Infncias e educao infantil: aspectos histricos, legais e pedaggicos

Bruna Molisani Ferreira Alves1

(PPGE/UFRJ e LEDUC/UFRJ)

Resumo
O objetivo deste texto discutir a especificidade educacional da educao
infantil a partir de reflexes sobre aspectos histricos e polticas pblicas
voltadas para as infncias, destacando anlise de alguns documentos
elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC) direcionados referida etapa
da educao bsica.
Palavras-chave: educao infantil; infncias; polticas pblicas.

Abstract
The aim of this paper is to discuss the educational specificity of early
childhood education from reflections on the historical aspects and public
policies for childhood, mainly analysis of some documents prepared by MEC
directed to that stage of education.
Keywords: Childhood education; Childhood; Public Policies

Introduo
A educao infantil vem se configurando como palco de intensos
debates no campo educacional. Desde a Constituio Federal de 1988,
passando pelo Estatuto da Criana e do Adolescente e pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, o atendimento de crianas de
0 a 6 anos em espaos coletivos passou a ser considerado questo de
Educao. Nesse cenrio, muitos documentos j foram elaborados e

Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ, pesquisadora do

Laboratrio de estudos sobre linguagem, leitura, escrita e educao (LEDUC) da UFRJ e
integrante do Grupo ALEPH/UFF.

pesquisas desenvolvidas buscando delimitar contornos especificamente

educativos / pedaggicos para tal etapa da Educao Bsica.
O objetivo deste texto apresentar desafios e possibilidades para se
pensar a especificidade educacional da educao infantil a partir de
reflexes suscitadas na anlise de documentos do MEC, em dilogo com a
histria da educao da infncia no Brasil e com a produo cientfica da
rea.

Breve trajetria histrica da educao das crianas no Brasil

Os desafios a ser enfrentados no campo da educao infantil so
inmeros, envolvendo desde condies de infraestrutura s prticas e
formao dos profissionais que nele atuam.

Muitos deles so frutos da

trajetria da educao infantil em nosso pas, que assumiu funes e

objetivos diversos ao longo da histria: assistencialismo, compensao,
preparao para a alfabetizao, formao integral da criana (NUNES,
2009; OLIVEIRA, 2007; ROCHA, 2009).
No final do sculo XIX, foram criados os primeiros asilos, as
primeiras creches para os filhos das classes menos favorecidas, que
funcionavam como depsitos de crianas para que as mes pudessem
trabalhar. A origem das creches, relacionada com o trabalho feminino e
preocupaes sanitrias e filantrpicas, foi influenciada pela medicina e a
assistncia social, sendo o trabalho ali realizado voltado para questes de
higiene, alimentao e cuidados fsicos, sem investimentos nos aspectos
pedaggicos.

J os jardins de infncia2, primeiros espaos escolares destinados s

crianas pequenas de famlias mais abastadas, foram marcados pelas ideias
de recreao e autonomia da criana. Concebiam a criana como uma
sementinha e as professoras como jardineiras, responsveis por cuidar e
regar a plantinha para que seu potencial de desenvolvimento no fosse
prejudicado.
Com a entrada das crianas das camadas populares na escola, a partir
dos anos 1950, e o fracasso escolar dessas crianas, a pr-escola assumiu
carter compensatrio e preparatrio, a fim de desenvolver hbitos e
habilidades necessrios para adaptao rotina escolar. Nesse contexto,
exigia-se dos profissionais a formao no ento curso de magistrio de 2
grau, que capacitava para desenvolver atividades de treino psicomotor com
as crianas em idade pr-escolar (4 a 6 anos). Para trabalhar com as
crianas menores (0 a 3anos), assumindo os cuidados com o corpo da criana
(sono, higiene, alimentao), admitiam-se pessoas sem qualquer qualificao
profissional: bastava gostar de crianas. Como salienta Lobo (2011),
(...) a poltica assistencialista presente historicamente
na dinmica do atendimento infncia brasileira fez
com que a formao e a especializao do profissional
na rea se tornassem desnecessrias, pois, para tanto,
segundo a lgica dessa concepo, bastariam a boa
vontade, gostar do que se faz e ter muito amor pelas
crianas. (p.141)
Nos anos 1970 e 1980, a educao pr-escolar comeou a receber uma
ateno especial do poder pblico, perodo que se caracterizou por uma
preocupao de carter poltico-administrativo com relao educao pr
Idealizados por Friedrich Froebel, esses espaos comearam a ser criados, no Brasil, no
final do sculo XIX.
2

escolar, com o objetivo de lhe dar sustento e legitimidade. A rede pblica de

pr-escola se expandiu, mas com carter compensatrio, sem atentar para
um carter realmente educativo e para a implementao de uma poltica de
qualidade voltada para a formao do profissional. O enfoque do
atendimento nesse perodo era assistencial e compensatrio, caracterizado
pelo esquecimento dos recursos humanos e pela ausncia de projetos e
propostas do governo e de criao de cursos de formao para o profissional.
(op. cit., p.142)
O Programa Nacional de Educao Pr-Escolar de 1981 trouxe nova
funo para a educao de crianas de 0 a 6 anos: a pr-escola com objetivos
em si mesma. A funo preparatria afastada, a nfase dada na
possibilidade de superao dos problemas infantis acarretados pelo baixo
nvel de renda de seus pais, de forma a gerar efeitos positivos sobre o
processo educacional como um todo; a preocupao com o profissional estava
voltada para sua prontido tcnica e capacidade de domnio de turma. Fica
de lado a discusso sobre a qualidade dos equipamentos, o nmero de
crianas em sala, a proposta pedaggica e, sobretudo, qual o profissional e
que tipo de formao seriam adequados para atuar em creches e pr-escolas.
No final da dcada de 1980 e nos anos 1990, com a Constituio
Federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e a LDB/96, o
atendimento de crianas de 0 a 6 anos em espaos coletivos foi assumido
como direito da criana educao, devendo integrar os sistemas de ensino.
Entretanto, como aponta Fullgraf (2008) em trabalho em que analisa
a influncia do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) sobre a
poltica de educao infantil brasileira na perspectiva da agenda
globalmente estruturada, a poltica no incio do governo Lula, nos anos
2000, adotou a educao das famlias como estratgia privilegiada e o maior

aporte de recursos para atendimento de crianas de 0 a 6 anos foi feito pelo

Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate fome (MDS). Tal
constatao encontra eco em Campos (2008), quando afirma que o fato de
focalizar a educao infantil no sinnimo de prioriz-la, mostrando que
as indicaes para educao infantil, essencialmente, tm se localizado no
terreno das polticas compensatrias e intersetoriais, destinadas s
denominadas populaes vulnerveis. (p.3) Ainda segundo essa autora, o
foco no campo da EI tem sido voltado para o desenvolvimento de programas
em

vez

de

significar

desenvolvimento

de

polticas

universais,

caracterizando a educao infantil como direito das crianas e dever do

Estado.
Programas possuem aes pontuais, no possuem
carter universal e por vezes so emergenciais. A nfase
em programas corroborada pelo discurso da
necessidade de se criar aes para combater a pobreza
e, nesse sentido, se associa educao infantil e aes de
combate pobreza nos chamados grupos vulnerveis.
(p.3)
Essa lgica de ao voltada para os grupos vulnerveis uma marca
nas polticas sociais no Brasil, desde o final do sculo XIX, das quais deriva
o estranhamento da infncia dos mais pobres enquanto etapa do
desenvolvimento da sociabilidade humana e fase de aquisio de
conhecimentos e experincias. (NUNES, 2011, p.107).
Nos anos 1930, a criana se tornou um campo de interveno social a
partir da criao do Cdigo de Menores, em 1927, mais conhecido como
Cdigo Mello Matos, que foi um marco na segregao e diferenciao da
infncia dos pobres, que logo passou a ser identificada como a infncia dos

delinqentes e abandonados (NUNES, op.cit., p.108). Nessa poltica da

menoridade, o reconhecimento social da infncia, que era alvo do sistema
de proteo social, oscilou entre prticas que cristalizaram a ideia do
abandonado como vtima da famlia e da sociedade e do delinqente como
ameaa a ambas. (idem) Para os primeiros, prticas sociais de
responsabilidade de aes da esfera privada de assistncia envolvendo,
sobretudo, instituies filantrpicas; para os outros, responsabilidade
pblica, com forte presena do Estado, legitimando olhares e prticas sociais
que oscilaram entre a compaixo e a culpabilizao.
Nas dcadas seguintes, as polticas sociais voltadas para a infncia
seguiram duas tendncias: predominncia de programas voltados para a
proteo materno-infantil, destinados criana que possua famlia,
influenciada pela medicina higienista, em que a interveno na infncia se
baseava na idia de que prticas de controle social teriam um efeito
irradiador da criana para a famlia; e a recluso, o confinamento, a
criminalizao e a disciplinarizao para os abandonados e delinqentes.
Na conjuntura poltica da ditadura, a questo do menor foi tratada
como questo de segurana nacional, perodo em que foram criadas a
Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM) e suas
correspondentes no mbito estadual (FEBEM)3.

3

As criaes da Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor, em dezembro de 1964 e das Febem

estaduais, assim como toda a questo do menor, podem ser entendidas no mbito da doutrina de
Segurana Nacional, cuja matriz brasileira foi a Escola Superior de Guerra e teve como matriz americana
o National College War e a sua National Security Act, de 1947. A ditadura militar, iniciada em abril de
1964, concebeu amplas reformas que incluiu, dentre outros, a outorga de uma nova Constituio e, no
campo educacional, a reforma do sistema educacional brasileiro a partir dos acordos MEC/USAID e a
reforma do ensino universitrio em 1968, objetivando constituir barreiras ideolgicas, culturais e
institucionais expanso da ideologia marxista. Tal situao caracterizaria o trabalho executado pela
Funabem/Febem como sendo escorado nos preceitos do militarismo, com nfase na segurana, na
disciplina e na obedincia. (SEGUNDO, Rinaldo. Notas sobre o direito da criana. Jus Navegandi,

A dcada de 1980 significou uma reformulao na perspectiva de

enfrentamento poltico e de interveno na rea da infncia. O Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA, 1990), criado para substituir o Cdigo de
Menores de 1979, apresentou mudanas no tratamento da infncia, que
podem ser delineadas da seguinte forma (NUNES, 2011): (1) da situao
irregular para a proteo integral universalismo das polticas sociais:
esto sob proteo da lei todas as crianas e adolescentes e no apenas
aqueles em situao irregular; substituio da aplicao de penas por
medidas de proteo, medidas socioeducativas para os que cometem atos
infracionais; (2) do reconhecimento da criana e do adolescente como sujeito
de direitos, pessoas em condio peculiar de desenvolvimento como
sujeitos de direitos, no podem tornar-se objetos de aes disciplinares ou
repressivas que atentem contra sua peculiar condio de desenvolvimento
e/ou que atentem contra os direitos humanos.

A Educao Infantil na legislao e nos documentos do MEC

Segundo Shiroma, Morais e Evangelista (2000), ao longo da histria, a
educao redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana.
Adapta-se aos modos de formao tcnica e comportamental adequados
produo e reproduo das formas particulares de organizao do trabalho e
da vida. O processo educativo forma as aptides e comportamentos que lhes
so necessrios, tendo a escola como um dos seus loci privilegiados. Alm
disso, as autoras abordam um aspecto importante no caso brasileiro que a
vinculao das polticas pblicas educacionais com as decises tomadas em
reunies de organismos multilaterais, tais como Banco Mundial, UNESCO,

Teresina, ano 8, n.61, jan. 2003. Disponvel em http://jus.uol.com.br/revista/texto/3626/notas-sobre-odireito-da-criana Acesso em: 13 de agosto de 2011)

CEPAL e outros. Segundo Marques & Pereira (2002, p.179), esses

organismos fazem um esforo para conciliar as aes do poder pblico com
as virtudes do mercado.
Estrategicamente, a centralidade da educao reafirmada nos
documentos e na definio de polticas governamentais, e percebem-se duas
perspectivas simultneas e articuladas: a primeira, a ideia da educao
continuada que rompe as fronteiras dos tempos e locais destinados a
aprender, reafirmada pela prpria LDB/96, que estabelece que sejam
reconhecidas e certificadas as aprendizagens realizadas em outros espaos
que no o escolar, e a segunda, reafirmando a importncia do sistema de
ensino, tratando de adapt-lo com o objetivo de reduzir os insucessos
escolares, diminuindo o desperdcio de recursos humanos e materiais. Da as
inmeras polticas a ele ligadas: a do livro didtico, da avaliao, das
reformas curriculares, da formao de professores, da universidade.
Sobre

esse

aspecto,

Linhares

(2004)

salienta

que

pareceres,

resolues, leis e at decretos presidenciais caem sem parar dos rgos

oficiais sobre a escola, seus professores e estudantes, refletindo-se, de
formas mltiplas e assimtricas, nos diferentes setores da sociedade. No
de menor importnica, segundo a autora, a vinculao que todo esse
conjunto de medidas mantm com verbas e oramentos, funcionando como

corredores difceis de evitar, uma vez que levam obteno de recursos.

No caso da educao infantil, a partir do final da dcada de 1980,
muitos tm sido os documentos oficiais que buscam regulamentar, propor
diretrizes curriculares, definir critrios de atendimento e de formao dos
profissionais para essa etapa de ensino. Entretanto, como afirmam Corsino e
Nunes

(2010),

tais

polticas,

embora

de

cunho

majoritariamente

universalista, mantm tenses entre o carter universal e residual4,

especialmente se compararmos pr-escolas e creches.
Na LDB de 1961, a educao da criana de at 6 anos aparece num
pequeno captulo no interior da educao de grau primrio. Poltica de
pouqussima expresso, com projeto nitidamente preparatrio. A Lei
5692/71 menciona rapidamente a educao pr-escolar (art. 19), revelando
lugar marginal ocupado pela educao da criana menor de 7 anos e do seu
profissional.
J a Constituio Federal de 1988 representou para a educao
infantil uma enorme abertura na poltica educacional do pas ao consider-la
como direito da criana e da famlia e dever do Estado. A educao infantil,
que antes tinha cunho assistencialista, no segmento creche, passou a figurar
como um direito da criana. Tal conquista foi reforada pelo Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96). Entretanto, permaneceram algumas
lacunas, como: no trata da especificidade da formao dos profissionais de
EI, dificuldade de obteno de verbas para essa etapa da educao e
ausncia de discusso no que tange integrao entre creches e pr-escolas.
O ECA refora a cidadania da criana, apresentando mudanas na
maneira de pensar a infncia no pas (da situao irregular para a proteo
integral e do reconhecimento da criana e do adolescente como sujeito de
direitos, pessoas em condio peculiar de desenvolvimento), conforme
discutido anteriormente.

Destaca a experincia escolar da criana como

A primeira orientao, conforme conceitua Esping-Andersen (1993), se caracteriza pela integralidade e

universalidade das polticas sociais, voltadas para a garantia do direito de todos os cidados. J na
segunda orientao, o Estado atende a uma parcela da populao, os grupos marcados pelo signo da
excluso ou da pobreza, e o mercado supre os servios para os que podem por eles pagar. (Cf.
CORSINO e NUNES, 2010, p. 1)

importante fator para o seu desenvolvimento, porm no cita o trabalho do

professor.
Quando o Estatuto deixa de discutir o magistrio, do
ponto de vista tanto da atividade de ensino quanto da
profisso de professor, ele ignora a especificidade da
escola
enquanto
instituio
responsvel
pela
transmisso do conhecimento produzido e sistematizado
em toda histria da humanidade s crianas, aos
adolescentes e aos jovens. A escola, quando
desvinculada do magistrio, reduzida a uma agncia
socializadora, a uma instituio de controle social.
(ALMEIDA5, 1996, p.34, apud LOBO, 2011)
A LDB de 1996, em um captulo prprio, reconhece a educao
infantil como uma etapa de significativa importncia no desenvolvimento
humano, incluindo-a na educao bsica e delibera sobre a formao mnima
para seus profissionais.
Ao afirmar que a educao da criana pequena a
primeira etapa da educao bsica, a nova lei no est
s lhe dando uma posio cronolgica na pirmide da
educao, mas principalmente expressando um conceito
novo sobre esse nvel educacional. (...) A educao da
criana de 0 a 6 anos ganha, ento, significativa
importncia, passando a exercer uma funo especfica
no conjunto da educao: a de iniciar a formao que
hoje toda pessoa necessita para exercer a cidadania e
estabelecer as bases, os fundamentos para estudos
futuros. (LOBO, op. cit., p.155)

5

ALMEIDA, Jos Luis. O magistrio e o Estatuto da Criana e do Adolescente. In: BICUDO, Maria
Aparecida & JUNIOR, Celestino da Silva. Formao do educador: dever do Estado, tarefa da
universidade. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1996, p. 27-35.

Nesse contexto legal, a educao infantil tornou-se pauta de

diferentes fruns de debates. As novas concepes de criana, baseadas nas
mltiplas reas do desenvolvimento e na condio de sujeito ativo e de
direito, indicam que a educao da criana deve promover a aprendizagem
considerando a integralidade e a indivisibilidade das dimenses de seu
desenvolvimento.
Consequentemente, vive-se, atualmente, um intenso processo de
reviso de concepes sobre a educao de crianas em espaos coletivos. A
sada da esfera da Assistncia Social, que se caracteriza pelo cuidar, para
integrar a da Educao, que privilegia o educar, intensificou a necessidade
de se discutir a no dissociao entre esses dois eixos (cuidar e educar) e,
mais especificamente, tem suscitado questes relativas ao trabalho
pedaggico nas creches e pr-escolas. Como afirmam Corsino e Nunes (2010,
pp. 1-2), a opo brasileira por integrar o atendimento de crianas de 0 a 6
anos na esfera da educao fruto de um processo histrico de articulao
entre duas dimenses: uma social, poltica e administrativa e outra tcnicocientfica, entendendo educao e cuidado como indissociveis j que o
mesmo ato que cuida educa, o mesmo ato que educa cuida. E
complementam:
O dilogo entre estas duas dimenses polticaadministrativa e tcnicocientfica - produziu a idia de
Educao Infantil, com dois segmentos etrios (0-3 e 46), mas sem fragmentao do processo educacional. A
inteno foi de evitar rupturas na qualidade da oferta e
na trajetria educacional da primeira infncia,
garantindo a todas as crianas continuidade pedaggica
no que se refere aos objetivos, organizao, contedos,
acompanhamento, avaliao etc. Idia que visa tambm
o rompimento da ciso histrica entre as creches pobres

dos menores pobres e as pr-escolas das crianas das

classes favorecidas. Concebe-se, assim, a criao de
estabelecimentos de educao infantil que atendam
com qualidade as crianas de 0 a 6 anos, no mesmo
espao, com as necessrias divises internas de
ambientes especficos para as diferentes faixas etrias.
(pp.1-2)
Buscando dar diretrizes e estabelecer parmetros de qualidade para o
atendimento educacional da primeira infncia, o MEC elaborou, ao longo dos
anos 1990 e 2000, diversos documentos. Apresentarei algumas reflexes
sobre Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(RCNEI), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(DCNEI), Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil,
alm do Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001 e do PNE proposta da
sociedade brasileira (1997), no que tange s idias inerentes especificidade
educacional da EI.
Quanto finalidade da educao infantil, encontramos definies que
ora salientam o desenvolvimento infantil, ora a socializao da criana. Na
LDB, a finalidade da Educao Infantil definida como desenvolvimento
integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade
(art. 29). J o PNE Proposta da sociedade brasileira (1997), define que a
Educao Infantil tem como objetivo a socializao da criana, preservando
sua individualidade (p.54).
Trata-se, como afirmam Aquino e Vasconcellos (2001, p.179), de
pontos polmicos, expressos em duas tendncias pedaggicas
a primeira tendncia revela-se em prticas que
destacam aspectos do desenvolvimento, tendo a

socializao e a formao de hbitos, habilidades

psicomotoras como objetivos nicos ou principais; a
segunda tendncia se desenvolve em prticas com
nfase no treinamento, visando a escolarizao
posterior, pautando-se em idias como a de prontido.
Considero importante salientar que a criana se desenvolve e se
socializa em diferentes espaos e que, portanto, desenvolvimento e
socializao no definem o papel da educao infantil, exclusivamente.
Como etapa da educao bsica, integrada aos sistemas de ensino, a EI deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em
diferentes tempos, espaos e culturas, de forma contextualizada, crtica e
adequada s faixas etrias, possibilitando a ampliao do universo cultural
de cada criana, a compreenso da realidade e a interao com o mundo. As
instituies de EI devem ser, assim, mais um espao de socializao e
desenvolvimento,

tendo

como

tarefa

especfica

trabalho

com

conhecimento. Vale ressaltar que no se trata da defesa de escolarizao da

educao infantil, no sentido de supervalorizar os contedos escolares, a
fragmentao em disciplinas e a disciplinarizao de corpos e mentes
(FOUCAULT, 1987). Tais aspectos tm sido bastante criticados em todas as
etapas da educao. Como j apontado em vrios textos (legais e cientficos),
o trabalho com as crianas pequenas deve se dar atravs da brincadeira, do
ldico e da experimentao.
Passando

anlise

dos

documentos,

os

RCNEI,

apesar

de

apresentados como referenciais, expressam, na verdade, a estruturao de

um currculo, tanto pela linguagem adotada como pela organizao do
material. A proposta apresentada traz a marca da educao formal, visando
prioritariamente aquisio de contedos, centrando-se na supervalorizao

da escrita e dos contedos escolares. Como salientam Aquino e Vasconcellos

(2011, p. 174)
ao tentar adotar uma outra forma de organizao
curricular, utilizando termos como mbitos de
Experincia e Eixos, a fim de fugir da diviso por
disciplinas, acabou por no ser to diferente dos
modelos tradicionais. A distribuio e organizao em
mbitos de experincia seguem, de fato, o modelo
tradicional, sacralizando as disciplinas acadmicas de
sempre, o que leva a um processo de apropriao do
conhecimento visto de forma fragmentada e no
problematizada.
Alm disso, como complementam as autoras,
Em cada um dos eixos h os tpicos sobre idias e
prticas correntes, objetivos, contedos e orientaes
didticas apresentados segundo a faixa etria
crianas de 0 a 3 anos e crianas de 4 a 6 anos. Assim,
ao estruturar a organizao apoiada na diviso por
idades, amarrando-as a objetivos, contedos e
orientaes didticas, tende a trazer os drsticos
inconvenientes da serializao e da segmentao do
trabalho, o que s reafirma a idia de arremedo do
ensino fundamental e da antecipao da chamada
escolarizao, ou preparao para esse segmento. (idem)
J as DCNEI apresentam carter mais aberto e democrtico,
propondo que as propostas pedaggicas devem respeitar princpios ticos
(desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum), estticos (formao para o exerccio da
sensibilidade,

da

criatividade,

da

ludicidade

da

diversidade

de

manifestaes artsticas e culturais) e polticos (exerccio progressivo dos

direitos e deveres da cidadania, da criticidade e da democracia) e integrar

educao e cuidado.
Quanto aos Parmetros Nacionais, vale destacar o esforo em
apresentar uma concepo de criana, de pedagogia da Educao Infantil, a
trajetria histrica do debate da qualidade na Educao Infantil, as
principais tendncias identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do
pas, os desdobramentos previstos na legislao nacional para a rea e
consensos e polmicas no campo (pp.9-10) no volume 1 e discusso acerca
das competncias dos sistemas de ensino e a caracterizao das instituies
de EI no Brasil, no volume 2. A partir dessas discusses, o que se pretende
com o documento o estabelecimento de requisitos necessrios para uma
Educao Infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criana at
os cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social (p.9, vol. 1)
O documento contempla aspectos relativos proposta pedaggica,
gesto das instituies, formao dos profissionais, infra-estrutura e
relao com as famlias. Quanto proposta pedaggica, apresenta a
necessidade de respeitar os mesmos princpios apontados nas DCNEI,
garantindo a promoo de prticas de cuidado e educao na perspectiva da
integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e
sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel
(p. 32, vol. 2).
A especificidade educacional da educao infantil define-se nas

relaes educativas, com nfase na apropriao de significados pelas

crianas,

na

ampliao

progressiva

de

conhecimentos

de

modo

contextualizado, com estratgias apropriadas s diferentes fases do

desenvolvimento infantil (p.17, vol.1).

Palavras finais
Alguns autores (KRAMER, 2009; CORSINO, 2009; OLIVEIRA, 2007)
tm mostrado a excessiva escolarizao das prticas na educao infantil.
Muitos

aspectos

dessa

escolarizao

so

alvos

de

crticas,

independentemente da etapa da educao em que sejam desenvolvidos.

Quando se pensa nas crianas pequenas, eles assumem uma feio mais
grave e alarmante. Colocar crianas sentadas por longos perodos,
realizando atividades mecnicas, numa rotina engessada, entra em choque
com as especificidades e necessidades do desenvolvimento infantil.
Pode-se considerar, a partir das reflexes aqui apresentadas, que o
carter especificamente educacional da EI precisa se configurar na ruptura
com cunho assistencialista, compensatrio e preparatrio que caracteriza a
trajetria de atendimento s crianas pequenas, fugindo ainda do risco de
escolarizar o trabalho com a faixa etria de 0 a 6 anos, sem deixar de
garantir o atendimento s necessidades bsicas de cuidado (higiene,
alimentao, ateno, etc.) e o acesso a conhecimentos culturalmente e
historicamente produzidos e sistematizados. Para isso, de fundamental
importncia pensar na formao dos profissionais que atuam nessa etapa da
educao bsica.

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