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Lenguajes algebraicos
Universidad de La Laguna
Introduccin
La enseanza-aprendizaje del lgebra escolar genera muchas dificultades al profesorado y a los alumnos y stas son de naturaleza diversa. Su
procedencia se puede concretar en el propio mbito escolar, pero no slo en l, pues existen influencias de agentes externos a la propia escuela, mas no ajenos a la difcil empresa de la enseanza-aprendizaje del
lgebra, en este nivel educativo.
Durante los ltimos veinte aos el inters por el estudio de estas
dificultades ha sido enorme, tanto desde la perspectiva del investigador, como del profesor. Pero, los problemas que plantea la enseanzaaprendizaje del lgebra no han sido resueltos y lo que debe ser enseado y aprendido en lgebra, est an por determinar.
El lgebra como materia escolar se introduce a finales del siglo
pasado en los niveles de secundaria en los pases europeos y americanos. Los contenidos y su secuencia han permanecido casi inalterables
hasta la fecha. Muchos cursos iniciales de lgebra en diferentes pases
empiezan con trminos literales y su relacin con referencias numricas
dentro del contexto, primero de expresiones algebraicas, y, ms tarde,
ecuaciones. Despus de un perodo breve donde se realizan sustituciones numricas en expresiones y ecuaciones, se trabaja la simplificacin
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papel que juegan los medios computacionales en el tratamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje y en la investigacin, ni otros acercamientos como, por ejemplo, la inteligencia artificial o la antropologa, porque
merecen un tratamiento especfico, dada su amplitud e importancia.
S abordaremos, en los dos tpicos antes mencionados, expresiones algebraicas y ecuaciones lineales, problemas especficos de la enseanza-aprendizaje, en trminos de dificultades, obstculos y errores,
as como la bsqueda de significados para las expresiones algebraicas y
las ecuaciones lineales, analizando el papel que juegan las diferentes
representaciones en el lenguaje algebraico, y sus implicaciones en el
currculo, en una propuesta de aprendizaje significativo del lgebra y
en las interacciones en una clase de matemticas.
Caractersticas de
algunas
investigaciones
acerca de la
enseanzaaprendizaje del
lgebra
La educacin matemtica como disciplina cientfica se ha abierto camino en el campo de la investigacin hasta situarse en medio, entre las investigaciones en ciencias y en ciencias humanas. La problemtica especfica de la enseanza del lgebra participa de las ventajas y de las desventajas de esta situacin. El soporte terico de las investigaciones actuales se encuentra fuertemente relacionado con la llamada ciencia
cognitiva, que busca dar respuesta a los principales interrogantes en
torno a la naturaleza de los procesos de pensamiento en todos sus aspectos, y, en particular, en relacin a la construccin del conocimiento
matemtico. Dentro de esta nueva ciencia tienen especial relevancia los
aportes de la psicologa, la lingstica, la inteligencia artificial, la antropologa, etc. De estas ciencias el enfoque psicolgico es el que ha
aportado ms elementos a los estudios sobre el aprendizaje del lgebra,
aunque en ltimas fechas, los estudios basados en la lingstica y en la
inteligencia artificial son cada vez ms significativos, y hay una tendencia ms general que trata de encontrar respuestas a diferentes interrogantes en el contexto cultural de los sujetos, por lo que la antropologa cada vez aporta ms a la educacin matemtica.
El enfoque desde la perspectiva psicolgica sobre la enseanzaaprendizaje del lgebra se documenta bien en trabajos como Wagner y
Kieran (1989), Kieran y Filloy (1989) o Kieran (1992), donde se identifican los factores ms significativos que afectan a la enseanza-aprendizaje del lgebra en estos ltimos cincuenta aos. Estas investigaciones
se realizan desde las perspectivas diferentes de los psiclogos cognitivos y de los didactas de las matemticas y, a modo de sntesis, estn dirigidas a determinar los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje del lgebra, en los que se pueden diferenciar dos grandes bloques:
los procesos cognitivos que se derivan de considerar la aritmtica como
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fundamento del lgebra y los procesos especficos del pensamiento algebraico, y los intentos continuados de los investigadores por desarrollar una teora de la enseanza-aprendizaje del lgebra.
Las investigaciones ponen de manifiesto las implicaciones que tienen
para el aprendizaje del lgebra, considerar la aritmtica como su antecesora; el lgebra no es simplemente una generalizacin de la aritmtica; supone un cambio en el pensamiento del estudiante y la dificultad para muchos
principiantes en la transicin desde lo que puede considerarse modo informal de representacin y resolucin de problemas, al modo formal.
En lgebra los alumnos y alumnas necesitan reconocer y usar estructuras que han podido evitar en la aritmtica al no tener que llegar a
la formalizacin, ya que les basta implicarse en procedimientos intuitivos e informales. Se observa, de los resultados de estas investigaciones,
que las dificultades que los estudiantes tienen estn centradas en:
el significado de las letras,
el cambio a una serie de convenciones diferentes de las usadas
en aritmtica
el reconocimiento y uso de estructuras.
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La bsqueda de
significados y los
sistemas de
representacin
en lgebra
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Cuadro 1
Registros formales
(SRS formal algebraico)
Registros geomtricos
(SRS visual geomtrico)
Nmeros y operaciones
(SRS formal aritmtico)
Representacin mental
Semiosis
Semiosis
Transformacin
SRS
visual-geomtrico
(analgico)
(semntico-sintctico)
Conversin
Conversin
SRS
formal algebraico
(digital)
(semntico-sintctico)
Objeto matemtico
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Transformacin
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Problemas
especficos en la
enseanzaaprendizaje del
lgebra escolar.
Dificultades,
obstculos y errores
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Las dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje del lgebra tienen que ver con la institucin escolar, con el currculo y con los mtodos de enseanza de la misma.
Las dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo
de los alumnos y alumnas tiene que ver con los estadios generales del
desarrollo intelectual, representado cada uno de ellos por un modo caracterstico de razonamiento y por unas tareas especficas de lgebra
que los alumnos y alumnas son capaces de hacer. Nos encontramos, sin
embargo, con diferentes teoras generales sobre el desarrollo cognitivo
que, por distintas razones, no han tenido un efecto claro y directo en
las aulas de matemticas de secundaria.
En relacin a las dificultades asociadas a actitudes afectivas y
emocionales, sabemos de las dificultades de muchos estudiantes hacia
el lgebra. Muchos tienen sentimientos de tensin y miedo hacia el lgebra. Sin lugar a duda, muchos son los aspectos que influyen en esta
aversin. Por ejemplo, la naturaleza jerrquica del conocimiento matemtico, la actitud de los profesores y profesoras de matemticas hacia
sus alumnos y alumnas, los estilos de enseanza y las actitudes y creencias hacia las matemticas que les son transmitidas.
Otro elemento que tiene que ver con la organizacin de los errores
es la nocin de obstculo. El concepto de obstculo fue introducido por
primera vez por el filsofo francs Bachelard (1938) en el contexto de
las ciencias experimentales y bajo la denominacin de obstculo epistemolgico.
El traslado del concepto de obstculo epistemolgico al campo de
la didctica de las matemticas es objeto de debate, ya que plantea dificultades que han sido descritas por personas como Brousseau (1983),
Sierpinska (1985), Artigue (1989)...
Un obstculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento. Tiene un dominio de eficacia. El alumnado lo utiliza para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto en el que el dominio
de ese conocimiento es eficaz y adecuado. Cuando se usa este conocimiento fuera de ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso
incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultar ms resistente cuanto mejor adquirido est, o cuanto ms haya demostrado su
eficacia y su potencia en el anterior dominio de validez. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber y an as
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndose espordicamente.
Como seala Matz (1980) los errores son intentos razonables pero
no exitosos de adaptar un conocimiento adquirido a una nueva situacin. Los errores aparecen en el trabajo de los alumnos y alumnas sobre
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lgebra, concatenacin denota multiplicacin. Esto explica por qu varios estudiantes cuando se les pidi sustituir 2 por a en 3a , pensaron que
el resultado sera 32. Slo cuando especficamente se les requiri responder en lgebra, respondieron 3 veces 2 (Chalouh y Herscovics, 1988).
Errores que tienen su origen en ausencia del sentido
Al originarse estos errores en los diferentes estadios de desarrollo
que se dan en los sistemas de representacin (semitico, estructural y
autnomo), podemos diferenciar errores en tres etapas distintas.
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Estos tipos de errores parecen indicar que los alumnos y alumnas generalizan procedimientos que se verifican en determinadas ocasiones.
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b por b + d, la igualdad (a + c + b + d) . (a + c - b - d) = (a + c) 2 - (b + d) 2,
donde, variables de una expresin, son sustituidas por expresiones ms
complejas, que son nuevamente variables.
Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales
Son errores de naturaleza diversa: faltas de concentracin (excesiva confianza), distracciones debidas a la presencia de palabras clave o
de rasgos perceptuales, bloqueos, olvidos, omisiones, creencias, etc.
Esta distincin de los errores en tres ejes, obviamente no disjuntos, nos permite centrar la atencin en ellos y realizar una evaluacin y
diagnstico ms eficaz para poder ayudar a los estudiantes en sus dificultades cognitivas y sus carencias de sentido de los objetos matemticos y en el desarrollo de una actitud racional hacia las matemticas.
Consideraciones
finales
Hemos sealado como los diferentes desarrollos del currculo del lgebra
han ignorado el enorme inters que los SRS tienen en la construccin del
conocimiento algebraico y lo han considerado, en el mejor de los casos como un aadido al proceso de conceptualizacin. Sin embargo, en el aprendizaje del lgebra, los SRS ocupan un lugar central donde la habilidad para
cambiar de registros constituye una capacidad matemtica esencial.
Muchas de las dificultades que presentan nuestros alumnos y
alumnas en lgebra y que ponen de manifiesto en los errores que cometen, sobre todo los que tienen su origen en ausencia de significado y
que estn relacionados con las dificultades asociadas a la complejidad
de los objetos algebraicos y a los procesos de pensamiento algebraico,
pueden ser explicados como una falta de coordinacin de registros de
las representaciones.
Para entender mejor la aprehensin de los objetos matemticos, es
decir, la construccin de los conceptos y procedimientos matemticos por
parte de los alumnos y alumnas, es necesario entre otros elementos una
teora del conocimiento que no slo organice y articule las redes conceptuales, sino que se apoye en una teora de la representacin (por ejemplo,
semiosis y noesis), donde el conocimiento del objeto matemtico aparece
como el invariante de las diferentes representaciones semiticas.
Finalmente, para hacer una propuesta de enseanza-aprendizaje
significativa del lgebra sta ha de ser presentada como un lenguaje
que admite diferentes SRS que sirven de fuente de significado para la
misma. Abordar el aprendizaje del lenguaje algebraico desde el uso de
diferentes SRS, permite analizar, desde una perspectiva cognitiva, las
operaciones, procesos y estrategias que utiliza el alumnado cuando
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Referencias de los
autores
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