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Delgado Garca

Comprensin y pensamiento matemtico avanzado*

Csar Delgado Garca

INTRODUCCIN
Universidad del Valle, Departamento de Matemticas. En

los primeros cursos de matemticas a nivel

universitario es muy usual el fenmeno que reconocemos como, bajos niveles de

comprensin de los conceptos fundamentales del Clculo y del lgebra lineal. Esto a
pesar de los mltiples esfuerzos que se realizan a travs de propuestas de cursos
propeduticos, como Matemtica Bsica y Geometra Vectorial.
Esta situacin nos obliga a reconocer que la transicin del pensamiento matemtico
elemental al pensamiento matemtico avanzado es un proceso que plantea dificultades.
Los inconvenientes surgen por la diferente naturaleza de la construccin del conocimiento
matemtico en estos dos niveles. En el primero, el conocimiento se realiza en el plano de
la accin y se caracteriza por la construccin intuitiva, ligada a la experiencia, de los
objetos matemticos que derivan sus propiedades del propio funcionamiento de los
conceptos. El segundo es mucho ms terico, los objetos se definen y sus propiedades se
deducen lgicamente de las definiciones y axiomas para constituir teoremas. "Durante esta
transicin (y despus de ella) puede existir en la mente del aprendiz conocimientos
producto de creencias, esquemas conceptuales y procedimientos ligados a experiencias de
todo tipo junto con el cuerpo terico que se desarrolla deductivamente. Las
investigaciones empricas muestran que esto produce una variedad de conflictos
cognitivos que pueden actuar como un obstculo para el aprendizaje" [1].
En consecuencia, para entender este fenmeno, centraremos nuestra atencin en dos
conceptos: comprensin y esquema conceptual.
*

MATEMTICA EDUCATIVA: Fundamentos de la Matemtica Universitaria . Editorial Escuela Colombiana de

Ingeniera, pp. 11-29. Febrero de 2003. Bogot.
Universidad del Valle, Departamento de Matemticas

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

Qu es comprender un concepto matemtico

No existe una respuesta a esta pregunta que logre satisfacer las explicaciones ideales que los
fenmenos de comprensin plantean. No obstante, se han alcanzado algunas respuestas que pueden
ayudar al estudio de estos fenmenos y a desarrollar propuestas de situaciones de aula que ayuden a
los estudiantes a comprender conceptos matemticos. Antes de presentar estos resultados, es
necesario plantear que la bsqueda de respuestas a la pregunta se puede abordar desde dos
perspectivas diferentes.
Usualmente se piensa en la mente como una impresora orgnica preparada para hacer copias
exactas de una realidad externa. Se piensa que una definicin se ha comprendido cuando se puede
repetir textualmente o casi textualmente. Segn este punto de vista el significado es una propiedad
inherente al estmulo.
Una alternativa que se opone a la hiptesis anterior, y que asumimos en este escrito, consiste en
proponer el significado como una propiedad emergente del estmulo y la mente que comprende.
Esta es una posicin interaccionista porque supone una interaccin del estmulo y la mente activa.
Por ejemplo, al escuchar una conversacin entre A y B en la que A dice a B:
"Me acabo de comer un perro caliente".
Las personas podrn asignar un significado a lo que escucha. Seguramente este significado ser
diferente si nuestros personajes se encuentran en un restaurante Coreano o en un puesto de Hot Dog
en Bogot.
Desde nuestro punto de vista, el significado no se encuentra en el estmulo. El significado surge
slo conforme alguien construye una interpretacin de algn estmulo, y el significado que un
individuo construye ser algo diferente del que otra persona comprende a partir del mismo
estmulo.
Por tanto, la palabra significado no tiene denominacin en alguna realidad. Y si por comprender
entendemos "el acto de asignar significado" entonces nos referimos a la conducta que produce un
estmulo x (discurso, estmulos sociales no lingsticos, objetos, etc.). No tiene sentido afirmar que
x tiene un significado o x e y tienen el mismo significado. La ltima expresin significa que los
estmulos x e y producen la misma conducta. [2]
En matemticas la palabra o el signo que seala al objeto es el estmulo y el significado surge slo
conforme alguien construye una interpretacin. Por ejemplo, diversos estudios muestran que los

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Delgado Garca

estudiantes comprenden de diferente manera el concepto de funcin ([3], [4], [5], y [6]) y que esta
comprensin no siempre coincide con el significado institucionalizado por los matemticos. Esto
puede ocurrir a pesar que el estudiante tenga disponible la definicin institucional de funcin y sin
embargo sus acciones indican que esta no es consultada en el momento de actuar. Este es el caso del
estudiante que acaba de escribir correctamente una definicin de funcin, pero no acepta como tal la
expresin:
2 x,
1,

f ( x)

x0
x0

Argumentando que tal expresin "define dos funciones y no una" pues para l "la funcin se define
por una ley de correspondencia homognea".

La teora de Esquemas y la comprensin de conceptos

Una teora que permite explicar los mecanismos y el progreso en la comprensin de los conceptos
es la teora de esquemas. La nocin de esquema se remonta al Psiclogo Henry Head (1920) y ms
indirectamente a Inmanuel Kant [7] que sostena, que el conocimiento slo podra tener significado
en cuanto poda relacionarse con el conocimiento que el individuo ya posea. Con el desarrollo de la
psicologa experimental en la dcada de los 50 los psiclogos cognitivos centraron su atencin en
los conocimientos de los sujetos: "...no se dedicaron a las respuestas objetivas y abiertas de sus
sujetos, sino a lo que stos saban, al modo cmo adquiran el conocimiento y cmo lo usaban.
(...)Y esto desemboc en la manera en que el conocimiento estaba situado en la mente" ([8], p. 102).
Es en este contexto que el concepto de esquema juega un papel importante para explicar la mente.

En este escenario estn presentes dos figuras que son la fuente de inspiracin de las nuevas teoras
sobre la mente: Jean Piaget y Lev Vygotsky. El primero, construy su modelo para responder a la
pregunta cmo un sujeto puede avanzar de un estado de conocimiento menos a otro ms
avanzado? En este modelo el concepto de equilibracin cognitiva y la accin constituyen unidades
de anlisis que permiten explicar el progreso en el conocimiento del sujeto. La estructura cognitiva
es una entidad dinmica que regula las acciones del ser humano para aprender, conocer, interpretar
las percepciones y comprender. El segundo encontr que la mente se extiende ms all de del

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

cuerpo humano, su desarrollo no se produce por sus propios medios ni sin ayuda. La mente se
desarrolla gracias a la mediacin cultural que pone a su alcance los ms expertos. Como Bruner
afirma, "Vygotsky [1962] nos despert hacia el significado del dictado de Francis Bacon: Nec
nanus, nisi intellectus, sibi permissus, multam valent: instrumentis et auxibilus res perficitur 1
[Abandonadas a ellas mismas, ni la mano ni la mente suman mucho; ellas son perfeccionadas por
los instrumentos y ayudas que emplean.]" [9]. El instrumento fundamental en esta teora es el
lenguaje que permite la planificacin y ejecucin de la accin. El lenguaje organiza la percepcin y
la accin. La ayuda es efectiva cuando se logra construir una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Este concepto conduce a explicaciones de cmo el experto ayuda al ms joven y al menos
competente a alcanzar un conocimiento ms avanzado. La ZDP es la distancia entre el nivel de
desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado [10].
Para Vygotsky, al igual que para Piaget, la mente media entre el sujeto y el mundo externo; pero en
Vygotsky esta nocin es ms amplia. La mente est conformada por un sistema de funciones que
dotan a la experiencia de significado. Este significado se construye por la apropiacin gradual de un
sistema simblico, cuyo ncleo es social, y gracias a un proceso (internalizacin) que permite su
extraccin del contexto social para convertirlo en propio.

Qu es un esquema

De manera informal un esquema puede definirse como una estructura de conocimiento sobre algn
tema o ms tcnicamente como una respuesta general utilizada para resolver una situacin
particular [11]. Con respuesta general se quiere significar el producto interiorizado de la
adaptacin y organizacin de comportamientos previos del sujeto en estructuraciones generales de
conjunto que permiten atribuir significado a acciones ulteriores del sujeto. En este contexto
piagetiano, el esquema conceptual tiene su origen en un esquema operatorio que se caracteriza por
ser una accin2 interiorizada, reversible agrupada en un sistema de conjunto, con leyes de
composicin en tanto que sistemas o totalidades; los esquemas operatorios "se derivan
1

(Nota de Bruner). La visin de Piaget del papel de las herramientas y la tecnologa en la determinacin del desarrollo de
la mente, difiere fuertemente de la Baconiana, est discutida en Prise de conscience y en su Rssir et comprendre. Los
primeros pargrafos del prefacio del ltimo volumen implcitamente arroja la duda sobre la idea Baconiana por una cita
que extrae de las cartas crticas del diario personal. (cfr. Rssir et comprendre)

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Delgado Garca

inmediatamente de los esquemas de accin: la operacin suma proviene de las acciones de reunir,
etc. (...). Las estructuras lgico matemticas se sacan de la coordinacin general de las acciones
mucho antes de apoyarse en un lenguaje natural o artificial" [12]. (pp. 166-167). Aqu, se debe
entender por esquema de accin como una estructura comn a una pluralidad de acciones: El
esquema de una accin, con relacin a una clase de acciones equivalentes desde el punto de vista
del sujeto, es la estructura comn que caracteriza esa equivalencia [11], (p. 46). De esta manera, el
esquema conceptual es un esquema operatorio y de accin pero, adems, presupone la
disponibilidad un lenguaje sin el cual el concepto como tal no es posible.
Esta estructura es un producto interiorizado, generalizable de una situacin a otra y se constituye,
como afirma Vergnaud, en un modelo de "la organizacin invariante de la conducta por una clase de
situaciones dada" [13], (p. 89).

Por ejemplo, los estudiantes construyen esquemas respecto "lo que es continuo" actuando sobre
diversos objetos concretos y conceptuales. Estos esquemas los podemos describir en trminos de la
propiedad o invariante que los estudiantes creen comprobar en la experiencia: "la continuidad
depende de la coincidencia entre las partes" o como "la cualidad de ser una sola cosa" (concepcin
Griega del continuo geomtrico, ligada a la interpretacin sensorial del mundo). Este esquema, que
hemos inferido de la accin del estudiante, es el producto interiorizado (su activacin puede
generalizarse hacia otras situaciones, como se observa en la investigacin de Carlos Romero [14],
(1995) sobre las concepciones del continuo geomtrico en estudiantes que inician el estudio del
Clculo Infinitesimal (74 estudiantes de 16-17 aos de edad). Se plantea la siguiente situacin:

"Imagina que dispones de un microscopio de gran potencia. Ms an, que puede aumentar los
objetos tanto como t quieras. Ahora enfocas un fragmento de una recta. Describe lo que ves y lo
que ocurre a medida que vas aumentando la potencia del microscopio. Puedes describir lo que ves
cuando el microscopio tiene aumento infinito?".

Los resultados demuestran que la recta se percibe, o bien como una especie de cinta, o como un
conjunto de puntos que con frecuencia, son discos o pequeas esferas.

La accin es una conducta (observable exteriormente) que apunta a un fin, en ltima instancia, dirigida hacia el medio
para satisfacer necesidades desde el punto de vista del sujeto observado

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

Se hizo un estudio de estabilidad de las imgenes durante los tres tiempos (mirar la recta a travs
del microscopio, aumentar la potencia y llegar a una potencia infinita) de la experiencia imaginaria
con los siguientes resultados: Al empezar a mirar el 47.3% ve la recta como un todo y el 29.7%
perciben elementos, al llegar al aumento infinito las proporciones respectivas son del 20.3% y
37.8%.
Se estableci que existen dos perfiles de individuos "continuistas" y "atomistas".

Continuistas

Atomistas

Sin embargo, reporta Romero, "la estructura de orden no discreto no aparece en ninguna de las
descripciones de los continuistas, mientras que, entre los atomistas se reparten en porcentajes
iguales aquellos que no parecen tener la propiedad del orden no discreto en su esquema conceptual
y los que, en sus respuestas muestran evidencia de una cierta lucha por dar una imagen coherente
con esta propiedad".
Los resultados muestran la existencia de dos esquemas asociados a la recta ideal (continuistas y
atomistas). Estos esquemas definen una estructura de conocimiento adquirida de la experiencia con
el mundo fsico y conceptos aprendidos en la escuela, segn la cual se impone sobre la recta ideal
las experiencias del mundo sensorial. Por otra parte, la investigacin pone en evidencia la ausencia
de un esquema "de orden no discreto".

Esquemas y procesamiento de la informacin3

Aunque existen diferentes concepciones acerca del funcionamiento de un esquema, todas ellas
comparten cuatro principios bsicos que gobiernan la codificacin de la informacin: seleccin,
abstraccin, interpretacin e integracin [15]. Para explicar el procesamiento cognitivo seguiremos
el modelo piagetiano, en el cual, estos principios son inherentes a dos invariantes funcionales de los
esquemas: asimilacin y acomodacin.

Los psiclogos cognitivos, influidos por la metfora del ordenador, han creado un nuevo lenguaje para tratar el
problema del aprendizaje. Los estmulos se traducen como informacin de entrada, el comportamiento en informacin de
salida y las respuestas mediadoras del sistema cognitivo son denominadas procesamiento de la informacin.

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Delgado Garca

La asimilacin es un proceso cognitivo que "incorpora elementos externos (objeto, acontecimiento,

etc.) en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto"[16] (p. 8]. La asimilacin capta
informacin y desarrolla una actividad de bsqueda, en el nivel ms interno del sistema cognitivo
que llamaremos "estructura total"4, del esquema que se adapta mejor a la situacin, cuando este
estado de eventos se presenta se dice que el esquema ha sido activado. En el nivel ms interno, el de
la estructura total, tambin se puede hablar de asimilacin, con las mismas caractersticas ya
descritas slo que se trata de asimilacin de elementos de la propia estructura cognitiva, se
denomina asimilacin recproca: "cuando dos esquemas o subsistemas se aplican a un mismo objeto
(por ejemplo, mirar y coger) o se coordinan sin tener necesidad de contenido real"[16] (p. 8).

Complementariamente, la acomodacin es un proceso del esquema asimilador, sin el cual no sera

posible una respuesta. Este proceso surge de: la necesidad en que se encuentra la asimilacin de
tener en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar [16] ( p. 8). De
esta manera, la acomodacin aplica la forma general a los elementos asimilados de la situacin
particular (interpretacin), por tanto, contiene elementos novedosos que inciden en la interpretacin
del estimulo. Tambin, la asimilacin recproca, que se realiza en la estructura total, se acompaa de
acomodaciones recprocas entre esquemas o subsistemas.

Por ejemplo, a la pregunta cul es el nmero real que sigue a 4.25? los estudiantes de primer
semestre de universidad muy a menudo responden que 4.26. De la respuesta se puede inferir que se
ha activado un esquema que corresponde a la propiedad de buen ordenamiento de los nmeros
naturales o de orden en los enteros y asimila la informacin. El esquema se acomoda a los datos
particulares y el sujeto produce una respuesta. El error se produce por una generalizacin abusiva
del esquema asociado. Esta accin operativa de la acomodacin expresa que el esquema tiene la
capacidad de realizar inferencias asociando aspectos que no estn presentes en la informacin, pero
que hacen parte de la forma general del esquema. Continuando con el ejemplo, para alcanzar la
respuesta correcta sera necesario tener a disposicin un esquema de orden de los nmeros reales y
el esquema asociado a la densidad de los reales, supone, adems, la asimilacin recproca y la
acomodacin igualmente recproca entre estos dos esquemas. Si estos eventos se dan se dice que se
ha alcanzado un acto de comprensin (sntesis) de la situacin.

Los psiclogos cognitivos adoptan para este nivel el nombre de "memoria a largo plazo

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

Los procesos de asimilacin y acomodacin no se producen de manera casual ni arbitraria, sino que
estn regidos por dos postulados:
"Primer Postulado. Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los
elementos exteriores a l que son compatibles con su naturaleza. ([16]. p. 9)
Este postulado, corresponde a la activacin del sistema que realiza una accin operativa sobre los
datos potenciales que el medio ofrece. El material que se procesa procede de dos fuentes: del
ambiente externo y del esquema asimilador que ha sido activado. La interaccin siempre
corresponde al grado de desarrollo del esquema que se encuentra ya constituido. En este sentido se
observa que no toda la informacin proveniente del estimulo se incorpora al esquema, sino slo
aquella que es pertinente al esquema y en caso que no se disponga de un esquema relevante a la
informacin o por alguna razn ste no sea activado, entonces, tanto la comprensin como la
retencin sern muy malas.
Por ejemplo, en el caso de la investigacin de Romero, se activa un esquema sensorial que se asocia
a la recta ideal. El esquema selecciona la informacin y la procesa omitiendo los detalles y de esta
manera reduce la informacin a los aspectos principales (abstraccin) que reconoce el esquema.
"Segundo Postulado: Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse a los
elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus particularidades, pero sin perder
por ello su continuidad (y por tanto su cerramiento en cuanto ciclo de procesos interdependientes),
ni sus poderes de asimilacin. ([16]. p. 9)
Este postulado expresa la necesidad de un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, pues al
estar obligado el esquema a acomodarse, es decir, a modificarse en extensin o comprensin,
estas ampliaciones estn sujetas a la conservacin del funcionamiento del ciclo de procesos
involucrados en la accin y la conservacin de los poderes asimiladores del esquema. Si no
existiese equilibrio entre los dos procesos, se producira una deformacin del sistema y el caos, lo
que equivaldra a la muerte del sistema. En realidad son procesos complementarios e inseparables,
as se entiende que, si la acomodacin se relaciona con la adquisicin de nuevos conceptos ella slo
es posible gracias a la asimilacin que depende de los esquemas previos que estaran involucrados
en las nuevas coordinaciones que constituyen el nuevo conocimiento.

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Delgado Garca

Respecto a la relacin entre la acomodacin y el nuevo conocimiento, es conveniente subrayar que

en un primer nivel, lo que proporciona una acomodacin exitosa es un nuevo contenido y no una
nueva capacidad de conocer. Mientras que las novedades de las estructura generales del
conocimiento (modificacin de esquemas) se refieren a procesos constructivos que tienen lugar en
niveles ms internos, en los cuales la acomodacin no es suficiente para explicar el desarrollo. El
por qu y el cmo, tienen su causa primaria en la equilibracin, de la que hablaremos con ms
detalle un poco ms adelante, como respuesta a perturbaciones que producen desequilibrio en el
sistema, advirtiendo que Piaget, se ocupa principalmente del estudio del conocimiento como
capacidad y no como contenido particular. Este postulado implica la necesidad de un equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin.
En el ejemplo de los estudiantes que activan un esquema sensorial para interpretar la recta ideal,
este esquema se acomoda produciendo una respuesta (interpretacin). Difcilmente uno podra
esperar que las concepciones que los estudiantes asocian a la recta un esquema de continuo discreto
puedan acceder fcilmente al concepto de orden denso de los nmeros reales; a menos, que medie
un acto de comprensin que supere la imagen de la recta sensorial para alcanzar una entidad
matemtica no derivada de la simple disociacin de propiedades irrelevantes del mundo concreto.
Estas superaciones no son inmediatas ni fciles de alcanzar y ello por el proceso de acomodacin.
Sin embargo, cuando la acomodacin se realiza respecto a una situacin nueva, y bajo ciertas
circunstancias, conduce a una diferenciacin de la estructura previa y a la emergencia de nuevos
esquemas.

Niveles de interaccin y procesos cognitivos.

Resulta, pues, importante diferenciar tres niveles jerrquicos de interaccin; aclarando que lo que lo
que expresamos a continuacin corresponde a nuestra lectura de la obra de Piaget y por tanto slo
nos compromete a nosotros. Esta diferenciacin se hace necesaria porque nicamente nos
ocuparemos de las novedades conceptuales (contenidos particulares) que se apoyan en los esquemas
que ya hacen parte de la experiencia adquirida por el sujeto y, por tanto, estn relacionados con el
desarrollo alcanzado y los mecanismos que son responsables de ste.

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

En el primer nivel de interaccin, entre sujeto y objeto, reconoceremos un sistema de accin cuyos
elementos son esquemas de accin que interactan entre s y cuyas relaciones definen el sistema. En
el segundo nivel, interaccin entre la estructura total y contenidos de conducta aquello que el
sujeto infiere de su accin, aparece otro sistema diferenciado del primero que llamaremos sistema
estructural cuyos elementos son estructuras operativas y figurativas con interacciones mutuas y
cuyas leyes de composicin definen el sistema. Este segundo sistema, gobierna el funcionamiento
del primero y los dos estn sometidos a lo que llamaremos el sistema cognitivo total que se refiere
al complejo que integra la totalidad de los elementos que interactan internamente y cuyas
relaciones se manifiestan en la accin adaptativa del sujeto a una situacin particular. ste sistema
cognitivo total define el tercer nivel de interaccin, que anticipa las novedades estructurales para
responder a las variaciones del medio, es decir, sus mecanismos de equilibracin son responsables
tanto de las novedades estructurales que se producen a lo largo del desarrollo cognitivo del sujeto,
como del funcionamiento del sistema total en cada accin particular. Por tanto implica un sistema
de regulaciones entre el sistema cognitivo total y los subsistemas, organizando y gobernando el

Primer nivel
de interaccin

Asimilacin
Lo conocido

Tercer nivel
de interaccin

MEDIO
INTERNO

Retroalimentacin

Acomodacin

Esquemas
de accin

MEDIO
EXTERNO

Segundo nivel
de interaccin

Asimilacin
Retroalimentacin

Acomodacin

Asimilacin
Estructura
activada

Retroalimentacin

Acomodacin

Contenido
de
Frontera de
Incorporacin de
conducta
Una aplicacin
del concepto
de continuidad
lo conocido en la enseanza
Incorporacin
de y lmite nuevas estructuras
y lo nuevo
nuevo contenido
Figura 1: Contenido, funcin y estructura. Niveles de interaccin del sistema cognitivo
y sus ciclos de interaccin.

SISTEMA COGNITIVO TOTAL

funcionamiento de los dos niveles anteriores (figura 1).

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Delgado Garca

La comprensin de los conceptos de continuidad y limita resulta elusiva para la mayora de los
estudiantes. Este problema ha sido estudiado por Sierpinska [17] (1985) y Cornu [18] (1986) desde
la perspectiva de los obstculos epistemolgicos introducida por Brusseau [19] (1983) en la
Didctica de las Matemticas. En mi propia investigacin [20] sobre el tema yo dise un conjunto
de situaciones (adidcticas) que permiten construir un escenario didctico en el cual los estudiantes
superan algunos de los obstculos sealados por Sierpinska y Cornu. En particular, el diseo de la
experiencia permiti secuenciar los obstculos y atender los ajustes necesarios para construir una
ZDP para construir la definicin de continuidad en la terminologa psilon-delta:

xDf|x-p |f(x) f(p

El material usado en clase fueron un texto (T. Apostol, Calculus) y una gua.
Los datos se han analizado a partir de:

Redes sistmicas (la fig.2 presenta lo concerniente a continuidad).

Protocolos: para la gua y para las respuestas del estudiante.

Una tabla de cdigos en la que se consigna y codifica la reaccin del estudiante en trminos de:
Conceptos imagen (C.I) o esquemas conceptuales, aplicaciones de los C.I., conflictos,
dificultades, obstculos epistemolgicos e interpretacin de las instrucciones.

Un diagrama evolutivo de los C.I. elaborado a partir de la tabla.

C. Imagen
Geomtricos

C1: si su grfico se puede dibujar de un solo trazo.

C3: si cuando xV(p) f(x) V(f(p)).
C6: si para toda V(f(p)) existe V(p) tal que

xV(p) f(x) V(f(p)). .

C2: si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p).

Continuidad de f
en x=p
C. Imagen
Aritmticos

C4: si xp

f(x) f(p) .

C4: si para todo existe tal que

xp

f(x) f(p) .

Figura 2. Red sistmica de estados de los esquemas (CI) asociados a la continuidad de f en x=p

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

La gua consta de 25 situaciones; plantean preguntas, comentarios, ayudas e instrucciones. Por

ejemplo, G15 presenta un dibujo de una bola que rueda hacia abajo en un plano inclinado, contina
sobre un plano horizontal y finalmente asciende por otro plano; lo demandado es dibujar las
grficas de velocidad y aceleracin del mvil y caracterizarlas en los instantes de cambio del
movimiento. Se focaliza la atencin en el aspecto que interesa que el estudiante defina.

G1 (d): Cmo son las grficas de la velocidad v(t) y la aceleracin a(t) en el instante t1 en que la
bola pasa por B? En el instante t2 en que la bola pasa por C?
Un matemtico dira que:

"La funcin velocidad es continua en todo punto, mientras que la funcin aceleracin no es
continua en t1 y t2"

G3: Escriba la idea que usted tiene para definir la continuidad de una funcin en el punto x = p.
G5. considere las funciones:

f ( x ) x;

si x Q

si x I

g ( x)

Usando su definicin determine si: a) f es continua en x=1

b) g es continua en x=2

Ayuda: considere dos situaciones. Una donde f sea continua en x=p y otra donde no lo sea.
Observe hacia que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a p.

Situaciones como stas provocan, en el grupo, el surgimiento de diferentes Ci (fig.2). El debate en

el aula exige al sujeto que su definicin explique racionalmente cada situacin. As, si en
respuesta a G3 se escribe C1 (fig.2), su aplicacin en la situacin G5 (b) no resistir el debate del
grupo. Se espera Inducir un conflicto con C1 al considerar la grfica de la funcin g que no se
dibuja de un solo trazo y sin embargo es continua en x=2. El conflicto es resultado de los
procesos cognitivos que originan la toma de conciencia de la limitacin del C.I. geomtrico global
C1 para responder a la situacin, lo cual debe conducir a la construccin de C2, analtico local,
referido a valores numricos prximos que slo se ha sugerido en la ayuda de G5. Ilustramos
(fig.3) el proceso constructivo de acuerdo a la teora Tall-Piaget.

La situacin de la gua nmero i (i1,2,3,.....25) se notar Gi.

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Delgado Garca

Lo simblico

Analtico

La simbolizacin

x si x Q

g ( x)

2 si x I
Concepto definido: C1

Geomtrico

Lo visual

Lo lgico

La verbalizacin

Los procesos cognitivos intervienen en la generacin del conflicto

Asimilacin: al trazar la grfica se levanta el lpiz
Conflicto

Realidad: f es continua en x 2

Acomodacin: si se levanta el lpiz no es continua

El conflicto multiplica el mundo de lo posible:
- La respuesta es errada.
- Salta pero no de manera brusca.
- Salta pero los valores de f(x) deben ser prximos
a f(p)

Lo anterior conduce a construir lo necesario:

- La grfica no debe saltar.
- El salto no debe ser brusco.
- f(x) debe tomar valores prximos a f(p) cuando
x toma valores prximos a p.

Lo posible, lo necesario y lo real se coordinan para contrarrestar la perturbacin y establecer un

equilibrio:
Equilibrio alfa: indiferenciacin:

Equilibrio beta: diferenciacin:

Equilibrio gama:

- Si salta no es continua

Cuando el salto no es brusco la

funcin es continua

F es continua en x=p, si cuando x

se aproxima a p, f(x) toma valores
prximos a f(p).

- La respuesta est errada

No se prev un equilibrio gama (integracin) que correspondera a C5 y C6

Figura 3: Situaciones y procesos cognitivos

Cada estado de equilibracin es controlado por las exigencias racionales del grupo en cada una de
las 25 situaciones, generando as una dinmica para el cambio conceptual, que se observa siguiendo
las producciones escritas del estudiante.

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

Ejemplo del anlisis

Como resultado de la interaccin con G1 y G2 el estudiante escribe respecto a G 3
"f es continua cuando no observamos saltos bruscos en sus valores. Su grfico se
puede dibujar sin levantar el lpiz."
Protocolo de la respuesta a G3

Definicin que corresponde a C1 (geomtrico, global); El C.I. es activado por el contexto grfico de
la situacin. En G4 se pregunta por la continuidad de la funcin "menor entero" en x=1/2 y x=1; El
estudiante aplica correctamente su definicin C1 para el caso afirmativo y negativo. Es una
pregunta control.
Con respecto a G5 el estudiante escribi:

a)

f ( x) x

b)
1

x si x Q
g ( x)
2 si x I

g es continua?
La funcin f(x) es en el punto x1 es
continua
Protocolo de respuesta a G5

(a) Dibuja la grfica y aplica correctamente C1.

(b) No responde. Slo se interroga g es continua?.

La aplicacin de la negacin de C1 es vaca.

Su grfico no corresponde al definido por la expresin algebraica de g.

No surge el conflicto (P1) entre continuidad sin salto y continuidad con salto necesario
para evolucionar de C1 a C2.

No ha surgido la definicin C2.

No ha seguido las instrucciones del N5.

Otro Ejemplo, relacionado con el obstculo epistemolgico del orden de los cuantificadores. En la
pregunta 18 se solicita al estudiante la interpretacin del siguiente texto.

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Delgado Garca

18. Considere la frase:

"f(x) toma valores "prximos" al numero L siempre que x sea "suficientemente" "prximo"
a p, xp"
Diga si:
(a) Se cumple para la funcin
f ( x)

2
x 1
x 1

cuando L2 y p1
(b) Podra rescribir la frase usando el concepto de entorno?
(c) Podra rescribir la frase usando el concepto de distancia entre puntos?

El estudiante dibuja y escribe:

f(x) toma valores prximos al nmero L siempre que x sea suficientemente prximo a p, con xp.
a)

f ( x)

x2 1
x 1
x 1

Si se cumple, porque al x irse

aproximando a p, su imagen va
aproximndose a L, para x p
y f(x) L.

b) (N(p) ) (N(L)) (xN(p) f(x)N(L))

c) (N(p) ) (N(L)) ( xp f(x) L )

Este obstculo se logra superar con las devoluciones del problema que produce el profesor para
obligar al estudiante a negar la proposicin y comprobar sus limitaciones (la negacin no da cuenta
de las funciones discontinuas), produciendo de esta manera conflictos cognitivos que lleva a oponer
una regulacin en la que el orden de los cuantificadores tiene su papel.

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

Resultados
Del anlisis de las primeras cinco situaciones observamos:
1.

El estudiante ha comprendido y asumido la tarea de construir la definicin.

2.

El C.I. inicial corresponde a C1 y el estudiante no est en posesin de otro C.I. ms

evolucionado, lo cual se manifiesta en la ausencia de una respuesta en G5 b.

3.

Existe una dificultad conceptual respecto a la interpretacin de la expresin algebraica de una

funcin definida a trozos

4.

El estudiante tom conciencia de la limitacin de C1 pero no fue capaz de presentar una

alternativa.

5.

La ayuda dada en G5 se revela inoperante, esto indica que el conflicto deseado no se encuentra
en la zona de desarrollo prximo. El estudiante no posee elementos tericos necesarios para
interactuar con P1.

Anlisis similares a los expuestos permitieron obtener de las situaciones restantes resultados como:
6

El error de interpretacin de la expresin algebraica de una funcin definida a trozos es

causado por el C.I. segn el cual la expresin de una funcin a trozos es una manera
simplificada de notar dos funciones. (CI1). El estudiante no es consciente de la inconsistencia
entre CI1 y la definicin de funcin [ (p) = y1 y2 = (p) ] !. Aqu, se revela CI1 como un
obstculo epistemolgico ligado al concepto de funcin! (O1F). Esto ha impedido la aparicin
del conflicto P1, necesario para evolucionar de C1 a C2.

C.I. que lleva a creer que los Q "llenan" la recta o los I "llenan" la recta (CI2). Es un
obstculo epistemolgico O2N:. que impide "ver" las siguientes propiedades de los nmeros
reales R:

Los racionales Q son densos en los irracionales I.

Los irracionales son densos en los racionales.

QI=.

Q I = R.

El estudiante debi compensar primero las perturbaciones surgidas de las deficiencias conceptuales
tales como: definicin de una funcin a trozos, definicin de funcin, expresin algebraica de f y su

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Delgado Garca

grfica y estructura numrica de la recta. Estas deficiencias estaban ligadas a los obstculos
epistemolgicos O1F y O2N. Las deficiencias y los obstculos, impidieron que al considerar la
pregunta N5 se presentara el conflicto (P 1) entre "salto" y "proximidad" necesario para el cambio
del esquema conceptual que denominamos C1 al esquema C2; el estudiante slo considera las ideas
como conflictivas a partir de la pregunta N7, en la medida que ha desarrollado y equilibrado sus
esquemas conceptuales referidos a los conceptos de funcin y numero real. Finalmente el estudiante
logr la equilibracin beta de C2. La evolucin a C5 y C6 no pudo ser alcanzada por la presencia de
otros obstculos ya sealados por Sierpinska y Cornu, confirmados en la investigacin Delgado
(1995) pero no analizados en el presente informe.

Conclusiones

De la investigacin se concluye que es posible establecer situaciones didcticas que permiten tener
control sobre el cambio conceptual del estudiante, realizando as una enseanza eficaz al relacionar
aprendizaje con los esquemas conceptuales de los estudiantes que han sido construidos con
anterioridad y que no necesariamente son equivalentes a los conceptos institucionales y muchas
veces los contradicen.
El estudiante logra mejorar sus bases matemticas con la aplicacin de la gua, tomando, conciencia
del conflicto en las situaciones que tal instrumento le propician.
El comportamiento del estudiante revel: que reconoce el valor de sus propias producciones y
errores, la discusin acadmica, el rigor matemtico, la argumentacin y la prueba matemtica. Este
reconocimiento gener un conjunto de necesidades que desarrollaron su motivacin por la
participacin activa en los debates y la construccin matemtica. Esta motivacin se observ en el
sostenimiento y progreso de una actividad que se concret en el establecimiento de algunas
relaciones prcticas entre las siguientes estructuras, teoras y mtodos matemticos:

Estructura del cuerpo ordenado de los nmeros reales y la estructura numrica de la recta real.

Teora de conjuntos, la teora de funciones.

Lgica matemtica y los mtodos de demostracin.

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Comprensinypensamientomatemticoavanzado

La red sistmica utilizada para establecer los conceptos definidos que posiblemente expresaran los
estudiantes, demostr ser un instrumento muy til para seguir el rastro de sus cambios conceptuales
y en la estructuracin de las situaciones de conflicto conceptual. Los diagramas evolutivos que se
disearon permitieron identificar las situaciones de conflicto y focalizar la atencin sobre los
elementos que en ella intervienen, o en caso de no producirse tal conflicto, se identificaron las
razones que lo impedan. Tambin se observ en ellos el nivel de equilibracin de los esquemas
conceptuales al final del proceso. La tabla de cdigos favoreci la organizacin de las producciones
de los alumnos para su anlisis posterior.

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