - Guio de Entrevista Final Docente de Educao Especial ................... 118
Anexo 4 - Protocolo da Entrevista com a Encarregada de Educao da Sofia ........ 120
Anexo 5 - Protocolo da Entrevista com a Encarregada de Educao da Alice ........ 125
Anexo 6 - Protocolo da Entrevista Inicial com a Docente de Educao Especial .... 130
Anexo 7 - Protocolo da Entrevista Final com a Docente de Educao Especial ...... 136
Anexo 8 - Observao da Linguagem Oral e Escrita da Sofia ................................. 141
Anexo 9 - Observao da Linguagem Oral e Escrita da Alice ................................. 146
Anexo 10 - Grelhas de Observao Direta das Sesses de Interveno ................ 151
Anexo 11 - Dirio das Sesses Preparatrias ......................................................... 158
Anexo 12 - Dirios de Aula das Sesses de Interveno ........................................ 163
Anexo 13 - Anlise de Contedo da Entrevista Realizada Encarregada de
Educao da Sofia .................................................................................................. 179
Anexo 14 - Anlise de Contedo da Entrevista Realizada Encarregada de
Educao da Alice .................................................................................................. 183
Anexo 15 - Anlise de Contedo da Entrevista Inicial Realizada Docente de
Educao Especial ................................................................................................. 187
Anexo 16 - Anlise de Contedo da Entrevista Final Realizada Docente de
Educao Especial ................................................................................................. 192
Anexo 17 - Anlise de Contedo dos Dirios de Aula relativos s Catorze
Sesses de Interveno ......................................................................................... 197
Anexo 18 Ficha de Requisio ............................................................................ 203
Anexo 19 Ficha O Meu Horrio ......................................................................... 205
Anexo 20 Ficha Vou Explorar o Meu Horrio ..................................................... 207
Anexo 21 Ficha A Lista da Mariana ................................................................... 210
Anexo 22 - Cartaz da Roda dos Alimentos Elaborado pelas Alunas ....................... 215
Anexo 23 Receita - Brigadeiros de Coco e Chocolate .......................................... 217
Andreia Cunha
111
ANEXO 1
Andreia Cunha
112
Guio de Entrevista das Encarregadas de Educao

Tipo: Semiestruturada
Destinatrio: Encarregado de Educao
Finalidade:
- Saber quais os apoios recebidos pela famlia;
- Conhecer as relaes da famlia com outros agentes educativos;
- Caracterizar o nvel lingustico e funcional da criana;
- Conhecer as perspetivas futuras da famlia em relao criana.
Blocos
I - Legitimao da
entrevista e
motivao do
entrevistado
A Legitimar a
entrevista e motivar o
entrevistado
II Apoios
recebidos
B Conhecer o tipo de
apoios recebido pela
famlia
III Relao da
famlia com outros
agentes educativos
IV Caraterizao
lingustica e
funcional da
criana
Andreia Cunha
C Identificar
percees da famlia
sobre o trabalho
realizado pela escola
D Averiguar a opinio
da famlia sobre as
competncias funcionais
de crianas com dfice
cognitivo
Formulrio de Questes
1 Informar sobre o tema e os objetivos do
trabalho a realizar;
2 Solicitar a colaborao do Encarregado
de Educao, assegurando o anonimato
das informaes/opinies;
3 Pedir autorizao para gravar a
entrevista.
4 Desde o diagnstico, qual foi a ajuda
que teve e que considerou fundamental
para a evoluo da sua filha?
5 Que apoios lhe so dados atualmente?
6 Considera que os apoios que tem
correspondem s suas necessidades?
7 -Atualmente, que orientaes e pistas lhe
so dadas para poder desenvolver
competncias fora do contexto escolar?
8 Que profissionais colaboram mais
diretamente consigo e com a sua filha?
9 Como trabalham os profissionais que
intervm consigo e com a sua filha?
Parece-lhe que colaboram uns com os
outros?
10 Participa nas tomadas de deciso
relativas ao trabalho a desenvolver com a
sua filha?
11 Este trabalho vai ao encontro das
necessidades atuais da sua filha?
12 A sua filha apresenta alguma
dificuldade em compreender o que lhe
dito (p. ex.: cumpre ordens, responde a
perguntas)?
13 - A sua filha fala espontaneamente
sobre as suas experincias e o decorrer do
seu dia-a-dia?
14 Dentro da rotina diria, a sua filha
precisa de ajuda de outra pessoa para
realizar alguma tarefa? Qual?
15 Quais so as ocupaes/tarefas da
sua filha em casa? Necessita de ajuda para
as realizar?
16 Que outras tarefas gostaria que a sua
filha realizasse em casa?
113
17 Acha que a sua filha tem autonomia

para ir, com uma lista de compras, a um
supermercado sozinha? Porqu?
18 Acha que a sua filha tem autonomia
para ir a uma pastelaria e tomar o
pequeno-almoo sozinha? Porqu?
19 Quais as reas em que a sua filha tem
mais autonomia, dentro da sua rotina
diria?
V Perspetivas
para o futuro
VI Agradecimento
Andreia Cunha
E Conhecer as
expetativas da famlia
quanto ao futuro da sua
filha
F - Agradecer a
colaborao na
realizao desta
entrevista
20 Que perspetivas tem para o futuro da

sua filha? O que sonha para ela?
21 - Agradece-se a colaborao do
encarregado de educao.
114
ANEXO 2
Andreia Cunha
115
Guio de Entrevista Inicial Docente de Educao Especial

Destinatrio: Docente de Educao Especial
Finalidade:
- Identificar os conhecimentos da docente de Educao Especial acerca de
currculos funcionais e suas implicaes;
- Conhecer as prticas da docente de Educao Especial com alunas com
Currculos Especficos Individuais;
- Identificar a possvel continuidade do currculo funcional a nvel organizacional
e familiar.
Blocos
I - Legitimao da
entrevista e
motivao do
entrevistado.
A Legitimar a
entrevistado.
II Conhecimento
da docente face
aos currculos
funcionais e suas
implicaes.
III Planificao da
interveno para
crianas com dfice
cognitivo com
Currculos
Especficos
Individuais.
IV Estratgias
adotadas com
alunas com
Currculos
Especficos
Individuais.
Andreia Cunha
B Identificar as
percees da docente
face aos currculos
funcionais.
C - Apurar se existem
vantagens ou
desvantagens na
implementao de
currculos funcionais.
D Identificar como os
docentes planificam
para crianas com
dfice cognitivo com
Individuais.
E - Identificar algumas
estratgias utilizadas
pela docente.
F Averiguar a relao
dos resultados da
avaliao das alunas a
nvel da leitura e da
escrita com a
implementao de
2 Solicitar a colaborao da docente,
assegurando o anonimato das
informaes/opinies;
3 Pedir autorizao para gravar a entrevista.
4 O que entende por currculos funcionais?
5 Acha que a aquisio de competncias, por
parte dos alunos, facilitada com a adoo
destes currculos? Porqu?
6 Quais so as maiores dificuldades na
elaborao e concretizao dos currculos
funcionais?
7 - Que vantagens e desvantagens h na
implementao destes currculos?
8 Existe colaborao entre os diversos
docentes da turma onde esto inseridas as
alunas para a planificao da interveno?
9 Como que planifica a sua interveno
para estas alunas?
10 - Quais so as competncias funcionais, da
leitura e da escrita, trabalhadas com as
alunas?
11 - Que competncias funcionais pretende,
futuramente, trabalhar com as alunas?
12 Que estratgias utiliza para desenvolver
competncias funcionais?
13 Quais so as estratgias, que na sua
opinio, so mais enriquecedoras para a
aquisio de competncias funcionais?
14 Que estratgias gostaria de implementar
e que ainda no implementou?
15 Como perceciona as mudanas nas
alunas, relativamente s competncias da
leitura e da escrita?
16 Atribui a evoluo das alunas
implementao de competncias funcionais
nos seus currculos?
116
competncias
funcionais.
V - Continuidade do
currculo funcional
a nvel
organizacional e
familiar.
G - Identificar possveis
formas de organizao
do Agrupamento e da
famlia para dar
continuidade ao
currculo funcional
17 - Quais os meios que lhe parecem

necessrios para dar continuidade ao currculo
especfico destas alunas, neste agrupamento?
18 A famlia implicada na implementao
do currculo funcional? De que maneira?
19 De que forma a famlia poder facilitar
mais o desenvolvimento de competncias
funcionais?
VI - Agradecimento
H - Agradecer a
colaborao na
realizao desta
entrevista
20 - Agradece-se a colaborao da docente.
Andreia Cunha
117
ANEXO 3
Andreia Cunha
118
Guio de Entrevista Final Docente de Educao Especial

Destinatrio: Docente de Educao Especial
Finalidade:
- Averiguar a opinio da docente face ao plano de interveno;
- Apurar os resultados da interveno
- Identificar a possvel continuidade do plano de interveno.
Blocos
I - Legitimao da
entrevista e
motivao do
entrevistado.
A Legitimar a
entrevistado.
II Opinio da
docente face ao
plano de
interveno.
B Identificar as
percees da docente
face ao plano de
interveno
C - Identificar se o plano
de interveno estava
adequado s alunas
III Resultados da
interveno
IV - Continuidade
do plano de
interveno a nvel
profissional.
V - Agradecimento
Andreia Cunha
D - Averiguar a relao
dos resultados das
aprendizagens das
alunas com a
interveno
E - Identificar as formas
pelas quais a docente
se prope a dar
continuidade ao projeto
F - Agradecer a
colaborao na
realizao desta
entrevista
2 Solicitar a colaborao da Docente,
assegurando o anonimato das
informaes/opinies;
3 Pedir autorizao para gravar a entrevista.
4 Teve conhecimento do plano de
interveno antes da sua aplicao? Que
perspetivas tinha na altura? Qual a sua
opinio sobre esse plano?
5 Acha que os objetivos gerais eram
coerentes com um currculo funcional?
6 - Quais foram, para si, os objetivos mais
importantes do plano de interveno? E
menos importantes?
7 Considera que as estratgias utilizadas
foram adequadas para desenvolver os
objetivos?
8 - Quais as estratgias que lhe pareceram
mais enriquecedoras? E menos?
9 - O que modificaria neste plano de
interveno? Porqu?
10 - Os objetivos do plano foram adequados
aos conhecimentos e aprendizagens das
alunas?
11 - As estratgias do plano de interveno
foram adequadas para as alunas?
12 - Quais as estratgias, que lhe pareceram
que facilitaram a aquisio de competncias
das alunas?
13 Considera que existiu evoluo nas
alunas ao longo deste perodo? Que
aprendizagens realizaram as alunas durante
esta interveno e que importncia podero
ter nas aprendizagens futuras?
14 - Pretende dar continuidade ao trabalho
desenvolvido nesta interveno? De que
maneira?
15 - Agradece-se a colaborao da docente.
119
ANEXO 4
Andreia Cunha
120
Protocolo da Entrevista com a Encarregada de Educao da Sofia

01/02/2012
A entrevista decorreu no gabinete da Educao Especial, numa mesa redonda, sem
incidentes e de forma serena. Iniciou-se s 11h00m e teve uma durao aproximada
de 30 minutos. A entrevistada respondeu a todas as questes de forma ponderada e
calma.
Siglas utilizadas:
E Entrevistadora
EES Encarregada de Educao da Sofia
E - Desde o diagnstico, qual foi a ajuda que teve e que considerou fundamental para
a evoluo da sua filha?
EES - Ah. Mmm Todo o apoio a nvel psicolgico que tenho na fisioterapia.
Tambm j teve na escola. Ah foi fundamental, sem dvida.
E - E o apoio da escola? O apoio dos docentes de Educao Especial?
EES - fundamental, sim senhora.
E - Que apoios lhe so dados atualmente?

EES - Na escola tem o Apoio ao Estudo, mas no Centro tambm tem TO, a Terapia
Ocupacional.
E - S tem a Terapia Ocupacional, no Centro?
EES - Tambm tem fisioterapia.
E - Aqui na escola, tem o Apoio ao Estudo e tem mais algum apoio?
EES - Hum aqui na escola est na SAF.
E - Considera que os apoios que tem correspondem s suas necessidades?

EES - Sim sim.
E - Atualmente, que orientaes e pistas lhe so dadas para poder desenvolver

competncias fora do contexto escolar? Ou seja, que orientaes lhe so dadas pelos
tcnicos de fisioterapia, pelos tcnicos de terapia ocupacional e pelos docentes, para
trabalhar com a sua filha fora da escola, quando est em casa. Se lhe do
orientaes
EES - Todos os dias a minha filha leva indicaes aqui da escola, da leitura, da
escrita
E - Est a falar-me, ento, de trabalhos de casa.
Andreia Cunha
121
EES - Trabalhos de casa, entre aspas. A minha filha no faz trabalhos de casa. Quase
nunca. Falamos sempre um bocadinho do que se passou na escola.
E - Mas os tcnicos no lhe do orientaes ou sugestes de como trabalhar ou agir
com a sua filha?
EES - Hum. No.
E - Que profissionais colaboram mais diretamente consigo e com a sua filha?

EES - sem dvida no Centro de Paralisia.
E - Conversam mais consigo?
EES - Sim.
E - Como trabalham os profissionais que intervm consigo e com a sua filha? Parecelhe que colaboram uns com os outros?
EES - Sim, sim. O Centro tenta sempre que haja colaborao. Tanto que as
fisioterapeutas vm fazer a visita escola, para verem se esto de acordo com o que
se est a trabalhar com a minha filha.
E - Participa nas tomadas de deciso relativas ao trabalho a desenvolver com a sua

filha?
EES - Sim.
E - Quando se pretende trabalhar algo com a sua filha
EES - Sou informada.
E - Para ver se concorda ou no concorda
EES - Exato.
E - Este trabalho vai ao encontro das necessidades atuais da sua filha?

EES - Sim sim.
E - A sua filha apresenta alguma dificuldade em compreender o que lhe dito (p. ex.:
cumpre ordens, responde a perguntas)?
EES - Ah. No. No tem problemas em compreender. No no tem.
E - A sua filha fala espontaneamente sobre as suas experincias e o decorrer do seu

dia-a-dia? Ela chega a casa e fala do que lhe aconteceu, por exemplo, na escola?
EES - s vezes. H situaes que que a minha filha ah quando chega mais
triste por alguma situao, ou porque gozaram com ela, ou porque porque a Alice
Andreia Cunha
122
faltou Noto quando a Alice falta. A Sofia vai para casa triste, porque mais ningum
brinca com ela.
E - Quer dizer que a Alice o apoio da Sofia.
EES - , sem dvida. Sim.
E - E quando est triste, a Sofia fecha-se.
EES - Sim
E - Mas, normalmente, quando no acontece nada negativo, a Sofia fala?
EES - Sim. Conta-me tudo.
E - Dentro da rotina diria, a sua filha precisa de ajuda de outra pessoa para realizar
alguma tarefa? Qual?
EES - Ah O caminho para a escola. Ah mmm A Sofia tem autonomia para
vestir-se mas o caminho para a escola e da escola para casa. Por causa da
cadeira.
E - Quais so as ocupaes/tarefas da sua filha em casa? O que que ela faz em

casa?
EES - Arruma o quarto. s vezes ah tento que ela faa algumas tarefas mas s
vezes complicado. Arruma os brinquedos, organiza a mochila para o dia seguinte
para a escola.
E - E da higiene? Ela trata da higiene sozinha?
EES - Sim. Trata.
E - Necessita de ajuda para realizar estas tarefas?
EES - O banho. Ela quando a deixo a arrumar o quarto como bvio, tenho de ir
sempre supervisionar. No consegue fazer a cama sozinha por exemplo. Mais
arrumar os brinquedos, arrumar os cadernos
E - A me no solicita a sua ajuda na cozinha?
EES - Na cozinha j tentei, mas j tentei pr a Sofia a lavar a loua, mas no
consegue estar muito tempo de joelhos. Tinha de estar de joelhos numa cadeira para
chegar ao lavatrio.
E - Que outras tarefas gostaria que a sua filha realizasse em casa?
EES - Lavar a loua, ajudar um bocadinho a varrer, limpar o p no consegue
porque est sentada e no chega.
E - Acha que a sua filha tem autonomia para ir, com uma lista de compras, a um
EES - No, por causa da cadeira.
Andreia Cunha
123
E - Mas se houvesse condies de acessibilidade, ela conseguiria ir sozinha, com uma

lista de compras, ao supermercado e fazer as compras?
EES - Sim.
E - Sem dificuldade?
EES - Sem dificuldade.
E - Acha que a sua filha tem autonomia para ir a uma pastelaria e tomar o pequenoalmoo sozinha? Porqu?
EES - Ah mmm
E - Isso engloba o escolher, o pedir, o pagar
EES - Isso sim. O problema sempre a cadeira. Se houvesse acessos, ela era capaz.
E - Quais as reas em que a sua filha tem mais autonomia, dentro da sua rotina
diria?
EES - A Sofia escolhe e veste a roupa sozinha. Escolhe o que quer vestir.
E - Que perspetivas tem para o futuro da sua filha? O que sonha para ela?
EES - O que toda a me sonha. Gostava muito que ela fosse para a faculdade. Que
conseguisse ter uma vida o mais normal possvel.
Andreia Cunha
124
ANEXO 5
Andreia Cunha
125
Protocolo da Entrevista com a Encarregada de Educao da Alice

01/02/2012

calma.
Siglas utilizadas:
E Entrevistadora
EEA Encarregada de Educao da Alice
E - Desde o diagnstico, qual foi a ajuda que teve e que considerou fundamental para
a evoluo da sua filha?
EEA - Ora bem assim, a ajuda que tive foi da escola, dos professores e da
psicloga e pronto. Mas esse apoio que me deram a mim e minha filha foi muito
importante.
E - Que apoios lhe so dados atualmente?

EEA - O apoio da famlia e da escola. Os professores a psicloga, principalmente.
E - Considera que os apoios que tem correspondem s suas necessidades?

EEA - Sim.
E - Atualmente, que orientaes e pistas lhe so dadas para poder desenvolver

competncias fora do contexto escolar?
EEA - Todos os conselhos que os professores me do, para trabalhar com ela reas
que ela no tem no est to vontade, no ? E e no sei bem explicar
E - Mas em concreto, que pistas, o que que os professores lhe pedem para fazer em
casa?
EEA - Ah atravessar a rua sozinha, ir s compras ter uma autonomia prpria.
E - Que profissionais colaboram mais diretamente consigo e com a sua filha?

EEA - As professoras e a psicloga. So os apoios que ela tem.
E - Como trabalham os profissionais que intervm consigo e com a sua filha? Parecelhe que colaboram uns com os outros?
Andreia Cunha
126
EEA - Eu creio que sim. Eu creio que sim. Pelo menos o que a professora fala, a
psicloga tambm diz o mesmo. Ento acho que sim.
E - Participa nas tomadas de deciso relativas ao trabalho a desenvolver com a sua
filha?
EEA - Sempre no que posso, sim. Ao mximo. Estar presente com certeza.
E - Este trabalho vai ao encontro das necessidades atuais da sua filha?

EEA - Sim com certeza.
E - A sua filha apresenta alguma dificuldade em compreender o que lhe dito (p. ex.:
cumpre ordens, responde a perguntas)?
EEA - Alguma Tem alguma dificuldade em perceber o que a gente lhe diz. Demora
muito tempo a associar, em algumas coisas e a receber ordens
E - A sua filha fala espontaneamente sobre as suas experincias e o decorrer do seu

dia-a-dia? Ela chega a casa e fala do que lhe aconteceu, por exemplo, na escola?
EEA - No. Tenho de ser eu a puxar por ela.
E - Por ela no fala. No chega a casa e fala do que aconteceu na escola?
EEA - No.
E - Mas isso ser porqu?
EEA - Talvez timidez, talvez
E - Dentro da rotina diria, a sua filha precisa de ajuda de outra pessoa para realizar
alguma tarefa? Qual?
EEA - Fazer a cama hehe... fazer a cama dela.
E - Ela vem para a escola sozinha?
EEA - No. Eu trago-a sempre, porque no tenho confiana nela.
E - E a sua higiene?
EEA - Ela faz sozinha.
E - A nvel da alimentao?
EEA - Come sozinha. Faz os cereais, o lanche e essas coisas ela arranja.
E - Quais so as ocupaes/tarefas da sua filha em casa? O que que ela faz em

casa?
EEA - No sei
E - No tem tarefas?
Andreia Cunha
127
EEA - No.
E - Mas fazer a cama j uma tarefa. Precisa de ajuda?
EEA - Sim, uma tarefa, mas no faz sozinha
E - O lanche
EEA - Ela faz sozinha.
E - Ento uma das tarefas que ela faz em casa
EEA - Sim o lanche e o pequeno-almoo.
E - Necessita de ajuda nestas duas tarefas?
EEA - No no.
E - Que outras tarefas gostaria que a sua filha realizasse em casa?

EEA - Ai hehe que ajudasse mais a nvel de lavar a loua, arrumar as coisas, no
prprias limpar a casa-de-banho, tomar conta da irm j me dava muita ajuda.
Era muito bom que fizesse isso.
E - Era a nvel de trabalhos domsticos?
EEA - Sim. Para ela bom, porque o dia que case, j a me ensinou.
E - Acha que a sua filha tem autonomia para ir, com uma lista de compras, a um
EEA - A um supermercado no, mas a uma mercearia sim.
E - Com uma lista, procurar os produtos e compr-los?
EEA - Sim. H uma mercearia ao p de nossa casa e ela faz. Eu peo-lhe e ela vai
comprar.
E - Mas num supermercado grande
EEA - No no. muita coisa.
E - Acha que a sua filha tem autonomia para ir a uma pastelaria e tomar o pequenoalmoo sozinha? Porqu?
EEA - No. Bom eu nunca experimentei hehe mas ela muito tmida, tem
vergonha, ento capaz de estar horas na fila para pedir e no pede
E - Quais as reas em que a sua filha tem mais autonomia, dentro da sua rotina
diria?
EEA - O comer fazer o pequeno-almoo para ela. O lanche, o lavar-se, o vestir-se
e tudo basicamente e preparar as coisas para a escola.
E - Que perspetivas tem para o futuro da sua filha? O que sonha para ela?
Andreia Cunha
128
EEA - Que ela consiga acabar a escola e que ela consiga ser mais autnoma que
ela conseguisse se libertar, tentar deixar de ser to tmida.
Andreia Cunha
129
ANEXO 6
Andreia Cunha
130
Protocolo da Entrevista Inicial com a Docente de Educao Especial

02/02/2012
calma.
Siglas utilizadas:
E Entrevistadora
DEE Docente de Educao Especial
E - O que entende por currculos funcionais?

DEE - Currculos funcionais so mmm currculos adaptados onde so
desenvolvidas atividades mais prticas.
E - Nomeadamente
DEE - Ah so currculos ah (silncio)
E - Falou em atividades prticas. O que so atividades prticas para si?
DEE - So atividades do dia-a-dia da criana. Como por exemplo, saber consultar um
horrio de um comboio ou saber o preo dos produtos do supermercado so coisas
do dia-a-dia.
E - Acha que a aquisio de competncias, por parte dos alunos, facilitada com a
adoo destes currculos?
DEE - Sim, sim.
E - Porqu?
DEE - Porque so currculos adaptados, ah portanto s crianas em particular e
tm competncias que eles precisam de adquirir.
E - E com adaptaes curriculares no adquiriam essas competncias?
DEE - Sim. S que estas competncias so diferentes. So competncias mais
bsicas so competncias relacionadas com o dia-a-dia, com o que eles precisam
no dia-a-dia.
E - Quais so as maiores dificuldades na elaborao e concretizao dos currculos

funcionais?
DEE - As maiores dificuldades que ns sentimos so em termos de material mmm
no temos os espaos adequados para fazer as atividades Tambm no temos
Andreia Cunha
131
algumas verbas, no ? No temos dinheiro. Ah e pronto algumas atividades que

ns, inicialmente, projetmos, que ns, inicialmente, planemos depois no
conseguimos fazer.
E - Que vantagens e desvantagens h na implementao destes currculos?
DEE - As vantagens so a nvel do ensino a nvel da formao da criana. A criana
ao ter esses currculos especficos vai adquirir certas competncias. As desvantagens
so tir-los da turma. Eu acho que alguns deveriam estar mais inseridos na turma e
so retirados da turma e trabalham parte. So prejudicados em termos de relao
com os colegas da turma. Mais nesse nvel.
E - Existe colaborao entre os diversos docentes da turma onde esto inseridas as
alunas para a planificao da interveno?
DEE - Falando da experincia da sala SAF, ah tentou-se escolher os colegas mais
ou menos das reas que ns queramos trabalhar com os meninos desculpa no
estou a perceber a pergunta
E - As alunas esto inseridas numa turma
DEE - Sim, exatamente
E - E quando se est a planificar a interveno, por exemplo, na ida ao supermercado
vai-se trabalhar um pouco de Matemtica. O docente de Matemtica da turma
colabora com vocs para elaborar e implementar esse projeto? Ou como tinha dito,
como elas no passam nenhum tempo na turma, a Educao Especial planifica e
como elas no vo aquelas disciplinas, no h colaborao desses docentes na
planificao dos currculos dessas alunas
DEE - No. assim, elas ao terem Matemtica Funcional na SAF, connosco, somos
ns que estamos a desenvolver aquela atividade com elas. A professora da turma de
Matemtica est a trabalhar com a turma, logo no est a colaborar connosco, que
mesmo assim. Somos ns, professores de Educao Especial a fazer esse trabalho.
E - Nunca pensaram em pedir-lhes ajuda?
DEE - Ah mmm no sei (silncio)
E - Como que planifica a sua interveno para estas alunas?

DEE - Fiz o CEI (Currculo Especfico Individual) delas e atravs do CEI que eu vou
fazer as minhas atividades prticas.
E - Quais so as competncias funcionais, da leitura e da escrita, trabalhadas com as
alunas?
Andreia Cunha
132
DEE - No tenho aqui o CEI mas so competncias bsicas. Agora, no sei

especificar muito bem no tenho aqui o CEI
E - O que que elas fazem a nvel do Portugus Funcional?
DEE - por exemplo saber escrever uma carta ah saber escrever um
convite ler uma carta, ler um convite ah essencialmente interpretar textos
interpretar horrios escrita de frases, de palavras
E - Que competncias funcionais pretende, futuramente, trabalhar com as alunas?

DEE - Ainda estou a trabalhar coisas muito bsicas, mas pretendo aumentar o nvel
e tambm fazer mais sadas. Ah essencialmente isso. As sadas de acordo com o
que ns fazemos na SAF, por exemplo, agora no 2. perodo, estivemos a trabalhar
sobre o supermercado, esse era o grande tema. Ento, ns antes de fazermos a visita,
ns trabalhmos vrias competncias, por exemplo, identificar o dinheiro, saber quais
so as seces do supermercado, saber o que se pode comprar no supermercado
essas coisas mais teis para a vida delas e a partir da fizemos a visita. Fomos ao
supermercado e at chegmos a comprar alguns ingredientes para fazer uma receita.
E fizemos o bolo de bolacha.
E - Que estratgias utiliza para desenvolver competncias funcionais?

DEE - As sadas. O envolvimento dos pais muito importante. Praticamente isso.
E - Quais so as estratgias, que na sua opinio, so mais enriquecedoras para a

aquisio de competncias funcionais?
DEE - assim no h nenhuma receita, sou sincera. Porque assim ns
tentamos escolher um tema. A partir do tema ns tentamos ver o que mais til para
trabalhar com os alunos e depois a partir da que ns vamos trabalhar algumas
competncias.
E - Mas que estratgias acha mais enriquecedora, por exemplo, ensinar-lhes como
um supermercado dentro da sala de aula ou ir ao supermercado e ver realmente como
?
DEE - Ns tentamos fazer as duas coisas. Mas a estratgia que resulta melhor levlas claro que sim. Mas, por exemplo, na sala de aula temos de as preparar para ir.
Recorremos a imagens, fizemos esquemas, placards que esto afixados na sala e
depois a partir da fomos ao supermercado. Digamos que a ida ao supermercado um
suporte das aprendizagens que elas fizeram na sala. E depois voltmos para a sala de
aula e trabalhmos outras competncias. Por exemplo, quando fomos ao Pingo Doce,
Andreia Cunha
133
ns trouxemos o talo das compras e trabalhmos na sala a anlise do talo, o preo

dos produtos.
E - Que estratgias gostaria de implementar e que ainda no implementou?
DEE - Ah ns ainda no fizemos uso de certos equipamentos aqui da escola, por
exemplo, ir cantina fazer uma receita isso no. O prximo passo era fazer mesmo
isso, era dentro do espao escolar aproveitar os vrios espaos para que as
atividades fossem feitas no local certo. Agora fiz na SAF o bolo, se eu fizesse na
cantina, se calhar teria outro valor para elas. Estar no espao prprio.
E - Como perceciona as mudanas nas alunas, relativamente s competncias da

leitura e da escrita?
DEE - Tem havido mudanas, principalmente na Sofia. A Sofia uma menina que tem
tido muita evoluo a nvel de escrita e na matemtica. Houve uma mudana positiva
nas alunas.
E - Atribui a evoluo das alunas implementao de competncias funcionais nos

seus currculos?
DEE - Sim, sim. Sem dvida. Porque so currculos adaptados aluna em causa.
Ento so mais relacionados com a vida prtica.
E - Quais os meios que lhe parecem necessrios para dar continuidade ao currculo
especfico destas alunas, neste agrupamento?
DEE - essencialmente o espao. Uma sala que tenha mais equipamentos, que
tenha, por exemplo, um fogo, um frigorfico para podermos fazer atividades
diferentes. Digamos que ainda estamos no incio do projeto da SAF. Ainda no temos
o nosso espao criado.
E - A famlia implicada na implementao do currculo funcional?
DEE - Sim.
E - De que maneira?
DEE - Portanto a famlia tem tido um papel importante. Eles tm cooperado bastante
na realizao de algumas atividades. Eu no notei isso no primeiro perodo, mas neste
perodo notei mais. Quando eu pedi para eles trazerem um euro ou dois euros, quando
ns fomos ao supermercado comprar alguns ingredientes, a famlia cooperou muito e
os meninos trouxeram, todos, dinheiro. Quando fizemos a festa do primeiro perodo
no notmos que os pais nos ajudaram a fazer a festa e agora cooperam mais.
Andreia Cunha
134
E - Quando falo na implementao do currculo funcional, quero dizer se a escola

quando est a trabalhar o supermercado, fala com os pais para trabalharem este tema
em casa
DEE - assim no temos feito isso, sou sincera. Mas isso era importante, apesar
de, de vez em quando, quando estou com os pais eu s vezes digo: ns estamos a
trabalhar isto e se forem ao supermercado ou a algum sitio, tente que o aluno leia o
preo pronto para eles trabalharem um pouco connosco porque isso importante,
claro que sim.
E - De que forma a famlia poder facilitar mais o desenvolvimento de competncias

funcionais?
DEE - Estimulando. Tendo um acompanhamento diferente em casa estimulando.
Andreia Cunha
135
ANEXO 7
Andreia Cunha
136
Protocolo da Entrevista Final com a Docente de Educao Especial

06/06/2012

calma.
Siglas utilizadas:
E Entrevistadora
DEE Docente de Educao Especial
E Teve conhecimento do plano de interveno antes da sua aplicao?

DEE Tive, sim senhora. Antes de comear a interveno, a professora Andreia
enviou-me um e-mail com o plano de interveno. Eu imprimi, li e depois reunimo-nos
para tirar algumas dvidas.
E Que perspetivas tinha na altura?
DEE Olhe as minhas perspetivas sou-lhe sincera em relao a estas duas
alunas eram muito poucas. Porque elas elas so tm muitas poucas vivncias e
aquilo que falava aqui nos objetivos gerais e estratgias e tudo achei que elas no
iriam corresponder s suas expectativas.
E Qual a sua opinio sobre este plano, atualmente?
DEE Este plano cinco estrelas. Porque acho que tem o fundamental para o
currculo funcional destas alunas com dfice cognitivo. Est estruturado de forma
bastante lgica ah para a interveno com elas no dia-a-dia e e pronto, nas
atividades que so funcionais de vrias situaes do dia-a-dia.
E Mas disse-me que antes de comear a interveno, achava que as alunas no
iriam corresponder
DEE Pois no, porque achei pensava que elas tinham muito poucas vivncias a
nvel de sadas ah
E E atualmente?
DEE Atualmente superaram tanto o plano superou tanto que inicialmente at
achei que o plano era demasiado difcil para estas alunas ah porque as conhecia
dentro da sala de aula ah e com as poucas ah as poucas vivncias que elas
tm a nvel familiar, como a nvel de escola, no achei que este plano pudesse ter
grande sucesso, mas no fundo enganei-me, porque ultrapassou todas as minhas
Andreia Cunha
137
expectativas. Inclusive a maior expectativa que eu tinha era o interesse delas nesta
sua interveno que foi fantstica e elas gostaram bastante.
E Acha que os objetivos gerais eram coerentes com um currculo funcional?
DEE Ah os objetivos gerais so coerentes com um currculo funcional, sim
senhora. Porque ah so objetivos que falam sobre a formao pessoal e social
que importante para elas trabalharem. O conhecimento com o que as rodeia, que o
conhecimento do ambiente natural e social muito pouco para elas e isso foi
trabalhado. O portugus, a compreenso do oral, a leitura de uma forma muito
suave ah foi trabalhado e incentivado e deu interesse s alunas para continuarem
a trabalhar e e principalmente aquilo que trabalhou com elas a nvel do portugus
e da parte funcional das atividades do das sadas, da aplicao das agendas fez
com que eu depois, noutras sesses em que a professora no estava, pudesse
trabalhar outras reas, como Estudo do Meio, Matemtica, Cincias
E Quais foram, para si, os objetivos mais importantes do plano de interveno? E
menos importantes?
DEE Ah ai no lhe posso responder a issoporque eu acho que o plano de
interveno est de tal maneira to bem elaborado que todos os objetivos aqui
realizados tanto os gerais como os especficos esto de acordo com as estratgias
implementadas, portanto no h no lhe posso dizer que h um objetivo mais forte e
um objetivo mais fraco, porque no h. H uma srie de objetivos que foram bem
conseguidos, bem elaborados porque as estratgias escolhidas tambm foram
muito bem implementadas, portanto, no estou a ver que haja aqui um ponto fraco e
um ponto forte. No geral est tudo muito bem conseguido.
E Considera que as estratgias utilizadas foram adequadas para desenvolver os
objetivos?
DEE Foram. Muito bem conseguidas. As estratgias foram todas muito bem
conseguidas ah estavam adequadas, sim, senhora, aos objetivos. Ah a
sequncia de tarefas que foi feita, foi aumentou muito, a todos os nveis, a parte
social, a escrita, a parte oral das alunas com este plano. As estratgias estavam muito
bem delineadas.
E Quais as estratgias que lhe pareceram mais enriquecedoras? E menos?
DEE Bem assim eu j lhe disse que no h mais nem menos neste projeto.
Est tudo equiparado, todas as atividades e objetivos est tudo muito bom. No
Andreia Cunha
138
entanto, posso ressalvar que talvez o que maior empenho tenha demonstrado nas
alunas, seja a utilizao das agendas. Pronto porque aqui foi a novidade. Gostaram
imenso de terem recebido isso e depois foi a obrigao delas escreverem. Quer
dizer uma obrigao livre. Elas no eram obrigadas a escrever por iniciativa
prpria, elas fizeram Incentivaram-se o gosto pela escrita o conhecimento das
alunas foi posto prtica. Quando tinham dvidas perguntavam, sempre de uma
forma muito muito descontrada. Ah talvez a parte que eu possa dizer menos,
foi talvez o bar, porque um espao onde vo todos os dias.
E O que modificaria neste plano de interveno? Porqu?
DEE Olhe no plano, em si, nada. Mas acho que a professora deveria ter vindo
mais vezes, para desenvolver mais objetivos e mais estratgias (sorri)
E Os objetivos do plano foram adequados aos conhecimentos e aprendizagens das
alunas?
DEE Foram, sim senhora. Inicialmente, como eu j referi, achei que eram
demasiado um plano demasiado difcil para elas, mas depois, no decorrer das
sesses, apercebi-me que os objetivos estavam propostos para a idade delas, para
as as aprendizagens delas Inclusive para o Currculo Especfico Individual que
elas tm aqui na SAF. Pronto acho que estava extremamente bem adequado.
E As estratgias do plano de interveno foram adequadas para as alunas?
DEE Foram, claro. As estratgias foram mais do que adequadas, na minha opinio.
E Quais as estratgias, que lhe pareceram, que facilitaram a aquisio de
competncias das alunas?
DEE Ah assim talvez a utilizao da agenda tivesse trazido mais
aprendizagens s alunas a nvel dos seus conhecimentos, porque foram-lhes pedidos
os dados pessoais delas, dos amigos, da famlia tudo isso desenvolveu mais
conhecimentos L est faz-me perguntas um pouco difceis, porque eu no posso,
neste plano de interveno, no posso estar-lhe a dizer quais as o melhor e o pior
que estava tudo to bem englobado, to bem inserido entre a a passagem de uma
atividade funcional para outra, que todas elas foram importantes para as alunas e
levaram-nas a aumentar os conhecimentos, o interesse, a as suas habilidades
pessoais e tudo.
Andreia Cunha
139
E Considera que existiu evoluo nas alunas ao longo deste perodo? Que
aprendizagens realizaram as alunas durante esta interveno e que importncia
podero ter nas aprendizagens futuras?
DEE Ah para j, este plano foi muito til aqui para a SAF por vrias razes.
Primeira, ajudou as alunas a melhorarem a sua formao pessoal e social, aumentoulhes a autoestima e aumentou-lhes a independncia, a cooperao entre elas, porque
uma ajudava a outra e aumentou-lhes a compreenso oral que elas estavam ah
atentas ao que ouviam, s coisas que lhe eram pedidas para fazer. Ah houve
houve uma descoberta maior sobre alguns significados de algumas palavras que
lhes foram aparecendo, que se calhar elas no sabiam. Na parte da leitura tambm
melhoraram bastante, pois compreenderam que para entender as coisas tinham que
ler e muitas das vezes comearam a ler por iniciativa prpria. No caso das agendas,
elas comearam a falar mais sobre elas prprias sobre o que as rodeia, at mesmo
l em casa e tudo. Ah a explorao dos horrios fez com que se sentissem
motivadas para tentar perceber outro tipo de horrios A sada ao supermercado veio
reforar as aprendizagens que fizeram quando ns samos, no perodo passado. Ns
fizemos um bolo aqui na sala, mas como foi com mais alunos, ah elas no
interagiram to bem como sentiram-se mais inibidas, porque havia outros alunos
Quando, agora, fizeram os vossos bolinhos, eram s elas as duas, pois estavam mais
vontade, sentiram-se melhor para fazerem perguntas para saberem se a
quantidade era certa, para perguntarem se faziam pela esquerda, pela direita, assim
ou assado (sorri)
E Pretende dar continuidade ao trabalho desenvolvido nesta interveno? De que
maneira?
DEE Pretendo pretendo, introduzindo continuando a fazer abordagens, neste
sentido, para o prximo ano letivo, ao nvel dos objetivos gerais que colocou aqui e
abrangendo outras reas do currculo que a professora aqui no no falou, porque
se calhar no era o seu objetivo. As outras reas mais funcionais da Matemtica, do
Estudo do Meio tenciono dar seguimento e quem sabe poder aplicar at a outros
alunos.
Andreia Cunha
140
ANEXO 8
Andreia Cunha
141
Observao da Linguagem Oral e Escrita da Sofia

Grelha de observao em escala graduada
(elaborada com base em: Check-list da Association for Children and Young People with Speech and Language
Difficulties, 1984; e Metas de Aprendizagem para a educao Pr-Escolar e 1 CEB, DGIDC-ME, 2010)
IDENTIFICAO
Aluno: Sofia
Ano de escolaridade: 5. ano
Legenda:
o
As respostas dadas pela professora-investigadora esto assinaladas com (X)
As respostas dadas pela docente esto assinaladas com (O)
1.
Nunca
s vezes
Sempre
CAPACIDADE COMUNICATIVA
Participa em conversas
O
X
Toma a vez
O
X
Usa estratgias no-verbais para chamar a ateno
XO
Usa estratgias no-verbais quando escuta
XO
Usa gestos e expresses faciais quando fala
XO
Reconhece expresses no-verbais e gestos do interlocutor
XO
Responde a pedidos e ordens de forma no-verbal
XO
Usa estratgias verbais para chamar a ateno
XO
Inicia uma conversa
XO
Introduz um novo tpico
O
X
Narra histrias e situaes vividas
XO
Experimenta o uso de palavras novas para comunicar em
XO
diferentes contextos
2. COMPREEDER DE DISCURSOS ORAIS E COOPERAR EM SITUAO DE
INTERAO
Nunca
s vezes
Sempre
2.1.
Compreenso de discursos orais
Segue instrues simples
XO
Responde a pedidos e perguntas
XO
Faz perguntas e responde, demonstrando que compreendeu a
XO
informao transmitida oralmente
Presta ateno ao que lhe dizem e faz perguntas sobre o que
XO
ouve
D ateno a estmulos de duas fontes diferentes
XO
Questiona para obter informao sobre algo que lhe interessa
XO
Segue uma narrativa contada sem imagens
XO
Responde adequadamente em dilogos nos quais so usadas
XO
noes espaciais
Responde adequadamente em dilogos nos quais so usados
XO
conceitos temporais
Compreende palavras que exprimem emoes
XO
Reconta narrativas ouvidas ou lidas
XO
Responde a questes sobre a ideia central das narrativas e
XO
exposies que ouve
Ouve narrativas contadas ou lidas por outrem e expressa a sua
XO
opinio sobre o que ouve
2.2.
Adequao aos objetivos e aos participantes em
Nunca
s vezes
Sempre
situao de interao
Fala sobre as tarefas a realizar a pares ou em pequeno grupo e
O
X
Andreia Cunha
142
ouve as sugestes e preferncias dos parceiros de grupo

Formula pedidos e d ordens e informaes, tendo em conta o
objetivo
Usa formas de saudao adequadas ao contexto
3. EXPRESSO ORAL
Tem um discurso claro e inteligvel
Usa padres de volume apropriados quando fala, no fala muito
alto ou muito baixo
Usa entoao apropriada para expressar o significado
Articula palavras simples sem omitir as consoantes iniciais ou
final
Articula grupos consonnticos iniciais pr, tr, pl
Articula palavras polissilbicas, sem omitir slabas
Tem um vocabulrio variado de palavras bsicas
capaz de nomear formas
capaz de nomear tamanhos
Usa comparativos
Usa pronomes apropriadamente
Usa advrbios de modo
Usa determinantes artigos definidos e indefinidos
Usa conjunes para juntar frases
Usa corretamente no presente verbos regulares e irregulares
Usa corretamente no pretrito perfeito verbos regulares e
irregulares
Usa plurais regulares e irregulares
Usa o qu, quando, quem, onde para fazer perguntas
Relata e recria experincias
Descreve acontecimentos e histrias com a sequncia
apropriada, incluindo as personagens principais
Descreve pessoas, objetos e aes
4. DECIFRAR E ESCREVER PALAVRAS
4.1.
Conscincia fonolgica
Segmenta silabicamente palavras
Segmenta fonemicamente palavras
Reconstri palavras por agregao de slabas
Reconstri palavras por combinao de sons da fala (fonemas)
Conta os sons (fonemas) de cada slaba das palavras
Suprime, acrescenta ou troca sons (fonemas) numa das slabas
da palavra
Identifica palavras que comeam ou acabam pela mesma slaba
Identifica e conta palavras em frases
Identifica mudanas nas slabas ou nas palavras por substituio,
supresso ou adio de um som da fala (fonema)
Produz palavras e pseudo-palavras atravs da manipulao de
sons da fala (fonemas)
Identifica grupos consonnticos em situaes iniciais
Identifica grupos consonnticos no interior da palavra
Identifica a slaba tnica
Altera o acento da palavra gerando nova palavra ou pseudopalavra
Identifica as slabas que esto antes e depois da slaba tnica
4.2.
Reconhecimento de escrita de palavras e letras
Reconhece globalmente palavras do seu quotidiano
Reconhece globalmente palavras frequentes e menos frequentes
Identifica onde comea e acaba uma palavra
Isola letras inseridas em palavras escritas
Reconhece algumas letras (p. ex.: as do seu nome)
Andreia Cunha
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
XO
O
O
O
XO
O
XO
X
X
XO
XO
XO
X
XO
XO
X
XO
XO
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
XO
XO
X
X
XO
Sempre
O
O
XO
O
O
O
X
X
XO
O
X
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
X
XO
O
XO
XO
XO
143
Usa diversos instrumentos de escrita (p. ex.: lpis, caneta)

Escreve o seu nome
Produz escrita silbica (p. ex.: <ao> para gato, <bt> para bota)
Identifica letras maisculas e minsculas
Ordena alfabeticamente palavras
Faz correspondncia som/grafema para letras
Faz correspondncia som/grafema para dgrafos
Soletra as letras de palavras dissilbicas
Reconhece os grupos consonnticos mais frequentes do
portugus
Usa a correspondncia letra/som para ler palavras desconhecidas
Usa o conhecimento das slabas para ler palavras desconhecidas
Usa o conhecimento de sequncias grficas frequentes para ler
palavras desconhecidas (p. ex.: casa/casamento; l/rel)
4.3.
Conhecimento de convenes grficas
Sabe como pegar corretamente num livro
Sabe que a escrita e os desenhos transmitem informao
Identifica capa, contracapa e outros elementos constitutivos de
um livro
Conhece o sentido direcional do texto escrito
Atribui significado escrita em contexto
Sabe que as letras correspondem a sons
Sabe orientar um rtulo escrito sem desenhos
Distingue letras de nmeros
Prediz acontecimentos numa narrativa atravs das ilustraes
Distingue maisculas de minsculas
Produz uma caligrafia legvel com diferentes instrumentos de
escrita (p. ex.: lpis, caneta)
Usa as funes bsicas de um teclado
Copia palavras e frases em letra manuscrita
Usa corretamente as letras maisculas e minsculas
Transcreve de letra impressa para letra manuscrita
4.4.
Conhecimento de convenes ortogrficas
Escreve letras maisculas e minsculas
Escreve corretamente palavras frequentes
Escreve espontaneamente palavras polissilbicas
Distingue palavras com grafia prxima atravs da identificao
dos sons das respetivas letras (p. ex.: sal/mal; cola/gola)
Escreve frases curtas ou com vocabulrio reduzido sem modelo
visual
Reconhece e usa os grafemas que representam sons
consonnticos em posio de coda <l>, <r>, <s>, <z> (p. ex.: cal,
mar, lpis, voz)
Conhece e usa as regras ortogrficas de representao dos sons
[k], [r], [R], [s], [z] (p. ex.: caa, queque, caro, carro, sossegado,
casa, cozinha)
Reconhece e usa as formas grficas de representao dos
ditongos orais e nasais
Reconhece e usa o grafema <o> como representao do som [u]
em slaba tona final
5. COMPREENDER E INTERPRETAR TEXTOS
5.1.
Identificao de ideias centrais e de pormenores
relevantes
L em voz alta frases e pequenos textos e localiza neles
informao especfica
Identifica ideias centrais de um texto
Identifica as personagens de um texto narrativo
Relata o desenrolar da ao num texto narrativo
Andreia Cunha
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
XO
XO
O
X
XO
XO
XO
XO
XO
O
X
O
X
XO
O
X
XO
X
Nunca
O
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
O
144
5.2.
Mobilizao e construo de conhecimentos e

Nunca
s vezes
Sempre
de ideias
Prediz o contedo do texto atravs da leitura do ttulo ou das
XO
imagens
Usa as imagens do texto para clarificar a compreenso
O
X
5.3.
Identificao do sentido de palavras e de frases
Nunca
s vezes
Sempre
em contexto
Identifica palavras e frases que marcam o ritmo e intensificam o
XO
sentido da narrativa ou do poema
Nunca
s vezes
Sempre
5.4.
Domnio da complexidade textual
L autonomamente frases e pequenos textos
O
X
L silenciosamente e em voz alta pequenas narrativas, poemas
XO
ou notcias (70 a 120 palavras)
Distingue textos ficcionais de textos no ficcionais
XO
6. ELABORAR E DIVULGAR TEXTOS
Nunca
s vezes
Sempre
6.1.
Planificao do texto
Seleciona palavras ou frases relacionadas com o tpico do texto
O
X
Preenche com palavras ou frases em esquema pr-estabelecido
O
X
Nunca
s vezes
Sempre
6.2.
Redao do texto
Usa vocabulrio adequado ao tpico do texto
XO
Redige uma sequncia de frases coerentes com o tpico
O
X
Redige pequenos textos com suporte em materiais de apoio (p.
O
X
ex.: listas de palavras, dicionrios ilustrados)
Nunca
s vezes
Sempre
6.3.
Reviso do texto
Identifica a falta de palavras ao reler o texto
XO
Identifica incorrees ortogrficas e palavras em falta
XO
Nunca
s vezes
Sempre
6.4.
Difuso do texto
Produz uma verso final do texto graficamente cuidada
XO
Ilustra o texto com desenhos relativos ao tema
XO
Divulga, em colaborao com o professor e os colegas, textos
XO
elaborados no mbito de projetos de turma
7. RECONHECER E PRODUZIR DIFERENTES GNEROS E TIPOS DE TEXTOS
7.1.
Conhecimento de tcnicas e formatos de textos
Nunca
s vezes
Sempre
para narrar
Redige pequenas narrativas a partir de elementos imaginados ou
X
O
sugeridos (p. ex.: mapas de histrias, fbrica de histrias)
Identifica a sequncia natural de uma narrativa em desordem
XO
Redige com apoio o incio e o fim de uma histria
X
O
Elabora uma pequena descrio de uma personagem
XO
7.2.
Nunca
s vezes
Sempre
para construir e transmitir saberes
Completa frases sobre uma exposio ouvida ou lida
XO
Andreia Cunha
145
ANEXO 9
Andreia Cunha
146
Observao da Linguagem Oral e Escrita da Alice

Grelha de observao em escala graduada
(elaborada com base em: Check-list da Association for Children and Young People with Speech and Language
Difficulties, 1984; e Metas de Aprendizagem para a educao Pr-Escolar e 1 CEB, DGIDC-ME, 2010)
IDENTIFICAO
Aluno: Alice
Ano de escolaridade: 5. ano
Legenda:
o
As respostas dadas pela professora-investigadora esto assinaladas com (X)
As respostas dadas pela docente esto assinaladas com (O)
1.
Nunca
s vezes
Sempre
CAPACIDADE COMUNICATIVA
Participa em conversas
O
X
Toma a vez
O
X
Usa estratgias no-verbais para chamar a ateno
XO
Usa estratgias no-verbais quando escuta
XO
Usa gestos e expresses faciais quando fala
XO
Reconhece expresses no-verbais e gestos do interlocutor
XO
Responde a pedidos e ordens de forma no-verbal
O
X
Usa estratgias verbais para chamar a ateno
XO
Inicia uma conversa
XO
Introduz um novo tpico
O
X
Narra histrias e situaes vividas
XO
Experimenta o uso de palavras novas para comunicar em
XO
diferentes contextos
2. COMPREEDER DE DISCURSOS ORAIS E COOPERAR EM SITUAO DE
INTERAO
Nunca
s vezes
Sempre
2.1.
Compreenso de discursos orais
Segue instrues simples
XO
Responde a pedidos e perguntas
XO
Faz perguntas e responde, demonstrando que compreendeu a
XO
informao transmitida oralmente
Presta ateno ao que lhe dizem e faz perguntas sobre o que
O
X
ouve
D ateno a estmulos de duas fontes diferentes
XO
XO
Segue uma narrativa contada sem imagens
XO
Responde adequadamente em dilogos nos quais so usadas
XO
noes espaciais
Responde adequadamente em dilogos nos quais so usados
O
X
conceitos temporais
Compreende palavras que exprimem emoes
XO
Reconta narrativas ouvidas ou lidas
XO
Responde a questes sobre a ideia central das narrativas e
XO
exposies que ouve
Ouve narrativas contadas ou lidas por outrem e expressa a sua
XO
opinio sobre o que ouve
2.2.
Adequao aos objetivos e aos participantes em
Nunca
s vezes
Sempre
situao de interao
Fala sobre as tarefas a realizar a pares ou em pequeno grupo e
XO
Andreia Cunha
147
ouve as sugestes e preferncias dos parceiros de grupo

Formula pedidos e d ordens e informaes, tendo em conta o
objetivo
Usa formas de saudao adequadas ao contexto
3. EXPRESSO ORAL
Tem um discurso claro e inteligvel
Usa padres de volume apropriados quando fala, no fala muito
alto ou muito baixo
Usa entoao apropriada para expressar o significado
Articula palavras simples sem omitir as consoantes iniciais ou
final
Articula grupos consonnticos iniciais pr, tr, pl
Articula palavras polissilbicas, sem omitir slabas
Tem um vocabulrio variado de palavras bsicas
capaz de nomear formas
capaz de nomear tamanhos
Usa comparativos
Usa pronomes apropriadamente
Usa advrbios de modo
Usa determinantes artigos definidos e indefinidos
Usa conjunes para juntar frases
Usa corretamente no presente verbos regulares e irregulares
Usa corretamente no pretrito perfeito verbos regulares e
irregulares
Usa plurais regulares e irregulares
Usa o qu, quando, quem, onde para fazer perguntas
Relata e recria experincias
Descreve acontecimentos e histrias com a sequncia
apropriada, incluindo as personagens principais
Descreve pessoas, objetos e aes
4. DECIFRAR E ESCREVER PALAVRAS
4.1.
Conscincia fonolgica
Segmenta silabicamente palavras
Segmenta fonemicamente palavras
Reconstri palavras por agregao de slabas
Reconstri palavras por combinao de sons da fala (fonemas)
Conta os sons (fonemas) de cada slaba das palavras
Suprime, acrescenta ou troca sons (fonemas) numa das slabas
da palavra
Identifica palavras que comeam ou acabam pela mesma slaba
Identifica e conta palavras em frases
Identifica mudanas nas slabas ou nas palavras por substituio,
supresso ou adio de um som da fala (fonema)
Produz palavras e pseudo-palavras atravs da manipulao de
sons da fala (fonemas)
Identifica grupos consonnticos em situaes iniciais
Identifica grupos consonnticos no interior da palavra
Identifica a slaba tnica
Altera o acento da palavra gerando nova palavra ou pseudopalavra
Identifica as slabas que esto antes e depois da slaba tnica
4.2.
Reconhecimento de escrita de palavras e letras
Reconhece globalmente palavras do seu quotidiano
Reconhece globalmente palavras frequentes e menos frequentes
Identifica onde comea e acaba uma palavra
Isola letras inseridas em palavras escritas
Reconhece algumas letras (p. ex.: as do seu nome)
Andreia Cunha
s vezes
Sempre
XO
Nunca
XO
XO
O
O
O
O
XO
XO
XO
O
XO
X
X
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
X
Nunca
O
X
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
X
XO
XO
X
XO
148
Usa diversos instrumentos de escrita (p. ex.: lpis, caneta)

Escreve o seu nome
Produz escrita silbica (p. ex.: <ao> para gato, <bt> para bota)
Identifica letras maisculas e minsculas
Ordena alfabeticamente palavras
Faz correspondncia som/grafema para letras
Faz correspondncia som/grafema para dgrafos
Soletra as letras de palavras dissilbicas
Reconhece os grupos consonnticos mais frequentes do
portugus
Usa a correspondncia letra/som para ler palavras desconhecidas
Usa o conhecimento das slabas para ler palavras desconhecidas
Usa o conhecimento de sequncias grficas frequentes para ler
palavras desconhecidas (p. ex.: casa/casamento; l/rel)
4.3.
Conhecimento de convenes grficas
Sabe como pegar corretamente num livro
Sabe que a escrita e os desenhos transmitem informao
Identifica capa, contracapa e outros elementos constitutivos de
um livro
Conhece o sentido direcional do texto escrito
Atribui significado escrita em contexto
Sabe que as letras correspondem a sons
Sabe orientar um rtulo escrito sem desenhos
Distingue letras de nmeros
Prediz acontecimentos numa narrativa atravs das ilustraes
Distingue maisculas de minsculas
Produz uma caligrafia legvel com diferentes instrumentos de
escrita (p. ex.: lpis, caneta)
Usa as funes bsicas de um teclado
Copia palavras e frases em letra manuscrita
Usa corretamente as letras maisculas e minsculas
Transcreve de letra impressa para letra manuscrita
4.4.
Conhecimento de convenes ortogrficas
Escreve letras maisculas e minsculas
Escreve corretamente palavras frequentes
Escreve espontaneamente palavras polissilbicas
Distingue palavras com grafia prxima atravs da identificao
dos sons das respetivas letras (p. ex.: sal/mal; cola/gola)
Escreve frases curtas ou com vocabulrio reduzido sem modelo
visual
Reconhece e usa os grafemas que representam sons
consonnticos em posio de coda <l>, <r>, <s>, <z> (p. ex.: cal,
mar, lpis, voz)
Conhece e usa as regras ortogrficas de representao dos sons
[k], [r], [R], [s], [z] (p. ex.: caa, queque, caro, carro, sossegado,
casa, cozinha)
Reconhece e usa as formas grficas de representao dos
ditongos orais e nasais
Reconhece e usa o grafema <o> como representao do som [u]
em slaba tona final
5. COMPREENDER E INTERPRETAR TEXTOS
5.1.
Identificao de ideias centrais e de pormenores
relevantes
L em voz alta frases e pequenos textos e localiza neles
informao especfica
Identifica ideias centrais de um texto
Identifica as personagens de um texto narrativo
Relata o desenrolar da ao num texto narrativo
Andreia Cunha
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
O
XO
X
XO
XO
XO
XO
O
XO
XO
XO
XO
Nunca
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
XO
XO
XO
XO
O
Nunca
s vezes
Sempre
XO
XO
XO
O
149
5.2.
Mobilizao e construo de conhecimentos e

Nunca
s vezes
Sempre
de ideias
Prediz o contedo do texto atravs da leitura do ttulo ou das
XO
imagens
Usa as imagens do texto para clarificar a compreenso
XO
5.3.
Identificao do sentido de palavras e de frases
Nunca
s vezes
Sempre
em contexto
Identifica palavras e frases que marcam o ritmo e intensificam o
XO
sentido da narrativa ou do poema
Nunca
s vezes
Sempre
5.4.
Domnio da complexidade textual
L autonomamente frases e pequenos textos
O
X
L silenciosamente e em voz alta pequenas narrativas, poemas
XO
ou notcias (70 a 120 palavras)
Distingue textos ficcionais de textos no ficcionais
XO
6. ELABORAR E DIVULGAR TEXTOS
Nunca
s vezes
Sempre
6.1.
Planificao do texto
Seleciona palavras ou frases relacionadas com o tpico do texto
XO
Preenche com palavras ou frases em esquema pr-estabelecido
O
X
Nunca
s vezes
Sempre
6.2.
Redao do texto
Usa vocabulrio adequado ao tpico do texto
XO
Redige uma sequncia de frases coerentes com o tpico
XO
Redige pequenos textos com suporte em materiais de apoio (p.
XO
ex.: listas de palavras, dicionrios ilustrados)
Nunca
s vezes
Sempre
6.3.
Reviso do texto
Identifica a falta de palavras ao reler o texto
XO
Identifica incorrees ortogrficas e palavras em falta
XO
Nunca
s vezes
Sempre
6.4.
Difuso do texto
Produz uma verso final do texto graficamente cuidada
XO
Ilustra o texto com desenhos relativos ao tema
XO
Divulga, em colaborao com o professor e os colegas, textos
XO
elaborados no mbito de projetos de turma
7. RECONHECER E PRODUZIR DIFERENTES GNEROS E TIPOS DE TEXTOS
7.1.
Nunca
s vezes
Sempre
para narrar
Redige pequenas narrativas a partir de elementos imaginados ou
XO
sugeridos (p. ex.: mapas de histrias, fbrica de histrias)
Identifica a sequncia natural de uma narrativa em desordem
XO
Redige com apoio o incio e o fim de uma histria
X
O
Elabora uma pequena descrio de uma personagem
XO
7.2.
Nunca
s vezes
Sempre
para construir e transmitir saberes
Completa frases sobre uma exposio ouvida ou lida
XO
Andreia Cunha
150
ANEXO 10
Andreia Cunha
151
Grelhas de Observao Direta das Sesses de Interveno

Observao Direta 1. Sesso
Quinta-feira, 15 de maro de 2012
Sabe a utilidade de uma agenda

Sabe demonstrar que quer uma agenda
Sabe a utilidade de uma ficha de requisio
L silenciosamente
L oralmente
Compreende o que l, ou seja, responde oralmente e de acordo
com o que solicitado nos itens escritos da requisio
Diz, oralmente, o seu nmero de telefone e escreve-o
Diz, oralmente, o nome do encarregado de educao e escreve-o
Diz, oralmente, o nome do estabelecimento de ensino
Escreve o nome do estabelecimento de ensino sem modelo grfico
Escreve o nome do estabelecimento de ensino a partir de modelo
grfico
Escreve o ano de escolaridade em que est matriculada sem pedir
indicaes
Preenche, autonomamente, a ficha de requisio
Copia endereos para um envelope
Organiza a escrita no espao do envelope, sem ajuda
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
15/03/2012
Emergente
Competncias
Adquirida
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Alice
Sofia

Orienta-se dentro da estao de correios
Pede um selo no balco dos correios
Cola o selo no respetivo espao do envelope
L silenciosamente
L oralmente
Cumpre as indicaes do que l ou responde corretamente ao que
l
Identifica a caixa de correio onde tem de colocar a carta
Coloca a carta na devida caixa de correio
Andreia Cunha
X
X
X
No adquirida
Emergente
Adquirida
No adquirida
22/03/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Quinta-feira, 22 de maro de 2012
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
152

Quarta-feira, 11 de abril de 2012
Compreende o que l, ou seja, responde oralmente e de acordo

com o que solicitado nos itens escritos da agenda
Diz, oralmente, o seu nmero de telefone e escreve-o
Preenche, autonomamente, a identificao pessoal na agenda
Identifica, na agenda, o respetivo dia e ms
Identifica, na agenda, o dia e o ms do seu aniversrio
Identifica, na agenda, o dia e o ms de aniversrio de outra pessoa
Escreve anotaes, na agenda, de dias especficos
(acontecimentos ou atividades que sejam importantes para a
aluna)
Escreve textos na agenda, tendo em ateno o dia e o ms
Organiza a escrita no espao da agenda, sem ajuda
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
11/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Identifica, no horrio escolar, as disciplinas

Identifica, no horrio escolar, os dias da semana
Identifica, no horrio escolar, as horas
Identifica, no horrio escolar, as salas de aula
Identifica, no espao escolar, as salas de aula que constam no
horrio da sua turma
Compreende as instrues dadas oralmente pela professorainvestigadora
Preenche o espao respetivo do seu horrio, segundo as
instrues dadas oralmente pela professora-investigadora
Andreia Cunha
X
X
X
X
No adquirida
X
X
X
X
X
X
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
11/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
153

Quinta-feira, 12 de abril de 2012

L oralmente as questes da ficha
Ouve atentamente as questes lidas pela colega
Responde, por escrito e corretamente, sem ajuda, s questes da
ficha
da ficha
X
X
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
12/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

L o memorando da professora-investigadora
Copia para uma folha o memorando da professora-investigadora
Escreve um memorando com os materiais que lhe fazem falta
Identifica, no espao escolar, a papelaria da escola
Identifica, na papelaria da escola, a lista de produtos
Identifica, na lista de produtos, os materiais que esto escritos nos
memorandos
Escreve nos memorandos existe frente dos materiais que
constam na lista
Escreve nos memorandos no existe frente dos materiais que
constam na lista
Seleciona um envelope e l o que est escrito no memorando
Identifica, na lista, os materiais que a colega est a ler
Andreia Cunha
X
X
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
12/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
No
observvel
No
observvel
X
X
X
X
X
X
154


L oralmente o texto e as questes da ficha

Ouve atentamente as frases lidas pela colega
Responde corretamente, sem ajuda, s questes da ficha
da ficha
Redige um texto, sem ajuda, em forma de carta
Redige um texto, com ajuda, em forma de carta
No adquirida
Emergente
Adquirida
No
observvel
No
observvel
No
observvel

Sofia
No adquirida
18/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
X
X
X
X
No
observvel
No
observvel
X
X
No
observvel
No
observvel

Identifica, no espao escolar, a cantina da escola

Movimenta-se autonomamente na cantina da escola
Identifica, na cantina da escola, a lista de alimentos exposta
L os alimentos da lista exposta
Identifica, na lista, alimentos saudveis
Identifica, na lista, alimentos menos saudveis
Cria um menu para o pequeno-almoo, para ela prpria
Cria um menu para o pequeno-almoo da professorainvestigadora, diferente do dela
Introduz um tpico de conversao com a colega
Conversa com a colega autonomamente e dentro do tpico da
conversa
Andreia Cunha
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
18/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
155

Conhece a roda dos alimentos

Fala sobre a roda dos alimentos
Joga um jogo no computador
Utiliza corretamente o rato
Sabe o que um puzzle
Recorta as partes do puzzle
Cola as peas do puzzle corretamente
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
19/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
No
Observvel
No
Observvel
No
Observvel
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X


Antecipa o contedo da receita pela observao das imagens
Executa leitura silenciosa
L com clareza e em voz alta
Identifica os ingredientes da receita
Explicita a funo dos ingredientes da receita
Explicita a sequncia dos procedimentos da receita, sem consultar
o que est redigido na folha
Explicita a sequncia dos procedimentos da receita, consultando o
que est redigido na folha
Redige um memorando com os ingredientes
Explicita o funcionamento e arrumao de um supermercado
Andreia Cunha
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
26/04/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
No
Observvel
No
Observvel
No
Observvel
No
Observvel
No
Observvel
No
Observvel
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
156
Observao Direta 11. e 12. Sesso

Quarta-feira, 9 de maio de 2012

Orienta-se dentro do minimercado
Encontra, no minimercado, os ingredientes redigidos no
memorando
Identifica o prazo de validade dos produtos
L o prazo de validade dos produtos
Sabe onde se paga
Conhece o dinheiro
Prev que 10 chegam para pagar os ingredientes comprados
X
X
X
X
No adquirida
Emergente
Adquirida
Sofia
No adquirida
09/05/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Observao Direta 13. e 14. Sesso

Quarta-feira, 16 de maio de 2012

L oralmente
Identifica os ingredientes dos brigadeiros
Identifica os materiais necessrios para a elaborao dos
brigadeiros
Deita a lata de leite condensado na tigela
Deita o pacote de coco ralado/chocolate na tigela
Mexe o coco ralado/chocolate com o leite condensado
Faz bolinhas com a massa
Passa as bolinhas pelo chocolate granulado
X
X
X
X
No
observvel
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No adquirida
Emergente
X
No
observvel
No
observvel
Andreia Cunha
Adquirida
Sofia
No adquirida
16/05/2012
Adquirida
Competncias
Emergente
Alice
X
X
X
157
ANEXO 11
Andreia Cunha
158
Dirio das Sesses Preparatrias
Dirio da sesso 1
Quarta-feira, 8 de fevereiro de 2012 das 08h15m s 09h00m
(Na sala apenas estavam a Sofia, a Alice, o docente de Educao Especial

responsvel pela atividades dessa hora e a professora-investigadora)
Iniciou-se a sesso com a apresentao e explicitao breve, por parte da PI, do

projeto s alunas, ao qual aderiram com expetativas positivas.
Primeiramente, a PI avaliou os conhecimentos acerca da consulta do horrio
relativo s atividades letivas da sala onde se encontravam (Sala de Atividades
Funcionais). A partir do horrio em formato papel, a PI procedeu a algumas questes
(p. ex.: Na quarta-feira, das 8h15m s 9h15m quem est nesta sala?, Que atividade
decorre a esta hora?). A Sofia demonstrou algumas competncias, nomeadamente
situar as horas e os dias da semana, mas demonstrou alguma dificuldade em
consultar as atividades e os alunos envolvidos num determinado dia e hora. A Alice
demonstrou competncias para identificar o dia da semana, mas teve muita dificuldade
em identificar as horas, as atividades e os alunos indicados no horrio.
De seguida, a PI e as alunas movimentaram-se pela escola e com o horrio relativo
s atividades letivas do seu grupo-turma, foram localizar as diversas salas de aula
onde decorrem as atividades e identificaram, tambm, alguns gabinetes. Ambas as
alunas demonstraram que conhecem as salas e o espao onde decorrem as
atividades que elas frequentam, mas tm dificuldade em se orientar fora desse
espao.
Dirio da sesso 2
Quarta-feira, 8 de fevereiro de 2012 das 09h00m s 09h45m
(Os intervenientes presentes foram os mesmos da sesso anterior)
Nesta sesso, as alunas dirigiram-se ao bar para tomar o pequeno-almoo e a PI

acompanhou-as.
Ao dirigirem-se para o bar e de passagem pela papelaria da escola, a PI referiu que
necessitava de comprar uma caixa de lpis de cor e solicitou a ajuda das alunas para
verificarem se nesse local poderia encontrar o seu pedido. As alunas olharam uma
Andreia Cunha
159
para a outra e a seguir olharam para a empregada que a se encontrava.

Demonstraram no ter conhecimento da lista de produtos existentes na papelaria e s
repararam nela quando a PI referiu que no necessitavam de perguntar empregada,
que bastava procurar na lista.
No bar, foram ver autonomamente o saldo do seu carto e dirigiram-se ao balco
solicitando, cada uma, um po com manteiga. Depois de terem comido, a PI
questionou-as acerca do porqu de terem pedido a mesma coisa e no pedirem outro
alimento constante na lista do bar. Elas responderam que pedem sempre o mesmo e
no sabiam onde se encontrava a lista (que se encontrava no placard ao lado do
balco). Depois de identificarem a lista, a Sofia chamou a ateno da Alice para o fato
de existirem gelados no bar. Ambas ficaram muito admiradas pois no sabiam que no
bar se vendiam gelados. A PI perguntou o preo de um gelado especfico. A Alice no
soube responder e a Sofia no soube identificar os cntimos.
Dirio da sesso 3
Quinta-feira, 9 de fevereiro de 2012 das 10h50m s 11h35m
(Na sala estavam a Sofia, a Alice, a professora-investigadora, a docente de

Educao Especial responsvel pela atividades desta hora, outro aluno com Trissomia
21 e a respetiva tcnica operacional que o acompanha. No decorrer da sesso,
estavam todos sentados numa mesa redonda.)
A sesso iniciou-se com a exposio de um problema, oriundo de dois

memorandos escritos por uma docente de educao especial que trabalha com as
alunas mas que no estava presente nesse momento. Previamente, essa docente
entregou PI duas folhas de papel onde constavam dois pequenos memorandos para
realizar na SAF. Agindo um pouco dramaticamente, a PI mostrou o seu
desconhecimento da sala e solicitou a ajuda da Alice e da Sofia para resolver este
problema. O contedo de um memorando solicitava para retirar um trabalho exposto e
coloc-lo na capa da Alice e o outro memorando solicitava para guardar um
determinado livro numa caixa especfica. As alunas leram silabicamente o pequeno
texto escrito e tiveram dificuldades na sua interpretao, pois no sabiam muito bem
os passos que eram pedidos.
Aps a realizao, com ajuda, dos memorandos, a PI coloca, aos presentes, duas
questes (Qual o dia do vosso aniversrio?, Em que ano que nasceram?).
Ambas as alunas responderam rpida e corretamente s questes. De seguida, a PI
mostra a sua agenda pessoal e questiona, os presentes, se querem redigir no
Andreia Cunha
160
respetivo dia e ms o seu aniversrio. Todos concordaram. A Sofia, apesar de

algumas dificuldades no correto manuseamento da agenda, conseguiu redigir o seu
aniversrio com a seguinte frase: Faz anos a Sofia. A Alice, mesmo depois de ver o
procedimento da colega, teve muitas dificuldades em encontrar o seu ms de
aniversrio, dado ainda no ter assimilado a ordem dos meses do ano. Redigiu uma
frase semelhante da colega, mas necessitou da ajuda da PI para chegar ao
respetivo dia.
Dirio da sesso 4
Quinta-feira, 16 de fevereiro de 2012 das 10h50m s 12h30m
Atividade desenvolvida pela docente de Educao Especial - Realizao do
bolo de bolacha
(Na sala estavam presentes todos os alunos que frequentam a SAF e a docente de
Educao Especial responsvel por essa hora letiva)
Nesta sesso, a PI teve apenas um papel de observadora, centrada nos

comportamentos e nas tarefas desempenhadas pela Sofia e pela Alice.
Aquando a explicitao dos procedimentos da receita por parte da docente, as duas
alunas mantiveram-se atentas e sorriam. Em cada tarefa, a docente chamava um
aluno para junto dela, a fim de realizar cada uma delas.
A Sofia foi chamada para adicionar o leite condensado s natas. Com a ajuda da
docente, a aluna abriu o pacote e sozinha deitou-o para a tigela onde estavam as
natas. A Sofia, ao seguir as indicaes da docente, manteve-se em silncio e,
pareceu, um pouco envergonhada.
A Alice, com a ajuda da docente, bateu as natas em castelo e manteve-se em
silncio, tal como a Sofia, e pouco empenhada em realizar a tarefa que lhe foi
incumbida.
Todos os alunos, com um garfo, esmagaram as bolachas. A Sofia e a Alice, no
decorrer desta tarefa, foram conversando uma com a outra, sobre temas da escola e
de casa, mas no intercederam nas conversas dos colegas, nem estes tentaram
intervir na conversa delas.
Concluiu-se com a observao desta sesso, que as alunas pareceram um pouco
envergonhadas e inibidas perante os outros alunos e interagiram pouco com a
docente. Se no incio da sesso se mostraram interessadas na atividade, no seu
decorrer, foram perdendo a motivao e o interesse em estar a realiz-la, pois faziam
Andreia Cunha
161
o que a docente lhes pedia mas trocavam olhares de desinteresse pelo que estavam a
fazer e, quando podiam, conversavam sobre assuntos diferentes da receita. No final,
quando todos os alunos estavam satisfeitos por terem feito um bolo, a Alice perguntou
Sofia se era hora do intervalo.
Andreia Cunha
162
ANEXO 12
Andreia Cunha
163
Dirios de Aula das Sesses de Interveno

Dirio de Aula 1. Sesso (DA 1)
Quinta-feira, 15 de maro de 2012 das 10h50m s 11h35m
(Na sala, apenas, estavam a professora-investigadora, a Sofia, a Alice e o docente
de Educao Especial responsvel pela atividades desta hora)
Oralmente, a PI questionou as alunas sobre se alguma delas possua uma agenda
e de imediato responderam que no. Apenas a Sofia soube responder acerca da
utilidade de uma agenda (p. ex.: serve para colocar os aniversrios, o que temos para
fazer). A Alice disse que no sabia.
Quando a PI mostrou a sua agenda pessoal, as alunas demonstraram a sua
curiosidade em explorar todas as pginas, ou seja, abriram, folhearam e leram
algumas anotaes. O que lhes chamou mais a ateno foram as pginas onde
estavam calendrios de diversos anos (de 2010 a 2013), dizendo que era curioso a
agenda aludir a anos anteriores e j ter o ano de 2013, pois ainda faltava tanto tempo
para chegar a esse novo ano.
Em relao questo de quererem uma agenda individual para cada uma delas,
ambas souberam demonstrar o que queriam, afirmando convictamente que sim. Para
as alunas poderem usufruir de uma, a PI explicitou que teriam de preencher uma ficha
de requisio. A Alice disse que no sabia o que era uma ficha de requisio e
demonstrou o seu descontentamento, atravs de gestos e da postura corporal, por ter
de escrever. A Sofia perguntou PI se a ficha de requisio era como as requisies
da biblioteca. A PI explicitou a funcionalidade das duas fichas.
Iniciou-se, ento, o preenchimento das fichas de requisio por parte de cada aluna
individualmente e, para tal, as alunas procederam, primeiro, leitura silenciosa das
fichas e, verificou-se que ambas as alunas tinham muita dificuldade em ler
silenciosamente, dado que a sua leitura era efetuada articulatoriamente, embora muito
baixinho e no apenas visualmente. A PI solicitou que as alunas lessem oral e
alternadamente cada item da requisio. Ambas leram sem dificuldades e
compreenderam o que leram e o que lhes era solicitado, pois, medida que iam lendo,
iam respondendo oralmente. Apesar da tarefa de escrever no ser uma das preferidas
das alunas, estiveram motivadas para o preenchimento da ficha, devido, sobretudo,
elevada vontade de querer uma agenda. A Alice teve mais dificuldade em preencher a
ficha de requisio, dado no saber escrever o seu nome completo e no ter nenhum
conhecimento da sua morada e do nmero de telefone. A Sofia teve, apenas, alguma
Andreia Cunha
164
dificuldade em preencher a sua morada, dado no a saber completa. Relativamente ao

estabelecimento de ensino, ambas tiveram dificuldade em dizer o nome completo do
agrupamento de escolas. Aps a PI avaliar os itens onde as alunas tiveram mais
dificuldade no preenchimento, sugeriu-lhes que copiassem esses dados pelas
respetivas Caderneta do Aluno.
Para terminar, as alunas colocaram as requisies num envelope, redigiram, com
indicaes da PI, o seu nome no local do remetente e copiaram, atravs de um
memorando da PI, o destinatrio. Tiveram, apenas, dificuldade em escrever
legivelmente, gerindo corretamente o espao do envelope, mas a PI tentou ajud-las
para ficar tudo correto.
As alunas ficaram muito satisfeitas e contentes por irem, na sesso seguinte ao
posto de correios, colocarem as cartas que lhe permitem receber uma agenda.
Quinta-feira, 22 de maro de 2012 das 10h50m s 11h35m
Para iniciar a sesso, a PI questionou as alunas acerca da sesso anterior, ou seja,
se elas se recordavam do que tinha sido feito, na semana anterior. Ambas aludiram
que sim e referiram que, nesta sesso, iriam ao posto de correios, pois tinham de
enviar as cartas. A PI colocou, em cima da mesa, as cartas e solicitou s alunas para
colarem os envelopes. Depois da colagem, conversaram acerca do porqu de se
terem de fechar os envelopes, referindo-se que, desse modo, ningum via nem lia o
que estava l dentro, sendo mais seguro e sendo assim que se enviam as cartas.
De seguida, a PI explicitou que existem dois tipos de correio: correio azul e
correio normal. Deste modo, concluiu-se que as cartas que iriam enviar, seriam
remetidas em correio normal nacional. As alunas desconheciam estes tipos de
correio.
A deslocao ao posto de correios decorreu normalmente, devido superviso do
adulto, pois distraiam-se rapidamente com as montras das lojas onde se passou.
Contudo, as alunas deslocaram-se sempre nos passeios e passaram nas passadeiras.
A Sofia necessitou que um adulto conduzisse a sua cadeira de rodas.
Aquando a chegada ao posto de correios, a PI perguntou como que identificaram
que aquela papelaria era, tambm, um posto de correios. Ambas referiram a existncia
do placard porta. Dentro do estabelecimento, as alunas dirigiram-se, rapidamente,
para o balco do posto de correios e colocaram-se na fila. A PI deu um euro a cada
Andreia Cunha
165
uma e referiu que, a partir daquele momento, elas teriam que ser autnomas. A Sofia
referiu: A professora sempre a mesma coisa. Quando fazemos estas coisas, deixanos sempre sozinhas., ao que a PI respondeu que era para o bem delas, assim
aprenderiam melhor.
A Sofia alertou a PI para a altura do balco e referiu que no chegaria l, dado
estar sentada numa cadeira de rodas. A PI referiu-lhe que o problema no era a sua
situao, mas sim, o tamanho do balco que no estava adaptado e, como tal, os
servios que deveriam estar adaptados a todos os sujeitos em cadeiras de rodas e
no o contrrio.
A Alice foi a primeira a ser atendida e no demonstrou dificuldade em solicitar um
selo, dizendo: Bom dia! Quero um selo de correio normal nacional. e colocou o
dinheiro em cima do balco. No momento em que a empregada recolheu a carta, a PI
interveio, dizendo que elas colocariam a carta na respetiva caixa, dado estarem a
aprender os procedimentos de enviar uma carta. A Sofia foi atendida de seguida e
apesar de saber o que pedir (antes de entrar no estabelecimento referiu PI o que iria
pedir no posto de correios), envergonhou-se e solicitou um selo, exprimindo-se de
forma insegura (baixou a cabea), pouco clara e pouco audvel. A empregada
atendeu-a normalmente e sem dificuldade dado se ter apercebido que ambas as
alunas estavam com a PI e o objetivo era o mesmo. Dada a altura do balco, a Sofia,
para pagar, esticou a mo e deu o dinheiro empregada.
Tanto a Alice como a Sofia tiveram um pouco de dificuldade em colar o selo no
envelope, dado desconhecerem a existncia do espao especfico para tal.
Ambas identificaram, sem dificuldade, a caixa onde deveriam colocar as cartas,
referindo que como era correio normal, a caixa no era a azul, mas a vermelha.
O caminho de regresso escola decorreu normalmente sem incidentes.
o
RESPOSTA S CARTAS
A PI, passados dois dias, recebeu em sua casa as cartas que as alunas colocaram
na caixa dos correios. Pretendendo dar credibilidade s requisies das alunas, a PI
redigiu uma carta de resposta para as alunas, em nome da Maria Filipa Monteiro
(nome fictcio utilizado como a pessoa que a PI conhecia e que lhes iria facultar as
agendas) e enviou para a morada de cada uma. Este procedimento decorreu nas
frias da Pscoa.
Andreia Cunha
166

Quarta-feira, 11 de abril de 2012 das 8h15m s 9h00m
Quando a PI se dirigia SAF as duas alunas encontravam-se porta, no corredor,
e a Alice referiu-lhe que tinha recebido uma carta da D. Maria Filipa e que se tinha
esquecido de a trazer. A PI fez um ar de admirada e de surpreendida pois
(supostamente) no sabia de nada. Quando entraram na SAF, a Sofia mostrou PI a
carta que receberam e referiu, muito satisfeita, que at j recebiam cartas.
A PI deu, ento, um embrulho a cada uma das alunas, com as agendas. Ambas
ficaram muito contentes e desembrulharam a prenda que a D. Maria Filipa tinha
enviado para elas. A Sofia comeou a explorar a agenda enquanto a Alice brincava
com o lao do embrulho at a PI lhe perguntar se no gostava da agenda. De
imediato, a Alice comeou a explorar a agenda, virando pgina a pgina.
Depois de dados uns minutos para cada umas das alunas explorarem livremente a
sua agenda, a PI sugeriu-lhes o preenchimento dos dados pessoais, justificando que
no caso de perderem as agendas, quem as encontrar saber a quem pertencem. A
Alice necessitou de ajuda para preencher os dados, ou seja, necessitou de modelo
grfico para copiar todos os dados, exceto a data de nascimento. A Sofia s
necessitou de modelo grfico para escrever a sua morada completa.
Aps o preenchimento dos dados pessoais, a PI solicitou que ambas encontrassem
o respetivo dia da sesso na agenda. Ambas demonstraram dificuldade em encontrlo, dado no saberem a respetiva sequncia dos meses do ano. A Sofia foi a primeira
a encontr-lo e depois ajudou verbalmente a colega (p. ex.: Ests to longe anda
para trs). Depois de encontrado o dia solicitado, a PI explicitou a funo da fita da
agenda (marcador de pginas) e questionou as alunas acerca do seu dia de
aniversrio. Ambas disseram corretamente o seu dia de aniversrio. No respetivo dia
de aniversrio dos presentes na sala, as alunas redigiram: Faz anos a ou Fao
anos. Para tal, questionaram a PI e o docente presente na SAF (ex.: O professor faz
anos quando?).
A PI solicitou que, em casa, as alunas redigissem, na agenda, outras datas
importantes para a famlia e que fossem anotando o que fizeram em cada dia. As
alunas afirmaram que o fariam.
Para terminar a sesso, a PI solicitou s alunas que redigissem um pequeno texto
acerca da sesso. A Alice referiu que no sabia o que havia de escrever e a Sofia
Andreia Cunha
167
disse oralmente as frases que ambas redigiram: Hoje recebemos as nossas agendas.
Gostei muito.. Apesar de a PI ter alertado as alunas para o fato das agendas no
servirem para avaliao, ou seja, que os docentes no iriam corrigir os erros
ortogrficos nem verificar se estava tudo organizado, ambas solicitaram a superviso
da PI para escrever sem erros ortogrficos as frases, principalmente a palavra
recebemos.
Ambas as alunas demonstraram a sua satisfao por terem recebido uma agenda e
por verificarem que a ida ao posto de correios no foi uma brincadeira, pois ao
preencherem uma requisio que colocaram nos correios, permitiu que recebessem
uma carta em casa e posteriormente a agenda. Contudo, o fato da PI referir que as
agendas seriam para ambas redigirem textos livres, no lhes provocou muita
satisfao, dado no gostarem de escrever.
A PI colocou em cima da mesa o horrio, em formato papel, da respetiva turma das
alunas. A Sofia referiu logo que aquele era o horrio da sua turma e, junto com a Alice,
comearam a apontar para a folha referindo algumas disciplinas que elas
frequentavam (p. ex.: Olha, aqui temos EVT ali temos EM.). Verificando-se que as
alunas j tinham algum conhecimento do horrio, a PI colocou algumas questes (p.
ex.: Na quarta-feira s 11 horas, que disciplina est no horrio e em que sala
decorre?, Em que sala de aula decorre a aula de ingls na tera-feira e qual o
nome da PI?). A Alice teve alguma dificuldade em identificar, no horrio, as
disciplinas, as horas e o nmero das salas de aula, identificando, sem dificuldade, os
dias da semana. A Sofia apenas demonstrou alguma dificuldade em identificar as
horas.
Aps a anlise do horrio, em formato papel, a PI sugeriu que as alunas lhe
mostrassem, no espao escolar, onde eram as salas de aula que constavam no
horrio. As alunas sorriram e assentiram com a cabea. No espao escolar, ambas as
alunas deslocaram-se e identificaram sem dificuldade a sala onde decorrem a maioria
das aulas da turma e as salas onde decorrem as disciplinas que elas frequentam. As
dificuldades recaram na identificao das salas que se situavam noutros pisos e
noutros corredores que elas no frequentam e at desconheciam. A Sofia, num
desses corredores, referiu que no sabia da existncia desse corredor.
Andreia Cunha
168
J na SAF, a PI perguntou s alunas se queriam preencher o seu prprio horrio.

Ambas assentiram com a cabea mas com pouca motivao dado ser uma tarefa de
escrita. A PI deu, a cada uma das alunas, um horrio com lacunas e explicitou que
para o seu preenchimento teriam que estar atentas s suas instrues orais. A Sofia
identificou, sem as instrues da PI, algumas disciplinas em falta no horrio. As
alunas, apesar de compreenderem as instrues dadas oralmente pela PI, tiveram
alguma dificuldade no preenchimento devido dificuldade em identificar as horas nos
horrios, mas preencheram-no sem ajuda da PI. Isto porque ambas as alunas esto
muito dependentes, uma da outra, e esto, constantemente, a verificar se o trabalho
da outra est realizado corretamente, havendo uma ajuda mtua constante.
Quinta-feira, 12 de abril de 2012 das 10h50m s 11h35m
(Na sala estavam professora-investigadora, a Sofia, a Alice, a docente de Educao
Especial responsvel pela atividades desta hora e o aluno portador de trissomia 21)
A sesso iniciou-se com a explorao das agendas das alunas, ou seja,
verificaram-se as anotaes que redigiram em casa. A Sofia mostrou e leu oralmente,
com muita satisfao, as anotaes dos aniversrios da famlia (p. ex.: O meu pai faz
anos.). A Alice redigiu um pequeno texto, na pgina relativa ao dia da sesso, acerca
do que pretendia fazer. A PI perguntou-lhe se queria ler o texto e ela respondeu, com
um ar muito envergonhado, que no queria ler, mas a Sofia pediu-lhe para ler e ela,
ento, leu. Como havia mais gente na sala e como a Alice estava envergonhada pelo
que tinha escrito, procedeu, ento, a uma leitura audvel apenas pela Sofia e pela PI
que estavam sentadas ao lado dela. O texto da Alice era o seguinte: Eu Hoje vou
Baijar o Rodrigo na valta mas estou A Pesar cono Posso guardar isto ele o AMOR
da milha vida No cosigo viver sem ele.. Aps a leitura a Sofia mostrava um sorriso
nos lbios e a PI apenas felicitou a Alice por ter escrito um textinho na agenda.
O texto tinha de cinco linhas, com muitos erros ortogrficos que a PI no corrigiu
nem fez qualquer comentrio, dado que um dos objetivos das agendas o das alunas
aumentarem o gosto pela escrita. Os erros ortogrficos apresentados foram a incorreta
utilizao das maisculas e das minsculas ligadas ao critrio do referente e ligadas
organizao das frases no texto (utilizou a letra maiscula no incio de algumas
palavras e escreveu uma palavra em letra maiscula), utilizou apenas pontuao no
final do texto, apresentou troca de grafemas por influncia da pronncia (p. ex.: baijar
em vez de beijar), troca de dgrafos (p. ex.: milha em vez de minha), troca entre
consoantes sonoras e surdas (p. ex.: valta em vez de falta, cono em vez de como),
Andreia Cunha
169
apresentou ausncia do uso das convenes ortogrficas (p. ex.:, sen em vez de sem)
e ausncia das marcas da nasalizao das vogais (p. ex.: pesar em vez de pensar,
cosigo em vez de consigo).
De seguida, a PI solicita s alunas a realizao de uma ficha de consulta aos
horrios que preencheram na sesso anterior. Ambas concordaram. Tal como na
planificao, as alunas procederam leitura oral e alternada das questes. A Alice
teve alguma dificuldade na leitura devido a no usar a entoao apropriada e, por
vezes, os padres de volume no foram os mais adequados, falando muito baixo. A
Sofia leu, sem dificuldade as questes. No decorrer da realizao da ficha, a PI referiu
que era um trabalho individual, mas medida que surgiam dvidas, as alunas
colocavam-nas uma outra e ajudavam-se mutuamente.
Quando ambas as alunas terminaram a realizao da ficha, procedeu-se correo
oral, ou seja, a PI colocou, novamente, as questes e as alunas referiam o que tinham
redigido. Como o trabalho foi realizado, praticamente, em conjunto pelas duas alunas,
nenhuma das respostas estava completamente errada, contudo havia alguns erros
ortogrficos que as alunas no identificaram. Na ficha da Alice encontram-se erros por
incorreta utilizao das maisculas e das minsculas ligadas organizao das frases
no texto e falta de acentuao (p. ex.: a em vez de ). Na ficha da Sofia encontram-se
erros por incorreta utilizao das maisculas e das minsculas e erros da transcrio
da fala (p. ex.: vanho em vez de venho).
No geral, as alunas j conseguem consultar o horrio relativo s atividades letivas,
apresentando, apenas, dificuldades na concentrao, o que implicou que, por vezes,
se perdessem na tabela do horrio.
(Na sala estavam a professora-investigadora, a Sofia, a Alice, a docente de
Educao Especial responsvel pela atividades desta hora e o aluno portador de
trissomia 21)
A PI, dramatizando, referiu s alunas que necessitava de alguns materiais da
papelaria e mostrou um pequeno bloco de notas onde redigiu um memorando.
Perguntou, ento, s alunas se a poderiam ajudar na ida papelaria da escola a fim
de verificar se os materiais redigidos no memorando existiam ou no nesse local. As
alunas referiram que sim. Copiaram o que estava redigido no memorando da PI para
uma folha e referiram que elas no necessitavam de nenhum material da papelaria da
escola. Verificou-se que, em ambos memorandos, as alunas no redigiram de acordo
Andreia Cunha
170
com as linhas existentes na folha e que a Sofia apresentou erros por troca de letras (p.
ex.: tudu em vez de tubo).
Quando chegaram papelaria, a PI questionou-as acerca da existncia de uma
lista de matrias exposta. Ambas, sem observarem o espao envolvente, referiram
que no existia nenhuma lista. A PI alertou-as para observarem bem o espao e s
depois das alunas observarem com ateno que verificaram que existia uma lista de
materiais, exposta quase ao p delas. Ao analisarem a lista de materiais, as alunas
tiveram alguma dificuldade em identificar o material pretendido, dado existirem trs
folhas e devido a ambas as alunas desistirem facilmente. A PI alertou-as para o fato
da lista estar redigida por ordem alfabtica, mas as alunas tiveram, na mesma,
dificuldade em encontrar os materiais, pois no tinham adquirida a noo de ordem
alfabtica das palavras. No final, com persistncia da PI, ambas encontraram os
materiais do memorando e redigiram existe ou no existe frente dos materiais. A
Alice foi a primeira a redigir e, em vez de redigir existe, redigiu iste. A PI redigiu
corretamente a palavra no memorando da aluna.
Ao se deslocarem para a SAF, a Sofia referiu no saber o porqu de terem ido
papelaria j que a PI no comprou nada. A PI, por sua vez, salientou que foram
papelaria para ver se valia a pena arranjar o carto da escola e carreg-lo, para,
assim, poder comprar o que necessitava e que, com esta ida, as alunas ficaram a
saber da existncia de uma lista de materiais, exposta na papelaria.
Na SAF, realizou-se, com motivao, pois quando tocou para o intervalo as alunas
queriam continuar a jogar, e sem dificuldade, o jogo Envelopes Surpresa. A aluna
que tirava um envelope lia o memorando e ambas identificaram os materiais em
conjunto.
(Na sala estavam a professora-investigadora, a Sofia e a Alice)
A sesso iniciou-se com a explorao das agendas das alunas, ou seja, a PI
perguntou s alunas se no decorrer da semana tinham redigido algo nas suas
agendas pessoais. A Sofia no redigiu nada. A Alice tinha redigido uma frase, sem
erros ortogrficos, na sexta-feira (O Rodrigo acabou tudo comigo). A PI mostrou-se
triste pelas alunas terem, at data, redigido pouco e pediu-lhes que redigissem no
futuro.
De seguida, a PI solicita s alunas a realizao de uma ficha de trabalho. Tal como
na planificao, as alunas procederam leitura oral e alternada das frases do texto.
Andreia Cunha
171
Ambas as alunas tiveram alguma dificuldade em ler palavras menos frequentes do seu
quotidiano, nomeadamente, memorando, crescidos e comunicar-lhe. De modo a
resolverem as primeiras questes, deslocaram-se, sem dificuldade, papelaria da
escola e, consultando a lista de produtos, responderam, sem ajuda, s questes.
Ao regressarem SAF, as alunas ficaram a olhar para a folha onde se pretendia
que escrevessem a carta. A PI explicitou o objetivo desse exerccio e as alunas
iniciaram a carta. A Alice necessitou de mais superviso da PI, comparativamente com
a Sofia, ou seja, necessitou que a PI lhe desse pistas orais acerca do que tinha de
escrever (p. ex.: Vamos comear a carta com uma saudao e no final vamos
despedirmo-nos da Mariana.).
Quando ambas as alunas terminaram a realizao da ficha, procedeu-se correo
oral, ou seja, a PI colocou, novamente, as questes e as alunas referiam o que tinham
redigido. No geral, as alunas no tiveram dificuldade em encontrar os produtos na lista
da papelaria da escola, contudo, tiveram muitas dificuldades em redigir um texto, em
forma de carta. A Sofia apresentou erros por troca de letras minsculas e maisculas
(utilizou a letra maiscula no incio de algumas palavras) e erros por troca de grafemas
por influncia da pronncia (p. ex.: fazsas em vez de faas). A Alice apresentou,
tambm, erros por troca de letras minsculas e maisculas (utilizou a letra maiscula
no incio de algumas palavras), falta de acentuao em algumas palavras (p. ex.: ola
em vez de ol), troca de grafemas por influncia da pronncia (p. ex.: baijos em vez de
beijos, ispero em vez de espero).
Para terminar a sesso e com o intuito das alunas criarem o hbito de consultarem
e redigirem nas agendas, a PI coloca, em cima da mesa, uns autocolantes, para as
alunas colarem e enfeitarem as capas das suas agendas. Ambas ficaram muito
contentes e quando tocou para o intervalo continuaram a colar autocolantes.
A PI sugere irem at ao bar da escola para tomarem o pequeno-almoo. As alunas
afirmaram que queriam ir, e no caminho at l, mostraram o seu contentamento,
atravs de expresses orais, por irem ao bar mais cedo do que o habitual. Ao
chegarem, ambas adotaram uma postura diferente, ou seja, ao observarem a
presena de alunos mais velhos nesse espao, tornaram-se mais inibidas e baixaram,
automaticamente, a cabea.
Andreia Cunha
172
A PI solicitou-lhes para irem at junto da lista de alimentos do bar, de modo a

analisarem os alimentos que iriam pedir para as trs. Ambas identificaram a lista
exposta, referindo que j a tinham visto com a PI. Perante a lista, a PI questionou-as
acerca dos alimentos saudveis e ambas tiveram algumas dvidas em alguns
alimentos, se eram saudveis e adequados para o pequeno-almoo, nomeadamente,
as bolachas de gua e sal e a gua com gs.
Quando tiveram de criar um menu para cada uma das presentes, a Sofia e a Alice
escolheram os alimentos que costumam comer (um sumo de morango para cada uma,
uma sandes de queijo e outra de fiambre), mesmo que a PI solicitasse que
escolhessem outros diferentes. Quando tiveram de criar um menu para a PI, ambas
procuraram alimentos e foram conversando uma com a outra, referindo se a PI
gostaria, ou no, e se eram adequados, ou no, para aquela refeio, referindo a sopa
como um alimento estranho para o pequeno-almoo. Sugeriram, ento, que a PI
comesse uma torrada e bebesse um galo ou um ch.
Escolhidos os menus, dirigiram-se ao balco e, sem nenhuma dificuldade
solicitaram os pedidos e mostraram os respetivos cartes para proceder ao
pagamento.
No decorrer da degustao da refeio, as alunas foram conversando sobre temas
do ambiente escolar e familiar, uma com a outra. A PI manteve-se apenas atenta s
conversas sem se manifestar e verificou que ambas se interessavam pela conversa da
outra e respondiam adequadamente ao tema da conversa.
(Na sala estavam a professora-investigadora, a Sofia, a Alice, a docente de
Educao Especial responsvel pela atividade desta hora e o aluno portador de
trissomia 21)
A PI pergunta s alunas se redigiram algo nas suas agendas individuais. A Sofia
referiu que no e a Alice referiu que tinha anotado o dia de aniversrio da me.
Como na sesso anterior se abordou o tema de uma alimentao saudvel, a PI
perguntou s alunas se conheciam a roda dos alimentos. Ambas as alunas
demonstraram ter conhecimentos acerca da roda dos alimentos, referindo que era nas
partes maiores que se encontravam os alimentos que deveramos comer em maiores
quantidades.
Quando a PI referiu que iriam realizar um jogo no computador, as alunas ficaram
muito contentes, demonstrando o gosto por este tipo de atividades. A PI redigiu o
Andreia Cunha
173
respetivo endereo da pgina do jogo e as alunas quiseram redigi-lo nas suas

agendas individuais para consultarem em casa. Enquanto as alunas redigiam o
endereo na agenda, a PI pesquisava a pgina na internet. Ambas as alunas
compreenderam a finalidade do jogo, utilizaram adequadamente o rato e no
demonstraram dificuldades em jog-lo. Jogaram-no de modo alternado, mas foram-se
ajudando mutuamente.
Aps o jogo no computador, a PI solicitou s alunas a realizao de um cartaz
alusivo roda dos alimentos. Foram dadas s alunas nove folhas de papel onde
constavam diferentes partes de uma roda dos alimentos. As alunas recortaram cada
parte. A Alice no teve dificuldade em recortar, contudo, a Sofia referiu que iria fazer
asneira e as partes iriam ficar mal recortadas. A PI motivou a aluna para a tarefa e,
lentamente e com alguma dificuldade, a Sofia foi recortando. As alunas no tiveram
dificuldade em construir o puzzle e col-lo numa cartolina.
A PI perguntou s alunas se tinham redigido algo nas suas agendas individuais.
Ambas referiram que no e que se tinham esquecido. Parece que esta atividade
encarada, pelas alunas, como um trabalho de casa e no, como se pretendia, como
uma atividade ldica, motivante e interessante.
De seguida, a PI referiu que, na sesso seguinte, se iriam deslocar a uma
frutaria/minimercado, situada perto da escola, para comprar uns produtos. A PI
questionou, ento, as alunas acerca do seu interesse em realizar esta sada. Ambas
afirmaram convicta e alegremente que estavam interessadas. A PI perguntou-lhes se
sabiam o que eram brigadeiros e as alunas referiram que no, mas aps observarem
as imagens, da folha que a PI lhes cedeu e onde constava a receita, ambas referiram
que j tinham comido. As alunas referiram que o que estava redigido na folha era uma
receita e identificaram e explicitaram que os ingredientes eram produtos necessrios
para a realizao dos brigadeiros e que de seguida vinham redigidos os
procedimentos para a preparao.
A PI solicitou que as alunas lessem a receita silenciosamente e ambas leram
silenciosamente, dado que a sua leitura era efetuada de uma forma articulatria muito
baixinho e no apenas visualmente. Seguidamente, a PI solicitou a leitura oral e
alternada das frases. Ambas as alunas usaram a entoao apropriada, adequaram o
padro de volume, no tiveram dificuldade em ler as palavras mais frequentes do dia-
Andreia Cunha
174
a-dia e leram silabicamente as palavras menos frequentes, nomeadamente,

condensado e homognea. A Sofia, no decorrer da leitura, perguntou PI o que
significava massa homognea, demonstrando interesse em compreender os
procedimentos da receita.
Aps a leitura, a PI perguntou s alunas quais os ingredientes necessrios para a
realizao dos brigadeiros e ambas responderam corretamente e sem dificuldade. Na
explorao oral da preparao, as alunas tiveram dificuldade em explicitar a sequncia
dos procedimentos, sem consultar o que estava redigido na folha. Verificou-se que,
aps a leitura silenciosa, seguida da leitura oral, as alunas tiveram dificuldade em reter
a informao que acabaram de ler.
Tal como explicitado, as alunas na sesso seguinte dirigiram-se a uma
frutaria/minimercado para comprar os ingredientes necessrios para a elaborao dos
brigadeiros. A PI sugeriu que as alunas redigissem os ingredientes numa folha que
serviu de memorando no minimercado. Ambas copiaram os ingredientes para uma
folha e o nico erro ortogrfico apresentado, pelas duas, foi a troca da letra m pela
letra n (as palavras em e formas foram redigidas: en e fornas). Ambas as
alunas demonstraram, ao longo das sesses, este tipo de erro ortogrfico.
Em dilogo, a PI e as alunas referiram que a principal diferena entre uma
frutaria/minimercado e um supermercado era o tamanho, sendo o ltimo muito maior e
que a arrumao dos produtos era mais organizada no supermercado do que na
frutaria/minimercado. Ambas as alunas demonstraram ter conhecimentos sobre estes
dois estabelecimentos, sendo a Sofia a aluna que explicitou com mais vontade o seu
funcionamento e arrumao. A Alice, nesta sesso, no pareceu estar com muita
vontade de falar, apesar de referir corretamente que o supermercado era maior e mais
organizado para se procurarem os produtos que eram pretendidos para fazer os
brigadeiros.
Dirio de Aula 11. e 12. Sesso (DA 11 12)
Quarta-feira, 9 de maio de 2012 das 9h45m s 11h15m
(Na sala estavam a professora-investigadora, a Sofia, a Alice e a docente
responsvel pela atividade dessa hora)
agendas pessoais. Ambas escreveram e leram as suas anotaes.
A Alice redigiu vrias anotaes: Hoje o meus prinos vaiem c. Fim por Hoje.,
Bincai com a Xana., Hoje vai ser todo de Novo Feliz estou.. A redao da Alice
Andreia Cunha
175
apresentou erros ortogrficos, nomeadamente, utilizou incorretamente as maisculas e

as minsculas (utilizou a letra maiscula no incio de algumas palavras), raramente
utilizou pontuao, apresentou troca de grafemas por influncia da pronncia (p. ex.:
vaiem em vez de veiem), omisso de grafemas nos encontros consonnticos (p. ex.:
bincai em vez de brinquei, prinos em vez de primos) e ausncia do uso das
convenes ortogrficas (p. ex.: con em vez de com).
A Alice redigiu: o neu Pai troxe muitos Livros do Geronimo Stilton as estrias so
muito Fixes., A minha pina Diana Fez anos ontem a Festa Foi Fixe um jantar Entre
amigos., Eu hoje descodri um saite novo. A redao da Sofia apresentou, tambm,
erros ortogrficos, nomeadamente, utilizou incorretamente as maisculas e as
minsculas, raramente utilizou pontuao, apresentou incorrees por transcrio de
formas da oralidade corrente (p. ex.: troxe em vez de trouxe) e omisso de grafemas
nos encontros consonnticos (p. ex.: pina em vez de prima) e troca de letras (p. ex.:
descodri em vez de descobri).
Com o intuito de se irem comprar os ingredientes necessrios para a elaborao da
receita dos brigadeiros, a PI solicitou que as alunas lessem o memorando redigido na
ltima sesso para assim se deslocarem frutaria/minimercado.
A deslocao frutaria/minimercado decorreu normalmente, sem distraes das
alunas com o espao envolvente, deslocando-se, sempre, nos passeios e passando
nas passadeiras. A Sofia necessitou que um adulto conduzisse a sua cadeira de
rodas.
Aquando a chegada frutaria/minimercado, a PI alertou as alunas para lerem com
ateno o que estava redigido no memorando e observassem com ateno os
produtos expostos, a fim de tentarem encontrar o que se pretendia. Aps alguns
minutos, a PI, ao verificar que as alunas no conseguiam encontrar nenhum
ingrediente, sugeriu-lhes que questionassem a funcionria. Ambas ficaram reticentes e
aps olharem uma para a outra, perguntaram funcionria onde estavam todos os
ingredientes. A PI alertou a funcionria para lhes dizer apenas a prateleira onde
estavam e no para ir busc-los. A funcionria indicou os ingredientes existentes
nesse estabelecimento e os que no havia. As alunas dirigiram-se, ento, junto
prateleira e, dado a Sofia estar na cadeira de rodas, foi a Alice que procurou os
produtos, mas a colega ia-lhe dando indicaes verbais (p. ex.: v se o coco ralado
no est no meio desses pacotes que parecem farinha amarela). medida que iam
encontrando, a PI alertou-as para a data de validade. As alunas conseguiram
identificar onde estava assinalada a data de validade e l-la. Depois de encontrarem
todos os produtos que se poderiam comprar na frutaria/minimercado, as alunas, sem
ajuda, colocaram-nos junto caixa registadora e referiram PI que no tinham
Andreia Cunha
176
dinheiro para pagar. A PI referiu que ela pagaria e mostrou uma nota de dez euros,
questionando se chegaria para pagar as compras. A Alice disse que no sabia e a
Sofia referiu que chegava.
Ao sarem da frutaria/minimercado, a PI sugeriu a deslocao a outro minimercado
para comprarem os produtos que faltavam. As alunas afirmaram que sim e quando
chegaram tentaram encontrar sozinhas, nas prateleiras, os ingredientes dos
brigadeiros. Tal como sucedeu no estabelecimento anterior, no conseguiram
encontrar os ingredientes e a PI perguntou-lhes o que deveriam fazer. Ambas
referiram que tinham de perguntar funcionria. Depois de encontrados os produtos,
leram a data de validade e j na caixa, a PI, agora com uma nota de cinco euros,
perguntou-lhes se chegava para pagar tudo. Mais uma vez a Alice no sabia e a Sofia
disse que se calhar sim, mas que no sabia se era pouco.
O caminho de regresso escola decorreu normalmente sem incidentes.
Dirio de Aula 13. e 14. Sesso (DA 13 14)
Quarta-feira, 16 de maio de 2012 das 8h15m s 9h45m
(Na sala estavam a professora-investigadora, a Sofia, a Alice e o docente
responsvel pela atividade dessa hora)
agendas pessoais. S a Sofia que tinha uma anotao no dia em que se deslocou
ao minimercado com a PI, mas a maioria da anotao tinha sido redigida por uma
amiga. A Sofia apenas escreveu que tinham ido comprar ingredientes para fazer
bolinhos, sem erros ortogrficos.
Para iniciar a elaborao dos brigadeiros, a PI e as alunas dirigiram-se casa de
banho para lavarem as mos. Ambas sabiam os procedimentos desta tarefa, mas a PI
alertou-as para uma lavagem mais pormenorizada.
Ao chegar SAF, a PI colocou em cima da mesa uma toalha de pano e solicitou s
alunas que colocassem a sua folha com a receita, tambm, na mesa, de modo a
poderem pedir PI os materiais e ingredientes necessrios para a elaborao dos
brigadeiros. Cada frase foi lida oral e alternadamente pelas alunas. Conforme iam
lendo os ingredientes, a PI retirava-os de um saco.
A PI explicitou que, primeiro, iriam fazer os brigadeiros de coco e, para tal, as
alunas teriam de pedir os materiais constantes no texto da preparao. No tiveram
dificuldade em pedir os ingredientes, mas demonstraram dificuldade em pedir a tigela
Andreia Cunha
177
e a colher de pau. A PI perguntou-lhes para onde deitariam o leite condensado e

nesse momento prestaram mais ateno ao texto e solicitaram tudo.
Quando os materiais, necessrios para a elaborao dos brigadeiros de coco,
estavam todos em cima da mesa, a PI referiu s alunas que elas eram as pasteleiras,
portanto elas que iriam preparar tudo sozinhas. Ambas ficaram tristes e afirmaram
que no eram capazes. A PI motivou-as para tal. Autonomamente leram e
compreenderam as instrues e a PI interveio, apenas, para mexer a massa e ajudouas a fazer as bolinhas.
O procedimento para a elaborao dos brigadeiros de chocolate foram os mesmos
que os anteriores, salientando, apenas, que com a massa de chocolate no foi
possvel criar bolinhas, dado que a massa no estava consistente. A PI improvisou e
foi solicitar ao bar da escola taas para deitar a massa, de modo a elaborar brigadeiros
maiores. Inicialmente, as alunas ficaram tristes por no conseguirem fazer bolinhas,
mas no fim, gostaram do aspeto da massa nas taas.
No decorrer da elaborao da receita, as alunas foram comendo o leite condensado
que tinha ficado na taa e no final, deliciaram-se em raspar a tigela dos brigadeiros de
chocolate.
Esta atividade foi importante, porque, para alm de ter requerido muita ateno por
parte das alunas, desenvolveu a sua motricidade fina e, essencialmente, aumentou a
sua autoestima, pois foram capazes de elaborar os brigadeiros praticamente sozinhas.
A sesso terminou com as alunas a oferecerem os brigadeiros a alguns docentes e
colegas.
Andreia Cunha
178
ANEXO 13
Andreia Cunha
179
Anlise de Contedo da Entrevista Realizada Encarregada de Educao da Sofia
Categoria
Apoios recebidos
Subcategoria
Apoios no Centro de
Reabilitao de
Paralisia Cerebral
Calouste Gulbenkian
Indicador
Fisioterapia
Terapia ocupacional
Apoios na escola
Relao da
famlia com
outros agentes
educativos
Caraterizao
Adequao da
resposta da escola s
necessidades da me
Apoio da Educao Especial

Apoio ao estudo
Apoio na SAF
Resposta s necessidades
da criana
Ausncia de orientaes da
escola para o trabalho em
casa
Indicaes sobre o trabalho
da aluna em Lngua
Portuguesa
Relevncia da
resposta do Centro de
Reabilitao de
Paralisia Cerebral
Calouste Gulbenkian
s necessidades da
me
Competncias
Participao na tomada de
decises
Colaborao efetiva com a
me
Colaborao do Centro com
a escola no prisma da
inspeo
Andreia Cunha
Unidade de registo
Ah. Mmm Todo o apoio a nvel psicolgico que
tenho na fisioterapia. Tambm j teve na escola. Ah
foi fundamental, sem dvida.
Tambm tem fisioterapia.
() mas no Centro tambm tem TO, a Terapia
Ocupacional.
fundamental, sim senhora (o apoio da Educao
Especial na escola).
Na escola tem o Apoio ao Estudo, ()
Hum aqui na escola est na SAF.
Sim sim. (os apoios correspondem s necessidades)
Sim sim. (o trabalho na escola vai ao encontro das
necessidades atuais da filha)
Hum. No. (os tcnicos no lhe do orientaes ou
sugestes de como trabalhar ou agir com a filha)
UR/Ind
2
Todos os dias a minha filha leva indicaes aqui da

escola, da leitura, da escrita
Trabalhos de casa, entre aspas. A minha filha no faz
trabalhos de casa. Quase nunca. Falamos sempre um
bocadinho do que se passou na escola.
Sim. (participo na tomada de decises)
Sou informada. (sobre o trabalho a realizar com a filha)
sem dvida no Centro de Paralisia. (que colabora
mais diretamente com a me)
Sim. (conversam comigo)
Sim, sim. O Centro tenta sempre que haja colaborao.
Tanto que as fisioterapeutas vm fazer a visita escola,
para verem se esto de acordo com o que se est a
trabalhar com a minha filha.
Ah. No. No tem problemas em compreender.
UR/SC
3
1
1
1
1
1
1
2
2
180
lingustica e
funcional da
criana
lingusticas
Competncias de
interao social
compreenso de mensagens
orais
expresso oral
Problemas na interao com
os colegas
Necessidade da companhia
da colega preferida
Competncias
funcionais
Autonomia nas rotinas

matinais
Autonomia na arrumao
dos seus pertences
Necessidade de superviso
nas rotinas e tarefas em
casa
Dificuldade na participao
em tarefas da vida familiar
Falta de autonomia nas

deslocaes devido
cadeira de rodas
Andreia Cunha
No no tem.
Sim. Conta-me tudo.
s vezes. H situaes que que a minha filha ah

quando chega mais triste por alguma situao, ou
porque gozaram com ela, ()
() ou porque porque a Alice faltou Noto quando a
Alice falta. A Sofia vai para casa triste, porque mais
ningum brinca com ela.
, sem dvida. Sim. (a Alice o apoio da Sofia)
Sim (quando est triste, a aluna fecha-se)
Ah mmm A Sofia tem autonomia para vestir-se
Sim. Trata. (da sua higiene diria)
A Sofia escolhe e veste a roupa sozinha. Escolhe o que
quer vestir.
Arruma o quarto. () Arruma os brinquedos, organiza a
mochila para o dia seguinte para a escola.
O banho. Ela quando a deixo a arrumar o quarto
como bvio, tenho de ir sempre supervisionar. No
consegue fazer a cama sozinha por exemplo. Mais
arrumar os brinquedos, arrumar os cadernos
s vezes ah tento que ela faa algumas tarefas
mas s vezes complicado.
Na cozinha j tentei, mas j tentei pr a Sofia a
lavar a loua, mas no consegue estar muito tempo de
joelhos. Tinha de estar de joelhos numa cadeira para
chegar ao lavatrio.
Lavar a loua, ajudar um bocadinho a varrer, limpar o
p no consegue porque est sentada e no chega.
Ah O caminho para a escola () mas o caminho
para a escola e da escola para casa. Por causa da
cadeira.
No, por causa da cadeira. (consegue ir ao
supermercado sozinha com uma lista de compras)
Sim. (se houvesse acessibilidades conseguiria ir ao
13
1
1
181
V Perspetivas
para o futuro
escolaridade
Frequncia da universidade
Expetativas a nvel
pessoal e social
Normalizao
supermercado sozinha)
Sem dificuldade. (se houvesse acessibilidades
conseguiria ir ao supermercado sozinha)
Isso sim. (conseguiria pedir o que queira numa
pastelaria) O problema sempre a cadeira. Se
houvesse acessos, ela era capaz.
O que toda a me sonha. Gostava muito que ela fosse
para a faculdade.
Que conseguisse ter uma vida o mais normal possvel.
Andreia Cunha
182
ANEXO 14
Andreia Cunha
183
Anlise de Contedo da Entrevista Realizada Encarregada de Educao da Alice

Categoria
Apoios recebidos
Subcategoria
Apoios na escola
Indicador
Professores
Psicloga
Relao da
famlia com
outros agentes
educativos
Apoios na
comunidade
Adequao da
resposta da escola s
necessidades da me
Resposta s necessidades
da criana
Orientaes da escola para
o trabalho em casa
Colaborao dos
profissionais com a
me e a filha
Caraterizao
lingustica e
funcional da
criana
Apoio da famlia
Competncias
lingusticas
Competncias de
interao social
Participao na tomada de
decises
Colaborao efetiva com a
me
Colaborao das
professoras com a psicloga
compreenso de mensagens
orais
expresso oral
Problemas na interao
social
Andreia Cunha
Unidade de registo
Ora bem assim, a ajuda que tive foi da escola, dos
professores ()
O apoio () da escola. Os professores Mas esse apoio
que me deram a mim e minha filha foi muito importante.
() a ajuda que tive foi () da psicloga
() a psicloga, principalmente.
O apoio da famlia ()
UR/Ind
2
UR/SC
4
Sim. (os apoios correspondem s necessidades)

Sim com certeza. (o trabalho na escola vai ao encontro
das necessidades atuais da filha)
Todos os conselhos que os professores me do, para
trabalhar com ela reas que ela no tem no est to
vontade ()
() atravessar a rua sozinha, ir s compras ter uma
autonomia prpria.
Sempre que posso, sim. Ao mximo. Estar presente
com certeza.
As professoras e a psicloga.
Eu creio que sim. Eu creio que sim. Pelo menos o que a

professora fala, a psicloga tambm diz o mesmo. Ento
acho que sim.
Alguma Tem alguma dificuldade em perceber o que a
gente lhe diz. Demora muito tempo a associar, em
algumas coisas e a receber ordens
No. Tenho de ser eu a puxar por ela.
No. (no fala do que aconteceu na escola quando chega
a casa)
Talvez timidez, talvez (no fala do que aconteceu na
escola)
() ela muito tmida, tem vergonha, ento capaz de
estar horas na fila para pedir e no pede (no tem
1
1
2
2
184
autonomia para ir a uma pastelaria)

Competncias
funcionais
Autonomia na alimentao
Autonomia nas rotinas

matinais
Autonomia na arrumao
dos seus pertences
Autonomia para ir a uma
mercearia
Necessidade de superviso
nas rotinas e tarefas em
casa
Falta de autonomia para ir a

um supermercado e a uma
pastelaria
Expectativas da me para a
autonomia da filha
Andreia Cunha
Come sozinha. Faz os cereais, o lanche e essas coisas

ela arranja.
Ela faz sozinha (o lanche)
() o lanche e o pequeno-almoo (uma das tarefas que
faz em casa)
No no. (no necessita de ajuda no lanche e no
pequeno-almoo)
O comer fazer o pequeno-almoo para ela. O lanche
() (reas em que tem mais autonomia)
Ela faz sozinha. (a sua higiene diria)
() o lavar-se, o vestir-se (reas em que tem mais
autonomia)
() e preparar as coisas para a escola. (reas em que
tem mais autonomia)
() a uma mercearia sim.
H uma mercearia ao p de nossa casa e la faz. Eu
peo-lhe e ela vai comprar. (com uma lista, procurar os
produtos e compr-los)
Fazer a cama hehe fazer a cama dela.
Sim, uma tarefa, mas no faz sozinha (fazer a cama
uma tarefa)
No. Eu trago-a sempre, porque no tenho confiana
nela. (vem para a escola sozinha)
A um supermercado no ()
No no. muita coisa. (no tem autonomia para ir a
um supermercado grande)
No. Bom eu nunca experimentei () (no tem
autonomia para ir a uma pastelaria)
Ai hehe que ajudasse mais a nvel de lavar a loua,
arrumar as coisas, no prprias limpar a casa de
banho, tomar conta da irm j me dava muita ajuda.
Era muito bom que fizesse isso.
Para ela bom, porque o dia que case, j a me ensinou.
(a nvel de trabalhos domsticos)
5
18
1
2
185
Perspetivas para
o futuro
escolaridade
Complemento da
escolaridade
Que ela consiga acabar a escola ()
Expetativas a nvel
pessoal e social
Maior autonomia
Maior interao social
() que ela consiga ser mais autnoma ()

() que ela conseguisse se libertar, tentar deixar de ser
to tmida.
1
1
Andreia Cunha
186
ANEXO 15
Andreia Cunha
187
Anlise de Contedo da Entrevista Inicial Realizada Docente de Educao Especial
Categoria
Conhecimento da
docente face aos
currculos funcionais e
suas implicaes.
Subcategoria
Conceo de
currculo funcional
Indicador
Incidncia em atividades
do dia-a-dia
Dificuldades na
concretizao das
atividades do dia-a-dia
Vantagens e
desvantagens dos
Currculos
Especficos
Individuais
Maior incidncia nas

competncias bsicas
Menor insero sociorelacional
Andreia Cunha
Unidade de registo
currculos adaptados onde so desenvolvidas
atividades mais prticas.
So atividades do dia-a-dia da criana. Como por
exemplo, saber consultar um horrio de um comboio
ou saber o preo dos produtos do supermercado
so coisas do dia-a-dia.
Porque so currculos adaptados, ah portanto s
crianas em particular e tm competncias que eles
precisam de adquirir.
So competncias mais bsicas so competncias
relacionadas com o dia-a-dia, com o que eles
precisam no dia-a-dia.
Ento so mais relacionados com a vida prtica.
As maiores dificuldades que ns sentimos so em
termos de material ()
() no temos os espaos adequados para fazer as
atividades
Tambm no temos algumas verbas ()
() algumas atividades que ns, inicialmente,
projetmos, que ns, inicialmente, planemos depois
no conseguimos fazer.
As vantagens so a nvel do ensino a nvel da
formao da criana.
A criana ao ter esses currculos especficos vai
adquirir certas competncias.
As desvantagens so tir-los da turma.
Eu acho que alguns deveriam estar mais inseridos na
turma e so retirados da turma e trabalham parte.
So prejudicados em termos de relao com os
colegas da turma.
UR/Ind
5
UR/SC
14
188
Planificao da
interveno para
crianas com dfice
cognitivo com
Individuais.
Processo de
planificao da
interveno
Ausncia de planificao
colaborativa
Planificao da
interveno a partir do
Currculo Especfico
Individual
Incidncia da
planificao
Desenvolvimento das
bsicas em atividades do
dia-a-dia
Necessidade de
aprendizagens em
contextos reais
Andreia Cunha
No.
assim, elas ao terem Matemtica Funcional na SAF,
connosco, somos ns que estamos a desenvolver
aquela atividade com elas.
A professora da turma de Matemtica est a trabalhar
com a turma, logo no est a colaborar connosco, que
mesmo assim.
Somos ns, professores de Educao Especial a fazer
esse trabalho.
Fiz o CEI (Currculo Especfico Individual) delas e
atravs do CEI que eu vou fazer as minhas atividades
prticas.
No tenho aqui o CEI mas so competncias
bsicas.
Agora, no sei especificar muito bem no tenho aqui
o CEI
por exemplo saber escrever uma carta ah
saber escrever um convite ler uma carta, ler um
convite ah essencialmente interpretar textos
interpretar horrios escrita de frases, de palavras
Ainda estou a trabalhar coisas muito bsicas ()
Ento, ns antes de fazermos a visita, ns
trabalhmos vrias competncias, por exemplo,
identificar o dinheiro, saber quais so as seces do
supermercado, saber o que se pode comprar no
supermercado essas coisas mais teis para a vida
delas e a partir da fizemos a visita.
Fomos ao supermercado e at chegmos a comprar
alguns ingredientes para fazer uma receita.
E fizemos o bolo de bolacha.
() quando fomos ao Pingo Doce, ns trouxemos o
talo das compras e trabalhmos na sala a anlise do
talo, o preo dos produtos.
pretendo aumentar o nvel ()
() tambm fazer mais sadas.
Ah essencialmente isso.
17
189
Estratgias adotadas
com alunas com
Individuais.
Estratgias
facilitadoras da
aprendizagem
Organizao do trabalho
a partir de um tema
Aprendizagens em
contexto real
Trabalho prvio e
posterior na Sala de
Aprendizagens
Funcionais
Envolvimento dos pais
Necessidade e maior
utilizao dos espaos
escolares
Andreia Cunha
As sadas de acordo com o que ns fazemos na SAF,

por exemplo, agora no 2. perodo, estivemos a
trabalhar sobre o supermercado, esse era o grande
tema.
Porque assim ns tentamos escolher um tema.
A partir do tema ns tentamos ver o que mais til
para trabalhar com os alunos e depois a partir da
que ns vamos trabalhar algumas competncias.
As sadas.
Mas a estratgia que resulta melhor lev-las claro
que sim.
Digamos que a ida ao supermercado um suporte
das aprendizagens que elas fizeram na sala.
assim no h nenhuma receita, sou sincera.
Mas, por exemplo, na sala de aula temos de as
preparar para ir.
Recorremos a imagens, fizemos esquemas, placards
que esto afixados na sala e depois a partir da fomos
ao supermercado.
E depois voltmos para a sala de aula e trabalhmos
outras competncias.
O envolvimento dos pais muito importante.
Portanto a famlia tem tido um papel importante.
Eles tm cooperado bastante na realizao de
algumas atividades.
Eu no notei isso no primeiro perodo, mas neste
perodo notei mais.
Quando fizemos a festa do primeiro perodo no
notmos que os pais nos ajudaram a fazer a festa e
agora cooperam mais.
Ah ns ainda no fizemos uso de certos
equipamentos aqui da escola, por exemplo, ir
cantina fazer uma receita isso no.
O prximo passo era fazer mesmo isso ()
25
190
Resultado das
estratgias
implementadas
Continuidade do
currculo funcional a
nvel organizacional e
familiar.
A nvel do
agrupamento
A nvel da famlia
Evoluo significativa
Evoluo atribuda
funcionalidade do
currculo
Necessidade de mais
equipamentos
Necessidade de mais
tempo para sedimentao
da SAF
Adeso dos pais s
solicitaes da SAF
Escassa partilha de
informao escola/famlia
Desenvolvimento de
pela famlia
Andreia Cunha
() dentro do espao escolar aproveitar os vrios

espaos para que as atividades fossem feitas no local
certo.
Agora fiz na SAF o bolo, se eu fizesse na cantina, se
calhar teria outro valor para elas.
Estar no espao prprio.
Tem havido mudanas, principalmente na Sofia.
A Sofia uma menina que tem tido muita evoluo a
nvel de escrita e na matemtica.
Houve uma mudana positiva nas alunas.
Sim, sim.
Sem dvida.
Porque so currculos adaptados aluna em causa.
Uma sala que tenha mais equipamentos, que tenha,
por exemplo, um fogo, um frigorfico para podermos
fazer atividades diferentes.
Digamos que ainda estamos no incio do projeto da
SAF.
Ainda no temos o nosso espao criado.
Sim.
Quando eu pedi para eles trazerem um euro ou dois
euros, quando ns fomos ao supermercado comprar
alguns ingredientes, a famlia cooperou muito e os
meninos trouxeram, todos, dinheiro.
assim no temos feito isso, sou sincera.
Mas isso era importante, apesar de, de vez em
quando, quando estou com os pais eu s vezes digo:
ns estamos a trabalhar isto e se forem ao
supermercado ou a algum sitio, tente que o aluno leia
o preo pronto para eles trabalharem um pouco
connosco porque isso importante, claro que sim.
Estimulando.
Tendo um acompanhamento diferente em casa
estimulando.
191
ANEXO 16
Andreia Cunha
192
Anlise de Contedo da Entrevista Final Realizada Docente de Educao Especial

Categoria
Opinio da
docente face ao
plano de
interveno
Subcategoria
Perspetiva geral
sobre o plano
de interveno
Indicador
Conhecimento prvio do
plano de interveno
Expectativas negativas
quanto ao sucesso do plano
de interveno
Superao das expectativas

aps a interveno
Unidade de registo
Tive, sim senhora.
Antes de comear a interveno, a professora Andreia envioume um e-mail com o plano de interveno.
Eu imprimi, li e depois reunimo-nos para tirar algumas dvidas.
Olhe as minhas perspetivas sou-lhe sincera em relao a
estas duas alunas eram muito poucas.
tm muitas poucas vivncias e aquilo que falava aqui nos
objetivos gerais e estratgias e tudo achei que elas no iriam
corresponder s suas expectativas.
tanto que inicialmente at achei que o plano era demasiado
difcil para estas alunas
as poucas vivncias que elas tm a nvel familiar, como a
nvel de escola, no achei que este plano pudesse ter grande
sucesso
Pois no, porque achei pensava que elas tinham muito
poucas vivncias a nvel de sadas
Inicialmente, como eu j referi, achei que eram demasiado um
plano demasiado difcil para elas
Este plano cinco estrelas.
Porque acho que tem o fundamental para o currculo funcional
destas alunas com dfice cognitivo.
Est estruturado de forma bastante lgica ah para a
interveno com elas no dia-a-dia e e pronto, nas atividades
que so funcionais de vrias situaes do dia-a-dia.
Atualmente superaram tanto o plano superou
mas no fundo enganei-me, porque ultrapassou todas as
minhas expectativas.
Inclusive a maior expectativa que eu tinha era o interesse delas
nesta sua interveno que foi fantstica e elas gostaram
bastante.
os objetivos estavam propostos para a idade delas, para
as as aprendizagens delas
Inclusive para o Currculo Especfico Individual que elas tm
Andreia Cunha
UR/Ind
3
UR/SC
40
193
Pertinncia dos
objetivos
Funcionalidade dos objetivos

competncias sociais

competncias escolares
Coerncia entre objetivos e

estratgias
aqui na SAF.
Pronto acho que estava extremamente bem adequado.
os objetivos gerais so coerentes com um currculo funcional,
sim senhora.
No geral est tudo muito bem conseguido.
Bem assim eu j lhe disse que no h mais nem menos
neste projeto.
Est tudo equiparado, todas as atividades e objetivos est
tudo muito bom.
so objetivos que falam sobre a formao pessoal e social
que importante para elas trabalharem.
O conhecimento com o que as rodeia, que o conhecimento do
ambiente natural e social muito pouco para elas e isso foi
trabalhado.
principalmente aquilo que trabalhou com elas da parte
funcional das atividades do das sadas, da aplicao das
agendas
O portugus, a compreenso do oral, a leitura de uma forma
muito suave ah foi trabalhado e incentivado e deu interesse
s alunas para continuarem a trabalhar e e principalmente
aquilo que trabalhou com elas a nvel do portugus
porque eu acho que o plano de interveno est de tal
maneira to bem elaborado que todos os objetivos aqui
realizados tanto os gerais como os especficos esto de
acordo com as estratgias implementadas, portanto no h
no lhe posso dizer que h um objetivo mais forte e um objetivo
mais fraco, porque no h.
H uma srie de objetivos que foram bem conseguidos, bem
elaborados porque as estratgias escolhidas tambm foram
muito bem implementadas, portanto, no estou a ver que haja
aqui um ponto fraco e um ponto forte.
As estratgias foram todas muito bem conseguidas ah
estavam adequadas, sim, senhora, aos objetivos.
As estratgias estavam muito bem delineadas.
no posso estar-lhe a dizer quais as o melhor e o pior
que estava tudo to bem englobado, to bem inserido entre
Andreia Cunha
194
Adequao das
estratgias
Empenho das alunas na

utilizao das agendas
a a passagem de uma atividade funcional para outra, que

todas elas foram importantes para as alunas e levaram-nas a
aumentar os conhecimentos, o interesse, a as suas
habilidades pessoais e tudo.
Foram, claro.
As estratgias foram mais do que adequadas, na minha opinio.
posso ressalvar que talvez o que maior empenho tenha
demonstrado nas alunas, seja a utilizao das agendas.
Pronto porque aqui foi a novidade.
Gostaram imenso de terem recebido isso e depois foi a
obrigao delas escreverem.
Elas no eram obrigadas a escrever por iniciativa prpria, elas
fizeram Incentivaram-se o gosto pela escrita o
conhecimento das alunas foi posto prtica.
talvez a utilizao da agenda tivesse trazido mais

aprendizagens s alunas a nvel dos seus conhecimentos,
porque foram-lhes pedidos os dados pessoais delas, dos
amigos, da famlia tudo isso desenvolveu mais
conhecimentos
Aspetos menos conseguidos
Resultados da
interveno
Avaliao das
aprendizagens
Evoluo nas competncias

pessoais, sociais e na
autonomia
Ah talvez a parte que eu possa dizer menos, foi talvez o

bar, porque um espao onde vo todos os dias.
Mas acho que a professora deveria ter vindo mais vezes, para
desenvolver mais objetivos e mais estratgias
aumentou muito, a todos os nveis, a parte social
11
Quando tinham dvidas perguntavam, sempre de uma forma

muito muito descontrada.
ajudou as alunas a melhorarem a sua formao pessoal e
social, aumentou-lhes a autoestima e aumentou-lhes a
independncia, a cooperao entre elas, porque uma ajudava a
outra
Andreia Cunha
195
No caso das agendas, elas comearam a falar mais sobre elas

prprias sobre o que as rodeia, at mesmo l em casa e tudo.
a explorao dos horrios fez com que se sentissem
motivadas para tentar perceber outro tipo de horrios
A sada ao supermercado veio reforar as aprendizagens que
fizeram quando ns samos, no perodo passado.
Quando, agora, fizeram os vossos bolinhos, eram s elas as
duas, pois estavam mais vontade, sentiram-se melhor para
fazerem perguntas para saberem se a quantidade era certa,
para perguntarem se faziam pela esquerda, pela direita, assim
ou assado
Evoluo nas competncias
em Portugus
Continuidade do
plano de
interveno a
nvel
profissional
Continuidade do
plano no
prximo ano
letivo
Continuidade ao nvel dos

objetivos
Introduo de novas reas

curriculares
Aplicao a outros alunos
aumentou muito, a todos os nveis a escrita, a parte oral

das alunas com este plano.
aumentou-lhes a compreenso oral que elas estavam ah
atentas ao que ouviam, s coisas que lhe eram pedidas para
fazer.
houve uma descoberta maior sobre alguns significados de
algumas palavras que lhes foram aparecendo, que se calhar
elas no sabiam.
Na parte da leitura tambm melhoraram bastante, pois
compreenderam que para entender as coisas tinham que ler e
muitas das vezes comearam a ler por iniciativa prpria.
Pretendo continuando a fazer abordagens, neste sentido,
para o prximo ano letivo, ao nvel dos objetivos gerais que
colocou aqui
tenciono dar seguimento.
abrangendo outras reas do currculo que a professora aqui
no no falou
As outras reas mais funcionais da Matemtica, do Estudo do
Meio
e quem sabe poder aplicar at a outros alunos.
Andreia Cunha
196
ANEXO 17
Andreia Cunha
197
Anlise de Contedo dos Dirios de Aula relativos s Catorze Sesses de Interveno

CATEGORIA: Estratgias de ensino da professora-investigadora
Subcategoria: Estratgias para incitao aprendizagem
Indicadores
Unidades de Sentido
Recurso dramatizao de
A PI, dramatizando, referiu s alunas que necessitava de alguns materiais da papelaria e mostrou um pequeno
situaes de vida diria
bloco de notas onde redigiu um memorando. (DA 6)
Na SAF, realizou-se, com motivao, pois quando tocou para o intervalo as alunas queriam continuar a jogar, e
sem dificuldade, o jogo Envelopes Surpresa`. (DA 6)
Recurso a atividades ldicas
Para terminar a sesso e com o intuito das alunas criarem o hbito de consultarem e redigirem nas agendas, a PI
coloca, em cima da mesa, uns autocolantes, para as alunas colarem e enfeitarem as capas das suas agendas. (DA
7)
estiveram motivadas para o preenchimento da ficha, devido, sobretudo, elevada vontade de querer uma
agenda. (DA 1)
Estimulao realizao das
A PI motivou a aluna para a tarefa e, lentamente e com alguma dificuldade, a Sofia foi recortando. (DA 9)
atividades
A PI motivou-as para tal., Esta atividade foi importante, porque, para alm de ter requerido muita ateno por
parte das alunas, desenvolveu a sua motricidade fina e, essencialmente, aumentou a sua autoestima, pois foram
capazes de elaborar os brigadeiros praticamente sozinhas. (DA 13 14)
A PI deu um euro a cada uma e referiu que, a partir daquele momento, elas teriam que ser autnomas A Sofia
Orientao para atividades
referiu: A professora sempre a mesma coisa. Quando fazemos estas coisas, deixa-nos sempre sozinhas.`, ao
autnomas
que a PI respondeu que era para o bem delas, assim aprenderiam melhor. (DA 2)
elas que iriam preparar tudo sozinhas. (receita) (DA 13 14)
Subcategoria: Estratgias para apropriao dos conhecimentos
Indicadores
Unidades de Sentido
Oralmente, a PI questionou as alunas sobre se alguma delas possua uma agenda e de imediato responderam que
no. (DA 1)
Para iniciar a sesso, a PI questionou as alunas acerca da sesso anterior, a PI perguntou como que
identificaram que aquela papelaria era, tambm, um posto de correios. (DA 2)
questionou as alunas acerca do seu dia de aniversrio. (DA 3)
a PI colocou algumas questes (DA 4, DA 5)
Questionamento oral
a PI perguntou s alunas se queriam preencher o seu prprio horrio. (DA 4)
a PI perguntou s alunas se no decorrer da semana tinham redigido algo nas suas agendas pessoais. (DA 7,
DA 9, DA 10, DA 11 12, DA 13 14))
Perante a lista, a PI questionou-as acerca dos alimentos saudveis (DA 8)
a PI perguntou s alunas se conheciam a roda dos alimentos. (DA 9)
A PI questionou, ento, as alunas acerca do seu interesse em realizar esta sada., A PI perguntou-lhes se sabiam
Andreia Cunha
198
Demonstrao
Explicitao das atividades e

tarefas
Explorao dos contextos e

materiais
Trabalho escola/casa
Ficha/trabalho escrito
Debate
o que eram brigadeiros, a PI perguntou s alunas quais os ingredientes necessrios para a realizao dos
brigadeiros (DA 10)
A PI referiu que ela pagaria e mostrou uma nota de dez euros, questionando se chegaria para pagar as compras.
(DA 11 12)
Quando a PI mostrou a sua agenda pessoal, as alunas demonstraram a sua curiosidade em explorar todas as
pginas, ou seja, abriram, folhearam e leram algumas anotaes. (DA 1)
a PI explicitou que teriam de preencher uma ficha de requisio. (DA 1)
A PI explicitou a funcionalidade das duas fichas. (DA 1)
De seguida, a PI explicitou que existem dois tipos de correio: correio azul` e correio normal`. (DA 2)
A PI deu, a cada uma das alunas, um horrio com lacunas e explicitou que para o seu preenchimento teriam que
estar atentas s suas instrues orais. (DA 4)
A PI explicitou o objetivo desse exerccio e as alunas iniciaram a carta. (DA 7)
A PI explicitou que, primeiro, iriam fazer os brigadeiros de coco e, para tal, as alunas teriam de pedir os materiais
constantes no texto da preparao. (DA 13 14)
A deslocao ao posto de correios decorreu normalmente (DA 2)
a PI sugeriu que as alunas lhe mostrassem, no espao escolar, onde eram as salas de aula que constavam no
horrio. (DA 4)
com esta ida, as alunas ficaram a saber da existncia de uma lista de materiais, exposta na papelaria. (DA 6)
A PI sugere irem at ao bar da escola para tomarem o pequeno-almoo. (DA 8)
na sesso seguinte, se iriam deslocar a uma frutaria/minimercado (DA 10)
A PI solicitou que, em casa, as alunas redigissem, na agenda, outras datas importantes para a famlia e que
fossem anotando o que fizeram em cada dia. (DA 3)
Iniciou-se, ento, o preenchimento das fichas de requisio por parte de cada aluna individualmente (DA 1)
a PI sugeriu-lhes o preenchimento dos dados pessoais , a PI solicitou s alunas que redigissem um
pequeno texto acerca da sesso. (DA 3)
De seguida, a PI solicita s alunas a realizao de uma ficha de consulta aos horrios que preencheram na sesso
anterior. (DA 5)
a PI solicita s alunas a realizao de uma ficha de trabalho. (DA 7)
Depois da colagem, conversaram acerca do porqu de se terem de fechar os envelopes, referindo-se que, desse
modo, ningum via nem lia o que estava l dentro, sendo mais seguro e sendo assim que se enviam as cartas. (DA
2)
ambas procuraram alimentos e foram conversando uma com a outra (DA 8)
Em dilogo, a PI e as alunas referiram que a principal diferena entre uma frutaria/minimercado e um
supermercado (DA 10)
Andreia Cunha
199
CATEGORIA: Comportamentos e atitudes das alunas em situao de aprendizagem

Subcategoria: Estratgias das alunas para apreenso da informao
Indicadores
Unidades de Sentido
Para tal, questionaram a PI e o docente presente na SAF (p. ex.: O professor faz anos quando?`). (DA 3)
A Sofia, no decorrer da leitura, perguntou PI o que significava massa homognea, demonstrando interesse em
Questionamento oral
compreender os procedimentos da receita. (DA 10)
perguntaram funcionria onde estavam todos os ingredientes. (DA 11 12)
Ambas referiram a existncia do placard porta. (DA 2)
s depois das alunas observarem com ateno que verificaram que existia uma lista de materiais, exposta
quase ao p delas. (DA 6)
Recurso informao visual
Ambas identificaram a lista exposta (DA 8)
exposta
As alunas dirigiram-se, ento, junto prateleira e, dado a Sofia estar na cadeira de rodas, foi a Alice que procurou
os produtos, mas a colega ia-lhe dando indicaes verbais (p. ex.: v se o coco ralado no est no meio desses
pacotes que parecem farinha amarela)., As alunas conseguiram identificar onde estava assinalada a data de
validade (DA 11 12)
a Sofia mostrou PI a carta que receberam e referiu, muito satisfeita, que at j recebiam cartas. (DA 3)
comearam a apontar para a folha referindo algumas disciplinas que elas frequentavam (DA 4)
Explicitao de conhecimentos
identificaram e explicitaram que os ingredientes eram produtos necessrios para a realizao dos brigadeiros
e que de seguida vinham redigidos os procedimentos para a preparao., Ambas as alunas demonstraram ter
conhecimentos sobre estes dois estabelecimentos (DA 10)
distraiam-se rapidamente com as montras das lojas onde se passou. (DA 2)
alunas explorarem livremente a sua agenda (DA 3)
No espao escolar, ambas as alunas deslocaram-se e identificaram sem dificuldade a sala onde decorrem a maioria
Explorao dos contextos e
das aulas da turma e as salas onde decorrem as disciplinas que elas frequentam. (DA 4)
materiais
deslocaram-se, sem dificuldade, papelaria da escola (DA 7)
A deslocao frutaria/minimercado decorreu normalmente, sem distraes das alunas com o espao envolvente,
deslocando-se, sempre, nos passeios e passando nas passadeiras. (DA 11 12)
sugeriu-lhes que copiassem esses dados pelas respetivas Caderneta do Aluno., copiaram, atravs de um
memorando da PI, o destinatrio. (DA 1)
Cpia da informao escrita
necessitou de modelo grfico para copiar todos os dados (DA 3)
Copiaram o que estava redigido no memorando da PI para uma folha (DA 6)
Ambas copiaram os ingredientes para uma folha (DA 10)
A Sofia mostrou e leu oralmente, com muita satisfao, as anotaes dos aniversrios da famlia (DA 5)
Redao de anotaes nas
Alice referiu que tinha anotado o dia de aniversrio da me., A PI redigiu o respetivo endereo da pgina do jogo
agendas
e as alunas quiseram redigi-lo nas suas agendas individuais para consultarem em casa. (DA 9)
Ambas escreveram e leram as suas anotaes. (DA 11 12)
Andreia Cunha
200
escreveu que tinham ido comprar ingredientes para fazer bolinhos (DA 13 14)
Subcategoria: Reaes das alunas nas situaes de aprendizagem
Indicadores
Unidades de Sentido
demonstrou o seu descontentamento, atravs de gestos e da postura corporal, por ter de escrever. (DA 1)
no lhes provocou muita satisfao, dado no gostarem de escrever. (DA 3)
Negao/descontentamento
Ambas assentiram com a cabea mas com pouca motivao dado ser uma tarefa de escrita. (DA 4)
Ambas ficaram tristes e afirmaram que no eram capazes. (DA 13 14)
As alunas ficaram muito satisfeitas e contentes por irem, na sesso seguinte ao posto de correios (DA 1)
Ambas ficaram muito contentes e desembrulharam a prenda, Ambas as alunas demonstraram a sua satisfao
por terem recebido uma agenda e por verificarem que a ida ao posto de correios no foi uma brincadeira (DA 3)
A Sofia mostrou e leu oralmente, com muita satisfao (DA 5)
Satisfao
Ambas ficaram muito contentes e quando tocou para o intervalo continuaram a colar autocolantes. (DA 7)
mostraram o seu contentamento, atravs de expresses orais (DA 8)
Quando a PI referiu que iriam realizar um jogo no computador, as alunas ficaram muito contentes, demonstrando o
gosto por este tipo de atividades. (DA 9)
Ambas afirmaram convicta e alegremente que estavam interessadas. (DA 10)
envergonhou-se e solicitou um selo, exprimindo-se de forma insegura (baixou a cabea), pouco clara e pouco
audvel. (DA 2)
Vergonha
respondeu, com um ar muito envergonhado (DA 5)
ao observarem a presena de alunos mais velhos nesse espao, tornaram-se mais inibidas e baixaram,
automaticamente, a cabea. (DA 8)
A Sofia alertou a PI para a altura do balco e referiu que no chegaria l, dado estar sentada numa cadeira de
Preocupao
rodas. (DA 2)
CATEGORIA: Resultados da avaliao contnua das alunas
Subcategorias: Conhecimentos e capacidades demonstrados pelas alunas nas situaes de aprendizagem
Indicadores
Unidades de Sentido
Conhecimento da utilidade dos
a Sofia soube responder acerca da utilidade de uma agenda (ex.: serve para colocar os aniversrios, o que
objetos
temos para fazer). (DA 1)
no demonstrou dificuldade em solicitar um selo (DA 2)
Adequao em situaes de
sem nenhuma dificuldade solicitaram os pedidos e mostraram os respetivos cartes para proceder ao
vida diria
pagamento. (DA 8)
Conhecimentos bsicos de vida Ambas disseram corretamente o seu dia de aniversrio. (DA 3)
diria
Ambas as alunas demonstraram ter conhecimentos acerca da roda dos alimentos (DA 9)
Andreia Cunha
201
As alunas referiram que o que estava redigido na folha era uma receita (DA 10)
as alunas foram conversando sobre temas do ambiente escolar e familiar, uma com a outra. A PI manteve-se
Iniciao e manuteno de
apenas atenta s conversas sem se manifestar e verificou que ambas se interessavam pela conversa da outra e
interaes com pares
respondiam adequadamente ao tema da conversa. (DA 8)
Realizao de jogos simples no Ambas as alunas compreenderam a finalidade do jogo, utilizaram adequadamente o rato e no demonstraram
computador
dificuldades em jog-lo. (DA 9)
Subcategoria: Dificuldades apresentadas pelas alunas
Indicadores
Unidades de Sentido
Mobilizao de conhecimento
dificuldade em preencher a ficha de requisio, dado no saber escrever o seu nome completo e no ter
de dados pessoais
nenhum conhecimento da sua morada e do nmero de telefone. (DA 1)
As alunas desconheciam estes tipos de correio. (DA 2)
Desconhecimento de aspetos
da vida diria
A Alice disse que no sabia e a Sofia referiu que chegava (o dinheiro). (DA 11 12)
verificou-se que ambas as alunas tinham muita dificuldade em ler silenciosamente, dado que a sua leitura era
Realizao de leitura silenciosa
efetuada articulatoriamente, embora muito baixinho e no apenas visualmente. (DA 1)
as alunas ficaram a olhar para a folha onde se pretendia que escrevessem a carta., tiveram muitas
dificuldades em redigir um texto, em forma de carta. (DA 7)
Organizao e redao de
O texto tinha de cinco linhas, com muitos erros ortogrficos, havia alguns erros ortogrficos que as alunas
textos
no identificaram. (DA 5)
apresentou, tambm, erros ortogrficos (DA 11 12)
Ambas demonstraram dificuldade em encontr-lo, dado no saberem a respetiva sequncia dos meses do ano.
(DA 3)
Organizao e orientao
temporal
teve alguma dificuldade em identificar, no horrio, as disciplinas, as horas e o nmero das salas de aula (DA
4)
Concentrao/reteno de
informao
dificuldades na concentrao, o que implicou que, por vezes, se perdessem na tabela do horrio. (DA 5)
Verificou-se que, aps a leitura silenciosa, seguida da leitura oral, as alunas tiveram dificuldade em reter a
informao que acabaram de ler. (DA 10)
Orientao em espaos
desconhecidos
As dificuldades recaram na identificao das salas que se situavam noutros pisos e noutros corredores que elas
no frequentam e at desconheciam. A Sofia, num desses corredores, referiu que no sabia da existncia desse
corredor. (DA 4)
Andreia Cunha
202
ANEXO 18
Andreia Cunha
203
FICHA DE REQUISIO
Dirio
Agenda
Nome: ______________________________________________________________
Data de Nascimento: ____ / ____ / ______
Idade: __________________
Morada: _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Nmero de Telefone: _______________________________
Nome do Encarregado de Educao: ________________________________________
Estabelecimento de Ensino: _______________________________________________
________________________________________________
Ano de Escolaridade: _______________
Andreia Cunha
204
ANEXO 19
Andreia Cunha
205
O MEU HORRIO
8:15
9:00
9:00
9:45
10:05
10:50
10:50
11:35
11:45
12:30
12:30
13:15
SEGUNDA
TERA
SAF
B1.06
SAF
B1.06
SAF
B1.06
SAF
B1.06
SAF
B1.06
SAF
B1.06
SAF
B1.06
QUINTA
SEXTA
SAF
B1.06
E.F.
Ginsio
SAF
B1.06
SAF
B1.06
E.F.
Ginsio
E.M.
C3.05
Psicloga
ALMOO
15:10
15:55
15:55
16:40
E.V.T.
A2.06
Andreia Cunha
206
ANEXO 20
Andreia Cunha
207
Vou explorar o meu horrio

Nome: _________________________________________________________
Data: __________________________________________________________
Agora que j preencheste o teu horrio, j consegues responder

a algumas perguntas.
1.
Quantos dias por semana vens escola?
______________________________________________________
2.
Qual era o dia da semana que faltava no horrio?
_____________________________________________________
3.
Que disciplina tens na tera-feira das 9h00m s 9h45m?
_____________________________________________________
4. Qual o nmero da Sala de Aprendizagens Funcionais

(SAF)?
______________________________________________________
Andreia Cunha
208
5.
Na sexta-feira tens Educao Fsica. A que horas?
_____________________________________________________
6.
Onde tens Educao Fsica?
______________________________________________________
7.
Qual o nmero da sala onde tens Educao Musical?
_____________________________________________________
8.
Que disciplina tens na sexta-feira das 10h50m s 11h35m?
______________________________________________________
9.
Na quarta-feira tarde tens aulas?
______________________________________________________
10. Quantos tempos ests na SAF na sexta-feira?
______________________________________________________
Andreia Cunha
209
ANEXO 21
Andreia Cunha
210
A Lista da Mariana
Nome: _________________________________________________________
Data: __________________________________________________________
A Mariana uma menina que gosta de andar na

escola.
Est muito nervosa porque vai para uma nova
escola, com meninos mais velhos e crescidos. Vai
para o quinto ano de escolaridade e vai ser tudo novo.
O primeiro dia correu bem e a Diretora de Turma pediu Mariana
para levar, para a escola, alguns materiais escolares. A Mariana,
para no se esquecer, escrever um memorando.
Andreia Cunha
211
No Esquecer:
- Lpis de cor
- Marcadores
- Rgua de Plstico 20cm
- Borracha
- Compasso
- Plasticina
- Tubo de cola
- Pincel
Andreia Cunha
212
A Mariana gosta muito de ler e de escrever, mas s vezes muito

distrada. Devia ter levado a lista para a escola, mas esqueceu-se
dela em casa.
Podes ajudar a Mariana?
Sim?
Ento, com o memorando da Mariana, vai papelaria da tua escola
e escreve os materiais que ela pode comprar na escola:
Pode comprar:
Agora, escreve os materiais que no existem na papelaria da

escola:
No pode comprar:
Andreia Cunha
213
Ajudaste a Mariana? Achas que sim? Vamos escrever uma carta

Mariana a comunicar-lhe o que ela pode comprar na escola?
Bom trabalho!
Andreia Cunha
214
ANEXO 22
Andreia Cunha
215
Cartaz da Roda dos Alimentos Elaborado pelas Alunas
Andreia Cunha
216
ANEXO 23
Andreia Cunha
217
Brigadeiros de Coco e Chocolate

Ingredientes:
- 2 Latas de leite condensado
- 1 Pacote de coco ralado
- 1 Pacote de chocolate em p
- Chocolate granulado
- Formas de papel
Preparao dos Brigadeiros de Coco:

Numa tigela, deita 1 lata de leite condensado
e o pacote de coco ralado.
Com uma colher de pau, mexe bem at
formar uma massa homognea.
Com as mos bem lavadas, faz bolinhas com
a massa.
Quando estiver a bolinha formada, coloca-a
numa forma de papel.
Preparao dos Brigadeiros de Chocolate:

Numa tigela, deita 1 lata de leite condensado e o
pacote de chocolate em p.
Com uma colher de pau, mexe bem at formar uma
massa homognea.
Com as mos bem lavadas, faz bolinhas com a massa.
Quando estiver a bolinha formada, passa-a no
chocolate granulado e coloca-a numa forma de papel.
BOM APETITE
Andreia Cunha
218
Andreia Cunha
219

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

O Currculo Funcional no Desenvolvimento da

Projeto de Interveno apresentado Escola Superior de Educao de

Andreia Susana dos Anjos Cunha

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

O Currculo Funcional no Desenvolvimento da

Projeto de Interveno apresentado Escola Superior de Educao de

Sob a orientao da Professora Doutora Teresa Maria Santos Leite

O Currculo Funcional na Desenvolvimento da Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita

Agradeo minha perseverana, determinao e pelas diversas visualizaes das

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nomeadamente no que respeita autonomia e ao desenvolvimento da linguagem; ii)

Palavras-Chave: Deficincia Mental, Currculo Funcional, Atividades de Vida

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1.2. Resultados das observaes diretas ..........................................................60

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American Association on Mental Retardation

American Psychiatric Association

Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade

Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

Docente de Educao Especial

Deficincia Intelectual Acentuada

Necessidades Educativas Especiais

Organizao Mundial de Sade

Projeto Educativo do Agrupamento

Projetos Curriculares de Turma

Programa Educativo Individual

Sala de Aprendizagens Funcionais

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Caraterizar o nvel de desenvolvimento e aprendizagem de duas alunas com

Desenvolver contedos, estratgias e atividades funcionais que facilitem o

Contribuir para o desenvolvimento de competncias de autonomia e

A professora-investigadora no era, no momento do estudo, docente das alunas,

O Currculo Funcional na Desenvolvimento da Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita

No primeiro captulo, apresentamos o enquadramento terico, constitudo por dois

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A deficincia mental (DM) interfere no funcionamento intelectual dos sujeitos, ou

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do perodo evolutivo, ou seja, at aos dezoito anos, atendendo ao QI do sujeito. Esta

O Currculo Funcional na Desenvolvimento da Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita

Entende-se como funcionamento cognitivo a capacidade do sujeito para se adaptar,

um constructo terico que fornece

conceptualmente as diferenas entre os sujeitos e as mede.

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A Corrente Comportamentalista alude influncia do ambiente sobre a DM,

O Currculo Funcional na Desenvolvimento da Autonomia e da Comunicao Oral e Escrita

De acordo com Vieira e Pereira (2003), para um diagnstico de DM tero que se

Deficincia Mental Ligeira:

Deficincia Mental Moderada:

Deficincia Mental Grave:

Deficincia Mental Profunda:

Deficincia Mental, Gravidade No Especificada:

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