,

J - JJ J JJJJ-JJJJJJJ *lJ

JJ JJJJJJJJJJJJJJ

J*r1.,'

JJ J*J "
J*i JJJJJJ J JJJJ .JJ*J J*r JJJJJJJJJJJJ JJ JJ J J JJ *;
JThUJJJ JJ +J JJJ -JJ J J JJ *-*

:
:

r. Lectura, Escritura y Desigualdad

r.r. Capital cultural
Mltiptes estudios y evaluaciones realizados en diversos pases
del mundo, demuestran
rtna alta correlacin entre los resultados de aprendizaje
de los nios y nias y su origen
socioeconmico' Pierre Bourdieu" desarroll
.on."pto de capitat cultural para designar
aquellos elementos cutturales, sociales o simblicos
"i
que, al iguar que los bienes econnricos' se encuentran desigualmente distribuidos en
la sociedad. segn esto, existira un
conjunto de disposiciones y formas propias de tos
sectores culturalmente dominantes, con
los cuales stos perciben, categorizan, nombran y procesan
la reatidad en que viverr y que
seran las reglas del juego, compartidas por [a sociedad2.
Segn Bourdieu, para que la informacin ofrecida por
[a escuela sea asimilada por los nios
y nias' y stos desarrollen las competencias que
la sociedad espera, ellos requieren estar
familiarizados con las reglas del juego antes sealadas.
Los estudiantes de sectores ms
favorecidos heredaran saberes, competencias, hbitos,
modos de comportamiento, formas
de percibr y procesar ta realidad, actitudes y, especiarmente,
heredaran un lenguaje caracterstco de su medio social de origen, que incidira positivamente
en su insercin escolar
y en la construccin de los aprendizajes que
la escuela vehiculiza. lgualmente, aourdieu y
Passerons sealan: "---se sabe que el xito educativo
depende estrechamente de la aptitud
para manejar el [enguaje de ideas propio de [a
ense urru...,,.

consistentemente con lo anterior, el Informe de capital

Humano en chilea plantea que ..el
factor estudiante/farnilia es el principal condicionante
de los resuttados escolares,,,....Las
desigualdades se derivan principalmente de las transferencias
curturales debidas a los
lazos de filiacin"5; es clecir, de aquetra herencia
cultural recibida en la convivencia con la
familia y la comunidad de origen' segn est-e informet,
.*rtun-.nco categoras de prcticas
familiares que influyen en el xito escolar. rtu, ,onr
Litr
" trabajo de la familia, estimulacin para explorar y discutir ideas y eventos, aspiraciones
y expectativas acadmrcas,
dpoyo v gua acadmica y entorno lingstico.
Diversos estudios respecto al [enguaje escrito

que la presencia de textos diversos

y familias eon mayores niveles de escolaridad,revelan
cuyo contact con e[ lenguaje escriro es

funcional y cotidiano, contribuyen decisivamente

en [a calidad de los aprendzajes de los
nios y nias' Por el contrario, aquellos nios cuyas
familas no poseen tibros y otros materiales letrados, y que por ende' no tienen la oportunidad
de convivr con ..gestos sociales
de lectura y de escritutu"T; s decir, no poseen modelos
familiares para su utitizacin en
situaciones reales de comunicacin, se encuentran
en franca desventaja respecto a sus
r ompetencias lingsticas.

Las cifras chilenas confirman este hecho al mostrar que 5 de cada lo nios del grupo socioeconmico ms baio (NSE-A) tiene dificultades para comprender la lectura en 49 Ao
Bsico, en tanto que estas dificuttades afectan slo a r de cada ro nios del grupo so-

cioeconmico ms atto (N5E-E)8.

Cuadro Ne

t: Dificultades pora leer y escribir y

NSE

La escueta puede contribuir decisivamente a romper las desigualdades de origen de los

nios y nias, al acompaarlos a entrar en la cultura escrita desde [a ms temprana edad,
ofrecindoles mayores oportunidades para desarroltar el lenguaie orat, la tectura, [a produccin de textos y la construccin de referentes culturales, a partir de sus experiencias
culturales particulares.

1.2. Competencias necesarias para vvir en elsiglo XXI

Los avances cientficos y tecnolgicos del sigto XX han permitido una revolucin en el
mbito de la informacin y [a comunicacin, la cual ha producido cambios sustanciales en
[a sociedad, la economa y [a cultura. La sociedad actual, conocida como sociedad de la informacin, se caracteriza por los incesantes avances cientficos,. la gtobalizacin econmica,
tas nuevas redes de comunicacin y la disponibitidad de inmensas fuentes de informacine.
En este contexto, la cantidad de informacin existente en el planeta y la capacidad de
construir conocimientos en las diversas reas del quehacer humano crecen a una velocidad
vertiginosa y muchas veces no armonizan con el ritmo y la comprensin del pensamiento
de cada individuo. En tal sentido, la educacin debe entregar una respuesta que permita a
las personas adaptarse a estos cambios.
El advenimiento del nuevo sigto revela una creciente conciencia mundial de que la nica va
para que los pases superen [a pobreza y alcancen un mayor desarrollo social y humano, es
abrir caminos para el acceso de toda la poblacin a los cdigos culturales bsicos de [a modernidad'". Esta transformacin imptica una profunda revisin de los contenids cognitivos,

RcsLtltn.!os 5i11rt ::oo/

(

2()

instrumentales y ticos de [a educacin. Se requiere formar modernos ciudadanos"; es decir,

formar personas que, dadas srrs formas de vlda y !a necesidad de adaptarse a la comptejidad
de los acontecimientos que ocurren en el mundo y en su entorno, tengan etementos para
analizarlos crticamente, a partir deI reconocimiento y valoracin de su propia identidad cu[tural y puedan vivir consistentemente con sus principios ticos.

Hasta mediados del sigto XX, se pensaba que era suficiente que un trabajador supiera
firmar y manejar bsicamente las cuatro operaciones; sin embargo, en las dos ltimas
dcadas han surgido importantes contribuciones que apuntan a definir cules son ras
competencias que requiere un ciudadano deI sigto XXl. Un interesante trabajo de Cepat en
7gg4t'planteaba que actualmente, para que una persona se integre a la sociedad y ejerza
su ciudadana con plenitud, requiere desarrollar competencias inherentes a la vida moderna: debe ser capaz de buscar y seleccionar informacin, [eer comprensivamente un texto,
comunicarse eficazmente por escrito, observar, describir y analizar crticamente eI entorno,
resolver problemas; desarrollar un pensamiento sistmico comptejo, interpretar los mensajes de los medios de comunicacin, participar en el diseo y ejecucin de trabaos en
equipo y responder a un entorno cambiante13.
En 1997, el socilogo espaol Manuel Castellsla, en sus aportes sobre [a sociedad de la
informacin, seala que las principales necesidades educativas de ta sociedad actuar se
refieren a la capacidad para saber buscar [a informacin adecuada, aprender con auronoma; consolidar una personatidad fuerte y adaptabte a una sociedad en permanente cambio; desarrollar el razonamiento tgico, numrico, y espacial; utitizar internet de un modo
adecuado y con una finalidad definida; aprender durante toda la vida para vivir en una

dociedad inestable.

Cas diez aos despus, el Informe Delors de [a Comisin InternacionaI sobre la Educacin
para el Siglo XXI's destaca algunas competencias que [a caracterizaran: aprender a ser, con

autonoma, responsabilidad y capacidad de adaptacin, curiosidad y gusto por aprender

cosas nuevas; aprender a saber, a conocer la cultura, a estar informado, a construir conocimiento, a aprender a aprender, a aprender a lo largo de la vida; aprender a hacer frente
a los problemas y situaciones que aparecen, con perseverancia, motivacin y creatividad;
aprender a convivir juntos, en equipo, con respeto y cooperacin, comunicndose con sensibitidad hacia los otros.
lgualmente, Edgard Morin"6, en su planteamiento sobre la complejidad, define lo que llama

"los siete saberes necesarios para la educacin del futuro" que pueden resumirse como:
tener en cuenta las limitaciones det conocimiento humano; adquirir un conocimiento grobal y contextuatizado de los temas; conocer las caractersticas de la condicin humana;

reconocer la identidad terrestre que define un destino comn; aprender a afrontar la incertidumbre; ser comprensivos frente a ta diversidad de los dems seres numanos v construir
una tica que considere la naturaleza individual det hombre, su pertenencia a ua especie

y a una sociedad.

tz t t:lLtl, trq.t
13 llei)nttl. toti,:; (.)itt)il:,
14 | 1t':i.-!l<. it)t)t
z5 [)clors, 't
t6 A,,lorit, .:,,t

19\)

1.A. La atfabetizacin y tas alfabetizaciones

Consistentemente con la conciencia de los nuevos requerimientos planteados por [a reatidad actual, eI concepto de alfabetizacin tambin ha ido evolucionando rpidamente en
los ltimos 3o aos y ha producido no pocas controversias. En tal sentido, Braslavsky'7
se pregunta: icu[ es la alfabetizacin requerida para vivir en una sociedad post-industriat
compleja? En t978, Unesco defini como olfabetizado a "alguien que puede comprender
o escribir un texto corto y breve de su vida diaria"; y alfabetizado funcional como alguien
que puede "intervenir en todas las actividades en tas cuates [a alfabetizacin es requerida
para el efectivo funcionamiento de su grupo en [a comunidad y tambin para capacitarlo
en la continuidad del uso de [a tectura, ta escritura y e[ clculo para s mismo y para el
desarrollo de [a comunidad". En r99o, la Dectaracin de Jomtient8 situ la problemtica en
el contexto de satisfaccin de necesidades educativas fundamentales de todos, las cuales
abarcan "tanto las herramientas esenciales para e[ aprendizaje -lectura, escritura, expresin
ora[, clculo, solucin de problemas- como los contenidos bsicos det aprendizaie -conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes-, necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivr, desarrotlar plenamente sus capacidades, vivir y trabalar con dignidad,
participar plenamente en eI desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo".
En las ltimas dcadas, e[ trmino atfabetizacin ha sido obieto de nuevas conceptualizaciones. Por eiemplo: alfabetizacin digital; es decir, eI proceso de adquisicin de los conocimientos necesarios para utilizar [as tecnologas de [a informacin digitat y las comunicaciones. Alfabetizacin informativa'e, que comprendera Ia alfabetizacin visuol, tecnolgico,
meditica, culturol y orgonizativa. Tambin, las olfabetizaciones mltiples, que Unesco'" define como "tas competencias elementales retacionadas con la tecnologa, la informacin, la
salud, los medios de comunicacin, e[ mbito de lo visual, el campo de las ciencias y otros
contextos". E[ aprendizaie de estas alfabetizaciones mltiples se destaca como una necesidad, puesto que en la sociedad de la informacin, la formacin continua a lo largo de la
vida, la conversin de saberes en conocimiento funcional, la conservacin deI conocimiento
generado por las personas y las organizaciones, juegan un rol esencial en el desarrollo
econmico y cultural de las sociedades y una garanta para eI desarrollo humano.

Ms att de las distintas definiciones de alfabetizacin mencionadas, Daniel Cassany'" pos-

tula que e[ trmino alfabetizacin est demasiado ligado aI alfabeto y transmite una concepcin mecnica de [a lecto-escritura; por ello, asume que eI trmino que mejor responde
a las necesdades actuales, cuando se habta de lectura, escritura o alfabetizacin, es el de
literocidod, el cual tene un sentido muy amplio y abarca todo lo retacionado con e[ uso del
alfabeto, desde la correspondencia entre fonema y grafema, hasta las capacidades de razonamientt asociadas a la escritura. As, segn Cassany, la Iiterocidod incluye: et cdigo escrto,
los gneros discursivos, [os rotes de autor y lector, las formas de pensamiento, ta identidad
como individuo, colectivo y comunidad, y los vatores y representaciones cutturales.
En esta perspectiva, resutta evidente que las competencias lingsticas de una persona, en
el sigto XXl, son un factor decisivo de su existenca sociaI y cultural, y de sus posibilidades
de ejercer su ciudadana". Esta afirmacin es aun ms vlida aI tomar conciencia de que
,Lri
lZ il,r1l,i!!,{l/,
13 i)l i. .:t,).1
t9 ! r'rn'iLtt:!1,.' f '!ri
2o !lnt:\aat.,::it .;
21 a /1\t,t!t,/.:,rrr)a)r
22 !|t'b||t]t-l. t')/.':

'i

lt.r, ri.',,(,

'll
()i|()tt.. i,t.).i

el mundo actuaI opera, en gran parte, gracas a [a comuncacin escrita que las personas
e instituciones mantiene.n a travs de distintos tipos de textos, prooios de ta vida en sociedad.

1.4. Resultados del aprendzaje de [a lectura y [a escritura en chile

Los resultados de las pruebas nacionales -Simce- e internacionales
-IALS, Unesco, LLECE,
PISA- apticadas en Chile revetan que el nivel de comprensin lectora tanto de los escolares como de los adultos chilenos es insuficiente, comparado con e[ de los otros pases
evaluados, tal como se observa en e[ cuadro No z, el cual revela que e[ puntaje alcanzado
por Chile en la evaluacin PISA zoo6, se ubica 5o puntos por debajo det promedio de tos
pases de ta OCDE.
Cuadro Ne z: Distribucin de puntoje Lectura ptSA23

ffi

REINO
UNIDO

ffi ffi ffi fr

TURQUiA

l'l'l

l'fl

il LI [il

23

Cuadro Ne 3: Resultados Simce zooT

Resultados SIMCE 2oo7

7" estudiantes evaluados

Niveldesempeo

Comprensin lectora (CL)

4oo/o

Inicial

No comprende

-o/-

Intermedio

Comprensin bsica

33"/"

Ava nzado

Comprensin aceptable

Segn el Simce zooT de 40 Bsico, el 4o"A de los nios y nias chitenos se ubica en el
Nivel de Logro Inicial; es decir, no comprende lo que lee ni domina las habilidades para
decodificar; un z7o/" se encuentra en Nivel de Logro Intermedio; es decr, tiene un nivel de
comprensin etemental; y slo un 337" se encuentra en Nivel de Logro Avanzado; es decir,
es capaz de realizar inferencias ms compleias. De acuerdo a esta misma prueba, el promedio nacional de los alumnos de 4a ao Bsico es de 254 puntos'a; es decir, se encuentra
slo en Nivel de Logro Intermedio y, [o que es ms preocupante, revela una gran brecha
entre tos promedios de establecimientos de nivel socioeconmico ba.io, que se encuentran
en un Nivel de Logro lnicial (237 puntos) y los promedios de establecimientos de nivel socioeconmico alto que alcanzan un Nivel de Logro Avanzado (299 puntos). Por otra parte,
si bien los resultados de los nios y nias chilenos son mediocres, tambin revetan que en
todos tos niveles socioeconmicos existen estudiantes cuyos aprendizajes se ubican en los
tres niveles de logro: Inicial, Intermedio y Avanzado. Esta constatacin es muy esperanzadora, dado que comprueba que todos los nios pueden aprender, siempre que la familia y
la escuela les ofrezcan un aDovo adecuadot5.

24

Como se advierte en e[ Cuadro Nq4, los resuttados de International Adutt Literacy Survey
(IALS)' de 1998'6, que evalu la comprensin lectora cle la poblacin
entre 15 y 5 anos,
revelan que ms det Bo% de los encuestados se situ entre los Nivetes , y , d" tectura;
es deci poseen habitidades muy pobres o son incapaces de manejarse con textos de fa
vida cotidiana, textos en prosa y documentos; o bien, slo comprenden textos muy simples
y claros en donde las actividades son poco complejas, por lo cual tes es difcil
upr"no".
nuevas habilidades laborales. Adicionalmente, entre n y t47" de los evaluados se ubica
en
Nivet 3; lo que significa que comprenden un mnimo suficiente de los textos en
Drosa v documentos para [a vida cotidiana y el trabajo, en tanto que este porcentaje aumenta u
aur.u
de rB7" para e[ caso de ta informacn cuantitativa. Finalmente, slo entre 1y z7o de los
evaluados se sita en los Nivetes 4 o 5; es decir, muestran habilidades de procesamiento
de la informacin de niveI avanzado, tales como integrar informacin de diversas fuenres
v
resolver problemas complejos.
cuadro No 4: Nivel de Comprensin de lectura poblacin chilena t6-65 aos27
loo

<'1,

80

(%

60

(%

l)ocumcnto

40,t/o

20 i/"

o,'l
2O "/t'

10

%,

60,%
io

r)1,

Ioo,'/o

Nivel
El estudio realizado

I E

Nivclcs .l y

por Unesco28

sobre analfabetismo funcional, en adultos de entre 15 y 54

aos, en sete pases deAmrica Latina, muestra que el
5oY" de las personas que nan cursado
siete aos de escolaridad an se ubica en los dos niveles ms bajos de lectura y slo
entre
un 20 y 3ot" de quienes cuentan con educacin media, atcanzan el nivel ms atto.
E[ Programme for International Students Assessment'e reveta que los estudiantes
chitenos
de r5 aos, no alcanzan el promedo de los alumnos evaluados por [a OCDE en ninguna
de las habitidades que esta prueba evala. Esto significa que su tectura no les permite
utilizar los textos para los propsitos que ellos se ptantean y constituye un obstculo para
desarrollar conocimientos y participar en la sociedad.

2bl
27i)l i)!,
1),r,.i,1r'.ri,,/.,.
?8 i it: ii, ,tlL.tj
2q 't : ). ..1 t.t,

Respecto a la evaluacin de la Produccin de Textos, en Chite existen escasos estudios que

avalen las intuicioncs de algunos autores, en el sentdo de que los resultados son an rns
insuficientes que en Comprensin Lectora. Eyzaguirre y Le Foulon analizan los resultados del
Simce de t996 para 4e Bsico3o,'sealando que e[ 7o"A de los nios de escuelas municipalzadas y el 6\0/o en escuelas particulares subvencionadas no sabe separar las frases y oraciones
con [a puntuacin correspondiente. En ze Medio, el rzo/o de los jvenes no realiza la tarea de
redactar una carta de ro lneas a un amigo expresando feticidad, un zt7" obtiene o puntos
por itegibilidad, por incomprensibitidad o por no manifestar el sentimiento solicitado, uo r\o/o
presenta problemas de contenido o forma y slo un t6A alcanza el puntaje mximo. Cuando se
tes pide que expliquen por escrito lo que es una revista, el 74o/" no da una definicin aceptable
y sto el r7" explica [a funcin de una revista y sus prncipates caractersticas.
Los efectos de esta realidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamente negativo, dado que el [enguafe es una herramienta cultural que permite que los nios y adultos se
desenvuelvan en sus vidas cotidianas, se relacionen con tos dems, comprendan su mundo
y puedan actuar en l; que accedan a[ mundo de la ciencia, de ta tecnologa, de la literatura
y otras reas del conocimiento y que continen aprendiendo durante toda [a vida.
1..5. Por qu estos resultados?
Las razones que explican estos resultados son complejas y por cierto, no incumben slo al

mbito educativo; sin embargo, es un imperativo moral que el mundo de [a educacin se

haga cargo de esta necesidad, desde los mbitos en que ste puede tener incidencia, buscando entender sus causas. Las causas de los bajos resuttados son mltiples y se refieren
tanto a factores asociados at lector y aI texto como a factores asociados al contexto.
Respecto al lector, los bajos resultados pueden estar asociados a sus influencias socioculturales provenientes de [a familia, de ta comunidad o de su grupo de pertenencia; a [a catidad
de la estimulacin temprana; a sus propsitos para [eer; a su autoestma; a sus habitidades
y estrategias para construir el significado; a sus conocimientos sobre el lenguaje y a sus
redes de conocimiento sobre eI mundo, entre otros.

Respecto aI texto, tos bajos resultados pueden estar asociados a tas dificultades que encuentran [os nios para comprender una amplia variedad de eltos como [os que se requiere
leer en la escuela actualmente -diversidad de tipos de discurso, estructuras textuales, textos multimedia, hipertextos, internet-; a [a necesidad de famitiarizarse con diversos tipos
de textos y tambin a los modetos percibidos en los adultos significativos; a [a temtica
abordada por los textos en relacin al inters de los atumnos; a ta tegibitidad de tos textos,
entre otros.
Segn Snow3', los factores del contexto que tienen mayor incidencia en los bajos resul-

tados se refieren, por una parte, al contexto sociocuttural de origen y, por otra parte, a la
variabitidad de la calidad de ta instruccin entre escuelas de sectores acomodados v de
sectores desfavorecidos. Destacaremos aqu s[o algunos factores del contexto, que parecen retevantes.

26

1.5.1. Lenguaje escrto y cultura

Las competencias en lectura y escritura e5tn altamente influenciadas por el contexto sociocultural de origen de tos nios y nias no solamente porque se adquieren a travs de la
interaccin social, sino porque representan las formas en que un grupo cultural especfico
interpreta el mundo y transmite sus informaciones3. y cmo el entorno cuttural nfluve positiva o negativamente en dichos procesos.
Segn Jerme Bruner33, e[ xito de un alumno en el domnio y utitizacin de competencias,
saberes y formas de pensar, depender de la forma en que las herramientas culturales,
aprendidas a travs de la interaccin con la escuela, la famitia y [a comunidad, to apoyan
y lo ponen en stuacin apta para aprender. Las herramientas simblicas de una cuttura
actan sobre las capacidades de un alumno y determinan si stas se pondrn o no en
juego en la prctica. Es a travs de esta colaboracin, que los nios encuentran las vas
de acceso a los medios, a los sstemas simblicos y a la tecnotoga de [a cultura en la que
estn inmersos.

Lo anteriormente dicho, es especialmente vlido para la enseanza deI lenguaje escrito,

dado que sta se realiza a travs de textos que vehicutizan la cultura34. En este sentido,
Fijatkow postula que la principal causa de los bajos resultados se sita en e[ mbito cuttural y que mientras ms distancia exista entre la cultura de [a escuela y ta de la familia,
existen mayores probabitidades de que los nios encuentren dificuttades o que recnacen
los aprendizaies. Aprender a leer y a escribir requiere pasar de una cultura a otra, lo cuat
representa un desafo importante para la escuela, en cuanto debiera considerar como punro
. de partida [a riqueza de conocimientos y experiencias culturales particutares de los nios
y nias y sus familias; una enseanza igualitaria en un medio de desiguatdades, provocar
necesariamente resultados desiguatess5"

r.5.2. Lenguaje escrito y conocimentos sobre el mundo

Diversas investigaciones muestran que existe un claro vnculo entre los conocimientos Drevios del tector o sus conocimientos sobre el mundo y su comprensin lectora36. Hirsch3/
se refiere a estos conocimientos sobre el mundo como literacidad cultural, [a cual debera
abarcar los aspectos esenciales en todas las reas de la actividad humana.
En el mismo sentido, este autor38, como resultado de un estudio acerca de [a comprensin
lectora de nios de 4e grado en EE UU, concluye que los bajos resultados radicaran principalmente en un insuficiente desarrotlo del vocabulario de los estudiantes y en sus insufi,
cientes conocimientos sobre el mundo, lo cual afectara la comprensin de los textos ms
complejos que enfrentan en este nivel. En dicho estudio se constata que, aunque alumnos
de 4o uno han hecho significativos avances en sus habilidades de decodificacin, esto no
ha permitido superar sus bajos resultados en Comprensin Lectora3e.

J. 11 ..
t
1ll:'t.:

,1

,),,t)

'14 i :i:i., !:,. :.:t ].,

35 ! :t,tti,..'). :,i ,
Jo r.tri,/rrl/ i. 1r),rr; lr;ri,',i/i.i:.

j7 ii!t-, ti, ttt:-:;,;t ..ir

j8 L l) il,\ Jt. :t)1.),

;,1.. ; ir: | :t \,. ! ).i i ,\a-j

Consistentemente, Chall revela que aunque en los primeros aos, los nios estadounidenses
de bajos ingresos tienen resultados ce!'canos al prornedio naciona[, sus resultados en Cornprensin Lectora en 4a o comienzan a decaer en forma sostenida, acentundose en los
cursos superiores. Adems, destaca que esta brecha de comprensin parece mucho mayor
s 49 grado, puesto que las pruebas utilizadas en los cursos anteriores apuntan sto a evaluar destrezas de decodificacin y no evalan las diferencias de vocabutario, conocimientos
sobre el mundo y comprensin entre los nios pertenecientes a los disiintos grupos4o.
Por otra parte, Hirscha" plantea que en Primer ao, los alumnos con alto rendimiento saben
el dobte de palabras -y por ende, el dobte de conceptos y conocimientos sobre el mundoque los de baio rendimiento y que esta diferencia se acenta en los grados superiores, de tat
forma que en el ltimo ao de enseanza secundaria, los estudiantes con alto rendimiento
saben cuatro veces ms palabras que los de bajo rendimientoa2. Este hecho ocurrira fundamentalmente porque en Ios hogares y establecimientos de sectores desfavorecidos se
expone a los nios a menos patabras y a estructuras oracionales mucho ms simples que en
los hogares de clase mediaa3.
Un agravante a esta constatacin es que la brecha entre los distintos sectores o niveles socioeconmicos se mantendra y podra agrandarse, porque los nios y nias que poseen un
vocabularo ms desarrottado y mayores conocimientos sobre et mundo, estn en mejores
condiciones de aprender ms patabras, producindose un crculo virtuoso, que es inverso

para e[ caso de tos nios y nias con conocimientos y vocabulario insuficientes. Estos
estudios pueden iluminar nuestro antisis acerca de los resuttados de los nios chilenos.
marcados por una brecha entre los distintos niveles socioeconmicos.

Lo anteriormente expuesto, lleva a destacar ta importancia fundamental de la escuela en

e[ aprendizaje de tos nios y nias, y especialmente, la necesidad de que sta avance oe
manera significativa en [a calidad de la educacin que imparte.
1.5.3. Lenguaje escrito y lenguaje oral
Mttples investigaciones muestran que la calidad del lenguaje oral det nio hacia los 5 o
6 aos condiciona e[ xito de los aprendizajes escotares posteriores y que este factor es
un elemento importante que justifica las diferencias en los resultados de los nios y nias
segn sus diversos medios de origen. Segn Alain Bentolilaaa, e[ [enguaje oraI con que los
nios de sectores desfavorecidos llegan a [a escuela es muy distinto de aqut que se utiliza
para aprender [a lectura y la escritura, y es incompatibte con una entrada sn rupturas ar
mundo del tenguaje escrto. Y agrega, que estas deficiencias no se refieren slo al vocabulario, sino tambin a una utilizacin muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos
verbates y de las articulaciones lgicas.
Otro aspecto que se menciona como parte importante de esta brecha en tos resultados,
es que et lenguale oraI se compone de variantes originadas genera{mente en los distintos
medios sociocutturalesa5; algunas de estas variantes son transferibles at tenguaje escrito y
1 i:1, , I ,-l i'r .i/ i. ,.,1,,

4t
1j
43
44
45

l|'t.', : .",. : .,-:il

\t:r':t, i t.:1
i! t i i:t.,it ,. t,t.t.
|)1), i,
l:it:titj;tit.
i:;ttt''!. !: , ,,0.,

?8

otras no. Por ello, antes de leer y escribir, los nios deben poder producir formulaciones
verbales transferibles at lenguaje escrito, para lo cual requieren interlocutores que
[as modelen' Los nios y nias cuyos padres o adultos sgnificativos utlizan
estas formulaciones
de manera natural, entran en sintona con sus profesores desde el primer
da, accediendo
con mucha facildad a las actividades escolaresa6. Lo contrario ocurre
con los nios cuyos
padres utilizan otras variantes det [enguaje, diferentes
al lenguaje utilizado en la escueta.
Segn ChauveauaT, saberhoblares probablemente el factor nir"ro
uno -[a clave- det xito
en la escuela bsica. Esta es la razn por la cual e[ aprendizaje
del tenguaje oral debera
ser e[ primer mbito -e[ corazn- de las actividades de la escueta pre-bsica (entre
tos 3
y 6 aos), especialmente porque para algunos nios, la
escuela es et nico espacio donde
pueden escuchar discursos explicatvos, argumentativos
o narrativos bien estructuraoos.
organizados y precisos.
En Chite se estn desarrollando esfuerzos importantes
en este sentido, tales como un sistema de proteccin integral a la primera infancia, llamado Chile
Crece Contigo, el cuaI pretende

acompaar a los nios y nias y sus famitias desde ta gestacin,

apuntando u uprou".nu,
las ventanas de oportunidades que ellos tienen durante
la primera infancia para desarrollar
sus mltiptes potencialidadesas, a travs de recomendaciones, materiales
y propuestas

de
actividades para [a estimulacin del desarrolto de los nios en
cada etapa del ciclo vital
infantil' con programas en los medios de comunicacin y en un stio
web especialmente
habilitado para estos fines.
En todos estos casos, una de las fuentes ms importantes
de enriquecimiento del lenguaje
oral la constituye la lecturoenvozalto cie variados textos narrativos y
expositivos, y [as inte'racciones alrededor de ellos. Esto ocurre porque el registro
de lenguaje utilizado en dichos
textos se aparta del lenguaje famitiar e introduce a los estudiantes
en las caractersticas det
lenguaje escrito que difieren det lenguaje oral que utilizan
en sus vidas cotidianas.

r.5.4. Lenguaje escrito y prcticas pedaggicas de los profesores

Diversos estudios han llevaclo a concluir que las prcticas de
los profesores tienen un impacto relevante en los resultados de los estudiantes. Brunner
& Elacqua afirman que uno

de los tres factores que explican [a varianza de los resultados

de tos nios es la efectividad
de la escuela y demuestran que este factor es ms gravitante en
los pases con menor desarrolloae' Por ejempto' en Amrica Latina, eI impacto de la escuela
y la familia se distribuye
e! 4o"/" y 6o"/", respectivamente, en tanto que en EE UU esta proporcin
es zoo/o y Boyo; es
decir, mientras ms rico es et pas, la familia tendra mayor puio
un los resultados escolares
de sus hijos, dado que en sociedades ms igualitarias, et capitat
cultural de los nios es
ms homogneo- Precisando lo anteror, Futter y Clarkeso demuestran
que dentro det efecto
escuela, las dos terceras partes se atribuyen a Ia calidad de las practicas
de los docentes.
Ms especficamente, el Primer Estudio Internacional Comparativo
det LLECEs. concluye que
los estudiantes de ta regin, con excepcin de los cubanos.
tienen una comprensin fragmentaria de los textos, reconocen las palabras pero no [ogran
determinar por qu se dice lo
que se dice o para qu se dice, lo cual podra indicar qu"
u tor nios se les est enseanoo
46
4/
48
4.)
5t]

r iit'. tilr,,-t,

,.,

. , ,.1,
'::,:t
t t. t 11 r. i: !t I t .. t. :t i r, .,. ), ! . .:
i;Lt), .t i /,, ,,i,,. ,,,:.
l:tiit:t t: i it;rlr. ji:t).t.,.r. ..r. .j,,r,,
i;
r lLttr.:'tt,
tI' t t

: I

,9
a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al [engua.ie oral, pero sin entender el
significaclo deI texto, ni interpretar [o que leen.
Reafirman lo anterior, las concluiiones de las investigaciones reatizadas por el Departamento
de Lingstica de [a Universidad Cattica de Valparaso con estudiantes de Educacin Bsicas'. stas revelan una falta de entrenamiento en el uso de las capacidades de razonamiento
nferencial, como tambin una carencia de conocimientos prcticos sobre lo que significa
comprender un texto escrito. El estudio muestra que los estudiantes tienen un rendimiento
significativamente menor cuando se trata de comprensin inferencial de los textos y un uso
restringido de estrategas inferenciales eficientes que permitan integrar [a informacin de
manera coherente y complementarla con los propios conocimientos previos.

Consistentemente, a nuestro juicio, en Chite se requiere avanzar en la construccin de conceptos de leer y escribir acordes con los avances de ta investigacin y con las necesidades
actuales, los cuales debern reflefarse en las prcticas de las educadoras -en [a educacn
preescolar- y de Ios profesores y profesoras en sus aulas53.
En las ltimas tres o cuatro dcadas, estos conceptos de leer y escribir han sufrido una
inflexin significativa en el mundo; sin embargo, aunque esta evotucin se integra parcialmente aI nuevo marco curricular chileno, encuentra an una resistencia importante en las
prctcas de los docentessa. Dichas prcticas se basan en [a forma en que etlos mismos
aprendieron a leer y a escribir, en el marco de una perspectiva que enfatiza e[ aprendizaje
del cdigo, olvidando [a naturaleza compteja del lenguaje, que requiere la construccin y
produccin de significados en situaciones reales de comunicacin. Ms aun, atgunas investigacioness5 revelan que la forma de ensear [a lectura y [a escritura en [a educacin inicial
cumple un rol crucial para et futuro escotar de los nios; [a calidad de la atfabetizacin en
este perodo tiende a determnar el "xito" o "fracaso" escolar.
Refirindose a las prcticas de los profesores en cuanto a [a enseanza de la Produccin
de Textos y a partir de estudios reatizados en Australia y Gran Bretaa, Wray y Lewis56 sugieren la necesidad de que los profesores se familiaricen con un cuerpo de conocimientos
lingsticos que les permitan facilitar los aprendizajes de sus estudiantes para la Produccin
de Textos, en e[ marco de las exigencias de [a sociedad actuat. Asimismo, destacan [a importancia de identiflcar y practicar estrategias diversas, otorgndoles un tiempo suficiente
para ensearlas y ejercitartas.
Otro aspecto que atae a tas prcticas de los docentes para ensear et lenguaje escrito, se
refiere a [a utitizacn de una variedad timitada de textos, con una alta predominancia de
textos narrativos, en desmedro de textos expositivos, argumentativos, informativos y otros.
En tal sentido, Wray y Lewis5T sealan que un estudio realizado con un centenar de profesores de diversos barrios de Londres y Devon, mostr que si bien el 95"/"de etlos estaba de
acuerdo en que los nios necesitan escribir para pbticos diversos y en diferentes estitos,
slo el zo7" de ellos dio cuenta de la escritura de textos de informacin. cuando se refera
a sus propias prcticas en el aula.
5z i'ii. PotLtr!i. r.t) i'rtoilard dl dl. igtt

t.

Lr' rn I
| L r i i, t t t

1t)\1i): )lr1l, -l)c)

S i .t q ( | b ! I it r, 1i)<)7,

t) |

i,

l;

Lt

, t: ro. .i oo';

55 ( t,tk t,Lttltr'r, ?9,!S, (/t/o t, [ ! ltirN, i,:t,.tt

56 Wtitv v l.e^,<, )t)tJo: t4

57 lltqv v 1,.4,/.i. :.)(trl: -,r)

En relacin con lo anterior, estudios reatizados por la Fundacin EducacionalArauco58 sobre

ta Produccin de Textos de los nios de Caete, evaluados antes y despus de
la apticacin
del Programa Interactivo para el desarrollo dL la Educacin Bsica, con [a prueba de Lectura
y Lenguaie Escrito de Hammill5e y algunos criterios de Feldman, citados por Condemarn
y Chadwck6o para interpretar la produccin escrita, revelan que tuego de un perodo de

fres ao5, durante los cuales los profesores enfatizaron ta produccin de textos creativos
y con sentido comunicativo ms que los aspectos destinados a aprender las reglas
caligrficas, ortogrficas y formales de la redaccin; en promedio, los nios mostraro progresos
estadsticamente significativos en la productividad y abstraccin de las ideas, iguatanoo y
superando [a categora de redaccin esperada para su edad; sin embargo, ta legibitidad de
sus textos resultaba muy precaria dados su bajo desarrollo, tanto en su estructura y
organizacin como en convenciones gramaticales, ortogrficas y catigrficas.
Consistentemente, cabe sealar que la comprensin de [a lectura y la produccin de texros y,
en general, e[ desarrollo del lenguaje, no debera involucrar solamente a[ Sector Lenguaje y
Comunicacin. Cada rea del conocimiento requiere aprender, tanto su sistema conceptual y
metodolgico como sus prcticas discursivas caractersticas" por ejemplo, en el sector Comprensin det Medio Natural, Social y Culturat, los estudiantes deben aprender
las regiones de
Chile' los accidentes geogrficos, los pueblos originarios, el origen del universo, lur.onu,
climticas de [a Tierra y, simultneamente, deben aprender a leer y producir tipos
de textos
diferentes' tales como mapas, cuadros, grficos, textos descriptivos, argumentativos,
comparativos' informes y otros textos relacionados con dichas reas. En cada mbito
del conocimiento, existe una red conceptuaI especfica que se expresa a travs de un corpuslingstico
.particular y de tipos de textos diferentes6".

2. Modelos de Comprensin del acto lecto r

Los modelos de comprensin del acto lector que se han utilizado en et siglo XX pueden
agruparse en modelos "de abajo hacia arriba", modelos "de arriba hacia abafo" y ..modelos

interactivos"- Adicionalmente, Cassany6t da cuenta de tres enfoques: et tingstico,

et psicolingstico V el sociocultural.

z.r. Modelos "de abajo hacia arriba,'

o bottom-up63, tambin llamados modelos de destreza6a, explican la lectura como una destreza unitaria compleja, compuesta de una serie de subdestrezas que ocurren desde
los

niveles perceptivos inferiores -reconocimiento de sonidos, letras, slabas, palabras,

oraciones-, hacia los niveles superiores de la cognicin
-comprensin del significado*. Este proceso supone como requisito e[ desarrolto de [a conciencia fonolgica, el reconocimiento
de
palabras a primera vista (vocabulario visual), e[ reconocimiento de
las letras y su secuencia,
el reconocimento de los componentes semnticos de las palabras (antisis estructural),
as
como el dominio de habitidades y destrezas especficas de. la escritura caligrfica.

/.r.\ r. , I .i. /

'.... V . lt .1...t. !.

.,.

3a

z.z. Modelos "de arriba hacia abaio"

O top-down6s o rnoclelos'holsticos, conciben [a iectura como un proceso basado en las
competencias lingsticas deI lector, quien construye eI signifr-cado a partir de las claves
ortogrficas. Habra un reconocimiento visual de las palabras enteras, sin pasar por el
proceso de reconocer letra por letra. Los investigadores que adhieren a estos modelos
consideran que [a decodificacin constituye un freno para el comportamiento de un real
lector y postutan que eI buen lector sera aqul que formula hiptesis sobre el contenido y
significado del texto a partir de claves visuales y contextuales.

2.3. Modetos nteractivos de comprensin del proceso lector

Definidos en las ltimas dcadas del siglo XX, se articulan a partir de [a teora de[ esquema de
Rumelhart66, de [a teora de los aprendizajes significatvos de Ausube[67, de los planteamientos
de investigadores como Frank Smith, Kenneth y Getta Goodman6 sobre e[ lenguaje integral; de
tos postutados de Louise Rossenblatte sobre la lectura como proceso transaccional.
Estos modelos conciben [a lectura como un proceso de construccin det significado a partir
de la interaccin entre eI texto, eI contexto y el lector. El texto provee las claves ortogrficas,
morfosintcticas y grafofnicas; el contexto aporta los planos psicolgico, social y frsico en

que ocurre la lectura;

y el lector sus conocimientos previos sobre el mundo, sus

conoci-

mientos fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos sobre el lenguaje y los procesos

o estrategias que pone en accin en el momento de leer y escribir. Estos conocimientos
y estrategias se aprenderan a travs de su uso funcional, por [o que el contexto cultural
donde ocurren es de gran injerencia, as como e[ contacto temprano de los nios y nias
con el lenguaje escrito.

2.3.r. lntegracin de dos modelos

A partir de una amplia revisin de tos modelos de aprendizaje de [a lectura en Europa,
Nissen y TerwagneT'concluyen que dichos modelos no consideran ta comprensin lectora
como un coniunto de habitidades a ensear secuenciatmente, sino ms bien como una
interaccin continua entre diversas habitidades -microprocesos, procesos de integracin,
macroprocesos, procesos de elaboracin y procesos metacognitivos- y que la definicin
actual deI acto lector conduce necesariamente a abordar. de tleno. eI sentido de lostercos
y el cdigo, de manera integrada.
En Chite, Mabet Condemarn72, en amplia sintona con los modelos interactivos, plante
la integracin de dos modelos de desarrotlo del lenguaje escrito, proponiendo integrar el
modelo holstico y el modelo de destrezas en un modelo equilibrado de desarro[[o de tas
competencias lingsticas, incorporado a los enfoques que inspiran [a Reforma Educacional
chilena y los Programas de Estudio de Educacin Bsica en e[ rea det LenguajeT3.

32

segn esta autora, eI modelo de destrezos. definido como una resultante

de ta psicotogla
conductuaI de sknner, considera la lectura como una r:iestreza unitaria
ccmpleja, constituida por una serie de subdestrezas que pueden ser ctaramente identificaour
v,.L"nciadas.
La adquisicin det significado es el rendimiento terminal del teer y
escuchar; ta expresin
det significado es el rendimento terminal del aprendizaje del hablai y
escribir+. segn este
modelo, las destrezas ms globales son la identificacin de la palabra y
la comprenlion, tu,
cuales se dividen en unidades disgregadas de contenidos y se asocian
a respuestas simples
o bien, a clases de respuestas complejas, automtcas y
[recisas... La lectura y el tenguaje
deben ser analizados en unidades de conocmientos tingsticos que
deben ser aprendidas
a travs de [a instruccin directaT5. Entre las fuentes que fundamentan
este modelo, citadas
por Condemarn76, se encuentran: los trabajos de ChallzT y
de Stenov.tr, qru J"lr"utr"n
la incidencia del conocimiento de ta relacin sonido-letra en el logro
temprano de la lecrura;
LibermanTe, Luriaso y Jeffrey y samuelss', que fundamentan
ra importanca de [a discrimina,
cin auditiva de fonemas; Durkinst, Bond y Dykstr8r, que fundamentan
[a importancia clel
conocmiento del nombre de las letras.
Las destrezas bsicas. a ensear segn este modelo consisten principalmente
en: la formacin de un vocabularo visuah es decir, identificar las palabrras
a primera vista a travs
de reconocer su identidad. grfica y ortogrfica; eI conoiimiento del
nombre de las letros;
el anlisis fonolgico; es decir, tomar conciencia de los sonidos
det habta tales como ras
patabras, las slabas' la rima, la atiteracin, los ionemas,
[a asociacin fonema grafema,
la secuencia de fonemas y la combinacin de sonidos entre
s; y eI antilisis morfmico; es
decil la conciencia de los componentes det habta en trminos cte sus
unidades de sentido
(prefijos, sufijos).
Por otra parte' balo eI concepto de modelo holstico, condemarn8a
agrupa los aportes de
la psicolingstica85, de la sociolingstica86, de las r""rl o"i
oiscursoET y [as teoras com_
prensivasffi' De acuerdo a estos aportes, la lectura se
concibe como un proceso muy activo
de construccin de significados' a partir de tas claves lingsticas proporcionadas
por el
texto *semnticas, sintcticas, lxico-morfmicas y morfo,fnmcas- y
de los conocimienprevios
tos
del lector, sobre el lenguaje y sobre el mundo, los cuales adquiere
a travs del
modelo de utitizacin que observa en los adultos.
E[ lector anticpa el contenido del texto, formula hiptesis,
realrza inferencias,
plantea
nterrogantes que confirma o rechaza con las informaciones proporcionadas se
por el texto,
construye modelos textuales que le permiten anticipar el contenido
de los textos y piooucir sus propos escritos- P-or.otra parte, el proceso de lectura y
escritura est marcado por
aspectos pragmticos, referidos a los distintos parmetros de ta
situacin comunicativa
(intencin comunicativa' relacin con eI destinatario,
lugar donde ocurre, entre otros).

z.4.Tres concepcones de [a Comprensin Lectora, segn Cassany

Daniet Cassany8e postula que existen tres concepciones de [a Comprensin Lectora, segn
cul se considere, es el procedlmiento utitizado para obtener e[ significado: la concepcin
lingstica, Ia concepcin psicohngstica y Ia concepcin sociocultural.

2.4.7. Concepci n li n g stica

Segn este enfoque, e[ significado se aloja en e[ texto y, por [o tanto, es nico, estable,
obietivo e independiente de los lectores y de las condiciones de [a lectura. De este modo,
leer es recuperar e[ valor semntico de cada patabra y relacionarlo con el de las palabras
anteriores y posteriores. Et significado del texto es la suma de significados de todos sus
vocablos y oraciones. Consistentemente, aprender a leer es una cuestin lingstica; es
decir, consiste en aprender las unidades lxicas y las reglas que regulan su combinacin,
Va sean de nivel oracionaI o discursivo.

2.4.2. Concepcn psicolingstica

Segn esta concepcin, el significado no se aloja en e[ texto ni en las palabras, ni es nico,
estable u obietivo; contrariamente, se ubica en ta mente del lector, quien lo elabora a partir

de sus conocimientos previos. No todo lo que entendemos est dicho en el texto, puesto
que es el lector quien aporta datos provenientes de sus conocimientos sobre el mundo, organizados en esquemas. De esta forma, a mayor cantidad y profundidad de conocimientos,
mayor ser [a comprensin del texto. Leer no s[o exige conocer las unidades y las reglas
combinatorias del idioma, sino que tambin requiere desarroltar habitidades cognitivas implcitas en e[ acto de comprender: aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular
hiptesis, verificartas. Para referirse al significado, Cassany propone la metfora de un edificio que debe construirse a partir de ladrillos -el conocimiento previo- y de herramientas de
albailera -[os procesos cognitivos-eo.

2.43. Concepcin sociocultural

5in discutir las implicancias de [as otras dos concepcones, el enfoque sociocultural enfatiza
otros aspectos, tales como el origen social y situado, tanto deI significado de las palabras
como del conocimiento previo que aporta el lector; el reftejo en el discurso de los puntos
de vista y de ta visin del mundo de quien lo formula y la necesidad de comprender dicha
visin del mundo para acceder a la comprensin del discurso; la idea de que discurso, autor y lector no son elementos aislados, sino que ocurren en mbitos particulares y reflejan
una prctica social compteja propia de cada comunidad, mbito e institucin.
Este enfoque entiende el acto de leer no slo como un proceso psicobiotgico, realizaoo a
partir de unidades lingsticas y capacidades mentates, sino que tambin como una prctica cultural, insertada en una comunidad particular, que posee una historia, una tradicin,
hbitos y prcticas comunicativas especiales. Por ello, aprender a leer requerira conocer

dichas particularidades.

F
34

3- Modelos de comprensin de la produccin escrita

En un an[isis basado en ta didctica, Daniel Cassanyel distingue cuatro enfoques metodo_
lgicos bsicos en la enseanza de los procesos superiores de la expresin escrita. stos
son: el enfoque basado en la gramtica, el basado en las funcones del tenguaje, el basado
en eI proceso de produccin de textos y et basado en el contenido. Estos cuatro enfoques
no son excluyentes entre s, sino que plantean nfasis diferentes. De hecho, en todos
los
actos de produccin de textos intervienen los cuatro aspectos y todos son indispensables
cuando se trata de lograr una comunicacin eficaz.

3.1. Enfoque basado en [a gramtica

Basado en el campo de la lingstica o la gramtica, [a idea bsica que [o subyace
es que

para escribir es necesario dominar [a gramtica de [a lengua. Por etlo, el

centro de la enseanza est consttuido por e[ conjunto de conocimientos gramaticales sobre la
lengua; es
decir, la sintaxis' la morfologa, el txico, la ortografa. Dentro de este enfoque,
se pr"O"n
establecer dos modelos: el modelo oraciona[, que se centra en el campo de la oracin;
es
decir, las partes de la oracin, [a concordancia o la ortografa; y et modelo textual, que
se
basa en la tingstica del texto o gramtica del discurso.

Segn este enfoque, [a lengua se presenta en forma homognea y prescriptiva; es decr,

ofrece un solo modelo tingstico, que corresponde a[ tengua.e estndar, sin considerar
ras
variaciones de registros o niveles que ocurren en la realidad de los actos de habla.
Se en[o que debe decirse y no [o que se dice en eI marco de una situacin determinada.

,sea

En e[ enfoque basado en [a gramtica, la enseanza se basa en los conteniclos gramaticales; en un enfoque tradicional, los alumnos aprenden ortografa, morfotoga, si-ntaxis y
lxico- En un enfoque ms moderno, se estudian aspectos como la adecuacin, [a
cohesn,
la coherencia interna y externa de los texros o su estructura.

3.2. Enfoque basado en las funciones det lenguaje

Este enfoque surge dentro de una perspectiva comuncativa, siguiendo la tradicin
de tos
mtodos funcionales desarrollados en Europa en la dcada del 6o, los cuales enfatizaron
la
idea de aprender una lengua para usarla y comunicarse. Tiene su origen en ta
filosofa clel
lenguaje de wittgensteine2, Austine3 y Searleea, en [a concepcin funcionalista de la
lengua,
en la sociolingstica, en ta tingstica del texto y en los movimientos de renovacin pedaggica y de enseanza activa. Sus primeras manifestaciones surgen en ta dcada
del Bo
con los planteamientos de Johnsones en Estados Unidos, Jolibert e Franciae6 o Kaufman y
Rodrguez en ArgentinaeT, entre muchos otros_
El nfasis de este enfoque es la comunicacin, por lo tanto lo que el nio aprende
cs la
forma de poner en prctica una funcin determinadal en tal sentido, el estudiante
se encuentra siempre activo. se caracteriza por ofrecer una visin descriptiva de la lengua y
no

orescriptiva; es decir, se ense la lengua como [a usan los hablantes, sin iuzgar si lo que
se dice es correcto/incorrecto, sino que ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuado
de determinado acto de habla; se consideran dstintos nivetes y registros y se ensea su
adecuacin aI contexto de comunicacin; se utilizan textos reales y se aprenden distintos
tipos de textos.

3.3. Enfoque basado en el proceso

Segn Cassany, a partir de los aos 6o, se desarrolt en Estados Unidos un conjunto de
estudios sobre eI proceso de produccin de textos escritos, los cuales revelaban que los
escritores competentes utilizaban una serie de estrategias cognitivas que no estaban presentes en aquetlos estudiantes que tenan bajos resultados. A partir de ello se demostr
que para saber producir un texto no basta con tener buenos conocimientos de gramtica,
sino que se requiere dominar procesos de composicin referidos a saber producir ideas,
realizar esquemas, escribir borradores, revisar, corregir y reescribir.
Este enfoque, que recibe aportes de la psicologa cognitiva, las tcnicas de creatividad y tos

mtodos de solucin de problemas, enfatiza eI proceso de composicin; es decir, destaca

la importancia de[ proceso de produccin de un escrito, ms que e[ producto terminado.
Por ello, este enfoque centra su atencin en e[ estudiante y no en los textos y pretende
ensearte a pensar, a realizar esquemas, a ordenar las ideas, a precisar [a estructura de ta
frase, a revisar eI escrito y a reescribirloes.
El enfogue basado en e[ proceso organiza la enseanza de manera similar a los talleres
de literaturaee; es decir, eI estudiante escribe un texto y eI profesor orienta dicha escritura,
ofrecindote estrategias que [e permitan optimizar su produccin.

3.4. Enfoque basado en eI contenido

Este enfoque se desarrol[ en Estados Unidos a partr de [a dcada de los Bo y en las escuelas que suscribieron la corriente ilamada Writing accross de currrculum y su planteamiento
principat es la predominancia del contenido sobre [a forma. En tal sentido, se centra en la
produccin de escritos referidos a distintas reas det currcutum y al aprendizaje de estrategias como seteccin de [a informacin relevante, resumen, esquematizacin y procesamiento general de [a informacin, que [evan a[ estudiante a aprender sobre los contenidos
abordados en sus textos.

Segn este enfoque, [a produccin de textos se realiza en dos etapas: [a primera se refiere
al estudio y comprensin det tema abordado en el texto y la segunda, a [a elaboracin de

ideas y la produccin del texto escrito. Esta corriente se especiatiza en [a enseanza de

habitidades lingsticas acadmicas, rompiendo los lmites de la asignatura de Lenguaje
para cubrir todo el currculum.

36

4' Qu es reer y escribr: aproximaciones a un enfoque

nteractitro v sococulturar o" upr"nJi"der
renguaje escrito
El marco conceptual de las Pruebas de
comprensin Lectora y produccn
de Textos (cl-pr)
suscrbe los enfoques interactivos en cuanto
concibe ta rectura y ta escritura
como procesos
interactivos de construccin y produccin
oe signiRcai;;'"'partir de las craves
y del contexto' sobre la base ie las habilidades-ri"*J"n.*
det texto
der lector, sus conocimientos
sobre el mundo y sobre el renguaje, sus
experiencai, sus motvaciones y propstos,oo.

Adicionalmente' sita los procesos

de leer y escribir en una perspectivo

sociocurturar de
aprendizaie del lenguoie.escrito, dado que
si bien, t"",. o ur.rioir sempre imprican
construir
o producir un significado en los termir]os que
se han descrito ms arrba, necesariamente
mplican tambin una prctica social y
cultural qr"?"n"i"ius n".esrudes,
comportamientos' conceptos' puntos de vista y recursos del
contexto ;";; ocurren. Tanto er
significaclo
de las palabras como. el conocmiento previo
del tector tener
sociar que se desarro,a en la interaccn con ,nu .,.nr-nidad
de rrabta eterrnt,fr:.t't""
De esta forma' el texto refleja los puntos
de vista y la visn del mundo
de quien lo formura,
Por su parte,
el. tector uu

;:"';"t""[";,'r?o:":"tt'"ado'

exige nueva,

ro,-',ulull'.'JillT,]!i

p"..iolndo

er senrido der renguaje,

i %1,[^3:"1?.li:u'ffi::':?^-o:

transformados en ra medida en que ra reatidad

se

transrormur"::t'"nto

r" *,r"i, ro cuar

y el lenguaje son

Los actos de leer y escribr involucran asimismo

una intencin del lector o del escritor
un momento y situacin determinados, y
en
tambin
mensaje escrito: un libro, un diario, una pagina ,n ropor"u objeto curtural portaclor der
webro,-

simultneamente' este enfoque interactivo ysocioculturol

se refie.re, ms que al aprendizaje
del leer y el escribir de manera aislada, aI aprendizae
oet ienguaje escrito, a ra entrada
curtura escrita' a ra riteracidod, dac)o que
a ra
cua.ndo
nuevas herramientas que modifi.un * relacin un nio aprnoe a leer y escribir, aprencJe
no se enfrentan slo at cdigo escrito como con er rrnoir. Efectivamente, ros nios
nico ooi"to o" conocimiento, sino que
enfrenta smultneamente a cuatro objetos.de
se
aprendizajeroa; la cultura escrita,
escrito, la actividad de lectura y la actividad
el
cdigo
de producir textos.

. Aprende la cultura escrta que le permte

desarrollar una accin cultural;es decir,
cules son los objetos portadores del lenguaje
aprende
escrito, toma concencia de las diversas
situacones comunicativas
en las cuales stos se utilizan y ius-impricancias;
los propsitos
ras formas u ,i-.ion aer renguai
?,J," "
#t;T: ;:::i:1'
un objeto cuttura! (ribro de cuenros,
propsito especfico que re da sentido
al acto de reer o escribir.

i:,:,ffi:T":'::*:l,J:

b"r".l:i;?':::J,*5::#l:':"rl;

:lf:::;:irl;

'Aprende el cdigo escrito que le permite desarrollar una occin

instrumental; es
blecer las correspondencias grafofn.ur,
iu unin de letras-sonioos, las regtas decir, esta_
grficas v er

iOO I t)!iit:t|1ti), i,i,) l; ( itait,, t,ta iil' !')"'

'1 t, 1!:r)i' ' ;"
).;
702 ( iiti!.tti:!1t. j!_jrlir; a Lr.!,rr?,:r , ,r;(:,iJ_. I ,,1.i,ij;r,,.
tj
.t,r,, .
J03 L1. (.1i,1t\ Lllr, -',ilil.. ;tt ::li,r,r.r1i7lrr, . rt):
7t)1 l:!'It..1t)t,;tj:

sistema de escritura de la lengua. E[ lector procesa el escrito a partir de conocimientos esoecficos que te permiten reconocer las tetras y atribuirtes sonidos, reconocer ias palabras,
atribuir sentido a las marcas, tales como e[ punto, tas comillas o los signos de exclamacin.
lguatmente, al escribir, toma decisiones acerca del tipo de texto que utilizar, las ideas
que expondr, las patabras, la diagramacin y otras marcas que permitirn darle aI texto el
sentido que se Propone'

.Aprende [a actividad de lectura, que le permite desarrollar una accin comprensiva; es decir, las operaciones que entran en juego para comprender un texto, las formas en que el
lector debe enfrentar dicho texto y construir su sentido, realizando inferencias y formutando hiptesis sobre e[ significado a travs de las claves textuales, lingsticas, ortogrficas,
estructurales, ilustraciones, entre otras'
.Aprende la actividad de produccin escrita, que [e permite desarroltar una accin comunicativa; es decir, las operaciones que se ponen en juego durante la produccin de escritos,
las formas en que e[ escritor enfrenta esta produccin; los distintos parmetros de ta
situacin comunicativa que es necesario considerar, definiendo cul es su intencin, cul
es su relacin con e[ destinatario, en qu situacin ste va a leer su escrito.
La entrada de los nios a [a cultura escrita est ctaramente marcada por los modelos fa-

mitiares y comunitarios de utilizacin del lenguaje escrito, que ponen en contacto a[ nio
con los usos sociales y con las funciones que lo hacen indispensable en e[ mundo actuat.
Ms que en ningn otro mbito, la dinmica de aprendizaie del lenguaje escrito de los
alumnos est estrechamente ligada a la dinmica cultural, social e intelectuaI en que stos
participan dentro y fuera de [a escuela.

Rasgos del enfoque interactivo y sociocultural de aprendizaje det lenguaje escrito

En las pginas siguientes, se presentan algunos rasgos fundamentales que caracterizan a

este enfoque sociocultural del aprendizaje del [enguaje escrito. Estos rasgos se refieren a
[a lectura y la escritura como prcticas culturales, como procesos de construccin y comunicacin de significados, como actos que imptican la construccin y utitizacin de configuraciones culturales, como actos que requieren enfrentar ta comptejidad det lenguaje escrito,
como actos de movilizacin de la inteiigencia, como procesos estratgicos, como actos que
involucran habilidades para la decodificacin y el reconocimiento de palabras. Finalmente,

de acuerdo a este modelo, se plantea ta necesidad de que los nios y nias entren a la
cultura escrita desde la ms temprana edad'o5.

4.r. Lectura y escritura: Prcticas culturales

La lectura y la escritura consttuyen prcticas culturates'"6; es decir, actividades realizadas
por grupos humanos, con propsitos determinados y en contextos especficos. Este hecho
explica que en las distintas pocas, los conceptos sobre lo que significa leer y escribir'"7
hayan ido variando, as como los propsitos por los cuales se lee y se escrbe, y las formas
de teer y escribir. La escritura surgi hace unos cinco mil aos para registrar los productos
y actividades agrcolas en Mesopotamia; ms adelante, durante la Edad Media, se utiliz
como una forma de participar en las titurgias y como una forma de conseryacin de [a cultura
1oS \l.,{!ttt,

1o6 '\ti\1t't\l

ii.. ;, r,Sr' : lt : i t,,.' : t. r(),),7; (:_r1(.;rlrt

ir, i i',r,r,.,jrtii. to,),

38

clsica en los manuscritos realizados por los monjes;

recin con la invencin de la mprenra,
durante el Renacimiento, comenz a servir para conocer
otros mundos y reflexionar sobre
ellos' sin ernbargo' tambin n esa poca, tos soportes puiu-",.
y escrbir estuvieron conflnados en los palacos, en los templos o en las Libliot".u,
y slo una pequea elte tuvo
acceso a ellos.

siguendo esta lnea de razonamiento, en el contexto

actuat, saber leer y aprender a
leer' incluso en [a educacin inicial, es leer tbros y
una dversidad de textos complejos,
espacos virtuales' la prensa y muchos otros, todos
los cuales ya no se encuentran sro
en los palacios o en las bibliotecas, ellos forman. parte
Jet paisae de la ciudad y de las
necesidades de la-s.personas para actuar en
sus vidas cotidianas. Asmismo, saber escribir
y aprender a escrbir es producir textos en situaciones
reares de comunicacin, las cuales
ocurren dariamente y con variados propsitos. La
lectura y ra escritura ya no se consideran
aprendizaies slo instrumentales, ni pertenecen
al campo de las habitidades preparatorias
para adquirir nuevos conocimientos. Ellas
son actvidades intelectuates y culturales de alto
nivel, en las cuales el aprendizaje, la comprensin y
ta produccin de sentidos son los

ob.ietvos primord ia [es.

Lograr que los nos y nias asuman las.actitudes

lectoras y productoras de textos que
exige eI mundo moderno es uno de los principales
objetivos el nuevo paso adelante que
requiere [a educacin chilena. Para ello, y especialmente
en sectores destavorecidos, la lec_
tura y la produccin de textos varados, de manera
frecuente y diversificada y en situaciones reales de comunicacin, as como la exposicin
de los nios a modelos de utilizacin
de adurros expertos, consriruyen una necesidad
viral desde la
;rr"::H":::T:fJ;*:,te

4'2' Procesos de construccin y produccin de significados

como se dijo anteriormente, actualmente se sabe que
[a lectura es fundamentalmente un
acto en que el lector moviliza su inteligencia con
el fin de construir los sentidos de un texto,
lo cual slo ocurre si ste pot"u.ono.imentos,
experiencias prevras y esquemas cognitivos
que permitan otorgarle un significado'oe. Durante
[a lectura, r" proor.e una transaccin
entre el lector y el textol'o, en la cual el tector, partir
a
de las claves del contexto y del
texto' activa sus conocimientos y experiencias para
aportarros ar proc"r;-i";;;;:;iaotece
relaciones' anticipa el contenido del texto, formula
r'pot"iif,-LJtza nferencias, se plantea
interrogantes, erabora respuestas que respondun
u ,, proprito de lectura.
Refirindose a la lectura, cassany"" menciona
tres metforas para describir los distintos
tipos de comprensin: lo. lectura en lo lneo; es decir,
el signincado literal: la suma det significado de todas las parabras de un texto; ra
recturo
trnioi, es decr, todo lo que se
deduce de las palabras escritas sin que se haya
"ntr
oicno
expiiciamente, sus innumerables
connotaciones; y, ra rectura detrs de ras !neas,
que se refiere a ta ideologa, er punto de
vista' la ntencin y la argumentacin del autor y
tambin a la relacin del discurso del autor con eI de otros autores. As, ta enseanza o tu
tu.tur jlnJ'uprntu r a la comprensin
profunda'"=; es decir, no slo a ro que se
dice explcitamente en et texto, sino que a profundizar y extender el conocimiento, identificando
los temas relaconados y estableciendo
toB t l,l'.1:t-Lt, i')9t
1og ALttti)t!, 1r,:i i; i,rli, t,r)\,: i t)jt(lt:t)itti !.j. j.
t 1o iit )5\t,t b l, tt i, )
9 t.tj
11 a,rjri?//t/,
-',)()rj i:
t12 gattt tt !i!.
)

y con la vida diaria. Adicionalmente, profundizar eI conociconexiones con otras disciptinas

informacin det texto, identificar

nr"nto irnptica detectar ta confiabitidad de las fuentes de
y creencias propias y tas de
conciencia
de
las
opiniones
tomar
y
diferencias,
semejanzas
inferirll3'
e
tos otros, fundamentar,
es [a formulacin
Una herramienta fundamental del proceso de construccin de significados
"proceso
interpretamos
[a reamental
a
travs
deI
cual
al
se
refiere
cual
[a
de inferencias,

[idad11a".Segn Gmez y Peronardlrs, "las inferencias son uno de los procesos cognitivos
superiores ms productivos en cuanto permiten reconocer una informacin no explicitada,
a partir de otra que s [o est". Esto es as, dado que e[ lenguaje es ambiguo, vago y fragmentariott6. No todo lo que entendemos est dicho en el texto, ni escribimos todo lo que
Densamos acerca de un tema o situacin, sino que es el lector quien debe aportar los datos
iattantes, provenientes de sus conocimientos y experiencias, con el fin de dar coherencia
e interpretar el texto. Inferir significa ir ms att de la informacin literal o superficial del
texto. Mientras [a comprensin literal enfatiza los procesos de reconocimiento y repeticin,
la comprensin inferencial apunta a capacidades de mayor jerarqua y exigencia, y requiere
que et lector integre la informacin textual en forma coherente y de acuerdo a sus propias
visiones del mundo"'7. Cuando los profesores realizan preferentemente preguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de [a necesidad de inferir y de la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construccin de significados'"8.
Las inferencias han sido categorizadas por diferentes autores, de acuerdo a distintos criterios. A partir de un estudio realizado con varios cientos de estudiantes de Educacin
Bsica y Media de Argentina y Chile, Viramonte V Carullolle categorizan las inferencias en:
inferencias de causolidad, que relacionan causas, motivos o razones con sus efectos, derivaciones o consecuencias; inferencias lxicas, que descubren el significado de una palabra
considerando e[ contexto y el conocimiento previo; inferencias de comporocin, las cuales
establecen afinidades o discrepancias entre los sentidos de dos elementos presentes; inferencias de especificacin, que permiten enumerar todos los elementos relativos a un aspecto del texto; inferenciosde inclusin, que permiten incluir en un trmino ms inctusivo, dos

o ms trminos especficos; e inferencias macroestructurales, que permiten resumir un texto

a partir de ta estructura semntica o macroestructura, to cual estos autores consideran uno

de los indicadores ms seguros de la comprensin textual.
De acuerdo al origen de la informacin que lleva a inferir, Cunningham y Moore"'o describen
inferencias tgicas -basadas en e[ texto-, e inferencias pragmtcas y creativas -basadas en

los conocimientos del tector-, de tal modo que mientras ms amplios sean los conocimientos sobre un tema, ms posibitidades existen de realizar inferencias creativas. A su vez, las
inferencias tigadas a los conocimientos del lector, pueden ser de diverso tipo"'l: de tugar,
de agente, de tiempo, de accin, de instrumento, de categora, de objeto, de causa-efecto,
de problema-sotucin. de sentimiento-actitud.

4o

otra forma de categorizar tas inferencas

se refere al momento del acto lector en el
cual
ellas se realizan- Hay inferencias antes,
durante v "rpr, Je la lectura- Antes de
la lectu-a
ei lector realiza inferencias predictivas
o anticipatvas sobre er contendo y la estructura
texto' basndose en sus conocimientos previos.
del
Durante la lectura se realizan mttiples
de inferencias: se infiere et significado
tipos
de las
textos expositivos -cau-sa-efecio' comparacin, claves del texto; las estructuras textuales en
descripcin, secuencia, problema-solucin-;
eI referente de las-anforas
-pronomres-, de los elementos decticos y reproductores
texto; las ideas principales imptcitas en prrafos;
del
texto; el significdo, oe.paraoras y""pruriones; las relacir

ras.uru.,ur?,liju;T:#rt*tI",T;:r::]
pocas' contextos donde ocurren'las
acciones de un texto narratvo, entre otras. por
mo' despus de la lectura, se realizan inferencias
ltiintegiadoruu: el lector identifica er tema
o et sentido generaI del texto; el propsito
oet autorital".on"*on"s ausentes
enire distintos textos i";; y entre er rexro y en rexros
ras propias
::;:,,:"?ij::nJ?J:laciones

'

Refirindose a la lectura como acto

de construccin de significados,
Jerome BrLrnerl.'postula
que la comprensin es el resultado
de una actividad rigrirosa del lector que
organza y contextualiza el conteni<jo de los textos.
Este autor plantea que ta mejor forma que
tienen los seres numanos para comprender los
textos ledos,
orguniruirelatos; es decir, parafrasear la
historia leda o contarla de acuerdo
", e-sqre.as de comprensin,
a sus particutures
construidos
a partir de sus propias experiencias culturales.
Dchos relatos, eminentemente polismicos,
tambin se aplican para comprender
sus propias vidas y para comprender eI
mundo_
Respecto a la produccin de significado,
composicin escrita que integra aspectos lohn Hayes,rs define un modelo general cle la
socioculturales, cognitivos y emocionales,
los cria_
les provienen del indviduo proor.toi
a"
textos y der contexto donde esto ocurre. Dentro
del componente individual' ayes asigna
una alta mportancia a la continua imbricacin
Ios procesos cognitivos con lai
de
o motivaciones, la memoria de largo plazo y
memoria de trabajo, durante el proceso
ta
"rno.ion",
de produccin de textos.
Este autor seala que durante la produccin
cognitivos que no ocurren secuencialmente, de textos, el escritor realiza diversos procesos
sino en interaccin permanente. Ellos son la
interpretacin textua!, ra refrexin,
la tixtuatzacin y Ia revisin.

Durante la interpretacin textuo!'

el escritor elabora y revisa sus representaciones
internas,
interpreta las instruccio,nes de iruou
v los distintos discursos de las fuentes de datos
utitizadas- con este fin, la tecturr r"
aonu"rte en un proauro.""tral, pues se
ree para com_
prender textos' para comprender
la tarea y para evaluar el texto que se
est produciendo.
Durante la reflexin' el escritor unurru,
o"rcompone, transforma, refunde o reelabora
representaciones para construir
sus
otras nuevas, utilizando bsicamente los procesos
rencia' solucin de problemas, toma
de intede decisiones y planificacin, tanto del texto
mismo
como del proceso de producirlo. Durante
Ia textualizacin, el escrtor debe ser capaz
transformar' tanto las complejas representaciones
de
que ha construido como los planes y
ideas det contenido textual, un
las
unu secuencia ri;;"-l;" lri{)'lt,r"orizacin124-,generanoo
productos escritos y orales
de-textos, mapas de ideas, preguntas al
-borradores
y los primeros ajustes a su escrito inicial"25.
docenre-,
a err'on ronrl,u un la confrontacin permanente entre el texto planificado y
el texto borrador en su estado actual. segn
algunos

722 ,')t ut.r. 1,.)r)t ): I | la

72J Iltii.j\, r{,()i,, rtl Li1.,si/r;\

',

y
que distingue
autores es el proceso ms importante de la composicin uno de tos rasgos
o<to nrr].oqn orrif
&
Scardarna[i126
cle
[a
Bereiter
oraI
escrii"a.
Segn
proOuccin
ladurante toda la produccin escrita'
At iguat que en [a lectura, Cassanyl2T postula que no existe un significado nico de los
textos escritos, sino que ste se encuentra en las mentes de sus autores y lectores, y se
construye durante los actos de produccin y lectura de textos, a partr de la interaccin
entre el conocimiento previo, de [o enunciado por e[ texto y de las circunstancias en que
ocurre. El contenido de un escrito nunca ser eI mismo para todos los lectores, puesto que
cada persona posee diferentes conocimientos previos, puntos de vista y visiones sobre
eI mundo. Por estas razones, los textos, una vez sociatizados, se convierten en vehcutos
transmisores de puntos de vista, forman las opiniones y vatores sociales, y modelan conceptualizaciones de grupos numerosos de la sociedad.
4.3. Construccin y utilizacin de configuraciones culturales
Como hemos visto, [a tectura y [a escritura son procesos constructivos dados por un conjunto de subprocesos simultneos en interaccin. Un recurso decisivo para la comprensin o
ta produccin de un texto son [as configuraciones culturales del [ector/escritor; es decir, las
redes semnticas organizadas que eI lector posee acerca deI conocimiento del mundo. El
conocmento que eI lector va adquiriendo en cada acto de tectura, conforma un andamiaje
que le permite comprender las prximas lecturas, de taI forma que se va configurando un
entromodo cognitivo o esquemos de conocimiento"a o configurociones culturales"e, a travs de las cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias'3". Consistentemente, en el marco deI Proyecto Enseanza para [a Comprensin de la Universidad de Harvard, Boix y Gardner"r" destacan como un rasgo principat de [a comprensin, la capacidad
del lector para dominar configuraciones culturales vatoradas por su cultura; es decir, poder
hacer uso de conceptos, teoras, narraciones y procedimientos disponibles en tas distintas
disciplinas, comprender ta naturaleza de estos conocimientos y utilizarlos para resolver problemas, crear productcs, tomar decisiones y actuar en el mundo que los rodea.
Hirsch'3'se refiere a este tema, deflniendo la "literacidad cultural" como [a posesin de la
nformacin bsica necesaria para desenvolverse en el mundo moderno y plantea [a importancia de la amptitud de dicha informacin que debe ir desde los deportes hasta [a ciencia,
abarcando todas las reas de [a actividad humana. Segn este autor, la literacidad cultural
constituye et nico camino seguro para lograr ta iguatdad de oportunidades para todos los
nios y nias, y para combatir el determinismo social que actualmente condena a los nios
a permanecer en la misma condicin social de sus padres. Aflrma que a travs deI desarrotlo de ta literacidad cultura[, la escuela puede romper eI crculo de la pobreza.
De manera generat, se podran distinguir distintos tipos de conocimientos previos o configuraciones cutturales deI lector/escritor: conocimientos acerca del tema especfico del texto;
sobre eI mundo; sobre el lenguaje y las estructuras textuales; sobre otros textos; sobre sus

126 !;t | 1,,: ..i rri/r;,:1,r. :;.;

"r
727 ( tt\\,|i,.t,r(rl,
-.iritr)
18 t:r,ttt'iljtt,i, i,t. ;
729 lJt'..ttiltti,, t)t)//, { 1) bt|' ) tl t:1.. t,tt
1)t) i'!ttt)! i, t')';a: /\!,ubi, ti(; l: iilI11rr, 1{),,.:t
131 ljl)r .{ (,tu(li!t't, t,).)11: .:j /, Cti :;lt1.. tt).)t)
1 J 2 i I i ';t ), ,).'t,.i,
/)'.,(/,//

\,

i(lol.i\v,

tt);:,

i ).:;). r t i iitt,t,l. .. t.i.)t)

42

propias experiencas; sobre los procedimientos necesarios para leer

tambin conocimientos estratgicos133.

y producir texros; y

Marzano le asigna tanta importancia a los conceptos de conocimientos previos y configuraciones culturales -conocimiento de hechos, generalzaciones y principios- que los incluye
en eI concePto de inteligencia cristalizada,Ia cuaI sera aprendida y constituira el correlato
ms poderoso de los logros acadmicosl3a. A partir de numerosos estudios, Dochy, F.
et
[.135,69rrotroran esta correlacin, pero distinguen entre ta intelgencia cristalizada como
el
conocimiento aprendido acerca del mundo y el conocmiento previo
como et
-backgroundconocimiento aprenddo acerca de un mbito especfico
En et mbto de la comprensin lectora, Nagy're plantea que la dferencia en fluidez y
habitidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto, no radica en
sus
competencias para la decodificacin, sino en la "erudicin" del fector; es decir, en su nivel
de conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibres para ser utirizados en
et

acto de construccn de significados de un texto. Et conocimiento sobre el mundo acelera

la comprensin del significado, permitiendo que e[ lector establezca conexiones entre tos
contendos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias,
to cuaI facilita y profundiza [a comprensin.
Esta posibilidad de estabtecer relaciones entre los conocimientos prevos y los nuevos
conocimientos para realizar inferencias y comprender, est marcada por la memora; es clecir, por
ta capacidad de retener y recordar informaciones de orden peiceptual y conceptuat. En
tat
sentido, la memoria sensoria! permite retener [a informacin durante los primeros segundos
' para seleccionarla y categorizarla, en tanto que la memoria de largo plazo
almacena la informacin, en forma latente, en esquemas complejos de conocimiento] Durante el proceso lector,
la
evocacin de ciertos conocimientos permite ponerlos a disposicin en la memoria
operativo o
integrando
la informacin externa con la almacenada en la memoria de
de trabajo,
trgo ptazo
-conocimientos previ65137-' haciendo posibte la construccin det significado de los txtos.

Para comprenoer un tema no basta con conocer las palabras, ms bien se requiere
conocer eI tema mismo, de modo de poder optar durante el proceso lector, por la ionnotacin

pertinenie de ta palabra en relacin al contexto en que se est utitizando'rs.

rgrufn-,"ntu,
para hacer inferencias durante la lectura, ms que poner en juego habilidades inferenciales
descontextualizadas, se requiere poseer los conocimientos pruuio, necesarios. por ejemplo,
si un nio o nia no comprende [a conexin entre las siguientes dos clusulas de [a ora,
cin: "Tena inters de ir a Ancud, pero er fin de semanu ru sto de dos das',, no necesa_
riamente quiere decr que t no sabe deducir, sino ms bien puede querer decir que
al no
estar familiarizado con [a geografa de chile, no sabe que la ciudad de Ancud est
a
ms
de mil kilmetros de santiago. Para comprencler un texio, el lector requiere poder aportar
que
no estn explcitas en 1.
las informaciones
Los conocimientos previos del lector/escritor se reflejan en.parte en su vocabutario,
el cual
correlaciond ampliamente con la comprensin lectora. segn Hirschl3e, para que

un t".ro,-

,J3 r')i1.. )rii't.ii')rit!it , ['r'.)i';i))i. ,)')]; i;\]i4i.lir..a\)tt.l

1)4 l\jitr.,'!it). ltlij I
1)5 !)iititV, f.,5eti,.t;,

rj6
!j7

11..

l:i:t'iti, 1'1..

Nttll,/, .t1 |l<t it' ttt)t) '

)t]t.tt'
'/ llli)i|tt11l.
138 | lit.tt:l. .!t)(ii
()t)h'l(:,:

t'.

comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor det 9o% de las palabras que
lo componen. Conocer: este porcentaie de palabras habilita aI lector para r-ealizar inferencias, y tambin para aprender el significado deI ro7" de patabras que le son desconocidas.
Este proceso es e[ que permite adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y amptiar
el vocabulario a lo largo de [a vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadrado"4o, a partir de un estudio con nios chilenos de 3q y 6q Ao Bsico, sealan que existe
una relacin directa entre la catidad de la [ectura oral y e[ dominio de vocabulario.
Segn estudios realizados en EE UU, cuatro encuentros con una palabra no mejoran de
manera significativa [a comprensin de [a lectura de un texto que [a contiene, es necesario
que se produzcan alrededor de rz encuentros para que esta comprensin rflejore141. Adicionalmente, Staht y Fairbanksra'destacan [a importancia del aprendizaje de palabras especi
ficas a un cierto tema o contenido acadmico, al demostrar que la enseanza de palabras
generales aumenta s[o un n"/" la habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto
que [a enseanza de palabras especficas aumenta la comprensin en un 33"/".
Esta concepcin constructivista del aprendizaje y ta comprensin lectora, que consiste en
construr significados a partr de los conocimientos previos, tiene dos implicancias para la
enseanza143: por una parte, los profesores deben ayudar a los nios a tener en mente y
utitizar sus conocmientos previos durante [a lectura de un texto; por otra parte, deben ayudar a los estudiantes a adquirir nuevos conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje
escrito, junto con e[ ms amplio vocabulario para nombrarlo.

4.4. Procesos que enfrentan [a complejidad det [enguaje escrito

Los nios pondrn en juego las operaciones intelectuales mencionadas, siempre que las
experencias vividas desde la sala cuna los hayan llevado a comprender que eldesofo de la
lectura y la escritura es lo construccin y produccn de significados. Por el contrario, cuando
los primeros contactos con e[ lenguale escrito o [a enseanza inicial de la [ectura y [a escritura se focalizan sobre el cdigo y las habitidades para la decodificacin o eI mecanismo oe
[a lectura y [a escritura de palabras, los nios no tienen ocasin de enfrentar la compleiidad
deI acto lector y deI acto de produccin de textos.
Entrar al lenguaje escrito es mucho ms que aprender las letras o leer palabras. Cada acto
de literacidad es una prctica social compteja, dado que cada comunidad, cada mbito v
cada institucin utiliza el discurso de un modo particular, segn su identidad y su historia.
De acuerdo a las variaciones del contexto, varan los propsitos, los roles del autor v del
lector, [a estructura del texto, eI razonamiento, e[ lxico o eI estilo'aa.
Entrar al lenguaje escrito es aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es entrar a un mundo infinito de conocimientos, es aprender a percibir
una situacin comunicativa, descubrir las sutilezas de ciertas palabras o expresiones, derectar cmo tas marcas especficas del lenguaje escrto permiten comunicar significados; es decir, aprender a enfrentar los desafos de la comunicacin para responder a una determinada
intencin comunicativa. Los textos elaborados slo con fines de ensear el mecanismo de la
14 t\i,t! l;t:11, I Lita! l1iili V { /jtilr,i(l), ,.O{rj'
!41 l\tl<|t,r./)j, Bea,(. {.}lrl;1i)/t I I)t)pit,, r,tj -5ir/rl, .trI ": -rI
142 l.l,!itl v t.tt[tris, t,);\.
143 | it L!i ti, igtt'
144 i ti:,;ti!ry. )DO6: ]:1

44

lectura' o los textos que se

escriben con el objeto de "aprender a escribir,,,
no reflean esta
complejidad det lenguaje escrito,
no provocan el riesafo de construir sentidos
o de ousc.rr
respuestas a una necesidad

del rector o de la situacon .o*rni.utuu.

lo anterior, [a metfora utlizada por Eveline

Charmeuxla5, al afirmar que ,.aprender

: ba, o aprender a escibir agregando

teiia, .omo perlas en un coilar, es
como aprender a nadar
sobre un taburete,,; es ciaOquiril. un saber que
nunca servr en
situaciones reales' No
se puede construir una.competencia compleja
mientras no se enfrenten
todos los

["^1TT
teer
a travs de[ b+a

elementos que forman parte de dicha complejidad.-por

ello, para que un nio o
fue, siempre io quu [e lea un adulto o lo que t lea,
posea una compleiidad
que lo desafie a construr significados.
En tal sentido, Boussion et
al''a6 postula q'u "no pueden
formarse verdaderos lecLres .r". la enseanza
de la rectura
se centra en el dominio
de la decodificacin sobre la base J"l"^,o,
simples,'; por eI contrario' plantean que "para que
los nios adopten una actitud lectora adecuada,
que ellos enfrenten'
es indispensaote
desde et inicio, textos exigentes, simblicamente
ricos, que generen
conflictos de interpretacin
susceptibles de ser resuertos por et propio
rector,,.
nia aprenda a comprender
es esenciat

Consistentemente, cuando
la educadora enfrenta a los nios y nias aI
desafo de construir
producir significados

o.

en.textos complejos, esta actitud es gradualmente

interiorizaoa por
el nio' como comDortamiento
activo frnte a la lectura y ra escritura. Lo contrario
cuando los textos stn precarios
ocurre
y faltos
los nios adquieren comportamientos de sentidos.o,-np"o, interesantes; en este caso,
"
pasvos y les
,.n, difcil
adquirir
para inferir' anticipar
el contenido del texto o producir"r'textos que respondan competencias
a ras necesi0ades de la situacin
comunicativa.az.
4.5. Actos de movilizacin de la inteligencia

como se dijo en el acpite

4, eI Modelo interoctivo y sociocultural de aprendizaje del lengua.
1e escrito plantea que cuando
el lector enfrenta el lenguaje escrito, enfrenta
cuatro objetos
0e conocimiento gue reflejan

desafos de alta contplejicjad.

La lectura

y la escritura son actos de movilizacin

de la inteligencia cuyo objetivo funoamental es construir tos

significados de los textos en niveles cre-cientes
de profundidad. Eclgard Mori14a' refirindose
a las competencias

y conocimientos que la educacin del futuro

d:?."Iu asegurar' postula que
el
coiocmiento
pertinente debe enfrentar siempre la comptetdad y que la educacin
debe dar lugar a modos de conocimiento
capaces de captar los
objetos en su contexto, con
todas sus complejidades, evtanJo centrarse
en las parcalidades' Agrega que el espritu
formado slo travs del enfrentar"n,o de parcialidades
pierde
su aptitud de contexttlalizar
los conocimientos y de integrarros a sus conuntos
que [a supremaca
naturares
v
de un conocimiento fragmentado segn las
disciptinas lleva a la incapacidad de establecer vnculos
entre las p"rtl, y las totatidades. in tal sentido,
es necesaro
0esarrollar la aptitud naturaI
del espriiu humano para situar todas las informaciones
contexto' aprendiendo a establecer
e, un
las relaciones mutuas y las infruencias
recprocas.

14,

i, lt

lt it])t, t1.\,

a,

1t-.,..,,

t46 5o.11;n,, t.! Ltl., 1t1r16;

11;.,;;,
t4/t tt'-tlll t Lt t t tl. Lr).).,

redes
4.5.7. Leer en
perspectiva, algurros autores proponen que tos nios y nias aprendan
esta
a
"-u.rero
e. Esto implica ilevarlos a establecer relaciones entre el texto que se est
redes'
u I""r"n
uuno y otros anteriormente'ledos, reconocer en los textos esquemas comunes referidos
a una cuttura colectiva y establecer las retaciones genricas del texto ledo con otros textos
y con las ProPias exPeriencias'
De este modo, leer en redes significa estabtecer relaciones entre los autores, establecer un

,.ditogo" entre [as ilustraciones, las colecciones, los tipos de textos, Ios temas abordados,
los conocimientos aprendidos, los tpos de personajes, las formas en que los personajes

son nombrados, los tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciacin,
formas de narrar Ias historiast5".

[as

Se pueden estabtecer redes a partir de un gnero literario y sus variantes (cuentos de

estructura repetitiva, acurnulativa, cuentos de falta y castigo); alrededor de un modo de
narracin (e{ punto de vista deI narrador); atrededor de los autores (cuentos de Andersen,
de Perrautt); alrededor de un tema (astronoma, exploradores, aves migratorias); de una
pregunta gatilladora y alrededor de tipos de personajes. La lectura en redes tambin apunta
a proFundzar en el conocimiento de los mundos evocados por los textos; se trata de vincular las claves deI texto a [a propia experiencia sociat y cultura[, a los propios conocimientos,
recuerdos y representaciones"5".

Estas actitudes que se ponen en juego al leer en redes, constituyen los pilares de las competencas lectoras especialmente referldas a la comprensin de los textos; es decir, saber inferir,
comparar, oponer, situar, identificar, criticar, reformular. Et "ditogo" entre los libros de ficcin

y tos libros de informacin es, en este sentido, extraordinariamente productivo.

Consistentemente, cuando [a lectura o [a escritura se ensean a[ margen de este desafo
de movitizacin de la inteligencia para construr significados en contextos complelos, estas
actividades pierden su cualidad enriquecedora de los conocimientos y habilidades intelectuales de los nios y nias para leer el mundo'52.

4.6. Procesos estratgcos

La Lectura y la Produccin de Textos son procesos estratgicos153 porque eI lector/escritor
elabora un ptan determinado para resolver tareas especficas, guiando sus propios procesos
mentales para construir una interpretacin textual acorde con sus conocimientos anterores.
Esta informacin extratextuaI aportada por e[ lector/escritor es indispensable y, segn Parodi15a, constituye uno de los eslabones clave en la concepcin moderna de la comprensin.
Asimismo [a lectura y la escritura son procesos estratgicos porque la forma en que ambas
se realizan, depende det propsito u obietivo que se persiga. Este propsito pondr en luego ciertos elementos y acciones, como tambin conocimientos previos pertinentes y grados
y formas de estructurar y reestructurar [a informacin que los hagan congruentes con los
modelos mentales propios'55.

li4 i',i
155'r\

46

Los lectores y escrtores expertos tienen un amplio

repertorio de estrategas para enfrentar
los desafos de la situacin comuncativa,. los cuales.pon"n
juego flexiblemente ourantLl
todo el proceso lector o prductor. Estas'estrat"gi;, qr" en
ub"n
a los estucliilrl
tes de manera explcita, se esbozan en los prraios
siguientes. "ns"urse

4.6-t. Momentos de la lectura de textos

observando el tipo de acciones que realizan
los buenos lectores, diversos autoresrs6 [lan
definido algunos momentos del proceso lector y,
en general, los nan agrupacro en operlciones que se realzan antes, durante y despus
de
ra lecturu, uunqru, como seara 501,57,
"es en cierto modo artificioso
establecer esta clasificacin, porque las estrategias
aparecen
integradas en el curso del proceso de lectura,,.
Las operaciones mentales que se desarro[[an
antes de la lectura, se refieren a ta definicin
rje los propsitos para leer y a [a activa cin y
enriquecimiunto au los conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del
tibio como
reconocimiento de Ia estructura del texto, fprmulacn ""i. cultural y sus caracteristicas,
o" ipturi, basaclas en la estructura
y otras claves' anticipacin de los contenidos,
asociacin de conceptos, formulacin de
preguntas, etctera_

Durante la lectura' el lector procesa la informacn

y predicciones' del establecimiento de relaciones a travs de la formulacin de inferencias
con sus propiu, confr'guraciones culturales,
de la identificacin de palabras claves pertenecientes
a contenidos especfic os y/o aesrructuras textuales' de la conceptualizacn o
construccin de nuevos conceptos, de la formulacirr
de preguntas sobre lo tedo, del establecimiento
de reraciones entre las oraciones, de la
'formacin de imgenes mentates y respuestas afectivas, de la identificrcin
cle las informaciones esenciales y del monitoreo de ta lectura
y control de los errores cJe comprensin.
Despus de la lectura, el lector apunta
a recapitular el contenido del texto ledo, a parafra
searlo' a comentarlo, a reformularlo de acuerdo
a los propios esquemas de comprensin
-resumen' organizadores grficos, mapas conceptuales, textos
a partir de lo lec.lo, esquctllas-; y adems a analizarlo, criticarlo, confrontarlo
con otros textos, distinguir heclr's oe
evaluar su credbiridad y ampliar sus conocimientos
previos y configuraciones

:f,',T;T"?

4.6.2. Momentos de la produccin de textos

Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente
comunicativo; en consecuencia,
para aprender a escribir es necesaro
enfrentarse a [a necesidad de comunicar
algo en una
situacin comunicativa real y, como se ha
dicho antes,
rn u*b"nte de aprendizajes cutturales' Producir un texto implica tomar diversas
"n
decisiones y realizar un conjunto de operaciones que surgen det antisis de la situacin
comunicativa.'para realizarestas operaciones,
se requiere que los nios y nias construyan
gradualmente modelos textuales y accedan
al
dominio progresivo de las caractersticas especficas
la lengua, que sirvan de andamiaje para ta produccindel lenguaje y del funcionamiento de
de nuevos
textos.

Desde un punto de vista operativo, la produccin de un escrito requiere de at menos cinco

momentos: planificacin, "puesta en pgina" o textuatizacin, o composicin, 'evisin de
borradores y reescritura, las cqales estn en constante interaccin. Posteriormente, se realiru un trabajo de edicin y socializacin158-

es-un proceso que incluye [a generacin de ideas y la anticipacin de [a

Es necesario decidir acerca det tipo de texto
forma
producir,
forma
la
de
responder
al desaffo o propsito que implica -informar,
a
va
se
oue
argumentar, entretener, invitar*, el o Ios destinatarios, los niveles y registros de habla adecuados; su formato material; e[ instrumento con que se escribir, el soporte y el tiempo
La planficacin

y organizacin que stas adoptarn.

requerido-

"puesta en pgina", o textualizacin, consiste en escribir las ideas que se

en
la etapa de planificacin, construyendo una secuencia lineal. Para etto,
generado
han
palabras y expresiones, e[ tono del escrito, se construyen las oraciones,
las
selecconan
se
los prrafos, la conexin entre oraciones y prrafos, la puntuacin. Este mornento implica
realizar primeros y segundos borradores, segn se requiera.
La composicn o

Durante la revisin la actividad se centra en verificar [a presencia, precisin y armona de

las ideas que se quiere inctuir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; verificar ta
estructura textual, [a construccin correcta de oraciones y prrafos, los errores sintcticos o
redundancias, la fluidez y las inconsistencias Iiterates o acentuales.
La reescritura signfica retontar los borradores de los textos para reescribirlos a un nivel
mayor de competencia, sobre la base de [a revisin realizada a partir de los criterios definidos previamente.

Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectos relacionados con ta legibilidad, apariencia o presentacin del texto, con el propsito de sociatizarlo y que sus potenciales lectores se interesen en el texto, accedan a su significado y se logre, por [o tanto, su
intencin com unicativa.

4.7. Destrezas para [a decodificacn y [a escritura manuscrita

Segn el enfoque de este trabajo, cuando el lector enfrenta e[ lenguaje escrito se ve desafiado simultneamente por cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales se encuentra
eI cdigo escrito, que le permite desarrollar una accin instrumental.
4.7.1. Destrezas para [a decodificacin
En taI sentido, y segn el enfoque de alfabetizacin emergente, diversos autores mencionan
un conjunto de habitidades relacionadas con [a lectura que comienzan a hacerse presentes
en el nio antes de la instruccin formal y pueden ser obieto de una enseanza exptcita
temprana. Entre ellas se menciona: la conciencia fonotgica, el conocimiento del nombre de
[as letras, la velocidad de nominacin y el reconocimiento visual ortogrfico de palabras"5e.

t53 t!\,tit i. t,)t,,\; l lrtr,.r,i / ittir.l , ?i).i;')r'/ir/r,.

.:rli'ili)i1t, .,.'ljt): i; /'

t 5 q i :, lt I | ! t. t r), )i; : l:j, t,'t

{,

t),.), Ll'rt5l(,r,'iii/,

",,\\);

t9;lj.ij!)tt!:(
tVltii,:iti!.'i

1.,i. i,r,)i, ./,7r,; irir.i.;r/i'jj,

l',r,r',r!i \

I i',itt.t.tt, !t)t)t;. rt1 a:tjtr\i\:r. trr,, t, liiir!n)

48

La conciencia fonolgica es una habilidad metacognitiva

que implica un conocimento explicito de los fonemas para su manipulacin, y depenoe,
en cierta medicla, del desarrollo verbal
det sujeto; segn algunos autores, es ta habitdad que
ruio.. predice la lectura inicial,6o.
Rileyt6t identifica' con un BoTo de precisin, a los
nios que aprendern a leer a final de rs
Bsico' detectando aqullos que ideiitifican las letras
y escriben su propio nombre. Adicionalmente' el conocimiento del nombre de las letras
tamen es un mportante predictor cle
las competencias lectoras, a[ constituir un conocmiento
de base que permite los primeros
acercamientos al cdigo alfabtico'6,.
Por otra parte, el reconocimiento visuol ortogrfico
de palabras es un proceso por el cual los
nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms
frecuente, to gue requiere que eos
reconozcan [a secuencia de signos grficos pronunciable5r6i.

Finalmente' la velocidad de nominacin logra explicar

ta velocidad y [a exactitud en ta identificacin de tas palabrast64. En un estudio alizado pol"
vrur.r,unt, ruccnn y cuadrado"65, con
nios de 3e, 6 v Be Ao Bsico, estas autoras dan
cuenta de una retacin directa exisrenre
entre el dominio lector -caldad de la lectura oraI y
velocidad lectora- y la comprensin de
la lectura silenciosa, observndose que a mayor catidad
de rectura ora[, existe un mayor
niveI de comprensin de la lectura silenciosa. Es importante
sealar que en este estudio, se
entiende la "calidad de ra tectura orar" como er grado
de fluidez con que se [ee.

4.7.2. Escritu ra manuscrita

La escritura es concebida en este trabajo como
una representacin del tenguaje y no como
una codificacn de sonidos, por lo tanto los nios y
nias deben aprender el proceso de
'produccin y comunicacin de signficados y rrr r"glur"oe. l-obrante, es necesario
apo_
yar a los estudiantes en el dominio de un modelo
de escritura caligrfica que permita que
sus escritos sean legibles para ellos mismos y para
los dems, dado que la escritura utiliza
como medios de expresin, un conjunto de signos
convencionales, sistemticos e identificables'67 que deben realizarse con una regularidad,
un ritmo y velocidad adaptados a ros
requerimientos de su utilizacin, tanto en la vida
escolar.orno
sus vidas cotidianas"u
Dentro del proceso de aprendizaje de la produccin
escrita, en la educacin iniciat, los nios necesitan aprender a organizar y controlar ciertos
movimientos con el fin de reproducir
un modelo' aprender la forma de las letras, su ligado,
la regularidad de su tamao, direccin' proporcin y posicin en relacin a la lnea
l"
Sururee"ramien reguieren aprender a
diagramar; es decir, a respetar los mrgenes, tas
lneas rectas, ts espacios entre las palabras, entre las [neas y entre las letras- con este
fin, condemarn y chadwickr6e proponen
un entrenamiento que incluye tcnicas pictogrficas
arabescos, reilenos_; tcnicas
escriptogrficas -trazados deslizados y ejercicios -pntura,
de progresin_; as como la enseanza
sistemtica de la forma de las retras, su tiazado,
tigaio y"reguraridad.

4.8. Entrar a ta cultura escrita desde [a cuna

Un ttimo rasgo del Modeio inieractivo y socioculturol de aprendizaje ciel lenguoie escrito, se

refiere a la necesidad de que los nios y nias entren a [a cultura escrita, a la literacidad,
desde tempranas edades. La iniciacin del nio aI lenguaje escrito provoca un cambio de
referentes en varios ptanos: cognitivo, cultura[, tingstico e identitario. Entrar en [a cuttura
escrita es adquirir nuevas formas de comunicacin y tambin nuevas herramientas de pensamiento. Esta entrada o familiarizacin det nio con la cultura escrita ocurre antes de su
acceso a ta escuela y est marcada por los modelos familiares y comunitarios.
Entrar a la cuttura escrita desde la sala cuna se justifica, entre otras cosas, porque la toma
de conciencia de [a utitidad de lenguaje escrito no es automtica, sino que requiere que el
nio descubra progresivamente sus usos sociates y funciones. En tal sentido, [a frecuencia
y diversidad de ocasiones de utilizacin del lenguaie escrito posibitita que los nios comprendan su pturalidad de funciones y sus especificidadestT". Por ello, [as nuevas formas de
comprender eI aprendizaie del lenguale escrito tlevan a afirmar que tas funciones bsicas

-discriminacin visual y auditiva, motricidad fina, esquema corporal, lateralidad, desarrollo

de la funcin simblica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias, pero no suficientes para el dominio de los actos de leer y escribir"7".

Segn ChauveautTt,los verdaderos comienzos de la adquisicin de la lectura se sitan generalmente mucho antes de que el nio empiece a decodificar. Esto ocurrira a travs de una
fase de experiencias, en [a cual el nio construye competencias culturates e instala comportamientos de "lector" o de "escritof'por medio de mltiptes encuentros con el tenguaje escritoUna segunda fase es ta de comprensin, durante la cual el nio o nia desarrollara competencias tingsticas: comprende lo que es [a lectura y la escritura, para qu sirven, cmo
funcionan, es capaz de expresar un proyecto como lector (para gu quiere teer) y descubre
et principio atfabtico. Estas competencias Iingsticas constituyen [a base conceptual de la
adquisicin de las competencias lectoras. Si estas dos bases -cultural y conceptual- estn
ausentes o son inconsistentes en el nio que ltega a re Bsico, hay altas probabilidades de
que ste encuentre dificultades para su aprendizaie sistemtco det cdigo.
Por eso, es indispensabte que el nio antes de enfrentarse at cdigo, perciba las prcticas
culturales especficas de utilizacin del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentos
de ta vida corriente en los cuales se lee o se escribe, observe modelos que le permitan
aprender cmo se puede comunicar de manera efectiva un determinado mensaje en una
situacin determinada. La frecuencia y diversidad de recursos de lenguaie escrito en el
espacio escolar y famitiar deben hacer comprender a los nios la pturalidad de funciones y
las especificidades del lenguale escrilo'73.
De acuerdo a to dicho anterormente, a partir de los z o 3 aos, mientras el no desarrolla
sus competencias en tenguaje oral, tambin puede frecuentar a aduttos que [e iean en voz
atta, teer tibros de cuentos y de informacin imitando los gestos de los lectores y escriiores17a. Esto implica que el nio puede reatizar actividades verdaderas de [ectura y escritura,
y aprender los comportamientos de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque
no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su [ateratidad
no est an bien definida.

En tal sentido' dado que el desafo de la escritura es producir textos que

respondan a una
situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al destinatario, a la intencin
comunicativa en que ser escrito, a la situacin en que ser ledo, para aprender
a escribir, es indispensable que los nios desde la educacin parvu{aria, se vean enfrentados
a
situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre eI tipo de texto, la generacin
de ideas, las opciones de enunciacin o las palabras y expresione, que er[tearn
cie
acuerdo a ta intencin comunicativa que se planteen, entre otros. cuando
estas situacrones
se promueven de manera frecuente y sistemtica, los nios aprenden a reflexicnar
sobre
el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingstico'75, lo cuat contribuye
a profundizar sus representaciones sobre el tenguaje escrito a potenciar sus
activiciaoes
!
de lectura y escritura.

segn Bernard Devanne'76, ya al final de la educacin parvularia, tos nios

deberan haoer
construido competencias en lectura y escritura, tales como: haber integrado
la lectura a
sus comportamientos socioculturales, sentirse capaces de leer; distinguir
las funciones oe
tos textos segn sus contenidos, e[ momento en que se utilizan, su tugar,
su pertenencia a
cierto tipo de libros; ubicarse en textos autnticos cualquiera sea su rongitud;
ser capaces
de explicitar ciertos ptanes de funcionamiento de tos textos
prrafos, la diagramcin,
-los
la tipografa-; ubicarse en textos complejos; anticipar palabras, conceptos y
expresiones
a partir de un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder
a un problema planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en
otros escritos leidos
anteriormente, elementos que requieren para producir un texto individuat
o colectivo; organizarse para producr textos simples tiles para la vida social y cultural
de [a clase; revisar
tos propios escritos y adoptar estrategias de tipo deductivas respecto
a la grafa de las

'pa la b ras.

5. Evaluacin de las competencias para e[ lenguaje escrito

5.1. Requisitos bsicos del proceso de evaluacin
De acuerdo a este Modelo interactivo y sociocultural de aprenclizaje
del lenguaje escrito, la

evaluacin debe cumplir con algunos requisitos con el fin de contribuir

al prendizaje, los
cuales se caracterizan en los prrafos siguientes.

5.r.r. La evaluacin, un proceso multidimensional

Segn el enfoque que se ha desarrollado en las pginas anteriores,
la evaluacin de las cornpetencias lingsticas requiere ser fundamentatmente un proceso
multidimensional, que responda a ta complejidad del proceso de desarrollo del lenguaje
oral y

escrito y a las farticu

laridades de los estudiantes. Por este motivo, es necesario diversifcar
el abanico de proceclimentos, tcnicas, textos, actividades e instrumentos tradicionalmente
utilizados, logrando
con esto evaluar las distintas dimensiones del proceso de adquisicin
del lenguaje escrito.

5.t.2. La evaluacin, una actividad formadora

Adicionalmente' es importante sealar que [a evaluacin debe ser
una activdad forrnadora'71; es decir' debe ser parte inseparable de los procesos de
aprendizaje, permitiendo
comprenderlos' retroalimentarlos y meiorar los procesos involucrados
en ellos. Esto se

5t

hace posibte, cuando se expticitan claramente Ios criterios involucrados en el aprendzaje

de una competencia especfica y estos mismos se utilizan para evaluarta en conjunto con
los nios'78. Con tal propsito, en las pginas siguientes se explicitan Ios criterios o dimensiones implcitas en los actos'de leer y escribir, de acuerdo aI presente marco conceptual
de las Pruebas CL-PT.

s.73. La evaluacin, una actividad colaborativa

Esta explicitacin de los cl'iterios para aprender y evaluar, facititan tambin que [a evatuacin
se transforme en una actividad colaborativa, dejando de tener un carcter unidireccional, cen-

trada en e[ docente, para constituir una actividad metacognitiva de reflexin compartda.

Del mismo modo, la explicitacin de criterios ants mencionada permite diferenciar el

oroceso de evaluacin de una mera actividad de calificacin, en cuanto ofrece tanto al
estudiante como aI docente, una informacin cuatitativa para avanzar en la construccin
de los aPrendizaies.

5.2. Marca de referencia

Cuando se trata de evaluar las competencias de los nios y nias en lenguaje escrito,

es

necesario situarse en un marco de referencia que permita definir cules son los aspectos a
evatuar. Como ya se dijo en las pginas anteriores, las Pruebas de Comprensin Lectora y
Produccin de Textos CL-PT se han elaborado considerando la lectura y ta escritura como
procesos en los cuales intervienen tres mbitos: el texto, el contexto y el lector/escritor,
insertos en una dinmica de aprendizajes culturales. Estos tres elementos deben ser con-

siderados al momento de evaluar las competencas lectoras y productoras de los nios y

nias. Con este fin, es necesario precisar cules son los factores involucrados en cada uno
de estos mbitos'7e.

texto
a las necesidades actuales, es necesario desarrotlar competencias para leer y
escribir una amptia gama de textos que los estudiantes deben comprender y producir. Existen diversas categorizaciones para diferenciar los textos; sin embargo, independientemente
de ellas, los textos pueden anatizarse de acuerdo a ciertas varia.bles comunes que conforman su tegibilidad y favorecen o dificultan [a lectura, incidiendo en su comprensin"8o.
5.2.r.

EI

De acuerdo

Legibilidad
Existe la legibitdad materiaI o fsica -letras, longitud de las lneas, espacios y cortes entre

palabras, tintas, papeles, tipografa, [ongitud del texto-; la tegibitidad lingstica -[ongitud
y comptejidad de las palabras, txico, construcciones gramaticales, aspectos semnticos-;
tegibitidad psicotgica -inters deI lector, relacin con sus propias experiencias, correspondencia con eI desarrollo cognitivo de[ [ector-; legibilidad conceptual -contexto interno (del
texto), contexto extratextual (situacin comunicativa) y contexto subjetivo deI lector (caracters[icas y conocimientos), procesos inteiectuales y significatividad de los contenidos-;
legibilidad estructural -estructuras textuates (microestructura, macroestructura y superestructura) y secuencias cronolgicas o lgicas- y Ia legibilidad progmdtico -influencia de las
circunstancias de la lectura y sus efectos en el lector.

t78 t r t tj t, i t tt t t t t .'rl,L |t /i|/, .1, ri )(l

179 1 tli!'::at)it, 1i)':)tj: ( t)tl!!t irjj i t. ,",1rl.ii.;, -:rrO
i

t8o,\ilientl:.

tt91

52

I
lli

cabe sealar que ta tegibilidad estructural

depende, adems, de tas estructuras textuares,
de la caherencia -referid,a al o'denamento de
las icieas o proposciones expresadas en
redes de relaciones signficativas- y
de la cohesin -referida a que tos elementos que componen un texto son interdependientes y
funcionan como un sistema. La cohesin se manrfiesta a travs de ciertos recursos lingisticos,
tales como los pronombres y los conecrores,
los cuales marcan las relaciones de significado.

Componentes del lenguaje

Por otra parte, al evaluar la lectura
o {a produccin de un texto, es importante diversificar
la mirada hacia los componentes del tenguaje.
Lindforsls'propone cuatro componentes del
lenguaje: semntico, sintctico, fonografe"mtico
y pragmtico.
El componente semantico se refiere
al significado e incluye las categoras conceptuales
del lenguaje v de las palabras y expresiones que
expresan esos conceptos. Et dominio det
componente semntico por parte de un nio,
imptica que t maneja el significado y utilizacin de elementos tales como los prefijos,
sufijos, el reemplazo de verbos por sustantvos,
modismos, combinacin de unidades-semnticas,

entre otros. Et componente sintctico

de tas oraciones y [a exprefonografemtico implica e[ dominio de un conjunto
de fonemas y grafemas, signos de puntuacin y
tambn, elementos paraverbales que
provocan alteraciones e.n el nfass, pausas,
entonaciones, elementos como los signos de
pu.ntuacin' interrogacin o
exclamacin. Finalmente, eI componente pragmtico se refiere
a las opciones de enunciacin que adopta
un hablante considerando los parmetros cle
la situacin comunicativatst. Entie estas
opciones se incluyen los niveles de habto (curto,
popular' vulgar) y los reoistros de habla (format,
informal, familiar, cotoquiat). Estos cuarro
componentes del tenguaje son asimilados por
los nios y nias a travs de los modelos
provenientes
incluye el dominio de las relaciones
entre las palabras dentro
sin de estas relaciones- E[ componente

'

de sus famitias, sus comunidades de pertenecia y sus

experiencias escolares,
y constituyen una importante base
de apoyo para el desarrollo del
lenguaje escrito.

Tipos de textos
Existen diferentes formas de clasificar los
textos. por ejemplo, segn su funcin, segn su
trama o segn su formato textual.

Categorizacin de los textos segn su funcin

Los textos pueden clasificarse de acuerdo
a sus distintas funciones: imaginativa, informativa' instrurnentat' relaciona[, normativa,
heurstica, personaI y dramtica. En el cuaoro
sigu.iente
se eiemplifican los distintos tipos de textos, pertinentes
a tas distintas funciones
del lenguaje'8r.

t81 tittdfat\. 1L)ii

182 ll o i l i il'j V, ),- ; A t rw,

l.

CLtadro e 5: Textos y funciones del lenguaie

lmaginar

(funcin imaginativa)

Cuentos y novelas breves, poemos, fdbulas, leyendas,

h isto ri etas, ch stes, i ueg os li n g sticos
n fo rm es, m o n og ra fas, re lato s h ist ri cos, fo lle tos, n oti cias,
reportajes, ensoyos y monografas, crnicas, avisos,
biografas, grficos

tnformar(se)

Hacer o confeccionar algo

Recetas,

(funcin informativa)

st ruccio

ne

s, mo

n u o

les

lfuncin instrumentaD
I

nteractuar

Cartos, co rreo s e lectr n i co s, og rad eci m ien tos, av i so s,

es, n otifca cio n e s, recado s

(funcin relacionat)

i nvitacio n

Convivir
(funcn normativa)

Cuadros de tareos, normos, calendario, reqlamentos

programociones

Responder interrogantes

Folletos, catalogos, entrevistos, encuestas

(funcin heurstica)
(funcin Personal)

Diorio de vido, autobiografa, ancdotos, recuerdos,

oensamientos

Efectuar represe ntacones

Libretos, obros de teatro, monlogos

Darse a conocer

(funcin dramtica)

Categorizacin de los textos segn su trama

Otra forma de clasificar los textos es de acuerdo a su trama; en descriptivos, argumentativos, narrativos y conversacionales. De acuerdo a esto, un texto puede tener una funcin
informativa, pero su trama puede ser narrativa, argumentativa o descriptiva, dependiendo
de tas opciones asumidas por el autor o las caractersticas de [a situacin cornunicativa'8a.
Por eiemplo, una biografa o una noticia son textos cuya funcin es informativa; sin embargo, su trama es narrativa.
Categorizacin de los textos segn su formato textual
Otra consideracin necesaria para evaluar ta comprensin det significado y la produccin
de textos de los nios y nias, se refiere a los formatos textuales. En tat sentido, PISA'85
clasifica los fexfos en continuos y discontinuos. Los textos continuos estn compuestos por
una serie de oraciones que se organizan en prrafos, los que a su vez pueden insertarse
en apartados, captulos y tibros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, instructivos y documentos. Los texfos
discontinuos presentan [a informacin en estructuras diversas; por ejemplo: cuadros y grficos, tabtas, diagramas, planos y mapas, formularios, anuncios y certificados5.2.2. El contexto
El contexto en e[ que se produce el acto de lectura/escritura tiene amplia incidencia sobre
su xito, su fracaso o sobre [a forma en que se lleva a cabo. Cassany"86 postula que "cada
uso tingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en unas circunstancias temporates y espaciales y con unos interlocutores concretos, que comparten un cdigo comn y que
pertenecen probablemente a una misma comunidad tingstica. El lenguaje no es un cdigo
abstracto desvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de

t8 4

t8t

i,J

I'i

!/1.

186('..,,:tri,v

t'

,r', r,

1|, i.,,.., ,r./.1

r,-,i,
iliti:

.-.

54

hablantes que comparte una misma concepcin del mundo, unos conocimientos
encictopdicos, unas rutnas comunicativas; en definitiva: una misma base culturai,...-

Segn snowt87, dentro de los factores del contexto, el que tiene una
mayor incidencia
se refiere a las diferencias entre la calidad de las prcticas de los profesores
de escueras
de distintos niveles socioeconmcos. En este sentido, un aspecto relevante
se refiere ar
ambiente cultural donde se desarrolla el proceso de aprendizaje det
tenguaje escrito. por
eiempto, los modelos de utilizacin del tenguaje escrito que observan
los nios y nias, la
naturaleza de las situaciones de aprendiza.je o activdader quu t"
viven en la sala de clases
y en la escuela, el tiempo dedicado a actividades relacionadas con
et tenguaje escrito, [a
disponibilidad y diversidad de libros y otros materiales de lectura, tas
modatidades dentro
de las cuales se lee y escribe y ros propsitos para reer o escribir.
Las situaciones de aprendizaje donde ocurre [a lectura y la produccin
de textos, llevan
a definir algunos parmetros de [a situacin comunicativa, tales como
tos propstos con
los cuales se lee o se escribe, [as exigencias relacionadas con et
tipo de comunicacin, los
destinatarios y las opciones de enunciacin.

con el fin de sistematizar estos propsitos, en los prrafos siguientes

se presentan las
funciones de[ tenguale que se utilizan dependiendo de la naturaleza
de las situaciones

comunicativas.

Funciones del lenguaje

Desde e[ punto de vista de las funciones det tenguaje, la evaluacin
implica focalizar ra
'atencin en [a forma en que se utiliza el [enguaje en tas distintas situaciones
comunicativas.
M'A'K' Hallidayls define las funciones del lenguaje escrito en los
trminos que se exponen
Ne 6'8e, todas las cuales deben ser dominadas progresivamente por
los nios
.:1:]_t^uud|.o
v ntnas:

55

Cuadro Ne 6: Funcones del lenguoie

Funcin
Funcin instrumental

Descripcin
La funcin instrumentaI es la que se utiliza para
obtener lo que se desea, para hacer o confeccionar
algo y satisfacer necesidades y deseos. Por ejemplo,

manuates, recetas, instructivos.

Funcin regulativa o normatva

La funcin regulativa significa utilizar eI lenguaje para

regular la convivencia; por ejemplo, dar rdenes,
acordar normas o reglas del juego.

Funcin interactiva

La funcin interaccional es usada para establecer

relaciones sociales. Por ejemplo, expresiones
de amlstad, soticitudes, invitaciones V otras
manifestaciones caractersticas de las situaciones
sociales.

Funcin personal

y registrar experiencias, expresar sentimientos

y opiniones. Por eiemplo, diarios de vida,

La funcin personal es utilizada para darse a conocer

autobiografas, recuerdos, ancdotas.

Funcin imaginativa

La funcin imaginativa expresa [a creatividad, la

fantasa o e[ humor, a travs de la poesa, cuentos,
entre otros.

Funcin heurstica

La funcin heurstica es utilizada para responder

interrogantes explorando el ambiente, investigando
y reflexionando. Por ejemplo, entrevistas, encuestas,
cuestionarios.

Funcin informativa

La funcin informativa es usada para dar a conocer

o conocer hechos, acontecimientos, ideas, entre otros.
Por eiemplo, notcas, relatos histricos, reportajes.

5.2.3. Et nio o nia lector

Las pruebas que se aplican actualmente para evatuar [a lectura tienen distintas conceptualizaciones acerca de las competencias que pone en juego eI lector a.l leer un texto, lo cual
puede apreciarse al anatzar los distintos instrumentos que se aplican en [a actualidad (Ver
Anexo r). Las Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL-PI) categorzan
las dimensiones que intervienen en la comprensin de un texto por parte de un lector en
dos aspectos principatest 1) Los estructuros cognitivos del lector, referidas a los procesos

bsicos -percepcin, atencin y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus

configuraciones culturates: y las estructuras afectvos, referidas a sus actitudes, intereses y
propsitos para leer; y, z) Los procesos que ocurren antes, durante y despus de [a lectura,
los cuales implican acciones de tipo cultural, comprensivas e nstrumentales.

A continuacin, se presentan tas estructuras

y procesos involucrados en el acto lector y seis

rasgos para evaluar la comprensin lectoraleo.

56

cuadro N9 7: Estructuras y procesos nvolucrados en el acto

lector
-Percepcin
-Memora

Conocimientos
sobre el
lenguais

-Conciencia y conocimientos fonolgicos, sntcticos, semntcos,

pragmticos
-Conocimento y manejo de los tipos de discurso
-Lonoctmtento y manejo de estructuras textuales
-Lonoctmtento y manejo de usos de los dversos textos
-Vocabulario

nfigu racion es
cu ltu ra les

-Conocimiento especfico acerca de tpicos

-Conocmiento del mundo en general
g sobre procedirenros v estratesias (rcnrcas,
-!:.1::irn""1
destrezas,
rutinas y conciencia de cundo utilirlas)
-Lectura en redes

ttl
(t'

tJ)

ru

=bD
o

LJ

rJ

Co

(n
L.l

Intereses y
propsitos
para leer
(g

Accin
|J

cu ltura

q.

(o

c)
t/

qJ

Accin

comprensiva
Accin

instrumental

V'
c)
VI
(u
rJ

-Atencin

Procesos
bsicos

Accin

cultural

-Relacin con el conocimienro: querer teer para..-Autoestma; Tener altas expectatvas cle ss competencias
-lnters por la lectura
-lnters por conocer y comprender el mundo
-Construccn de referentes culturales
-Formacin de imgenes mentales
-Conceptu.alizacin y adquisicin de nuevas palabras
-LJrsrru.te de las palabras, expresiones, ritmos, sonordad del
lenguaie
Mirada.preliminar (conciencia de ra importancia cre
ra estructura,
grado d_e dificultad de la tarea y aaaptacin
at
l-.]:",?:]9",d:l
propsito
de la lectura)
-Anticipacin y formulacin de hiptess
-Mirada preliminar y anlisis de claves del texto
-Reconocimiento del texto como obieto cultural (estructura, tuncin,
propsito, destinatario, autor ...)
-Querer leer para entretenerse, informarse, interactuar, convvr -..
*Activacn y enriquecimiento
de conociminto, pi"uio,
-Anlisis de claves del contexro

-Anlisis de las claves del texto (conciencia de qu necesrta para

lf'

o-

(J

comprender. Monitoreo)

-ldentificacin de ideas o informarin relevante explcta

(comprensin

<1,

(!
c)
ro
L

Accin

comprensiva

Accin

instrumental

literal)
-Realizacin de inferencias a partir de la informacin interna
y externa al texto
-Comprensin inferencial de elementos decticos, anafncos
y reproductores
-lnferencia de la organizacin del texto a partir de conecrores
y palabras claves
-Formulcin, rechazo y aceptacin de hiptesis
Inferencia de ideas principeles implcitai
-Monitoreo de la propia comprensin, toma de conciencia de
obstculos y superacin de ellos
-::I1yl"gi." de pregunras y etaboracin de respuesras
-rstaDtectmento de relaciones con otros textos, mundos evocados
y experiencias personales (lectura en redes)

-Anlisis y utlizacin claves del texto (letras, patabras,

ilustraciones y diversas marcas del texto)

s n

taxis,

's7

Accin
cu [tu ral

,a
..,O
,t,(n

,::-l lO

..,,,,=

:,(u(-,

-lnferencia del tema o el sentido del texto

r; ftt

u
',,.iJ ::..p
.,i,(/)

Accin
comprenSiva

a'r.U

o
-:GL,
.ii.iil

:l:. l(J

l:,.5
-,'::,C
::r'., l
;::l 'q)

*Establecimiento de relaciones con textos tedos v con situaciones

de la vida real ([eer en redes)
-Construccin de nuevos referentes culturales y configuraciones
-Conceptuatizacin y adquisicin de nuevas palabras

,:i3

Accin
instru mental

-Formulacin de preguntas sobre lo ledo

*Reorganizacin o relato del contenido segn los propios esquemas
de comprensin (parfrasis, produccin de textos a partir de [o ledo:
resmenes, organizadores grficos, fichas, descripciones de
personaies o situaciones, dramatizacin)
-Reflexin y valoracin del contenido del texto
-Reflexin y valoracin de [a forma del texto
-Reflexin y valoracin de sus propias estrategias (metacognicin)
-Reutilizacin de palabras, expresiones, estructuras de los textos
ledos para leer y producir otros textos

5a

Siete rasgos para evaluar la Comprensin Lectora

Basndose en el cuadro anterior, las Pruebas Ce Cornprensin
Leciora y procluccin cie
Textos (cL Pr) consideran evaluar siete rasgos de [a comprensin.
E[as son: t)comprensin de estructuras textuales, referida al reconocimento de las
estructuras de los textos y a
su utlzacin y funcionalidad. z) comprensin titera!, que permite
recuperar la informacin
explcta del texto. j) comprensin inferenciol, que iniegra
la informacin del texto y los
conocimientos previos que aporta el lector. q) Compresin
crtica, que posibitita, entre
otros, conslruir interpretaciones personales, emitir juicios,
analizar la intencin del autor.5J
comprensin metacognitiva, referida a [a conciencia y regutacin
de tos propios procesos de
comprensin' 6) Reorganizacin de lo informocin, quer:mplica
procesar ta informacin cle
acuerdo a los propios esquemas de comprensin, esquematizanoo,
resumiendo, reordenando' con el propsito de realizar una sntesis comprensiva .
Manejo det cdigo, que involu)
cra los procesos relacionados con la concienca fonolgica,
con el conocimiento del nombre
de las letras, con la asociacin fonema-grafema y e[ reionocimiento
visual de palabras.
Cuadro Ne B: Siete rasgos para evaluar la Comprensin
Lectora

Rasgos

Definicin

Indicadores generales

1. Comprensin de

-Reconocimiento de las
estructuras de los textos.
-Utilizacin y funcionalidad.

Reconoce textos narratvos,

estructuras textuales

2. Comprensn literal
3. Comprensn
inferencial

Recuperacin de la informacin

explcita en

eL

texto.

lntegracin de la informacin

deltexto y los conocimentos

previos del lector.

Reconoce detalles, ideas principales,

secuencas, relaciones, ente otros.
Deduce detalles, ideas principales,
e n cia s, co m pa ra c io nes, re lacio n es
cdusa-efecto, rasgos de los personajes,
secu

predice resultados, antcipa contenidos

entre otros.
Construr interpretaciones

4. Comprensn crtca

personales, emitir iuicios,

analzar las intenciones del
autor, entre otros.

5. Comprensin

Conciencia y regulacin de los

propios procesos de

metacognitiva

informativos, poticos, interacl|vos,

contnuos y discontinuos, a partir de sus
claves y sabe su funcionalidad y
propsito.

comprensin.

Reconoce juicios de realidad o fantasa,

de hechos y opiniones,
de propiedad, de valor, conveniencia;
capta intencionalidad del autor, entre
otro s.

ldentifica y regula su propia prdida de

com prensin-

Utiliza la estructura del texto para

facilitar su comprensin, entre otros.

6. Reorganizacin
de la informacin

Procesar la informacin de
acuerdo a los propios
esquemas de comprensin,
con et propsito de realzar
una Sintesis comprensiva-

etabora organizadores grficos, dbujos,

maquetas, dramatizaciones y otros.

-Conciencia fonolgica
-Conocimiento del nombre

-ldent;fica los sonidos del habla, rimas,

de las [etras.
Asocacin fonema grafema.

7. Manejo del cdigo

-Reconocimiento visuai
ortogrfi co de palabras.

Parafrasea, esquematza, resume,

atiteraciones, slabas.
Reconoce letras, sus nombres y la
secuencia alfabtica.
-Asocia los sonidos a las letras que los
identifican y descubre la secuencia de
fonemas y slabas. '
-Reconocen palabras de uso frecuente.
-Reconoce las unidades de sentido del
habla (palabras, prefijos, sufiios,
palabras compuestas).

59

c,.2.4. El nio o nia productor de textos

producn el cuadro siguiente se presentan las estructuras y procesos invotucrados en [a

cln de textos y Ios siete sasgos para evaluar la produccin escrita'e".
Cuadro

a
G'

9: Estructuras y procesos involucrados en la Produccin de Textos

Procesos
bsicos

-Percepcin
-Atencin
-Memoria

Conocimientos
sobre e[ [enguaie

-Conciencia y conocimentos fonotgicos, sintctcos, semnticos,

pragmticos
-Conocimiento de los tipos de discurso
Conocimiento v maneio de eslructuras texluales
-Conocimiento v maneio de usos de los diversos textos
-Vocabulario

Configuraciones
cu [turales

-Conocimiento especfico acerca de tpcos

-Conocimiento del mundo en general
-Conocimiento sobre procedimentos y estrategias (tcnicas,
destrezas, rutinas y conciencia de cundo utilizarlas)
-Escritura en redes (apoyarse en escritos ledos para escribir
nuevos textos)

Psicomotricidad

-Conocimiento v dominio de un modelo de escritura manuscrita

Creatividad

-Generacin y combinacin de ideas en forma originall92

*Relacin con el conocimiento: querer escribir para...
-Apertura a la crtica
-Autoestima. Tener altas expectativas de sus competencias

5
L
,*t

tl

I.L

u)

Actitudes

.=
a

(u

Intereses y

propsitos para
producir textos

Accin
cu [tu ral

ttl

o
(

q.,

rJ

o
L

o-

o_

Accin
com prensiva

Accin

instrumental
'Tabla contna en pgna siguiente

Inters por comunicar por escrto

Inters por formular relatos y producir conocimientos
-lnters por el lenguaje (palabras, estructuras, sonoridad, ritmo,
expreso ne s)

-Anlisis de claves del contexto o situacin comuncativa (intencin

comunicativa, retacin destinatario, contexto en que ser ledo)
-Definicin de la intencin comLrnicativa V det texto
-Apelacin a los propios modelos textuales
-Definicin del tono det escrito
-Eleccin de soporte e instrumento
Activacin y enriquecimiento de conocimientos prevos y
configuraciones culturales sobre el tema
-Bsqueda de informacin en fuentes orales y escritas
-Generacin de las ideas que se quiere comunicar
-Organizacin de ideas
Regulacin de la planificacin

-Definicin de estructura del texto

-Notas, elaboracin de esquemas

6o

-lntegracin de la nueva informacin con los propos

conocimientos

9-\^
.=
bD.=
*N
(Ll

fU

:;X
5

o_

tn

(/)

(u

o
L

o-

>g
c5
.o
.=
:t2 b

a3

Mq)

-Utilizacin de modelos textuales y referentes culturales

-Organizacin de las ideas
- Elaboracin de proposiciones o linearizacn
-Loordnacin de las ideas
*Regulacin de la planificacin y
atuste de borradores.

Accn
comprensva

Accin
instru menta

-Seleccin de palabras
-Puntuacin. lustraciones y diversas marcas
del texto
-5elecc o n de con ec to res
I

Accin
cu ltu ral

-Verificacin continua de la adecuacin a la intencir comunicativa

y relacin con destinatarios
-Revisin continua de la estructura textual

Accin

-Verificacin continua de las ideas que se quiere aomG,.ur, o",

logro de la ntencn

comprensiva

comuncativa,

de la organzacin de los prrafos, de la fluidez

-ldentificacin de inconsistencias sintcticas, semnticas,

ortogr ficas
-Reescrtu ra

>.:o
-u
]YN
TJJ U
(t)

-Diseo y diagramacin
-Revsin de rasgos estlsticos
-Distrbucin

6r

Siete rasgos para evaluar la produccin escrita

para evatuar tas Produccin de Textos, las Pruebas CL-PT se basan en las estructuras y
nrocesos que aparecen en e[ cuadro anterior, en los rasgos det Modeto 6+r de Culham, el
luat s" ha complementado cdn un primer rasgo referido a [a "adaptacin a la situacin
comunicativa", la que inctuye [a intencin comunicativa o propsito, la retacin con el
destinatario, et tipo de discurso y de texto" Tambin se ha incluido en este primer rasgo,
..[a presentacin" o rosgo + r de Cutham, puesto que elta forma parte de los aspectos que
varan dependiendo de [a situacin comunicativa. Dada esta adaptacin, las Pruebas CL-PT
utitizan "siete rasgos para evaluar la produccin escrita", los que se definen en e[ Cuadro

Nq

ro, donde se presentan adems, algunos indicadores generales para cada uno de etloste3.
Cuodro Ne

to: Siete rosgos para evaluar lo Produccin de Textos

Rasgos

r. Adaptacin
a [a situacin
comuncatva

Definicin

lndicadores generales

Adaptacin del texto a los distntos

parmetros de la situacin
comunicativa.

-El texto es pertnente a la

con eI destnatario.
-La diagramacin, nstrumento y
soporte se deca a la intencin.
-Presentacin limpia legible.

del mensaje, el
contenido del texto, el tema
principal, unto con los detalles que
lo enriquecen v pro[undizan.

-lncluye los elementos principales

Capacidad expresiva personal del

aulor, su creatividad, su propa
mirada, su sentido esttico y
tambin su conviccin y

-Muestra un sello personal,

Et corazn

2. ldeas y Contenido

3.Voz

compromiso

4. Organizacin
5. Eleccin de palabras

los detalles que lo sustentan, de

manera clara y precsa.
-Muestra comprensin y
compromiso con el tema-

originalidad y vitalidad.
Capta el inters deI Lector.
-Muestra reflexin sobre el
significado.

Estructura interna del texto, el hilo

que conduce el signicado central,
el patrn lgico y, a veces,
divergente de las ideas.

-Escrito bien organizado con inicio,

Forma de usar el lenguaje y el

vocabulario.

-Utilizacin de un vocabulario

Rtmo y fluio del lenguaie.

-Naturalidad del desarrollo de las

6. Fluidez y cohesin
de oraciones

desarroLlo y cierre.

preciso y pertnente.
-Utlzacn de vocabulario variado,
cotorido.
ideas.

-Permite lectura fluida.

-Conectores que hilan el texto.
Sintaxis, morfosintaxis y ortografa

Z. Convenciones

gramaticales

l.i ),i tr',.rri,

intencin comuncativa o propsito.

-Su lenguaje se adapta a la relacin

j,:. ii

)r{)

-Oraciones en orden lgico.

-Concordancia de gnero y numero.
-Ortografa literal, puntual y
acentual adecuada.

62

5.2.5. Seis rasgos para evaluar e[ Manejo de la Lengua

Para evatuar el Manejo_de la Lengua, las pruebas CL-PT ionsideran
seis rasgos: r) Cociencia
fonolgica, que se refiere a[ reconocimiento y discriminacin de los
sonidos det habla. z)
conocimiento del nombre de las letras y la secuencia alfabtica, que se refiere
a reconocer las letras escrtas, saber sus nombres y conocer la secuencia alfabticaAsociacin
3)
fonema-grafema, que se refiere a asociar los sonidos a las letras que
tos representan.4J
Reconocimiento de palabras, que significa e[ reconocimiento, a primera
vista, de

un conjunto
de palabras guardadas en.la memoria. 5) ordenacin de oru.ion"r, referida
a
ordenar las
palabras en una oracin.6) Manejo de decticos, referido
al reconocimiento de palabras o
expresiones que aluden a un elemento ya aparecido en la oracin.
Cuadro

NQ

ll: Seis rasgos

resoos para
Doro cvnlttnr
A/tnnoin ta la
t- Lengua
t
evaluar el Maneio

Rasgos

Indicadores
Dscriminacin y reconocimiento
de los sonidos det habla y de su
secuencta.

r. Conciencia
fonolgica

z. Conocimiento del
nombre de las letras
y secuencia alfabtica
3. Asociacin

5. Ordenacin
de oraciones

. Manejo de decticos

palabra y los sonidos iniciares

y finales.

-Reconoce y construye rimas

y aliteraciones.
-Capta las slabas que componen
las palabras.
-Discrmina las palabras dentro
de una frase escuchada o dicha.
Reconocimento de las letras
escritas y de su nombre.
Conoce el ltabeto de memoria.

-Reconoce letas escrtas y dice sus

nombres. Por ejemplo, ..eme"-Conoce la secuencia alfabtica y
ordena palabras alfabticamente.

Asociacin de los sonidos a tas

letras gue los sonidos representan.

-Asocia los sonidos a las letras que

los identfican.
-Reconoce l secuencia de fonemas
de una palabra-Combina los [onemas entre s.

Reconocimento visual inmeolaro

de un conunto de palabras de uso
frecuente guardadas en la memoria-

-Reconocen palabras de uso

frecu ente.
-luegan a leer palabras que
reconocen a primera vsta.
-Reconoce las unidades de sentido
del habla (palabras, prefijos.
sufijos, palabras compuestas).

Ordenacin de las palabras oe una

oracin.

-Ordena las palabras de una

fonema-grafema

4. Reconocimiento
de palabras

-ldentifica los sonidos de una

oracin en una secuencia que tiene

sen t do.

-Reemplaza las palabras de una

oracin por otras que cumplen la
misma funcin.
Reconocimiento de las palabras o
expresiones lingsticas que aluden
a un elemento ya aparecido en la
oracin.

-ldentifica los decticos y

comprende su signicado. por

eiemplo, cuando en un texto soDre
la Batatla Naval de lquique se dice
ella noufrag el zt de moyo,
comprende que "ella" se refiere al
buque Esmeralda.