INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO

INDOAMRICA

DETERMINACIN DE LOS NIVELES DE

CREATIVIDAD EN ARTES PLSTICAS DE LOS
ESTUDIANTES DE LA I.E DE EDUCACIN
SECUNDARIA J. BASADRE G., FLORENCIA DE
MORA - 2007.

PARA OPTAR EL TTULO DE

PROFESORES DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA ESPECIALIDAD DE
ARTESANIA

Autores:
VERGARA GARCA , Wilfredo
BENITES CHINCHAYN ,Jorge

DEDICATORIA

A Dios, y mi maravillosa
Familia, por ser los eres
que

dan sentido a mi

existencia.
WILFREDO

A Dios nuestro Creador, y

a mi Familia, por su amor,
fuente de mi superacin.
JORGE

AGRADECIMIENTO

Los autores del presente informe de investigacin, testimoniamos nuestro ms

fervoroso agradecimiento a todos los docentes de esta digna institucin que de
una u otra manera nos apoyaron en el transcurso de nuestros estudios y en la
realizacin del mismo, en especial a todos aquellos que nos exigieron para ser
cada da mejor y nos inculcaron una formacin en valores.

PGINA DE JURADO

PRESIDENTE

SECRETARIO

VOCAL

PRESENTACIN

Seores Miembros del Jurado:

Con la mayor consideracin que merecen, nos permitimos presentar a

vuestro criterio , el trabajo de investigacin titulado: DETERMINACIN DE
LOS NIVELES DE CREATIVIDAD EN ARTES PLSTICAS DE LOS
ESTUDIANTES DE LA I.E DE EDUCACIN SECUNDARIA J. BASADRE G.,
FLORENCIA DE MORA

- 2007, el mismo que constituye la sntesis de

nuestros esfuerzos y de las experiencias adquiridas a travs de nuestra

formacin acadmica, especialmente en el rea de la Investigacin Educativa.
Esperando las valiosas sugerencias de su parte, para mejorar la calidad
del estudio, les testimoniamos nuestro ms sincero aprecio y agradecimiento.

Los Autores

RESUMEN

En el presente Informe, se presentan los aspectos mas relevantes

correspondientes al estudio denominado: "DETERMINACIN DE LOS
NIVELES

DE

CREATIVIDAD

EN

ARTES

PLSTICAS

DE

LOS

ESTUDIANTES DE LA I.E DE EDUCACIN SECUNDARIA J. BASADRE G.,

FLORENCIA DE MORA - 2007
Los objetivos del estudio estuvieron orientados a evaluar los niveles de forma
conjunta y diferencial de la creatividad en artes plsticas, en una muestra de
20 alumnos de la I.E antes aludida.
El diseo de investigacin contemplado fue el descriptivo simple, el cual
permiti medir las dimensiones de originalidad, fluidez y flexibilidad en las
cuales se desagreg la Variable de Creatividad en Artes Plsticas.
Luego de la aplicacin del Test de Creatividad en Artes Plsticas, se estableci
la tendencia hacia niveles regular-bajo, y con referencia a cada dimensin se
determin jerrquicamente un ligero dominio de la fluidez y un desarrollo ms
limitado de la originalidad.

NDICE
PORTADA
AGRADECIMIENTO
DEDICATORIA
RESUMEN
PRESENTACIN
PGINA DE JURADO

CAPTULO I: INTRODUCCIN
1.1. El problema de Investigacin
1.1.1. Descripcin y anlisis de la realidad problemtica
1.1.2. Enunciado del problema de investigacin
1.2. Justificacin e importancia de la investigacin
1.2.1. Justificacin
1.2.2. Importancia
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
1.3.2. Objetivos Especficos.

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. Antecedentes del Estudio
2.2. Bases tericas cientficas
2.3. Definicin de trminos

CAPTULO III: HIPTESIS Y VARIABLE

3.1. Hiptesis General
3.2. Hiptesis de Trabajo
3.3. Operacionalizacin de la variable Dependiente
CAPTULO IV: METODOLOGA
4.1. Tipo de Investigacin
4.2. Diseo de Investigacin
4.3. Poblacin y Muestra de Estudio
4.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
4.5. Procesamiento Estadstico
4.6. Prueba de Hiptesis.
CAPITULO V: PRESENTACION E INTERPRETACION DE RESULTADOS
6.1. Informacin Estadstica.
CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
7.1. Conclusiones
7.2. Sugerencias.
7.3. Bibliografa
ANEXOS:

Pre Test

Categorizacin de la Variable Dependiente

Lista o Guas de Observacin

CAPITULO I
INTRODUCCIN

1.

El Problema de investigacin
1.1.Planteamiento del problema
1.1.1 Descripcin de la realidad problemtica
En relacin al desarrollo de nuestra funcin docente en la I.E de
Educacin Secundaria J. Basadre G., Florencia de Mora, se advirti la
siguiente problemtica, vinculada con el cultivo de las artes plsticas de
los estudiantes:
- Prevalencia de una formacin memorstica y repetitiva de los tpicos de
las diferentes reas curriculares. Mediante el uso de una gua de
observacin, se estableci que de 10 profesores observados en el
desarrollo de sus clases, el 60% no promova actividades para estimular
la creatividad de los alumnos y con relacin al desarrollo de la
creatividad en artes plsticas el porcentaje es del 50%
-

Existe una tendencia manifiesta de los alumnos a proponer trabajos

originales, especialmente en aquellos casos que demanden el uso de
material

concreto

rgido,

sin

embargo,

no

son

valorados

convenientemente por los profesores, ya que ellos aducen que

no

importa la esttica ni la creatividad, sino la funcionalidad, cercenando

dicha dimensin de los alumnos

y originando el desaliento y

descontento, como se pudo determinar mediante la tcnica de entrevista

de profundidad realizada a 10

alumnos de los diferentes grados de

estudios.
- A nivel de las programaciones curriculares de las diferentes reas, se
estableci mediante el anlisis de contenido, la escasa atencin al
desarrollo de la creatividad en los estudiantes, y del estimulo a la
creatividad en artes plsticas en particular. Limitaciones y delimitacin
de la investigacin.

Limitaciones.
El acceso a slo una institucin educativa, restringe la
capacidad de generalizacin externa del mismo; sin embargo
la ampliacin del tamao de muestra, atena

en alguna

medida dicha limitacin

La

ausencia

de

instrumentos

vlidos,

confiables

estandarizadas, orientados a evaluar la creatividad en artes

plsticas, lo cual implica la necesidad de construirlos y
validarlos.
La polisemia del constructo de creatividad en artes plsticas, el
cual muchas veces llega a confundirse con el de habilidad o
capacidad artstica, debido a la existencia de mltiples puntos
de contacto.

Delimitacin
El presente estudio se ha restringido al aspecto de la
creatividad en artes plsticas en alumnos de educacin
secundaria de nuestro sistema educativo, debido a la
especialidad de la formacin profesional de los responsables
del estudio.

1.1.2 Enunciado del problema

Cules son los niveles de creatividad en artes plsticas de los
estudiantes de la I.E. de Educacin Secundaria J. Basadre G.,
Florencia de Mora - 2007?

1.2

Justificacion
Si bien es cierto que la creatividad es un campo de estudio amplio y
complejo, a nivel terico todava no est del todo esclarecido, puesto
que como sostiene Ausubel (1) no se ha dilucidado claramente sus
limites, especialmente su traslapacin con la inteligencia, con lo cual
posee muchos puntos de contacto. Por otra parte atendiendo a la
realidad problemtica, se ha determinado las limitaciones para
acceder a niveles aceptables de creatividad en artes plsticas; sin
embargo debido a la amplia gama de variantes que componen este
campo, es necesario establecer la situacin de desarrollo real en
cada una de ellas, por lo que se amerita un estudio de investigacin
cientfica que nos provea de una informacin objetiva.
La importancia del estudio radica en la posibilidad incidental

de

generar propuestas curriculares que propendan a lograr mayores

niveles de creatividad en otras reas (pertenecientes al diseo
curricular bsico),

que por su carcter abstracto necesitan

estrategias diferenciales, una vez determinadas el real dominio en

cada una de las dimensiones de creatividad .
1.3

Objetivos
1.3.1 General
- Establecer los niveles de creatividad en artes plsticas, de los
estudiantes de tercer grado de la I.E de Educacin Secundaria
J. Basadre G., Florencia de Mora - 2007.
1.3.2 Especficos
- Establecer los niveles de la capacidad de fluidez en artes
plsticas, de los estudiantes de

tercer grado de la I.E de

Educacin Secundaria J. Basadre G., Florencia de Mora

2007.

- Establecer los niveles de la capacidad de versatilidad en artes

plsticas, de los estudiantes de

tercer grado de la I.E de

Educacin Secundaria J. Basadre G., Florencia de Mora

2007.
- Establecer los niveles de la capacidad de originalidad en artes
plsticas, de los estudiantes de

tercer grado de la I.E de

Educacin Secundaria J. Basadre G., Florencia de Mora

2007.

CAPITULO II
MARCO TERICO

2. Marco de Referencia
2.1

Antecedentes
2.1.1 Investigaciones realizadas en el pas
Crdenas, Jos (2005),Propuestas para una sociedad cretica. La
Catlica-Per,

En este estudio de postgrado, sobre la base de un

estudio de 8 instituciones educativas estatales y particulares de nivel

secundario, arrib a las siguientes conclusiones para el desarrollo de la
creatividad:

Ausencia

de

ambientes

que

estimulen

la

imaginacin.

A nivel cognitivo, incitando la fantasa y la imaginacin a travs de

juegos, cuentos, actividades individuales y grupales, pintura, msica,

baile, investigacin, etc., dira que no hay una actividad estrictamente
propia para estimularla, la gama es amplia, slo no hay que desperdiciar
las oportunidades para desarrollarla. A nivel afectivo social, hay que
valorizar los productos creativos de los estudiantes, sin esperar que
sean grandes obras o que cambien el mundo, de esta manera incitamos
su confianza y potencialidad creativa.
CASALS:Piero(2006):Evaluacin de la creatividad en sus correlatos con
inteligencia, rendimiento acadmico, sociabilidad y autoconcepto. (estudio
complementario del trabajo evaluacin de una intervencin psicoeducativa
en sus efectos sobre la conducta prosocial y la creatividad),ONG CIENCIA
Y DESARROLLO.
Este estudio analiza las relaciones de la creatividad en artes
plsticas, verbal y grfica con inteligencia, rendimiento acadmico,
conducta asertiva, conducta de ayuda, autoconcepto y status grupal. La
muestra esta formada por 155 nios de 8 a 10 aos, de ambos sexos,
distribuidos en 5 aulas de centros pblicos y privados. Para la
evaluacin se utilizaron 10 instrumentos: Test de los Usos, de las
consecuencias y de los crculos (Adaptaciones de la Batera de
Guilford); Test de abreaccin (De la Torre); Test de Matrices Progresivas
(Raven); Escala de rendimiento acadmico; Escala de comportamiento

asertivo (Wood, Michelson y Fynn); Escala de sensibilidad social (Silva

y Martorell); Test de los Usos, de las consecuencias y de los crculos
(Adaptaciones de la Batera de Guilford); Test de abreaccin (De la
Torre); Evaluacin del status grupal (Garaigordobil); y Listado de
adjetivos para evaluar el autoconcepto (Gough y Heilbrun). El anlisis
correlacional entre la creatividad y estas variables muestra escasas y
bajas correlaciones. Se encontraron relaciones significativas de la
creatividad verbal con rendimiento acadmico y tendencialmente con
inteligencia. Sin embargo, la creatividad grfica apenas mostr
correlaciones con estos factores. As mismo se hallaron tendenciales
relaciones significativas de la creatividad verbal con conducta asertiva.
Sin embargo, la creatividad grfica apenas mostr correlaciones con
estos factores al igual que la creatividad en bellas artes, en la cujal las
correlaciones fueron muy bajas.

2.1.2 Investigaciones realizadas en otros pases

MITJANS, Albertina:PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACION EN
CUBA, La Habana,2005, expone un detallado enfoque sobre el estudio
de la creatividad en Cuba, tal como se aprecia a continuacin:
El inters por el tema de la creatividad ha crecido considerablemente en
los ltimos aos, en especial por su vinculacin a la ciencia y a la
tecnologa, al desarrollo organizacional, a las artes y a la educacin.
Tambin, el concepto de creatividad aparece asociado, cada vez con
mayor frecuencia, a la actividad cotidiana de las personas, a sus formas
de vivir, de lidiar con los conflictos, de establecer relaciones
interpersonales y de alcanzar niveles superiores de desarrollo personal
y de bienestar emocional.
Por otra parte, el reconocimiento creciente de la importancia bienestar
emocional y de desarrollo de recursos personales, justifican doblemente
los esfuerzos que en un sinnmero de pases, incluido Cuba, se vienen
realizando con relacin a la investigacin, a la actividad prctico -

profesional y a la labor de formacin vinculados a esta importante

temtica.
2.2. Fundamento terico cientfico
Enfoques tericos sobre la creatividad
Para Guilford la creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo
previsible para producir algo que, al menos para el nio, resulta
novedoso. Dice que la creatividad en sentido limitado, se refiere a las
aptitudes que son caractersticas de los individuos creadores, como la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. Por
otra parte, demostr que la creatividad y la inteligencia son cualidades
diferentes. Tambin plantea en 1965, que la creatividad no es el don de
unos pocos escogidos, sino que es, una propiedad compartida por toda
la humanidad en mayor o menos grado.
Por su parte Amabile (1983) afirma que la creatividad existe en tanto
existan: destrezas en el campo, destrezas para la creatividad, y
caractersticas especficas de motivacin a la tarea. Segn Beltrn y
Bueno (1995) la creatividad sera la capacidad esencial del ser
inteligente que le permite producir una especie de obras que se llaman
creaciones u obra creada. Estos autores hacen una distincin entre la
nocin ontolgica de la creatividad y su nocin psicolgica. La
creatividad segn su nocin ontolgica sera aquella presente en la
existencia por el creador, sacndola de la nada, de tal forma que en su
produccin no tiene que echar mano usando algo preexistente. Este tipo
de obra es slo de Dios (creador por excelencia). Los hombres tambin
son creadores y su accin consiste en hacer algo nuevo y original, pero
de algo ya existente. La obra creatividad segn su nocin psicolgica,
se refiere a un ser que a exista, pero que en virtud de la accin del ser
inteligente, que es el creador, recibe un nuevo modo de ser; y esto es lo
que les otorga la consideracin de verdaderas creaciones. Se
desprenderan tambin varios rasgos de la creacin: - La contingencia o

secundariedad, puesto que ya haba un ser y el creador le dio un nuevo

modo de ser - La racionalidad, esa forma nueva e insercin de la misma
a materiales ya existentes corresponde a los seres inteligentes y en
virtud de su actividad inteligente a lo que se le puede aadir la
seleccin- La originalidad, que es una forma o estructura de la materia
que nadie haba captado antes (la psicologa se referira e esto como
imaginacin

creadora)-

La

singularidad,

que

es

la

rareza

excepcionalidad y consiste en la exclusin de otros ejemplares de la

misma obra- La sensibilidad del creador y de los espectadores- La
flexibilidad del creador para aceptar la forma mejor para esos
materiales- La independencia, que se refiere a los gustos del creadorTrabajo, la elaboracin intelectual y material que implica un esfuerzo
- Enriquecimiento de la cultura, debe desarrollar las facultades del
hombre, poniendo por encima la inteligencia, razn o voluntad.
Csickzentmoholyi (1995), desde una perspectiva integrada, explica la
creatividad como una funcin de tres elementos: campo (lugar o
disciplina donde ocurre), persona (quien realiza el acto creativo) y
dominio (grupo social de expertos). Se define la creatividad como el
estado de conciencia que permite generar una red de relaciones para
identificar, plantear, resolver problemas de manera relevante y
divergente. Segn Papalia en su libro de Psicologa, la creatividad
consistira en la habilidad de ver las cosas bajo una nueva perspectiva e
inventar luego soluciones nuevas, originales y eficaces. Existiran por lo
tanto dos tipos de pensamiento que se relacionaran con la resolucin
de problemas y la creatividad: el pensamiento divergente, que es la
capacidad para descubrir respuestas nuevas y originales; y el
pensamiento convergente, que lo define como la capacidad para
descubrir una nica respuesta correcta. Estos pensamientos estaran
tambin altamente relacionados con la motivacin, los conocimientos
previos, el aprendizaje, la independencia de carcter y la determinacin.
Por su parte Mayers (1998) define la creatividad como la capacidad
para producir nuevas y valiosas ideas. Las distintas salidas a la

creatividad dependen de la cultura, en donde esta significa expresar

temas familiares a travs de nuevas formas. Este autor identifica cinco
componentes de

la

creatividad:1.-

Competencia: una

base

de

conocimiento bien desarrollada. Cuantas ms ideas, imgenes y frases

nos encontremos a lo largo de nuestro aprendizaje, ms posibilidades
tenemos de combinar estas piezas mentales de nuevas formas.2.Pensamiento Imaginativo: Proporciona la capacidad de ver las cosas
de distintas formas, de reconocer modelos, de establecer conexiones.3.Personalidad Audaz: tolera la ambigedad y el riesgo, persevera en
superar los obstculos del camino y busca nuevas experiencias, en
lugar de seguir la corriente4.- Motivacin Intrnseca: las personas
creativas no se centran en motivaciones externas como pueden ser
alcanzar metas, impresionar a las personas o ganar dinero, sino ms
bien en le placer y el desafo intrnseco de su trabajo.5.- Un entorno
creativo: suscita, apoya y perfecciona las ideas creativas.
Segn Venturini, que toma un enfoque ms biolgico, se refiere a la
creatividad la capacidad humana de modificar la visin que tiene de su
entorno a partir de la conexin con su yo esencial. Esto permite al
hombre generar nuevas formas de relacionarse con ese entorno y crear
nuevos objetos; y estara fuertemente determinada por los genes pero
tambin puede ser desarrollada y estimulada. Segn este autor la
investigacin biolgica dice que la estructura cerebral se va modificando
segn la actividad que tenga, el estmulo creativo entonces estimulara
el cerebro. Tambin la define como la capacidad que tiene el ser
humano de enfrentarse con una necesidad expresiva y lograr
comunicarla. Torrance plantea que la creatividad es un proceso que
vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o
lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar
soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis, aprobar y
comprobar esas hiptesis, a modificarlas si es necesario, adems de
comunicar los resultados. Para G.Aznar (1973), la creatividad designa la
amplitud o aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un

proceso lgico pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos.

Hay un rasgo que todos atribuyen a lo creativo y es lo nuevo, siendo
esto algo que previamente no exista teniendo un aspecto positivo. Y
Margaret Mead describe la creatividad como el descubrimiento y la
expresin de algo que es tanto una novedad para el individuo creador
como una realizacin en s mismo.
La creatividad surgira entonces de tres elementos centrales:

De la conciencia de la necesidad de cambio, tanto para enfrentar

problemas existentes como para aproximarse a metas deseables.

De la percepcin sobre la posibilidad de crear cambio a travs de

la

formulacin

de

problemas, considerando

sus diversas

dimensiones, de la bsqueda de una amplia gama se soluciones

y, de la capacidad de llevar a cabo lo que parece conveniente

La posibilidad de cambio est sujeta a la existencia de personas

creativas (capaces de enfrentar el cambio con una perspectiva
como la sealada) y a la presencia de un contexto sociocultural
que permite acoger y formar a esas personas.

El Sujeto Creativo.
Entonces podemos decir que la concepto difcil de definir, hay
autores que la enmarcan dentro de la inteligencia y otros que esperan
que todos puedan ser sujetos creativos. Diversos autores han estudiado
a los sujetos creativos y determinado distintas caractersticas de los
sujetos creativos. Mackinnon resume los caracteres de la personalidad
creativa

como:

estos

individuos

son

inteligentes,

originales,

independientes en su pensar y en su hacer, abiertos a la experiencia de

su medio interior y del exterior, intuitivos, estticamente sensibles y
libres de limitaciones inhibidoras. Posee tambin un alto grado de
energa, un compromiso perseverante en el esfuerzo creados y un fuerte
sentido de predestinacin, que incluye cierto grado de capacidad de

decisin y egosmo. Adems, plante que los sujetos ms creativos se

interesan poco en los detalles y aspectos ms prcticos de la vida, se
inclinan a los significados, implicaciones y equivalentes simblicos de
las cosas e ideas, son capaces de tolerar la tensin provocada por
valores en conflicto y efectuar una sntesis e integracin entre ambos
aspectos. A estas cualidades se agrega el sentido del humor. Taylor
advierte la importancia del pensamiento divergente en los sujetos
creativos, esto se refiere a que no hay solo una solucin sino muchas
posibles soluciones, especialmente en lo que se refiere a la produccin
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El humor y la imaginacin
tambin dan cuenta de un individuo verdaderamente creativo, adems
de la curiosidad, afn de manipular los objetos, capacidad para
encontrar interrogantes y para estructurar de otra forma las ideas que
presentan radicalismo-complejidad psicolgica
Barron en sus investigaciones sobre creatividad, al estudiar las
diferencias que tenan las personas ms creativas con las no creativas
al responder a orden y al desorden, encontr que las personas ms
creativas responden y toleran ms el desorden que los no creativos.
Torrance ha dicho: he sealado siempre con nfasis la importancia
del valor moral y la honradez, pues pienso que todo condicionamiento
negativo de estos rasgos es contrario a la creatividad y el desarrollo
integral del potencial humano . John M. Keil seala que las personas
creativas tienen caractersticas particulares como una gran curiosidad,
son capaces de tener ideas y llevarlas a cabo, de aceptar la crtica, de
soportar las presiones, no se ponen impacientes y son capaces de
trabajar en ms de una cosa a la vez. Plantea que hay dos
caractersticas fundamentales en los nios: la capacidad de sorpresa, el
eidetismo y la capacidad de sobreponerse a las frustraciones. La
capacidad de sorpresa permite que el nio sea impactado por la realidad
y esta le llame la atencin y junto con el eidetismo permite que el nio al
encontrar algo que no conoce pueda imaginarlo en forma vivida, y

suponer las consecuencias de tal o cual accin. La capacidad de

sobreponerse a las frustraciones se ha desarrollado cada da ms
gracias a la computacin, esto se debe a que se ha observado que los
adultos se frustran y abandonan rpidamente su inters por algo que les
produce angustian, mientras que el nio juega y se divierte,
transformando en un reto aquello que en un principio le provoca
frustracin. Para resumir podemos decir que el individuo creativo es
capaz de tolerar la ambigedad conceptual y no se angustia ante el
desorden configurativo. Se ha planteado, adems, la idea que para ser
un sujeto creativo hay que aprender a serlo, siendo creativo.
El Pensamiento Creativo.
Las distintas formas de percepcin y de respuesta al medio, explican
la existencia de distintos estilos cognitivos. Variados autores, han
acordado dos maneras diferentes de pensar, las cuales han sido
denominadas

de

diferentes

formas,

para

mencionar

algunas:

Pensamiento convergente y divergente, primario y secundario, lateral y

vertical, autista y realista, mltiple y secuencial etc. Hoy en da, gracias
al avance del conocimiento acerca del funcionamiento cerebral, se tiene
evidencia experimental la cual apoya la existencia de dos estilos
cognitivos diferentes relacionados con los hemisferios cerebrales.
Antonijevic y Mena en 1989, intentan sintetizar las caractersticas
elementales de stos dos tipos de pensamiento de la siguiente forma:
Pensamiento convergente o proceso secundario: Se observa un
estilo cognitivo cuyo funcionamiento est bajo control consciente y es
racional, de modo que las ideas aparecen conectadas entre s de
manera lineal y secuencialmente, evitando la superposicin entre ellas,
utilizando las leyes de la lgica. Este pensamiento est orientado hacia
la realidad y abocado a la solucin de problemas que ella ofrece y cuya
resolucin resulta importante para la adaptacin al medio ambiente.
Pensamiento divergente o proceso primario: Este otro tipo de
pensamiento se caracteriza por ser menos advertido, no est

necesariamente bajo el control consciente ni se rige por las leyes de la

lgica, predominando en l las conexiones lgicas. Adems de esto, es
rico en metforas, es atemporal y simblico. Se puede decir tambin
que funciona ms en el mbito de la fantasa que de la realidad
concreta.
El pensamiento creativo es lo mismo que el pensamiento divergente.
La educacin o pensamiento del desarrollo del pensamiento creativo se
fundamenta en los mismos principios que el desarrollo del pensamiento
lgico, es decir, en la necesidad de perfeccionar el potencial del que
somos capaces. Sin embargo, no debe considerarse a la creatividad
como un proceso independiente o hasta antagnico de la inteligencia o
la razn; es parte de ella. Forma parte de esa capacidad que nos
permite conocer, leer dentro de las cosas. Dado el fuerte contenido
intuitivo o imaginativo del pensamiento creativo, el acto creativo, como
acto humano, libre y responsable, debe estar tambin orientado por la
razn, para que resulte constructivo. Como toda facultad humana, el
pensamiento creativo, se puede desarrollar y ejercitar como una practica
constante y bien orientada, de hecho, todos podemos desarrollar las
habilidades que nos permiten crear, inventar, imaginar y mejorar todo,
incluso nuestra propia vida. La creatividad puede ser referida a cualquier
proceso de pensamiento que nos permita resolver un problema de
manera til y original.
Aunque Vinacke (1952) entiende que el acto creativo es un proceso
unitario en el que estas fases se presentan sin interrupcin y no siempre
en el mismo orden procede no obstante, hacer una descripcin
diferencial de las mismas:
La preparacin: es la fase en la que en un momento ms remoto se
adquieren conocimientos y actitudes de las que surgir el pensamiento
creador. La preparacin es un aspecto del proceso creador que con
frecuencia pasa por alto aquellos que conciben el acto creativo como un

simple proceso de intuicin. El pensamiento creador se apoya en el uso

habilidoso de ciertos conocimientos (cientficos, literarios, artsticos,
etc.), pero lo que es ms importante es la posesin d ciertas aptitudes
mediante las cuales emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no
puede existir la creatividad a lanzarse a la expresin creadora sin
preparacin adecuada, no produce competencia ni creatividad. Es el
proceso de recopilar informacin, interviene procesos preceptales de
memoria y de seleccin.
La incubacin: Aqu el creador parece no estar pensando en el
problema, sino que tiene un cierto alejamiento de l. Segn Mckinnon
es la etapa en la que se da un abandono psicolgico del campo que a
veces necesita el germen de una idea para poder adquirir forma. Es el
proceso de anlisis y de procesamiento de la informacin centrndose
en la correccin y bsqueda de datos
La iluminacin: es el momento en que se da la inspiracin de la idea;
cuando el problema es reestructurado y aparece la solucin. Es el
proceso de darse cuenta y se identifica mas como un proceso de salida
de informacin, suele aparecer despus de un periodo de confusiones.
Esta etapa se da junto con la etapa de incubacin. Muchas veces la
iluminacin llega cuando el sujeto ni siquiera pensaba en el tema, y
curiosamente se pasa a travs de un proceso didctico con momentos
de tensin y distensin, y el punto culminante tiende a coincidir con la
fase distntica. Algunos autores dan por supuesto que tanto la
incubacin, como la iluminacin se explica mediante un proceso no
consiente. As Kubie (1967) alude a la mente preconsciente que
consiste en una corriente continua y notablemente rpida de una
actividad aferente, integrante, creadora y es eferente entreverada
entregado por indicadores y seales cifradas, pero sin ninguna
representacin simblica completamente desarrollada. Williams (1967)
opina que en estas etapas se dan procesos, tanto conscientes como
preconscientes.

 La verificacin: es la ltima etapa del proceso creador; la solucin

tiene que someterse a la crtica y la verificacin y as poder pulir. La
denominacin de esta ltima etapa ha sido discutida, ya que parece
referirse ms a los procesos creativos de tipo cientfico; pero neo as a
los procesos artsticos. Es el proceso de evaluacin sobre la utilidad
temporal del objeto o proceso de creacin.
Guilford, por su parte, ve a la creatividad dentro del pensamiento
divergente. Pero el pensamiento creativo esta sostenido por los mismos
procesos normales, como codificacin, comparacin, procesos de
anlisis y sntesis entre otros. Se ha visto que si bien, todos los
individuos poseen ambas modalidades de pensamiento, no todos tienen
la capacidad de utilizarlos y alternar la dominancia de uno sobre otro. El
desarrollo de la capacidad creativa incluye facilitar y estimular el acceso
a ambos pensamientos, desarrollando la habilidad de recurrir a ellos,
hacindolos funcionales al proceso de creacin. Muchas veces, se ha
tendido a asociar la creatividad con el segundo tipo de stos estilos de
pensamiento ms que con el primero. Sin embargo, hoy en da la
mayora de los autores est de acuerdo en que la creatividad surge de
una integracin de ambas modalidades. En las diferentes etapas del
proceso creador s utilizar preferencialmente uno de stos estilos,
segn los objetivos que se persigan. En la percepcin y en el hallazgo
de ideas, se tiende a utilizar el pensamiento convergente y en las etapas
de evaluacin y realizacin se utiliza el pensamiento divergente.
En cuanto a la evaluacin del pensamiento, hay autores que han
identificado

ciertas

habilidades

del

pensamiento

que

estaran

relacionadas con la posibilidad de dar respuestas y soluciones

novedosas o creativas. Guilford en 1964, plantea que el pensamiento de
las personas creativas combina el proceso primario con el proceso
secundario. El aporte de ste autor, est en la descripcin de las
habilidades asociadas a cada estilo. A partir de diversos estudios,

propone un listado de habilidades que se encuentran presentes en las

personas creativas. Estas habilidades son:
Fluidez: es la caracterstica de la creatividad o la facilidad para
generar un nmero elevado de ideas. Segn Guilford existen distintos
tipos de fluidez: Fluidez ideacional (produccin cuantitativa de ideas),
fluidez de asociacin (referida al establecimiento de relaciones) y fluidez
de expresin (facilidad en la construccin de frases. Ejemplo: A un nio
se le entregan cierta cantidad de legos, con los cuales l deber ser
capaz de construir una serie de figuras. Si al finalizar la tarea el nio
logr formar varias figuras, se puede afirmar que posee esta habilidad.
Sensibilidad a los problemas: la sensibilidad denota la capacidad
que poseen las personas creativas para descubrir diferencias,
dificultades, fallos o imperfecciones, dndose cuenta de lo que debe
hacerse. Ejemplo: Se le presentan a los nios dos imgenes similares y
se le pide que encuentre las diferencias. Si el nio es capaz de
encontrar todas las diferencias en un determinado tiempo, esto quiere
decir

que

el

nio

posee

sensibilidad

los

problemas.

Originalidad: Es la aptitud o disposicin para producir de forma poco

usual respuestas raras, remotas, ingeniosas o novedosas. Las
observaciones empricas identifican esta cualidad como esencial a todos
los productos que han tenido origen en procesos creativos. Ejemplo: Dar
a los alumnos una cantidad variada de materiales para que diseen una
ropa de extraterrestre.

Flexibilidad:

Involucra

una

transformacin,

un

cambio,

un

replanteamiento o una reinterpretacin. La flexibilidad puede ser de dos

tipos: espontnea (s el sujeto es capaz de variar la clase de respuesta
que da) y adaptacin (cuando el sujeto realiza ciertos cambios: de
estrategia de solucin de planteamiento para tener xito). Ejemplo:
Despus de leer una historia los alumnos deben ser capas de cambiar el
final.

 Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las

ideas creativas. Implica la exigencia de completar el impulso hasta su
acabada realizacin. Es la aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o
embellecer las ideas. Ejemplo: se les pide a los alumnos que pongan
ms detalles a un pronstico del clima de la TV. para hacerlo ms
interesante.
Capacidad de redefinicin: es la capacidad para reestructurar
percepciones, conceptos o cosas. La persona creadora tiene la
habilidad para transformar algo en otra cosa. Ejemplo: Se le presentan
al nio 10 circunferencias, ste debe ser capaz de transformarlas en
otros objetos, como: una pelota, un sol, un reloj, etc.
Segn este autor, cada una de estas habilidades parece relacionarse
con las distintas etapas del proceso creador. La sensibilidad es central
en la percepcin para percibir los problemas; la de evaluacin es ms
necesaria para las etapas finales.
Capacidad de versatilidad:

De acuerdo a lo postulado por Gnter

(p.123), la versatilidad en la creatividad artstica, se refiere al carcter

adaptativo tanto del diseo de los artefactos, como de los mismos, a
funciones estticas y de uso, comprendiendo incluso a la reflexin del
producto creativo.
Las estrategias son herramientas intelectuales con que las personas
recogen, elaboran, organizan y entregan la informacin. La mayora de
las

personas,

seleccionan

sus

propias

estrategias

de

manera

inconsciente, eligiendo aquellas que en le pasado les han sido ms

tiles y adaptativas. Esta seleccin de estrategias es automtica por lo
tanto impide recurrir a una gama ms amplia de modos de pensar.
En diversos estudios, se ha visto que a las personas no se les
ensean formas alternativas o distintas para trabajar la informacin, y la

de ellas utiliza slo tres o cuatro estrategias bsicas al momento de

tener que resolver un problema.
As, el desarrollo de la creatividad, supone el conocimiento y
entrenamiento de una amplia gama de estrategias, lo que permite
resolver problemas de una forma novedosa y distinta del resto de las
personas.
Existen tres factores principales considerados como parte integral del
pensamiento creado:
Aptitud para concebir gran numero de ideas: Factor de fluidez .
Esto se podra medir con las preguntas tipo: Cuantos usos les puedes
dar a un determinado objeto?
Flexibilidad en los esquemas de pensamiento, es decir, la aptitud
de pasar de un pensamiento a otro.
Aptitud para concebir ideas no usuales o remotas.
Afectos presentes en el pensamiento creativo son:
Sensibilidad a la discrepancia: es el sentimiento de que las cosas
simplemente no estn bien. Los ambientes en los cuales se estimule la
deteccin de inconsistencia tienen mayor probabilidad de dar pie
favorable a la creatividad.

Sentimientos positivos hacia los desafos: las personas necesitan

ser recordadas de lo bien que se sienten cuando estn trabajando en
algo que los desafa.

Abertura a memorias cargadas de afecto: la voluntad de

suspender los tabes, por lo menos temporalmente. Estar abierto a
recordar memorias del pasado. Una persona libre de fobias y
negaciones para realizar muchas ms conexiones y diversas
respuestas.

Tolerancia a la frustracin y otros afectos negativos: el trabajo

negativo nunca es tranquilo y predecible. Las personas que tiran la
toalla al primer fracaso no logran el proyecto negativo.

Sensibilidad a la alegra de crear: la sensacin de victoria que

acompaa a la solucin o descubrimiento de alguna cosa. Es un
sentimiento de logro y realizacin que puede ser saboreado. Si el
placer en terminar el trabajo creativo es disfrutado al mximo, es
ms fcil entonces, tomar el prximo paso de seguir creando.

Procesar emociones libremente e integrando afectos: el proyecto

creativo envuelve el usar la imaginacin tan libre como se pueda y
estar en contacto con afectos asociados. El afecto positivo es un
importante motivante al inters cognitivo.

El Producto Creativo.

Segn Gowman, Demos y Torrance , para

que un producto sea creativo (por ejemplo, un auto), deben darse cinco
componentes que tienen valor predictivo, pero deben darse a su vez
simultneamente
1) Criterio de conectividad: la esencia de la creatividad humana es
relacional y de modo que un anlisis de su naturaleza har referencia
a la conectividad de cualquier elemento que pueda entrar a construir la
relacin creativa. Con este anlisis, deber poner e manifiesto que el
hombre, aunque no puede dar existencia a los componentes bsicos, si
puede establecer una relacin con ellos.
2) Criterio de originalidad: la originalidad en una cualidad esencial a
todos los productos que han tenido su origen en actos creativos. Para
existir como sujeto singular, este debe poseer 4 cualidad: novedad,
impredictibilidad, unicidad y sorpresa.
3) Criterio de no-racionalidad: la mayora de los autores coinciden en
la existencia de ciertos procesos mentales inconscientes, responsables
de la creatividad. Que sea inconsciente es criterio para la creatividad.

Este carcter de no-racionalidad, explica la aparente naturalidad y

carencia de esfuerzo de la actividad creativa; la autonoma y la
sensacin e estar posedo o de escuchar una voz interior.
4) Criterio de autorrealizacin: la creatividad conlleva un la estructura
de personalidad: el logro de la realizacin de la propia plenitud, el
crecimiento positivo de s mismo. Existira tambin una relacin entre
creatividad y motivacin (Maslow 1958)
5) Criterio de apertura: se refiere a aquellas condiciones del ambiente,
tanto internas como externas, tanto personal como posibles y en cuanto
roles indeterminados. Estas condiciones o caractersticas son las de
sensibilidad,

tolerancia

la

ambigedad,

autopercepcin

espontaneidad. Son aprendidas, no heredadas.

Niveles y modalidades de la creatividad.
Las formas o niveles de creatividad son resultantes del grado de
transformacin o alteracin del medio. Integran la persona, el proceso,
el medio y el problema, hacindose ms presentes en el producto.
Apuntan a responder cmo se manifiesta el talento creativo o la
conducta creadora en el sujeto. Segn Taylor, la creatividad se evidencia
a travs de distintos niveles:

Nivel

expresivo:

transformacin,

representa

caracterizndose

la
por

forma
la

ms

elemental

improvisacin

de
la

espontaneidad. El hombre es capaz de descubrir nuevas formas de

manifestarse, que le permiten por una parte, una autoidentificacin y por
otra, una mejor comunicacin con los dems y con el ambiente. Estas
nuevas formas de expresin permiten la captacin e inclusin de la vida
afectiva, de mltiples matices y relaciones no repetidas.
Nivel productivo: se caracteriza por la acentuacin del carcter
tcnico. Su orientacin hacia la productividad permite el incremento

numrico del producto, el afinamiento de detalles que lo hacen ms apto

y atractivo. En otras palabras, la improvisacin es sustituida por la
aplicacin de tcnicas y estrategias pertinentes y adecuadas al
resultado perseguido. Se fija el objetivo a alcanzar, y el resultado es una
realizacin valiosa por su originalidad.
Nivel inventivo: tiene lugar cuando, superadas las expectativas
lgicas, se llegan a manipular determinados elementos del medio. Este
nivel de creatividad con valor social, se manifiesta en descubrimientos
cientficos.
Nivel innovador: supone un buen nivel de flexibilidad ideacional y un
alto grado de originalidad. El sujeto transforma el medio comunicando
resultados nicos y relevantes. Debe captar las implicaciones y las
relaciones existentes entre los elementos. Puede darse en la creacin
de actitudes hacia el cambio y traslado de cierta informacin a otros
contextos.
Nivel emergente: la fuerza creativa irrumpe con tal fuerza que ya no
se trata de modificar, sino de proponer algo nuevo. Los sujetos aportan
ideas radicalmente nuevas. En general se presenta en el lenguaje
abstracto. Es el nivel que caracteriza al talento y al ingenio.
Como se ha visto, los niveles de creatividad planteados por Taylor, estn
fundamentalmente orientados hacia una escala de menor a mayor
riqueza de la creatividad, aunque este criterio utilizado no es absoluto.
Evaluacin y Pruebas de Creatividad.

Para diagnosticar o evaluar la

creatividad se suele recurrir a una serie de pruebas, inspiradas en gran

parte en Guilford, las cuales adquieren su propia naturaleza hasta el
punto de que las instituciones educacionales ms progresivas utilizan
como instrumento habitual los test de creatividad. Los test o pruebas de
creatividad son numerosos y siguen producindose constantemente.
Intentar diagnosticar la capacidad creativa con un slo tipo de pruebas

lleva el riesgo de dejar fuera muchas mentes creadoras. Los expertos,

como Guilford, De Bono, Murria, y otros, plantean que en el diseo y
construccin de escalas de evaluacin de la creatividad hay que tener
en cuenta ciertos factores que nos ayudan a evaluar el producto
creativo, como la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
Pensamiento Convergente y Divergente.
Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos tipos de
pensamiento. Guilford, en 1951, clasific el pensamiento productivo en
dos clases: convergente y divergente. El pensamiento convergente se
mueve buscando una respuesta determinada o convencional., y
encuentra una nica solucin a los problemas que, por lo general suelen
ser conocidos. Otros autores lo llaman lgico, convencional, racional o
vertical. El pensamiento divergente en cambio se mueve en varias
direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas a los
que siempre enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de
resolucin, pudindose as dar una vasta cantidad de resoluciones
apropiadas ms que una nica correcta. Ese tipo de pensamiento tiende
ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De Bono
pensamiento lateral, como ya veremos ms adelante.
Creatividad en artes plsticas
Aspectos concurrentes en la creatividad en artes plsticas
Pero, qu entendemos por creatividad en las artes plsticas y
visuales? Qu entienden los artistas por creatividad? Es posible crear
en artes plsticas y visuales? Y si as fuera, siempre ha existido la
misma consideracin. O de otro modo, siempre ha existido la misma
creatividad? Y por ltimo y lo que siempre suele ser ms interesante en
un sentir popular quin es ms creativo?

Una valoracin objetiva de la Creatividad en las artes plsticas exige

previamente considerar los conceptos de realidad, belleza, naturaleza,
conocimiento, produccin, novedad, libertad y futuro, entre otros y la
relacin de estos conceptos con el de creatividad. Tal vez incluso, ira
ms lejos afirmando que cada corriente esttica aborda de modo
desigual la proyeccin de la creatividad en la prctica artstica que trata
de argumentar. Y todo esto ocurre porque el trmino Creatividad al igual
que el de Arte es ambiguo, impreciso y ha sufrido distintas
consideraciones y evoluciones, y lo que es ms importante porque el
substrato del que dependen es la cultura.
El problema de una ideologa artstica: arte, smbolo y cultura.
La existencia de clases sociales demuestra que las personas habitan
medios diferentes. Y como consecuencia, establecer la conclusin de
que existen reas distintas significa que las personas que viven en cada
una de estas reas se parecen relativamente entre s en sus conductas,
actitudes, valores, normas, y que a su vez difieren de aquellas que viven
en otras reas sociales. Esto quiere decir que se posee una identidad
cultural llena de significaciones individuales y/o colectivas (Ferdman,
1990). Sin embargo este contexto no constituye nicamente un puro
universo fsico sino que es simblico. El smbolo constituye la clave de
la existencia y naturaleza humana y su comprensin (Cassirer, 1989).
Referirnos al conjunto de identidades y diferencias que delimitan a los
distintos grupos sociales o tnicos es hablar de cultura. La Cultura es

entendida como un conjunto de "formas simblicas, es decir, acciones

intencionadas, objetos y expresiones de varios tipos producidos,
transmitidos y recibidos en contextos socialmente especficos e
histricamente estructurados utilizando procesos igualmente especficos
para tales contextos. Estas formas simblicas son guiadas desde el
punto y momento de su origen por 'modos de transmisin cultural'
especficos (Thompson, 1988). Hasta cierto punto podemos entender
que cultura consiste en la forma genuina de bsqueda de soluciones a
los problemas sociales, que son especficos y comunes a un mismo
grupo.

Estas

soluciones

dependern

de

determinados

factores

ambientales y de relacin con otros grupos sociales. Es precisamente

en esta interrelacin de diferentes culturas en donde se centra la
importancia que tiene desde el punto de vista educativo o proyectivo.
Cultura e Identidad.
La cultura deriva su carcter especfico y su valor intelectual y moral no
de la materia que la compone sino de la forma que esta materia adopta,
de su estructura formal. Construir el conjunto constituye el principal
objetivo de la educacin, puesto que en la funcin y proceso de esta
construccin reside la adquisicin del conocimiento (Cassirer, 1992).
El Espacio y el Tiempo, a su vez, configurarn la urdimbre en que se
contiene toda realidad, en otras palabras, el encofrado y los cementos
de la construccin. Somos incapaces de concebir ninguna cosa que no
se situe bajo las condiciones de espacio y tiempo (Kubler, 1988). Hasta

cierto punto podemos afirmar que espacio y tiempo son los elementos
que permiten la interpretacin y comprensin del smbolo.
As es de vital importancia comprender y analizar las formas que adopta
la cultura con la intencin de descubrir el carcter autntico que poseen
el espacio y el tiempo en nuestro mundo humano, y de este modo
acceder al smbolo.
Smbolo y Cultura.
Desde el punto de vista de una teora general del conocimiento y de la
filosofa antropolgica existe otra cuestin que centra nuestro inters.
Ms que investigar el origen y el desarrollo del espacio perceptivo
tenemos que analizar el espacio simblico. El espacio simblico
constituye el estado de madurez de nuestra capacidad intelectual, para
acceder a l, nuestra mente ha de ser capaz de abstraer primero la
realidad y los conceptos. Llegamos a esta idea del espacio abstracto, no
de una manera inmediata sino mediante un proceso de desarrollo y
evolucin mental verdaderamente complejo y difcil, y la idea original d
lugar a una nueva y sucesiva y consecuentemente al conocimiento
(Cassirer, 1986).
La filosofa de las formas simblicas parte del supuesto de que, si existe
alguna definicin de la naturaleza o esencia del humano, debe ser
entendida como una definicin funcional y no sustancial. No podemos
definir al individuo mediante ningn principio inherente que constituya su

esencia metafsica, ni tampoco por ninguna facultad o instinto

congnitos que se le pudiera atribuir por la observacin emprica. Es
decir, la caracterstica sobresaliente y distintiva del hombre no es una
naturaleza metafsica o fsica sino su obra, sus producciones. Esta obra
es, el sistema de las actividades humanas, lo que define y determina el
contexto de la humanidad. Su filosofa sera, por lo tanto una filosofa
que nos proporcionara la perspectiva de la estructura fundamental de
cada una de esas actividades humanas y que, adems nos permitiera
entenderlas como un todo orgnico. Podemos afirmar que el lenguaje, el
arte, el mito y la religin, en tanto que productos humanos, no son
creaciones aisladas o fortuitas, se hallan entrelazadas por un vnculo
comn; no se trata de un vnculo sustancial, sino de un vnculo funcional
(Cassirer, 1971).
Todas las producciones humanas, y especialmente las artsticas, surgen
en particulares condiciones histricas y sociales y no se comprenderan
jams estas condiciones especiales si no furamos capaces de captar
los principios estructurales generales que se encuentran en la base de
esas obras. La visin estructural de la cultura debe preceder a la
meramente histrica. La misma historia se perdera en una masa
informe de hechos dispersos si no poseyera un esquema estructural
general en cuya virtud poder clasificar, ordenar y organizar estos hechos
(Kubler, 1988).

Arte y Cultura.
El ojo artstico, en su percepcin, no es un ojo pasivo que recibe y
registra la impresin de las cosas; es constructivo, y nicamente puede
construir mediante actos naturales. Toda gran obra de arte se
caracteriza por una profunda unidad estructural, posee una estructura
intuitiva y esto quiere decir un carcter de racionalidad.
El Arte, desde una perspectiva sociolgica y ms concretamente
antropolgica, lo podemos considerar como un fenmeno cultural, de
carcter universal que afecta a todas las personas, grupos sociales y
culturas. Es quizs uno de los fenmenos ms complejos que
comprende la cultura como un todo (Alcina, 1982). Si entendemos la
cultura como un sistema, el arte constituye un subsistema incluido en
este, de modo que se encuentra funcionalmente relacionado con las
dems manifestaciones culturales (Read, 1970), aunque dependiente
siempre de algn aspecto concreto y especialmente vinculado a los
modos de transmisin cultural. De esta manera tambin se podra
llegar a considerar el arte como elemento de expresin, ms que de
lenguaje o comunicacin. El artista, en este caso, genera expresiones
por medio del que se relaciona con su sociedad emitiendo mensajes que
no slo espera que sean comprendidos sino esperados. Pero el artista
no acta como individuo aislado, sino implicado y condicionado por la
compleja realidad sociocultural de su ambiente natural.

Dificultades para la definicin del rea de conocimiento.

Qu entendemos o qu se ha entendido hasta hoy en nuestro pas por
Educacin Artstica? Qu tipos de instruccin ha desarrollado esta
educacin artstica? De otro modo, cual es la situacin de estas
enseanzas en el contexto escolar?
Roger Gehlbach (1990) afirmaba que "el arte constituye, en todas sus
formas de manifestarse, uno de los tpicos educativos ms fascinantes",
por cinco razones:
El arte, en una o ms formas, est presente en cada civilizacin
humana.
Arte es un concepto que clara y ampliamente rechazan definirlo
quienes se ocupan de su estudio, o prctica.
En la mayora de los casos la prctica artstica es un trabajo de
soledad individual, al menos a nivel conceptual.
La habilidad para su aprendizaje est en relacin directa con las
aptitudes personales.
Como consecuencia de las estas razones anteriores las enseanzas
artsticas habitualmente se consideran difciles de ensear.
Si revisamos los precedentes en la literatura al uso comprobaremos que
en el trmino Educacin Artstica confluyen acepciones como

EXPRESION

PLASTICA,

EXPRESION

CORPORAL,

DRAMATIZACION,

ARTES

MUSICAL,

EXPRESION

PLASTICAS,

ARTES

VISUALES, MUSICA, DIBUJO, TEATRO, ANIMACION, FORMACION

ESTETICA, etc. por hacer referencia a los contenidos expresamente
vinculados con arte, si furamos menos rigurosos en nuestro criterio e
hiciramos caso a muchos profesores en ejercicio que incluyen
aspectos menos evidentes, pero ms actuales vivencialmente, y
sobretodo con mucha ms intencin profesional, como FOTOGRAFIA,
DISEO, GEOMETRIA, DIBUJO TECNICO, etc. la nmina sera
interminable. Sin embargo, la cuestin no es que nosotros seamos o no
severos en nuestra seleccin. El problema reside en que esta legin de
materias configuran, hoy por hoy, un rea extensa a la que el usuario se
refiere utilizando el trmino que le resulta ms atractivo e interesante
para sus intenciones o capacidades, pero con ms que dudosos
propsitos de una descripcin autntica del contenido educativo.
Definicin de Arte.
Una de las cuestiones obvias desde el punto de vista social es que
difcilmente se puede hablar de Arte sin un producto dotado de tal
significacin cultural (Locke, 1991). Otra, es que lo que usualmente
consideramos arte "es una peculiar categora emic de la moderna
civilizacin euroamericana. A los nios se les inculca en la escuela la
idea de que arte es una categora de actividades y productos que se
contrapone a la categora de lo no artstico. Aprenden a creer, en otras

palabras, que ciertas pinturas, esculturas, canciones, danzas y cuentos

no son arte" (Harris, 1990). Son evidentes las dificultades que se han
encontrado para definir el arte:
* Semnticamente: proviene del trmino griego tejn con l se aluda la
destreza que se requiere para construir algo. Su traduccin romana
bastante literal en cuanto a su significacin fue ARS que di lugar a la
raz de las palabras que lo identifican en todas las lenguas con ciertos
orgenes latinos.
* Antropolgicamente: se relaciona con la manifestacin productiva de
una cultura o civilizacin.
* Estticamente: alude su vnculo con la Belleza, trmino probablemente
mucho ms ambiguo, subjetivo y discutido.
* Econmicamente: se refiere al valor crematstico del producto de ese
arte, a sus posibilidades comerciales.
* Polticamente: est relacionado con la inmensa capacidad de
especulacin que permite ese "valor" del producto.
* Subjetivamente: se une al significado de la regla o norma con la que se
ha de realizar la produccin artstica.
* Materialmente: posee la referencia al resultado formal de esa
produccin, al objeto material en s.

* Sociolgicamente: la obra de arte puede entenderse como un valor

existencial, individual o colectivo, como una declaracin del ser humano.
* Psicolgicamente: su inters se centra en los efectos que produce la
experiencia esttica o artstica sobre la audiencia.
* Popularmente: toma la acepcin de todo saber no metdico, poco
riguroso, opuesto a ciencia y que para ejercitarlo se necesitan ms
cualidades o talento que capacidad intelectual.
Resumiendo, usualmente se tiende a dar una idea liberal y amplia de lo
que se entiende por ARTE, que unas veces tiende hacia un significado
general, y otras con una serie de significados particulares ms
relacionados con unas habilidades, productos o especificaciones que
con una forma especial de conocimiento (Engel, M. y Dobbs, S., 1983).
Esto hace que en cualquier mbito, pero especialmente en el educativo
el ARTE aparezca necesitado de justificacin.
Ciertamente mientras la educacin y el arte se manifiesten en nuestra
cultura en trminos de oferta y consumo, la Educacin Artstica no
dejar de ser un mero "adorno" de nuestro sistema escolar.
Gadamer (1967) nos da tres razones para explicar esta situacin:
* El inmenso progreso obtenido por la CIENCIA MODERNA NATURAL.
* Como consecuencia de este progreso la RACIONALIZACION
creciente de la sociedad.

* y como consecuencia de las dos anteriores el rumbo TECNICO y

CIENTIFICO dado a la direccin social de nuestra poca.
Pero qu se entiende por ARTE? Especialmente qu se entiende por
arte como componente semntico de la EDUCACION ARTISTICA?
La definicin de Educacion Artstica.
Se enunciaba anteriormente, distintas formas en que los profesores en
ejercicio denominan al rea de la educacin artstica en virtud estricta de
la seleccin personal de contenidos que realizan. Es evidente que el
profesor es el nico que controla la enseanza, en nuestros diseos no
solemos participar de su gestin a los alumnos y el resultado es que
damos un tipo de enseanza basada en una comprensin adulta del
arte y de la educacin artstica para ser consumida por los estudiantes.
Hasta cierto punto, como profesores contribuimos en institucionalizar la
creencia generalizada de que las exposiciones, los conciertos y los
museos constituyen el patrimonio de una minora de ciudadanos (Eisner,
1985).
Kubler (1988) enfatiz el carcter de pasado que tiene el Arte. No en
todas las pocas se ha entendido del mismo modo, sin embargo, cada
una de ellas parece condicionar a la siguiente. Y en todas ellas no es
posible hablar de arte sin la referencia a la obra realizada y considerada
como artstica en un tiempo anterior determinado aunque esa obra no
hubiera logrado una consideracin artstica o esttica.

Aunque la preocupacin por el arte se remonta hasta los tiempos ms

antiguos, Aristteles lo entenda como "el saber y la capacidad de
producir". Platn en otros trminos lo trat ampliamente en el Fedro y la
Repblica. Pero tanto este como aquel en el contexto del pensamiento
filosfico. La preocupacin estrictamente esttica no llegar hasta el
siglo XVIII en el que Baumgarten le da una nueva dimensin ontolgica
increble y hasta cierto punto contradictoria con su tiempo al considerar
"la experiencia artstica como un conocimiento sensible". En una lnea
similar, pero con tremenda actualidad, CARO BAROJA (1990) trata de
situarlo epistemolgicamente al mismo nivel de la ciencia, entendindolo
como un "rgano de conocimiento que ilumina de forma similar el
mundo de las ideas, expresivas por medio de ellas".
El concepto de educacin, por otro lado, en su acepcin sociolgica se
nos presenta como un perfeccionamiento de la persona (Durkheim,
1983). Este perfeccionamiento se produce en los seres inteligentes con
la coordinacin de sus movimientos a la vez que desarrolla su mente y
todo ello contribuye a la adquisicin de conocimientos como una
reafirmacin de s mismo en relacin con la naturaleza. La persona
adquiere y produce este conocimiento interactuando con su entorno
natural y artificial, en el ejercicio de su estructura biolgica y psicolgica
con el medio ambiente natural. La educacin se concluye como una
constante reorganizacin de las experiencias humanas.

Esta idea de la educacin como reconstruccin continua de la

experiencia, identifica el resultado y el proceso. Quiere decir que la
reconstruccin de la experiencia es tomada como un proceso activo,
que por ser continuo ocupa un tiempo secuenciado. Es decir, un perodo
anterior completa al posterior, uno revela y encuentra significado en el
otro y la experiencia general se establece una disposicin hacia aquello
que posee este significado. De tal modo que la educacin reside en la
posesin de dichas experiencias porque en ellas se encuentra su
significacin.
El modo esttico de experiencia es una actividad genrica en la que
participamos todos en mayor o menor medida, mientras que la actividad
artstica es una especie de experiencia esttica en la que la
participacin es ms selectiva. En otras palabras no todos encontramos
significacin en la experiencia ofrecida por la prctica artstica, ni todos
los significados encontrados son del mismo tipo. En consecuencia, no
es igual para todos una misma enseanza artstica, ni esto indica que
exista una insuficiencia educadora del arte.
Esto quiere decir que para que exista experiencia esttica no es
necesario que exista ni un producto ni una produccin artstica en el
sentido esttico y estricto del pensamiento occidental. Quiero decir que
siguiendo el supuesto contrario, solo seran capaces de experimentar
estticamente y por tanto organizar una educacin artstica virtual
aquellas comunidades que dispusieran de obras y pudieran ofrecer a

sus conciudadanos experiencias consideradas artsticas, sus materiales

o reproducciones. Cuando en la actualidad se demuestra todo lo
contrario. lo que esto indica es nicamente la dificultad de nuestra
educacin artstica en distanciarse de la obra de arte.
La educacin artstica y su planificacin.
Cualquier definicin de arte es por naturaleza del tema, incompleta y
abierta a debate como hemos podido comprobar. Pero esto no indica
que

como

profesores

debamos

ser

ambiguos,

imprecisos

demaggicos, sino que por el contrario nos fuerza con mayor evidencia
a la objetividad y la univocidad. Entendemos el arte, en un sentido
educativo, como una actividad humana consciente en la que el individuo
se manifiesta plenamente capaz de intervenir y/u observar su contexto,
como resultado de esta intervencin reproduce cosas y/o ideas,
manipula formas y/o ideas de modo creador, y/o expresa una
experiencia. En todas estas manifestaciones la pesona puede servirse
de juegos o ritos que pueden estar reglados, simbolizar expresiones y/o
sentimientos y como consecuencia de todo ello puede ser capaz de
obtener placer, emocionarse y/o sufrir conflictos.
Entender la educacin artstica de este modo supone un acto cultural de
aproximacin a la propia cultura. "La cultura es el vehculo mediante el
cual los nios adquieren los conceptos que han sido construidos a lo
largo de los siglos" (Novak, J.D. y Gowin, D.B., 1988). Tambin hemos
comprobado como el significado del trmino cultura est sometido a un

continuo y serio debate (Bohannon, 1973), implica una realidad mucho

ms amplia que la relativa al patrimonio artstico. La cultura, asegura
Geertz (1990) no es una realidad, algo a lo que puedan atribuirse de
manera

casual

acontecimientos

sociales,

modos

de

conducta,

instituciones o procesos sociales. Comprender la cultura de un pueblo

supone captar su carcter normal sin reducir sus particularidades. La
cultura se constituye en estructuras de significacin en virtud de las
cuales los hombres dan forma a su experiencia.
De este modo cuando se quiere entender a las personas, o algo de su
vida debemos averiguar cuales son sus ideas (Ortega, 1955) y cuales
son sus creencias. Si convenimos con Ortega que no hay existencia
humana que no posea su estructura de creencias efectivas, "o lo que es
igual, que inarticuladas desde el punto de vista lgico o vital, funcionan
(sic) como creencias apoyndose unas en otras, integrndose y
combinndose", construyendo el nivel esencial de nuestra vida hasta el
punto de que se confunden con nuestra realidad misma. Y hasta
nuestras ideas, valores, actos y hasta nuestras emociones son, lo
mismo que nuestro sistema nervioso, productos culturales, productos
elaborados partiendo ciertamente de nuestras tendencias, facultades y
disposiciones con que nacimos (Geertz, C., 1990).
La cuestin, finalmente, reside en desentraar las estructuras de
significacin y en determinar su campo social y alcance para

comprender cuales son las estructuras psicolgicas que orientan la

conducta de los individuos o de los grupos.
Planificar y gestionar la educacin artstica supone estructurarla en un
sentido

relativamente

objetivo,

de

modo

que

permita

informar

claramente sus propsitos instructivos, prcticos y ldicos. Significa

establecer del modo ms preciso posible las conexiones y diferencias
con las otras disciplinas en el contexto de la educacin general y
adecuarse a sus propsitos desde una perspectiva cultural amplia. Y
fundamentalmente supone tomar conciencia del tipo de experiencias
que en cada nivel educativo debe producirse (Gelbach, R.,1990).
Supone establecer su conciencia epistemolgica, su conocimiento base
en el contexto del conocimiento general.

El aprendizaje artstico significativo.

En la ltima dcada se ha venido desarrollando en los USA una nueva
concepcin de la educacin artstica, la Educacin Artstica como
Disciplina (DBAE), que se fundamenta en un cambio epistemolgico de
la misma y en una nueva propuesta curricular. Sus orgenes se
remontan a los debates conceptuales y curriculares de los aos sesenta.
En los que se trat fundamentalmente de valorar la relacin entre arte y
conocimiento y como consecuencia la real dimensin de la educacin
artstica en el contexto de la educacin general. Pero quizs debiramos

enfatizar tambin el hecho de que su alternativa se concentra en ser

profundamente reflexiva y enfatizar la reflexin sobre arte como una
forma de conocimiento humano.
El ncleo central de la DBAE es la formacin artstica en la educacin
general

organizada

en

torno

cuatro

materias

directamente

interrelacionadas: la esttica, la produccin artstica, la historia del arte y

la crtica del arte, que establecen el conocimiento base del arte
(conceptos, ideas, principios, teoras, tcnicas, etc.) (Greer, D., 1984).
El objetivo final consistira en que el estudiante adquiera una cultura,
especialmente la artstica. Un contenido estructurado de la materia, de
los

contenidos

artsticos,

de

los

conceptos,

generalizaciones,

procedimientos y tcnicas propios de la disciplina.

Vivimos en un mundo en cambio permanente. Una de las caractersticas
esenciales de nuestra poca es el de los grandes, profundos e intensos
cambios producidos fundamentalmente en el mbito del pensamiento y
la cultura y estos han producido y producen como efectos ms
inmediatos, cambios en ideologas polticas, transformaciones sociales,
en fin, rpidas evoluciones culturales.
La educacin artstica de nuestra poca, la que enfatizamos, debe ir
dirigida a que las personas sean capaces de afrontar con mayores
posibilidades y garantas estas evoluciones. Nuestra propuesta rechaza
una educacin artstica basada nicamente en enfoques expresivos,

productivos e instrumentales. Esta educacin artstica parte de una idea

de arte amplia y general, inscrita en contenidos de cultura.
Fundamentada en una valoracin sobre el proceso que da lugar al
hecho artstico.
Los aspectos expresivos y de produccin, sin relegarlos, no deben
superar a los meramente comprensivos. En definitiva, necesitamos una
educacin artstica que entienda el arte como parte del conocimiento
humano, esto significa que posea una estructura propia inscrita en una
ms amplia del conocimiento general a la que no se opone sino que la
complementa.
Para que dicha educacin sea significativa deberemos proceder a su
planificacin a partir del inters y conocimiento de los estudiantes y
desde este organizar su estructura, su conciencia epistemolgica.

Verdad, realidad y naturaleza: conceptos configuradores de

humanidad.
La realidad es un concepto ms amplio y genrico que el de naturaleza,
ya que comprende tambin las obras humanas. La realidad no
comprende solo la naturaleza, sino tambin la verdad en su relacin con
la naturaleza, pero no lo contrario.

Desde los orgenes de nuestra civilizacin se plante una dicotoma

entre la creencia general que estableca una relacin entre arte y verdad
y que conclua que el arte dice la verdad; y otra, que afirmaba que la
inventa, que produce ilusiones. La primera, la ms difundida, fue
Scrates quien la expres: defina el arte como la imitacin de la
realidad. Esta definicin implicaba que el objeto del arte es la verdad. La
verdad construida como la conformidad con la realidad, se reconoci
como un rasgo esencial, y entr a formar parte de la definicin del arte
(Tatarkiewicz, W., 1987).
Por esta razn esta teora se complementaba con la necesidad de
sujetarse a la tcnica, entendida como la metodologa que deba
asegurar la verdad. Esta teora exiga que el artista representase las
cosas tal y como existen, de la manera ms fidedigna, sin suprimir
ninguno de sus rasgos y detalles, incluso los que son accidentales o
efmeros. En este sentido la creatividad en el sentido ms actual no
tiene cabida como sinnimo de libertad de accin.
Sin embargo, podemos afirmar por el momento que el artista lo es
desde que se muestra capaz de operar interrelacionndose con el
contexto, que este pertenece al medio ambiente natural en el que vive y
se relaciona. Esta intervencin es considerada socialmente creativa
cuando supera a la realidad en sus producciones.

Creatividad: el trmino y el concepto en el contexto de la

educacin artistica.
En nuestra cultura nunca existi el trmino creatividad, porque parece
ser que nunca fue necesario. Los griegos no tuvieron trminos
sinnimos de "crear" o "creador". Y puede confirmarse que tampoco
tuvieron necesidad de ellos. Hemos de tener presente que slo hasta el
siglo quinto antes de Cristo se afirmara la propiedad y autora de las
obras consideradas artsticas en nuestra cultura a travs de la firma de
las obras, con anterioridad a esta fecha las "producciones artsticas"
eran labores asignadas a los esclavos puesto que el caballero no deba
rebajarse a mancharse las manos. Solo, veinticinco siglos ms tarde,
despus de que en 1950 Guilford diera su famosa conferencia
"Creativity" comenz a popularizarse el concepto, que en nuestro caso
se trata de una traduccin ms o menos literal y coincide con el adjetivo
sustantivado de crear.
El concepto de creador y de creatividad implica, cuanto menos en la
prctica artstica, libertad de accin entre otras cuestiones, mientras que
el concepto griego de artista y de las artes presupona una sujecin a
una serie de leyes y normas. Para los griegos y los romanos la
diferencia entre un artista y un creador sera pues doble: el artista no
crea, sino que imita se conduce por las tcnicas y se rige por leyes, no
por la libertad de accin (Tatarkiewicz, W., 1987).

La creatividad en el arte, para griegos y romanos, no fue slo imposible,

sino indeseable, ya que el arte se constitua una destreza, es decir, la
destreza que el individuo posee para fabricar ciertas cosas, y esta
habilidad presupone un conocimiento de las normas y la capacidad para
aplicarlas, puesto que sin ellas sera imposible su realizacin. De esta
manera quien conoce esas tcnicas y leyes y sabe aplicarlas es
considerado un artista.
As pues podemos afirmar que en la antigedad la idea que predomin
era que la creatividad no tiene nada que ver con el arte (Platn, San
Agustn, ...). El Arte se concibe como una aproximacin al canon
(Belleza y Mmesis) que solo se logra a travs del dominio y aplicacin
de tcnicas y normas, no por el ejercicio libre del procedimiento y por
tanto lejos de la creatividad. Y tambin podemos afirmar que durante los
primeros mil aos, el concepto de creatividad no existi en nuestra
lengua ni en la filosofa, ni en la teologa, ni en el arte o cultura europea.
Esto nos lleva a una consideracin negadora. Durante muchos siglos, la
antigedad no emple el concepto de creatividad, ni tampoco se dio
este concepto bajo otro nombre; y puesto que el concepto no exista, no
poda haber una teora de la creatividad (Tatarkiewicz, W., 1987).
En la poca cristiana surge el concepto de crear. Con el se trata de
describir la Accin divina, es la capacidad de sacar de la nada: creatio
ex nihilo. Los medievales no sostenan ya, como hicieran los
materialistas de la antigedad, que la creacin ex nihilo no existe, pero

estaban convencidos de que es un atributo exclusivo de Dios. La

creatividad existe, pero el hombre es incapaz de ella (Tatarkiewicz, W.,
1987). La idea de creatio ex nihilo se desarroll con el argumento de
Santo Toms de Aquino sobre la creatio continua del mundo para
convertirse en una tesis fundamental en el cristianismo.

El genio: creador clsico.

Los hombres del Renacimiento fueron conscientes de su independencia,
libertad y creatividad propias. El filsofo Marsilio Ficino dijo que el artista
"inventa" (excogitatio) sus obras; el terico de arquitectura y pintura
Alberti, que preordena (preordinazione); Rafael, que conforma el cuadro
a su idea; Leonardo, que emplea formas que no existen en la naturaleza
(forme che no sono in natura); Miguel Angel, que el artista plasma su
visin en lugar de imitar la naturaleza; Vasari, que a la naturaleza se la
conquista por el arte (natura vinta dall'arte) (Tatarkiewicz, W., 1987).
Sin embargo, pese a estas aportaciones, en el siglo XVI el trmino ms
aproximado a la actividad creadora es el de genio con el que se
denominaba entre los crculos de artistas a aquellas personas que por
su autoridad interdisciplinar se deca que no dependan de libros o
teoras. Muchos de estos eran los autores de los mecanismos,
ambientes y artefactos que adornaron las fiestas cortesanas de los
Federico de Urbino y Ludovico Sforza de Miln en donde no solo se

recurra al planteamiento originalmente esttico o artstico de una idea

sino que adems deban sorprender amenamente por su inventiva en la
resolucin de problemas de ingeniera e ingenio, y que debieran
asombrar, a su vez, por espectacularidad y gracia. En otras palabras,
estas producciones deban ser caractersticas de todas aquellas
circunstancias con las que hoy da tratamos de describir la creatividad.
Sin embargo en el siglo siguiente el trmino genio parece describir los
rasgos extraordinarios de los cientficos mas que los artsticos. La
evolucin de la palabra contina, a lo largo de la historia, identificando
con ella a las personalidades con ciertos rasgos de espiritualidad, como
tratando de identificar en la genialidad una manifestacin participativa de
la divinidad.
Hacia el siglo XVIII, el concepto de creatividad fue apareciendo con
mayor frecuencia en teora del arte. Iba unido al concepto de
imaginacin, que en aquel perodo estaba en boca de todos.
Anteriormente, Baltasar Gracin describi la prctica artstica "como si
de una actividad creadora se tratara: completa la naturaleza, la
embellece y a veces la supera" (Tatarkiewicz, W., 1987).
Finalmente, con el progreso de las ideas ilustradoras y con el desarrollo
de los estudios de la personalidad en psicologa, se buscan mayores
razones externas para su descripcin y ello hace que entre en desuso.

Actualmente ya no es fcil calificar de genialidad sustantiva a cualquier

actividad humana.
Tatarkiewicz (1987) atribuye un triple origen al concepto creatividad. Un
origen era lingstico: la expresin "creacin" estaba reservada, en el
uso contemporneo, a la creacin ex nihilo que era inaccesible al
hombre. La segunda fuente era filosfica: la creacin es un acto
misterioso, y la psicologa de la Ilustracin no admita misterios. El tercer
origen era artstico: los artistas de la poca deban estar sujetos a
reglas, y la creatividad pareca irreconciliable con las reglas.
En el siglo XIX comenz la polmica sobre la creatividad en las ciencias
y en la naturaleza. Esta actitud ms propia de un progreso intelectual,
ideolgico y social pronto pondra a prueba las jerarquas del status
artstico. Sin embargo la verdadera y definitiva recuperacin del trmino
y el concepto Creatividad podramos asegurar que vendra de la mano
de la Psicologa con el bagaje de su polmica consideracin semntica.
El requisito "a partir de la nada" desapareci. La creatividad de acuerdo
con esta nueva construccin, significaba la fabricacin de cosas nuevas
en lugar de fabricar algo a partir de la nada.
Es en el siglo XIX cuando el trmino "creator" se incorpor al lenguaje
del arte. Pero entonces se convirti en la propiedad exclusiva, en
nuestra cultura occidental, del arte: creador se convirti en sinnimo de
artista.

En el siglo XX, la expresin "creativo" empez a aplicarse a lo largo de

toda las culturas occidentales; se comenz a hablar de la creatividad en
las ciencias, en poltica, educacin, en tecnologa, etc. Surgi y se
institucionaliz la creencia de que no slo los artistas pueden ser
creativos, sino tambin las personas activas de otros campos de la
cultura. La creatividad es posible en todos los campos de la produccin
humana. La ampliacin del alcance del concepto alter en realidad su
contenido. Los psiclogos la identificaban con una conducta humana
manifiesta. Si bien el origen real del concepto haba sido la religin su
status actual se debe a la psicologa. El concepto artstico no guarda
ningn vnculo ni relacin con ese origen religioso, salvo el hecho mismo
del origen semntico e influencia argumental por smosis.
Conceptuar el real sentido del trmino creatividad ha provocado
enormes dificultades lingisticas. Ni siquiera en la actualidad el trmino
creatividad aparece en los diccionarios oficiales de cada lengua, la
espaola slo recientemente y tras largo debate acadmico lo ha
incluido. Slo lenguas de origen eslavo como el polaco tienen trminos
que asumen la semntica de la creacin: "Stwrca"= crear a partir de la
nada (Dios); "twrca"= es el artista y su creatividad.

Creatividad en las artes plsticas.

El rasgo que distingue a la creatividad en todos los campos, tanto en la
pintura como en la literatura, en ciencia como en tecnologa, es la
novedad: la novedad que existe en una actividad o en una obra. Toda
creatividad implica innovacin, pero no a la inversa (Tatarkiewicz, W.,
1987).
Se citan a continuacin

unas breves consideraciones sobre estos

aspectos y cualidades de la creatividad en la prctica de las artes

plsticas y visuales:
1.

Esta novedad a la que aludamos, es una cualidad que en su

inestabilidad est sujeta a gradacin; es mayor o menor. Pero no hay
medida, balanza o aparato que pueda medirla. En la creatividad humana
existen varias clases de novedad cualitativamente diferentes: puede ser
una forma, un hecho, un modelo y un mtodo de produccin.

2.

La novedad lograda, adems, por personas creativas tiene varios

orgenes personales: es deliberada o no intencionada, impulsiva o
dirigida, espontnea o resuelta metdicamente a base de estudio y
reflexin, que la hacen ms inestable e inconsistente.

3.

La creacin de una obra nueva tiene varios efectos, tericos y

prcticos, comprendiendo desde los efectos neutros hasta aquellos que
han

conmovido

al individuo

(Tatarkiewicz, W., 1987).

y a la

sociedad

transformndola

4.

Por todas estas razones, la creatividad no es un concepto con el

que se pueda operar con precisin, o puede constituir todo lo contrario.
Hasta cierto punto, podramos denominarla como la capacidad
productiva y la actividad de la mente humana (Guilford, J.P., 1967).
Coleridge afirmaba que la creatividad es el elemento decisivo del arte.
Esta asociacin no existi mientras que la belleza fue la que defina el
arte (Tatarkiewicz, W., 1987).

5.

Sin embargo, la misma expresin "creatividad" es ambigua, pues

ha cambiado de significado a lo largo de la historia, el significado final,
vigente hoy es a lo sumo claro, pero no distinto. A pesar de esto, no hay
razn para desechar el concepto creatividad; no es un concepto
operativo, pero es una contrasea til.

6.

No debemos olvidar que existen dos verdades en arte: la objetiva

y la subjetiva. Del mismo modo habrn dos formas de interpretar la
verdad objetiva: una individual y otra universal. Este hecho tiene su
importancia desde el momento de que una acepcin de la veracidad es
la autenticidad. En un sentido ms amplio, la verdad significa presentar
como fuera y de un modo fidedigno la realidad, ya sea individual o
universal: a travs de proposiones, pinturas o volmenes. Roman
Ingarden, original y al mismo tiempo representante de nuestra poca,
percibi este argumento dimensionando el concepto de "verdad"
artstica, como una multiplicidad de significados en l (citado en
Tatarkiewicz, W., 1987; p. 343).

En un Congreso Mundial sobre Creatividad celebrado en Madrid durante

el ltimo mes de Septiembre se extrajeron las siguientes conclusiones
en la Seccin de Artes, que haban debatido desde distintas
perspectivas, unas ms tericas (psicologa, epistemologa, crtica de
arte,...) y otras de carcter ms operativo (educacin, prctica artstica,
animacin, talleres, ...):
Sin lugar dudas, es demasiado difcil avanzar, condensar o sintetizar
brevemente cualquier tipo de conclusin desde vertientes tan plurales,
no obstante, si que podran buscarse ciertas lneas de confluencias en
los debates tales como:
1.

Conceptuar y reivindicar la CREATIVIDAD, en el mbito de

nuestra cultura, pudiera ser consecuencia del agotamiento de las
variables culturales (criterios y valores) en los que se ha venido
sustentando o argumentando histricamente el concepto, ARTE.

2.

Sin embargo, y a pesar de esta actitud de anlisis o revisin

crtica, la personalidad del artista, el crtico, el profesor de arte, el
animador cultural, ... proponen no detenerse aqu y proseguir y potenciar
el estudio y la investigacin sobre las cuestiones relativas al
pensamiento creativo y la aplicacin de sus tcnicas.

3.

Como consecuencia, y de manera urgente e inmediata, introducir

(con intencin de sistematizar) en los planes de estudio, programas de
las disciplinas, en las lneas de investigacin, y de manera importante en

las acciones pblicas, especialmente las culturales, el desarrollo de los

temas relativos a CREATIVIDAD y su interseccin con las ARTES.

Ambitos de la creatividad en las artes plasticas

Ciertamente resulta difcil abordar de modo sistemtico un concepto que
hoy en da levanta tantas controversias y se manipula de manera tan
demaggica. Incluso entre los propios especialistas podemos encontrar
cientos de aspectos diferentes y hasta contradictorios. Pero si existe
algo que ponga de acuerdo a tan diferentes opiniones esto es que
cuando nos referimos a que algo es creativo, estamos indicando que
ese algo es distinto y probablemente esa distincin incluya el rasgo de la
novedad. En otras palabras, algo es creativo, cuando ese algo es nuevo
o innovador. Sin embargo, y de aqu su contradiccin y controversia, no
todo lo novedoso tiene por que ser creativo. El hecho ms rotundamente
creador es considerado, por otro lado, el ms simple y habitual: se trata
del nacimiento de un beb. Es decir, de la unin simple de dos clulas
elementales se llega a una estructura biolgica y psquica con tremenda
complejidad.
En la prctica de las artes plsticas el concepto de lo nuevo se presenta
como la ruptura radical de la tradicin anterior, esto hace que no sea
falso, pero s general e inespecfico. Y esta razn hace que no sirva
como categora para la descripcin de obras artsticas, puesto que no

posibilita la distincin necesaria histricamente entre moda e innovacin

(Brger, P., 1987).
Estas consideraciones hacen que para valorar el concepto de
creatividad nos debamos apartar de la idea bsica de la monovalencia.
Resulta evidente tanto en la valoracin de la creatividad como en la del
hecho artstico que es tan imposible substraerse a la concatenacin del
proceso, como a la particularidad de los resultados (Calle, R. de la,
1981).
El valor preponderante de los "productos creativos" pusieron de relieve
como variable condicionante para el estudio de la creatividad
(Mackinnon, 1978). En su estudio Mackinnon trataba de diferenciar dos
clases de creatividad: aquella en que el producto se nos presenta como
una manifestacin de la personalidad del sujeto creador y en este caso
hablamos de la creatividad propia del artista; o aquella creatividad en la
que el sujeto se limita nicamente a operar sobre su entorno y por tanto
no es considerada como un producto directo de la personalidad o
caracter del autor.
Solo en funcin de la existencia de estos productos creativos en tanto
que productos "diferentes" de los productos corrientes o de la
convencin social podemos afirmar y confirmar el proceso la situacin y
hasta la persona creadora (Mackinnon, ). El mismo Mackinnon (1978)
observaba que la conducta creadora no tiene porque mostrarse como
una conducta distinta del conjunto de conductas humanas manifiestas.

En este sentido Guilford abunda identificando la conducta creadora

como una dimensin de la inteligencia, entre aquellas operaciones de la
mente que permiten la capacidad de captar formas nuevas y de dar
soluciones originales ante un mismo problema o contexto, es esta
dimensin la que se identifica como pensamiento divergente.
Otra interesante concepcin es la que aporta el prof. Romn de la Calle
(1981) que concibe la Creatividad en el mbito de las artes plsticas
como "una especie de valor aadido que posibilita, genera y objetiva
de tal modo las experiencias estticas.
Como conclusin de este apartado podemos considerarla en el contexto
de una historia del progreso que gradualmente supera la resistencia, el
prejuicio y la ceguera hacia los rasgos creativos del gran arte. La
cuestin es que el arte tiene al menos dos valores bsicos, cuyo objetivo
puede haber sido y ser, por un lado, la bsqueda de la verdad, la
estructuracin de la naturaleza, el descubrimiento de las reglas, de las
leyes que gobiernan la conducta humana y, otro, la creatividad, la
creacin de nuevas cosas que no han existido anteriormente, de cosas
que han sido inventadas por el hombre (Tatarkiewicz, W., 1987).

Tipos de creatividad en las artes plsticas y visuales.

La identificacin de los aspectos creativos de un trabajo no es una
actividad

simple,

como

vimos,

el

pensamiento

creativo

puede

manifestarse en distintos niveles y varias maneras. La tipologa ms

significativa la podemos encontrar en el prof. Elliot W. Eisner (1972).
Segn Eisner, y siguiendo la ms estricta tradicin gestltica, el anlisis
de las obras de arte revela que las cualidades de las mismas pueden
clasificarse dentro de un sistema de tipos.
Algunos artistas hacen su contribucin creadora por medio del
tratamiento de elementos formales y otros a travs de la seleccin y
combinacin de temas o contenidos, algunos lo hacen por un
tratamiento de lo convencional y otros por medio de la creacin de algo
estrictamente nuevo. Para Eisner, la forma y el contenido de la obra de
arte constituyen los puntos en que se puede manifestar la creatividad.
De este modo los cuatro tipos de conducta creadora son:
a. La conducta que no acepta lmites, que se define como la extensin de
los temas y las formas comunes de la obra de arte por medio de nuevas
combinaciones o de una elaboracin diferente. Ejemplo: el Cezanne
capaz de superar la organizacin formal de la obra y plantear el
Cubismo.
b. La conducta inventiva se refiere a la creacin de temas o formas nuevas.
El trmino invencin expresa la creacin de un nuevo producto.
Ejemplo: El Duchamp del urinario o los ready made.
c. La conducta que supera los lmites se define como la elaboracin de
temas y formas enteramente nuevos, ya sea crendolos en forma total o
revisando las premisas que sirvieron de base a los antiguos temas y

formas. El individuo se expresa capaz de detectar los vacos y

limitaciones en presentar teoras y procedimientos, desarrollar nuevas
premisas que contienen sus propios lmites. La agudeza de ingenio y la
imaginacin, dice, son caractersticas de este tipo de conducta. Ejemplo:
el Juan Gris que supera los lmites del cubismo.
d. La conducta organizadora esttica se refiere al ordenamiento de formas
especficas para constituir un todo coherente, armonioso y equilibrado.
Se trata de la inclinacin hacia el orden esttico. Se trata de un gran
observador, con

la intencin

de

identificar ordenadamente

los

elementos. En este caso no tiene porque generarse un producto nuevo

o innovador. Ejemplo: el Picasso de las Meninas y reinterpretacin de
Velzquez.

CAPTULO III
HIPTESIS Y
VARIABLES

3. Hiptesis y variables

3.1

Hiptesis descriptiva (de investigacin)

Los niveles de creatividad en artes plsticas

de los estudiantes de

tercer grado de la I.E Ricardo Palma, son de tendencia negativa

3.2

Hiptesis de trabajo
Los niveles de versatilidad en artes plsticas

de los estudiantes de

tercer grado de la I.E Ricardo Palma, son de tendencia negativa.

Los niveles de fluidez en artes plsticas

de los estudiantes de tercer

grado de la I.E Ricardo Palma, son de tendencia negativa.

Los niveles de originalidad en artes plsticas

de los estudiantes de

tercer grado de la I.E Ricardo Palma,son de tendencia negativa.

3.3

Variables e indicadores
Variable de estudio
Niveles de creatividad en artes plsticas
Dimensiones
Se han contemplado 3 dimensiones que son:
Nivel de la versatilidad en artes plsticas.
Nivel de la fluidez en artes plsticas.
Nivel de la originalidad en artes plsticas.

3.4

Cuadro de operacionalizacin de variables

Variable

Dimensiones

Indicadores

Escala

Nivel

de Reflexin

versatilidad

en argumentacin,

ORDINAL y

adaptacin,

DISCRETA

artes plsticas

proyeccin

Niveles

de

creatividad en
artes plsticas

Variedad ideas,
Nivel de fluidez en

post juicio.

ORDINAL y

artes plsticas

expresin,

DISCRETA

expontaneidad

Nivel

de Novedad

Originalidad

en singularidad,

ORDINAL y

imaginacin,

DISCRETA

artes plsticas

anticipacin

CAPTULO IV
MARCO
METODOLGICO

4. Estrategia de investigacin a desarrollar

4.1

Tipo de investigacin
Atendiendo a su propsito el presente estudio corresponde a una
investigacin descriptiva, adems en relacin al diseo se tipifica como
descritiva simple.

4.2

Variedad especfica de investigacin

Paradigmticamente, el presente estudio corresponde al enfoque de
investigacin cuantitativa. Desde la ptica del diseo, corresponde a un
estudio descriptivo simple.

4.3

Poblacin
4.3.1 Descripcin de la poblacin
La poblacin a estudiar corresponde a todos los estudiantes
matriculados en la institucin educativa de educacin secundaria
de gestin estatal J. Basadre G de Florencia de Mora, en el ao
2007, en el tercer grado de educacin secundaria y cuyo tamao
poblacional es de 94 alumnos, distribuidos de acuerdo a lo
especificado en el siguiente cuadro.
Cuadro N 01 Poblacin de estudio
GRADO

H.

H. ALUMNA

SECCIN
A

30

3er

34

TOTAL

C
3

30
94

FUENTE: Nomina de matricula de la I. E Ricardo Palma 2006

4.4

Muestra de estudio
4.4.1 Tamao

La muestra estar constituida por 20 estudiantes, seleccionadps

aleatoriamente de cada una de las secciones antes mencionada,
y distribuidos de la siguiente manera.
Cuadro 2: muestra de estudio
GRADO

H. SECCIN
A

H. ALUMNA
6

3er

TOTAL

C
3

6
20

FUENTE: Datos del cuadro N 01

4.4.2 Tipo de muestra
El muestreo corresponde a un muestreo aleatorio simple,
utilizando la tcnica de nmeros aleatorios, se seleccionaron las
unidades de analisis, obteniendo un tamao muestral de 20
alumnos.
4.5

Descripcin del diseo descriptivo de investigacin

El diseo utilizado, fue el descriptivo simple.
Esquemticamente el diseo, se esquematiza del sigujiente
modo:

Donde:
M: Muestra de estudio

O, : Observaciones de la creatividad en artes plsticas.

4.6

Tcnicas de investigacin para recolectar informacin

Observacin directa

Observacin participante

Entrevistas de profundidad

Administracin de Test

4.7

Instrumentos de investigacin para recolectar informacin

Registro de campo

Test de creatividad en artes plsticas

Con respecto a la recoleccin de datos para evaluar la creatividad en
artes plsticas, se tomaron en consideracin las siguientes acciones:
Elaboracin de Trabajos en Madera
Elaboracin de Dibujos en Cartulina
Elaboracin de Trabajos en Corrospun, Cera

4.7.1 Confiabilidad y validez de los instrumentos de medicin

Validez
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos de medicin se
utilizaron los siguientes criterios:
Validez de contenido mediante el computo de la V de Aitken

Confiabilidad
Se estableci mediante la aplicacin del Test/Retest con una
separacin de 2 semanas, al inicio del estudio a una muestra de 8
alumnos, se considero el coeficiente de correlacin de Pearson para
determinar el grado de confiabilidad respectivo.

4.8

Programa estadstico a utilizados:

- SPSS
- EXCEL

4.9

Diseo de procesamiento y anlisis de datos

- Codificacin de datos
- Consistenciamiento de datos
- Generacin de tablas de distribucin de frecuencias
- Computo de indicadores estadsticos de sumarizacin
- Tablas de contingencias
- Pruebas de hiptesis

4.10

Procedimiento bsico a seguir en el proceso de investigacin

- Optimizacin y reflexin continua de las bases tericas

- Control de las unidades de observacin para anular el efecto de
variables extraas.
- Procesamiento. Objetivo de los datos recolectados.
- Triangulacin de datos e investigadores.

CAPTULO V
ANLISIS E
INTERPRETACIN DE
DATOS

Cuadro 01. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de
originalidad

NIVEL

Bajo

50

Medio

25

Alto

15

Muy alto

10

TOTAL

100

FUENTE: Registro de puntuaciones del test de Creatividad en artes

plsticas.
Segn el cuadro 01, la capacidad de originalidad (Dimensin de la creatividad
en artes plsticas), evidencio un desarrollo de nivel bajo, puesto que el 50%
de los alumnos observados se encontr

comprendido en dicho situacin,

mientras que un 25% solo accedi al nivel medio.

Por otra parte se puede apreciar que el 25% comprendido en los niveles AltoMuy Alto, implica que existe un alumno por cada 2 que manifiestan una
tendencia baja.
El comportamiento de dicha capacidad, se explica por las limitaciones de los
alumnos en los aspectos de singularidad e imaginacin

Grafico 01. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de
originalidad

FUENTE: Datos del cuadro No. 1

Cuadro 02. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de
versatilidad

NIVEL

Bajo

55

Medio

35

Alto

10

Ms alto

TOTAL

100

FUENTE: Registro de puntuaciones del test de Creatividad en artes

plsticas.

Segn el cuadro 02, la capacidad de flexibilidad (Dimensin de la creatividad

en artes plsticas), evidencio un desarrollo de nivel bajo, puesto que el 50%
de los alumnos observados se encontr

comprendido en dicho situacin,

mientras que un 35% solo accedi al nivel medio.

Por otra parte se puede apreciar que el 15% comprendido en los niveles AltoMuy Alto, implica que existe un alumno por cada 4 que manifiestan una
tendencia baja.
El comportamiento de dicha capacidad, se explica por las limitaciones de los
alumnos en los aspectos de adaptacin y proyeccin.

Grafico 02. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de
versatilidad

FUENTE: Datos del cuadro No. 2

Cuadro 03. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de fluidez
NIVEL

Bajo

40

Medio

30

Alto

15

Ms alto

15

TOTAL

100

FUENTE: Registro de puntuaciones del test de creatividad en artes

plsticas.

Segn el cuadro 01, la capacidad de originalidad (Dimensin de la creatividad

en artes plsticas, evidencio un desarrollo de nivel moderadamente bajo,
puesto que el 40% de los alumnos observados se encontr comprendido en
dicho situacin, mientras que un 30% solo accedi al nivel medio.

Por otra parte se puede apreciar que el 30% comprendido en los niveles AltoMuy Alto, implica que existe una proporcin muy cercana entre los alumnos
que manifiestan una tendencia Alta y Baja respectivamente.
El comportamiento de dicha capacidad, se explica por las limitaciones de los
alumnos en el aspecto de variedad de ideas y espontaneidad.

Grafico 03. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de fluidez

FUENTE: Datos del cuadro No. 3

Cuadro 04. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su creatividad en artes
plsticas

NIVEL

Bajo

50

Medio

25

Alto

15

Ms alto

10

TOTAL

100

FUENTE: Registro de puntuaciones del test de creatividad en artes plsticas.

Segn el cuadro 04, la creatividad en artes plsticas, evaluada en la muestra,

evidencio un desarrollo de nivel bajo, puesto que el 50% de los alumnos
observados se encontr comprendido en dicho situacin, mientras que un
25% solo accedi al nivel medio.

Por otra parte se puede apreciar que el 25% comprendido en los niveles AltoMuy Alto, implica que existe un alumno por cada 2 que manifiestan una
tendencia baja.
El comportamiento de la creatividad en artes plsticas antes referido, se
explica por las deficiencias en las capacidades de versatilidad y originalidad,
fundamentalmente

Grafico 04. Alumnos del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la I.E.

Jorge Basadre Grohman, segn desarrollo de su capacidad de
creatividad

FUENTE: Datos del cuadro No. 4

CONCLUSIONES
El desarrollo de la capacidad de originalidad (Dimensin de la creatividad en
artes plsticas), evidencio un desarrollo de fundamentalmente de nivel bajo,
puesto que el 50% de los alumnos observados se encontr comprendido en
dicho situacin, constituyendo la mitad de la muestra evaluada, siendo mas
evidente la limitacin de la componente de imaginacin.
El desarrollo de la capacidad de versatilidad (Dimensin de la creatividad en
artes plsticas), evidencio un desarrollo de nivel bajo, puesto que el 50% de
los alumnos observados se encontr comprendido en dicho situacin, aunque
con una leve superioridad con respecto a la capacidad de originalidad. La
limitacin mas evidente se circunscribi a la componente de proyeccin.
El desarrollo de la , la capacidad de fluidez (Dimensin de la creatividad en
artes plsticas, evidencio un desarrollo de nivel moderadamente bajo, puesto
que el 40% de los alumnos observados se encontr comprendido en dicho
situacin, aunque comparativamente con respecto a las dimensiones
anteriores fue ligeramente superior en su desarrollo. El comportamiento de
dicha capacidad, se explica por las limitaciones de los alumnos en los
aspectos de variedad de ideas y espontaneidad.
A nivel de la creatividad en artes plsticas, evaluada conjuntando las 3
dimensiones constitutivas, se estableci una tendencia hacia el nivel bajo con
un 45% de los alumnos de la muestra seleccionada, comprendidos en dicho
nivel.

SUGERENCIAS
Realizar trabajos de investigacin cientfica, basados en las dimensiones
propuestas pero en otras variantes del rea de Arte, para establecer si existe
relacin con los resultados obtenidos en la presente investigacin.
Establecer a nivel curricular la necesidad de establecer en la programacin
curricular de la Institucin Educativa, la concepcin de arte y dotarles de una
perspectiva de creatividad, para no convertirla en una disciplina mecnica y
rutinaria.
Elaborar y validar instrumentos de medicin de la creatividad artstica, que
cubra un mayor numero de dimensiones, puesto que este constructo es muy
amplio y todava no ha sido suficientemente estudiado en nuestro medio.

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ANEXOS

MATRIZ DE EVALUACION DE JUICIO DE EXPERTOS

COEFICIENTE DE AITKEN

JUECES

1
0

17

0.85

19

0.95

20

18

0.9

17

0.85

20

18

0.9

19

0.95

18

0.9

10

17

0.85

TEMS

APLICACIN DEL
COEFICIENTE DE

21

26

14

18

32

35

21

19

15

15

24

27

14

18

28

25

0.8970

TEST- RETEST
PEARSON

TEST DE CREATIVIDAD EN ARTES PLASTICAS

ALUMNO:---------------------------------------------------------SECCIN:-------------

0
DIM
V
E
R

ITEMES
El alumno evidencia actitudes de Reflexin sobre su
propuesta creativa.

S
A
T
I

El alumno elabora productos artsticos

creativos

con Adaptaciones de tcnicas estticas diversas.

L
I
D
A
D

El alumno elabora productos artsticos

creativos

con Proyecciones de funcionalidad

El alumno formula una Variedad de ideas sobre su
propuesta creativa.

L
U
I
D

El

alumno

establece

caracterizaciones

con

Variedad grfica, acerca de su propuesta creativa.

E
Z

El alumno evidencia Espontaneidad sobre el

aspecto final de su propuesta creativa.
El alumno evidencia intenciones de

plasmar

aspectos novedosos en el proceso de elaboracin

de su propuesta creativa.
O
R
I

El alumno propone diseos de su propuesta

creativa, basados en su propia perspectiva esttica.

G
I
N
A
L
I
D
A
D

El alumno destaca las tcnicas y estrategias que

deber utilizar para elaborar su propuesta creativa.
El alumno o anticipa las valoraciones estticas de
su propuesta creativa.

PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL

PUNTAJE
0

CRITERIO
Ausencia del aspecto a evaluar.

Baja presencia de aspecto a evaluar.

Regular presencia del aspecto a evaluar.

Alta presencia del aspecto a evaluar.

Optima presencia del aspecto a evaluar.

Figura 1. Cuadro de indicadores para evaluar la estimulacin de la

creatividad por parte del docente en aula

DOCENTE.. FECHA..
ITEMES
Promueve la sensibilidad de los alumnos para la
formulacin de problemas estticos.
Promueve la sensibilidad de los alumnos para la
formulacin de ideas productivas de carcter artstico .
Promueve la sensibilidad de los alumnos para la
formulacin de ideas innovadoras de carcter artstico.
Promueve la sensibilidad de los alumnos para la
construccin de diseos con ideas originales de carcter
artstico.
PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL

Figura 1. Cuadro de indicadores de la creatividad segn diversos autores.

Indicadores
Sensibilidad para problemas. Preguntas ..........
Fluidez, productividad.....................................
Flexibilidad mental ........................................

Viktor
J.P
E. Paul
Lwenfeld Guilford Torrance
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Originalidad ..................................................
Formular hiptesis ........................................
Redefinir (usos inusuales) ..............................
Mejora del producto .......................................
Establecer relaciones remotas .......................
Elaboracin ..................................................
Sntesis .......................................................
Abstraccin ..................................................
Anlisis ........................................................
Organizacin ................................................
Comunicacin ...............................................

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X

REGISTRO DE CAMPO PARA EVALUAR LAS MANIFESTACIONES DE

CREATIVIDAD EN ARTES PLASTICAS
ALUMNO..SECCION
GRADO FECHA..

EVENTO: (Consignar el suceso o acontecimiento vinculado con la

manifestacin de la creatividad artstica del alumno)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
DESCRIPCION:_(Describir tcnicamente el evento acontecido, vinculado
con la manifestacin artistica del aliumno)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
CATEGORIZACION (Establecer un termino o expresin que si ntetice la
descripcin de la manifestacin artstica del
alumno)______________________________________________

CATEGORIZACION DE LOS NIVELES DE

VERSATILIDAD EN ARTES PLASTICAS
NIVEL

PUNTUACION

DEFICIENTE

0 - 6

REGULAR

7 - 9

ALTO

10 - 12

CATEGORIZACION DE LOS NIVELES DE FLUIDEZ

EN ARTES PLASTICAS
NIVEL

PUNTUACION

DEFICIENTE

0 - 6

REGULAR

7 - 9

ALTO

10 - 12

CATEGORIZACION DE LOS NIVELES DE

ORIGINALIDAD EN ARTES PLASTICAS
NIVEL

PUNTUACION

DEFICIENTE

0 - 8

REGULAR

9 - 12

ALTO

13 - 16

CATEGORIZACION DE LOS NIVELES DE

CREATIVIDAD EN ARTES PLASTICAS
NIVEL

PUNTUACION

DEFICIENTE

0 - 20

REGULAR

21 - 30

ALTO

31 - 40

Figura 2. Representacin factores del Modelo Terico de la Inteligencia,

GUILFORD