Prof.

Sandra Santos

CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
1

Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligncia

Hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, uma srie de
estruturas biolgicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como conseqncia inferimos
que a qualidade da estimulao interferir no processo de desenvolvimento da inteligncia.
Adaptao: possibilita ao indivduo responder aos desafios do ambiente fsico e social. Dois processos
compem a adaptao, ou seja, a assimilao (uso de uma estrutura mental j formada) e a acomodao
(processo que implica a modificao de estruturas j desenvolvidas para resolver uma nova situao).
Os esquemas: constituem a nossa estrutura bsica. Podem ser simples, como por exemplo, uma resposta
especfica a um estmulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lbios, ou, complexos, como o modo de
solucionarmos problemas matemticos. Os esquemas esto em constante desenvolvimento e permitem que o
indivduo se adapte aos desafios ambientais.
Equilibrao das estruturas cognitivas: o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um
estado de equilbrio para um estado de desequilbrio. um processo de auto regulao interna.
2

APRENDIZAGEM, AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO

Do Sculo XVII ao incio do Sculo XX para entender a aprendizagem buscavam explicar as causas e
formas de seu funcionamento, por isso apostavam em metodologias pudessem enquadrar o comportamento

Adaptao a partir de RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV /
Creche Fiocruz, 2005.

Recortes a partir das obras: CHARLES, C.M. Piaget ao alcance dos professores. Editora: Ao Livro Tcnico. Rio de
Janeiro 1980. Jean Piaget. Seis Estudos de Psicologia; Fernando Becker. Da Ao Operao: o Caminho da
Aprendizagem ; Fernando Becker. Aprendizagem e Conhecimento Escolar;

Conhecimentos Pedaggicos

DIFERENTES PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A noo de desenvolvimento est atrelada a um contnuo de evoluo, em que ns caminharamos ao
longo de todo o ciclo vital. Essa evoluo, nem sempre linear, se d em diversos campos da existncia, tais
como afetivo, cognitivo, social e motor.
Este caminhar contnuo no determinado apenas por processos de maturao biolgicos ou genticos. O
meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, prticas e interaes) fator
de mxima importncia no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem mergulhados em cultura, e claro que esta ser uma das principais
influncias no desenvolvimento.
Embora ainda haja discordncias tericas entre as abordagens sobre o grau de influncia da maturao
biolgica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural o palco das principais
transformaes e evolues do beb humano ao idoso. Pela interao social, aprendemos e nos
desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuao neste
contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas:
Para os tericos Ambientalistas, por exemplo Skinner, as crianas nascem como tbulas rasas, que vo
aprendendo tudo do ambiente por processos de imitao ou reforo.
Para os tericos Inatistas, como Chomsky, as crianas j nascem com tudo que precisam na sua
estrutura biolgica para se desenvolver. Nada aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.
Para os tericos Construcionistas, tendo como cone Piaget, o desenvolvimento construdo a partir de
uma interao entre o desenvolvimento biolgico e as aquisies da criana com o meio.
Ainda existe a viso de desenvolvimento Psicanaltica, em que temos como expoentes Freud, Klein,
Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivaes
conscientes e inconscientes da criana, focando seus conflitos internos durante a infncia e pelo resto do ciclo
vital.

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

de todos os alunos num num sistema unificado de funcionamento. Assim comeava-se a desenvolver naquela
poca a idia de alunos ideais e alunos problema, buscava-se cada vez mais o ideal de trabalhar com
grupos homogneos de alunos, por isso os que no se encaixavam nesses padres precisavam ficar de fora.
Epistemolgicamente muitos pensadores e cientistas acreditavam que a aprendizagem estava ligada
somente ao condicionamento dos comportamentos, ou seja, que treinando comportamentos se chegava as
aprendizagens pretendidas. Esse modelo recebeu muita ajuda da psicologia comportamentalista, atravs das
pesquisas de Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de campainhas. Assim, pensava-se
que em educao os estmulos poderiam tambm produzir nos alunos as respostas desejadas (estimuloresposta).
Tambm nessa poca acreditava-se que a fora do hbito (repetio), alm dos estmulos originados pelas
recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem. Essa abordagem apoiou-se tambm
nas pesquisas de Skinner. Contudo, alguns pesquisadores j destacavam que o interesse dos sujeitos era a
base para a aprendizagem, pois estava diretamente ligada ao comportamento deles. Destacavam ento, que
era preciso considerar o sujeito no grupo social do qual faz parte, pois se faz necessrio uma maior
valorizao do seu estado emocional.
O que aprendizagem
Para alguns tericos, a aprendizagem um processo que provoca a transformao qualitativa nas
estruturas mentais dos sujeitos aprendentes. Essa transformao resulta da alterao de conduta, seja
permanente ou no. Dessa forma, as informaes podem ser apreendidas atravs de tcnicas de ensino ou
at pela simples aquisio de hbitos. Portanto, de uma forma bastante genrica pode-se considerar que
possvel aprender por transmisso (quando algum transmite ao outro uma informao/conhecimento),
imitao (quando pela observao o indivduo passa a imitar um comportamento at incorpor-lo),
memorizao (que se d pela repetio) e pela construo do conhecimento (que pode se apoiar nos
anteriores, mas que marcada principalmente pela elaborao cognitiva e individual do indivduo a respeito do
objeto/conhecimento a ser aprendido. O processo pode ser coletivo, mas a aprendizagem efetivamente
individual).
Devido a essa variedade de possibilidades para se chegar a aprendizagem, fundamental que o professor
seja um estudioso desse assunto, um conhecedor profundo desse processo e no apenas dos contedos da
sua rea de atuao, pois somente assim poder provocar a aprendizagem dos alunos, sendo responsvel
pela qualidade das suas aulas. Um professor conhecedor do processo de aprendizagem e de suas
implicaes sabe qual a sua funo nesse processo e sabe tambm como funciona seu aluno e de que
forma pode contribuir para sua aprendizagem. Afinal, preciso conhecer como se d o aprender, para poder
definir suas aes quanto ao ensinar, sentindo-se seguro inclusive para colocar-se no lugar de aprendente
e permitir que o aluno possa ser ensinante.
O que importante para a aprendizagem
A vontade de aprender uma caracterstica essencial do funcionamento humano, pois a intencionalidade e
o desejo so fundamentais, em outras palavras indispensvel a inteno de aprender. O ser humano nasce
potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estmulos externos e internos (motivao, necessidade)
para o aprendizado. Basicamente todas as concepes epistemolgicas e as teorias pedaggicas consideram
importantes as predisposies genticas e tambm entendem que h aprendizados que podem ser
considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de
maturao fsica (como o caso da epistemologia apriorista), psicolgica e social (como trata a epistemologia
interacionista). Em todos os casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em que o indivduo vive;
assim, sua conduta muda, normalmente, por esses fatores e pela interveno direta do meio externo sobre o
sujeito (que a epistemologia empirista diz ser o principal fator da aprendizagem).
Para Vygotsky o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , pelos desejos e
necessidades, interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia afetiva que mobiliza o
sujeito (afetivo-volitiva). Portanto, para o professor compreender plena e verdadeira o pensamento do aluno
ele precisa entender sua base afetivo-volitiva (Vygotsky 1998). Portanto, de na da adianta vlido estudar as
dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos que esto por trs desse processo, ou
seja, o que mobilizou ou no esse aluno. Por isso indispensvel fazer uma anlise do contexto emocional,
das relaes afetivas, do modo como a criana est situada na totalidade de sua vida.
Piaget (1975), entre outros fatores, destaca os desequilbrios como sendo fundamentais para o
desenvolvimento do sujeito. Em sua teoria ele busca explicar o fator mobilizador dos desequilbrios como
propulsores da ao dos sujeitos em busca da equilibrao. Em relao a aprendizagem ele revela que o
equilbrio cognitivo implica em acomodaes nas estruturas; bem como a conservao de tais estruturas em
caso de acomodaes bem sucedidas. Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse,
desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de
diferenciao; em contrapartida, se uma pessoa s acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de

Prof. Sandra Santos

esquemas cognitivos, porm muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalizao de tal forma
que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe.
Para aqueles que acreditam que a funo do professor apenas propiciar aprendizagens cognitivas e
que pouco se dedicam ao desenvolvimento do aluno como um todo, a teoria de Piaget (2003) faz lembrar que
desenvolvimento intelectual indissocivel das relaes afetivas, sociais e morais que constituem a vida da
instituio educacional. Pois inegavelmente o desabrochamento da personalidade depende fundamentalmente
dos fatores afetivos, dessa forma a responsabilidade da educao imensa, porque forma um todo
indissocivel. Segundo Piaget, no possvel formar personalidades autnomas se o indivduo estiver
submetido a uma coero intelectual que o obrigue a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si
mesmo a verdade: se ele passivo intelectualmente no ser livre moralmente. Por outro lado, se sua moral
consiste exclusivamente numa submisso vontade adulta e se as nicas relaes sociais que constituem as
relaes de aprendizagem so as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detm todos
os poderes, ele no pode tampouco ser ativo intelectualmente.
3

A FORMAO DE CRIANAS E ADOLESCENTES

Vemos que existem diferentes concepes de crianas e de adolescentes que se fazem distintas a partir de
diferentes pontos de vista tericos e que acabam por contribuir para formar mltiplos conceitos desses grupos
referidos. Assim, necessrio que pensemos melhor sobre quais so e como se construram as diferentes
concepes de infncia e de adolescncia na nossa sociedade ocidental.
Mas o que mesmo a infncia? Quem habita neste pas conhecido como o "paraso infantil"? Tomemos de
emprstimo uma fala da Scliar (1995, p. 4), para dizer do nosso desconforto com esta indagao:
Nem todas as crianas, contudo, podem viver no pas da infncia. Existem aquelas que, nascidas e
criadas nos cintures de misria que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo que seu
cho o asfalto hostil, onde so caadas pelos automveis e onde se iniciam na rotina da
criminalidade. Para estas crianas, a infncia um lugar mtico, que podem apenas imaginar, quando
olham as vitrinas das lojas de brinquedos, quando vem TV ou quando olham passar, nos carros dos
pais, garotos da classe media. Quando pedem num tom splice tem um trocadinho a, tio? no s
dinheiro que querem; uma oportunidade para visitar, por momentos que seja, o pas que sonham.

Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam
e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da famlia moderna.
Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, alm disso, eles precisam lutar
com a adolescncia, que uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginao de todos,
adolescentes e pais. Um mito, inventado no comeo do sculo 20, que vingou sobretudo depois da
Segunda Guerra Mundial.
Para Calligaris (2000), portanto, a adolescncia torna-se mtica quando compreendida como um dado
natural, prescrevendo normas de funcionamento e regras de expresso. Desse modo, percebemos que, tanto
a infncia quanto a adolescncia, so hoje compreendidas como categorias construdas historicamente, tendo,
portanto, mltiplas emergncias. Essa idia corrobora com os paradigmas da ps-modernidade, marcos da
nossa contemporaneidade.
Para Dahlberg; Moss; Pence (2003), as novas concepes de infncia e de criana apontam para a
aceitao de uma multiplicidade e um devir que no se fecha em si mesmo. Segundo os autores, o projeto
defendido e sustentado pela Modernidade compreende o ser humano totalmente realizado, maduro,
independente, autnomo, livre e racional. A busca da razo constitui um caminho na procura da prpria
essncia do humano. Assim, progresso e tecnologia caminham de mos dadas em direo felicidade.
Porm, com a crise da razo moderna, atestam os autores, construiu-se um ceticismo crescente sobre a
modernidade e sobre suas pretenses (desenvolveu-se) uma crescente desiluso com sua incapacidade para
compreender e acomodar a diversidade, a complexidade e a contingncia humanas e sua reao de tentar

Adaptao a partir de Ana Maria Monte Coelho Frota, in ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, v. 7, n.
1, p. 147-160, abr. 2007

Conhecimentos Pedaggicos

Scliar (1995) discute a multiplicidade de infncias na contemporaneidade, deixando clara a construo

histrica de tal categoria. Para ele, aquela idia to difundida da infncia como um tempo de felicidade no
pode ser garantida para todos. O mesmo parece fazer Calligaris (2000,p. 9), ao refletir sobre a adolescncia:

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

orden-las a partir do que existe. O projeto da modernidade de controle atravs do conhecimento, a avidez
por certezas, implodiu (p. 36).
Sob uma perspectiva ps-moderna, no existe conhecimento absoluto, realidade cristalizada, esperando
para ser conhecida e domada; um entendimento universal, que se faa fora da histria ou da sociedade. No
lugar disso, o projeto ps-modernista prope que o mundo e o conhecimento dele sejam vistos como
socialmente construdos. Isso significa pensar que todos ns estamos engajados na construo de
significados, em vez de engajados na descoberta de verdades. Assim, no existe somente uma realidade, mas
vrias. O conhecimento no nico, e sim mltiplo, varivel, fragmentado e mutvel, inscrito nas relaes de
poder, que lhes determinam o que considerado como verdade ou falsidade. A verdade compreendida
somente como uma correspondncia da verdade, uma representao da verdade, e como tal deve ser
tomada.
Partindo da perspectiva paradigmtica da ps-modernidade, a criana descentralizada, retirada do
centro, uma vez que se considera que ela exista atravs das suas relaes com os outros, sempre em um
contexto particular e prprio. Assim, torna-se possvel e necessrio afirmar que no existe algo como a criana
ou a infncia, um ser e um estado essencial esperando para ser descoberto, definido e entendido, de forma
que possamos dizer a ns mesmos e aos outros, o que a criana? O que a infncia? Em vez disso, h
muitas crianas e muitas infncias, cada uma construda por nossos entendimentos da infncia e do que as
crianas so e devem ser (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 63).
As distintas concepes de criana e de adolescente so, portanto, construdas a partir de olhares em nada
neutros. Os saberes vm sendo produzidos a partir de discursos dominantes, localizados nos limites do
projeto da modernidade, por ns incorporados, sem maiores crticas. Enquanto so incorporados, passam a
fazer parte da formao desse panorama em destaque, trazendo influncias sobre a compreenso terica e
sobre as prticas com esses grupos etrios. Torna-se necessrio saber mais sobre esse panorama e saberes
para podermos compreend-los de modo contextualizado.
Pensar a Infncia
O que ser criana? Como elas pensam, sentem e vivem? Essas perguntas e outras do mesmo teor so
muito difceis de serem respondidas. Existe a necessidade de se entender a criana e a seu mundo a partir do
seu prprio ponto de vista. Assim, afirma categoricamente COHN: se quisermos realmente responder quelas
questes, precisamos nos desvencilhar das imagens preconcebidas e abordar esse universo e essa realidade
tentando entender o que h neles, e no o que esperamos que nos ofeream (2005, p. 8).
A infncia, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um modo particular de se pensar a criana, e
no um estado universal, vivida por todos do mesmo modo. At chegarmos a um vislumbre de uma concepo
ps-moderna de criana e infncia, debruce-mo-nos um pouco em algumas reflexes sobre o assunto: Os
dicionrios da lngua portuguesa registram a palavra infncia como o perodo de crescimento que vai do
nascimento at o ingresso na puberdade, por volta dos doze anos de idade. Segundo a Conveno sobre os
Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia Geral das Naes Unidas, em novembro de 1989, "criana so
todas as pessoas menores de dezoito anos de idade". J para o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990),
criana considerada a pessoa at os doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade
da maioridade civil, encontra-se a adolescncia.
Etimologicamente, a palavra infncia vem do latim, infantia, e refere-se ao indivduo que ainda no capaz
de falar. Essa incapacidade, atribuda primeira infncia, estende-se at os sete anos, que representaria a
idade da razo. Percebe-se, no entanto, que a idade cronolgica no suficiente para caracterizar a infncia.
o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma categoricamente:
Infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das
transformaes sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas
associado um sistema de status e de papel.
Se a idade cronolgica no pode abarcar a concepo contempornea de criana, o que poderia mais se
aproximar disso? Voltemos busca da compreenso das razes dessa discusso. Philippe Aris (1978),
famoso historiador francs, afirmou que a infncia foi uma inveno da modernidade, constituindo-se numa
categoria social construda recentemente na histria da humanidade. Para ele, a emergncia do sentimento de
infncia, como uma conscincia da particularidade infantil, decorrente de um longo processo histrico, no
sendo uma herana natural. Essa sua afirmao trouxe grandes mudanas na compreenso da infncia, j
que ela era pensada como uma fase da vida, como qualquer outra, mas que revelada pelas delcias de ser
criana e de habitar no pas da infncia, de um modo idntico a si mesmo. Os sculos XVI e XVII, como bem
demonstra ris, esboam uma concepo de infncia centrada na inocncia e na fragilidade infantil. O sculo
XVIII inaugurou a construo da infncia moderna, assumindo o signo de liberdade, autonomia e
independncia.

Na verdade, o que Aris quis dizer com a sua afirmao de que a infncia foi uma inveno da
modernidade, que a infncia que conhecemos hoje foi uma criao de um tempo histrico e de condies
socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infncias e todas as crianas com o
mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que a infncia muda com o tempo e com os diferentes
contextos sociais, econmicos, geogrficos, e at mesmo com as peculiaridades individuais. Portanto, as
crianas de hoje no so exatamente iguais s do sculo passado, nem sero idnticas s que viro nos
prximos sculos.
Para Aris, o sentimento de infncia data do sculo XIX. At ento, as crianas eram tratadas como adultos
em miniatura ou pequenos adultos. Os cuidados especiais que elas recebiam, quando os recebiam, eram
reservados apenas aos primeiros anos de vida, e aos que eram mais bem localizados social e
financeiramente. A partir dos trs ou quatro anos, as crianas j participavam das mesmas atividades dos
adultos, inclusive orgias, enforcamentos pblicos, trabalhos forados nos campos ou em locais insalubres,
alm de serem alvos de todos os tipos de atrocidades praticados pelos adultos, no parecendo existir
nenhuma diferenciao maior entre elas e os mais velhos.
Aris defende duas teses principais: na primeira, afirma que a sociedade tradicional da Idade Mdia no via
a criana como ser distinto do adulto. Na segunda, indica a transformao pela qual a criana e a famlia
passam, ocupando um lugar central na dinmica social. Com essa transformao, a famlia tornou-se o lugar
de uma afeio necessria entre os cnjuges e entre pais e filhos, o que no existia antes. A criana passou
de um lugar sem importncia a ser o centro da famlia. Cohn (2005) ressalta o trabalho de Aris, j que, na
opinio desta antroploga, importante partirmos da compreenso histrica da infncia, uma vez que
contemporaneamente, os direitos da criana e a prpria idia de menoridade, no podem ser entendidos
seno a partir dessa formao de um sentimento e de uma concepo de infncia (p. 22). Mas nem todos
defendem plenamente o trabalho de Aris, apesar da clareza da sua importncia.
A infncia e a criana tornam-se objetos de estudos e saberes de diferentes reas, constituindo-se num
campo temtico de natureza interdisciplinar. Independente da forma como era olhada, do posicionamento
terico que se tivesse sobre ela, a infncia tornou-se visvel como um estatuto terico.
A infncia, enquanto produo cultural da ps-modernidade, no pode ser pensada como cristalizada ou
acabada. Constitui-se mesmo num devir, que incorpora a noo de transformao e dinamismo. Para Jardim
(2003), a idia do devir criana nos leva a pensar a subjetividade em territrios para alm da visibilidade
superficial que nos leva ao tempo cronolgico, uniforme e linear (p. 28). Coloca-se, ento, a necessria
compreenso dos diversos sentidos e significados de infncia.
Antes de continuarmos discutindo as mltiplas concepes da infncia contempornea brasileira, voltemos
nossa ateno histria da criana no Brasil. Com ela, possvel vermos como se construiu a histria da
nossa criana.
No Brasil, o cuidado com a infncia parece ter realmente comeado no sculo XIX, intensificando-se nos
sculos seguintes. Para Fontes (2005), importante ressaltar que a histria da infncia no Brasil se confunde
com a histria do preconceito, da explorao e do abandono, pois, desde o incio, houve diferenciao entre
as crianas, segundo sua classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social (p. 88).
Concorda com esta leitura Pinheiro (2001). Para ela, a histria de crianas e adolescentes no Brasil tem
sua vida social marcada pela desigualdade, excluso e dominao. Tais marcas acompanham a histria do
Brasil, atravessando a Colnia, Imprio e Republica, conservando ainda hoje a viso da diferena pela
desigualdade. Assim, afirma a pesquisadora, a desigualdade social assume, entre ns, mltiplas expresses,
quer se refiram distribuio de terra, de renda,do conhecimento, do saber e, mesmo, ao exerccio da prpria
cidadania (p. 30).
A histria da criana no Brasil brilhantemente apresentada por Priore (2000), seja quando se discutem
condies de vida das crianas europias trazidas para c no sculo XVI (RAMOS, 2000), seja quando aborda
o cotidiano das crianas livres ou escravas no Brasil Colnia e Imprio (PRIORE, 2000). A entrada na
Modernidade no trouxe muita diferena para todos os pequenos brasileiros. O sonho de infncia feliz no
parece ter sido vivido pelas crianas operrias da cidade de So Paulo recm-industrializada (MOURA, 2000)
ou das crianas trabalhadoras do nosso pas (RIZZINI, 2000; ABREU, 2000).
No Brasil moderno surgiu um termo que conceitua bem a criana desvalida: menor. Este termo foi
inicialmente utilizado para designar uma faixa etria associada, pelo Cdigo de Menores de 1927, s crianas
pobres, passando a ter, posteriormente, uma conotao valorativa negativa. Metaforicamente, menores
passaram a ser todos aqueles ao quais a sociedade atribua um significado social negativo. Menores eram
aquelas crianas e adolescentes pobres, pertencentes s famlias com uma estrutura diferente da
convencional (patriarcal, com pai e me presentes, com pais trabalhadores, com uma boa estrutura financeira
e emocional, dentre outros). Aquelas crianas caracterizaram-se como "menores" em situao de risco social,
passveis de tornarem-se marginais e, como marginais, colocarem em risco a si mesmas e sociedade. Deste

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

modo, tornou-se uma norma social atender infncia abandonada, pobre e desvalida, mas a partir de um
olhar de superioridade, na tentativa de salvamento ou de "adestramento".
O "menor" foi entregue alada do Estado, que tratou de cuidar dele, institucionalizando-o, submetendo-o
a tratamentos e cuidados massificantes, cruis, e preconceituosos. Por entender o "menor" como uma
situao de perigo social e individual, o primeiro cdigo de menores, datado de 1927, acabou por construir
uma categoria de crianas menos humanas, menos crianas do que as outras crianas, quase uma ameaa
sociedade.
Com a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990, o termo "menor" foi abolido,
passando a definir todas as crianas como sujeito de direitos, com necessidades especficas, decorrentes de
seu desenvolvimento peculiar, e que, por conta disso, deveriam receber uma poltica de ateno integral a
seus direitos construdos social e historicamente.
A mudana radical, vai raiz: o menor deixa de ser visto como menor e retoma seu lugar de criana. O
menor passa a ser visto como cidado de direitos e no como um expectador das tentativas de sab-lo vtima
ou responsvel pelos descalabros sociais. A criana volta a ocupar o seu lugar de um ser humano, de um
sujeito construdo historicamente, com direitos e deveres que devem ser exercidos hoje, com uma vida
concreta que pode ser muito dura e distante do sonho dourado da infncia mtica da classe mdia. Contudo,
uma criana.
A partir de reflexes sobre as diversas concepes de infncia e criana e, partindo de um sonho do
projeto modernista, surge uma preocupao cada vez mais ampla e sistemtica com o estudo e compreenso
da criana e de seu desenvolvimento, com suas maneiras de aprender e com a necessidade de uma
educao formal que lhe permita amadurecer de modo mais sadio. A disciplina, at ento exercida de forma
violenta e agressiva, vai sendo abolida e substituda por tcnicas que denotam atitudes mais respeitosas.
Assim, a prtica de surras, castigos severos, humilhaes, o uso de palmatria, dentre outras, est fora de uso
e, embora ainda possa ser utilizada, isso ocorre somente de modo pontual.
Essa prtica comeou a modificar-se a partir do estudo cientfico da criana, que se iniciou, efetivamente,
no sculo XIX. Como legado maior das Teorias Desenvolvimentistas, surgiu a compreenso da criana como
uma categoria cientfica, notadamente positivista, e a perda da inocncia atravs da Metapsicologia
freudiana. A seguir, a infncia passou a ser concebida como produto do tempo, da natureza e da cultura.
Porm, como assegura Santos (1996, p. 152), somente "nos anos 60 do sculo XX a infncia se tornar, no
bojo dos interesses pela juventude, uma categoria sociolgica nas culturas ocidentais modernas".
Podemos ver que, numa perspectiva histrica de milhares de anos, em que predominou o total
desconhecimento da criana, a Psicologia do Desenvolvimento Infantil encontrou no seu incio uma srie de
dificuldades para se impor como estudo srio, importante e necessrio. Mas ela tem conseguido se firmar.
Hoje, o estudo do desenvolvimento da criana necessrio e indispensvel para quem deseja trabalhar com
essa fase da vida humana. Alm disso, a perspectiva extremamente positivista assumida pela Psicologia do
Desenvolvimento, que se preocupava principalmente em observar, medir e comparar as mudanas exibidas
pelas crianas ao longo de sua trajetria de vida, foi substituda por uma perspectiva mais histrica. Hoje se
estuda a criana e a infncia como categorias construdas historicamente, o que nos abre possibilidades de
compreend-las de modo concreto, na sua expresso de vida. O tempo linear, cronolgico e contnuo
superado por um devir, um tempo que no se esgota em si mesmo. Referindo-se temporalidade no linear,
afirma Figueiredo (1995, p. 9):
preciso contar a histria de uma vida sem dar a impresso de se estar diante de uma sucesso linear,
unidirecional e necessria de momentos, cada um deles sendo tomado como um simples e plenamente
significativo "agora". preciso garantir nesta histria lugares para acasos e imprevisveis, lugares para
rupturas, lugares para saltos adiante, para retornos e ressignificaes; preciso evitar a tentao de
fazer da existncia de algum um processo meramente aditivo ou subtrativo de atributos que se
agregariam ou descartariam de uma substncia permanente.
A maior parte das teorias que trata do Desenvolvimento Humano tem uma tendncia para atuar como se
seus saberes fossem verdadeiros e representassem o modelo correto da realidade. Contudo, como alerta
Dahlberg; Moss; Pence (2003): Em vez de serem vistas como representaes socialmente construdas de
uma realidade complexa, uma maneira selecionada de como descrever o mundo, essas teorias parecem se
tornar o prprio territrio (p. 54). O risco dessa leitura que percamos de vista as crianas e suas vidas
concretas. Sendo assim, a
tentativa pode ser a de normalizar as crianas a partir de uma norma terica qualquer, atribuindo-lhe uma
identidade social e pessoal que no lhe pertencem, de fato. Vivendo numa condio ps-moderna, precisamos
entender o conhecimento e os diversos saberes de uma perspectiva que requer de cada um de ns que
abandonemos a grande narrativa de uma unidade terica de conhecimento e nos contentemos com objetivos

Prof. Sandra Santos

Pensar a Adolescncia
Assim como a infncia, a adolescncia tambm compreendida hoje como uma categoria histrica, que
recebe significaes e significados que esto longe de serem essencialistas. como afirma Pitombeira (2005):
a naturalizao da adolescncia e sua homogeneizao s podem ser analisadas luz da prpria sociedade.
Assim, as caractersticas naturais da adolescncia somente podem ser compreendidas quando inseridas na
histria que a geraram. Mas no foi sempre deste modo que se falou da adolescncia.
Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente viver um perodo de
mudanas fsicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traar o perfil desta populao. Atualmente, falase da adolescncia como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infncia e a idade
adulta. Nessa perspectiva de ligao, a adolescncia compreendida como um perodo atravessado por
crises, que encaminham o jovem na construo de sua subjetividade. Porm, a adolescncia no pode ser
compreendida somente como uma fase de transio. Na verdade, ela bem mais do que isso.
Adolescncia, perodo da vida humana entre a puberdade e a adultcie, vem do latim adolescentia,
adolescer. comumente associada puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao
conjunto de transformaes fisiolgicas ligadas maturao sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infncia adolescncia. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiolgico, quando consideramos que ele no
suficiente para se pensar o que seja a adolescncia.
Refletindo acerca dos limites identificatrios da adolescncia, voltemo-nos histria, buscando elementos
que nos ajudem a pensar essas questes. Do mesmo modo que afirmou o carter moderno da infncia, Aris
(1978, p. 46) acredita que a adolescncia tambm nasceu sob o signo da Modernidade, a partir do sculo XX.
Quanto a isso, ele se expressa:
O primeiro adolescente moderno tpico foi o Siegried de Wagner; a msica de Siegried, pela primeira vez,
exprimiu a mistura de pureza (provisria), de fora fsica, de naturismo, de espontaneidade e de alegria de
viver que faria do adolescente o heri do nosso sculo XX, o sculo da adolescncia.
Para Aris, somente aps a implantao do sentimento de infncia, no sculo XIX, tornou-se possvel a
emergncia da adolescncia como uma fase com caractersticas peculiares e nicas, distintas dos outros
momentos desenvolvimentais. No entanto, a partir de outros autores, como Santos (1996) e Levi; Schmidt
(1996), discorda destas teses. Hoje denominamos infncia e adolescncia, enquanto idades cronolgicas, que
sempre existiram. No entanto, para se fazerem concretas, constituram-se historicamente dentro das
sociedades.
Sendo assim, no possvel se enquadrarem as coordenadas de diversas histrias social e cultural da
adolescncia do mesmo modo, uma vez que no falamos de uma homogeneidade entre as histrias ou sequer
entre os termos definidores do tempo.
Portanto, no podemos compreender a adolescncia simplesmente pondo-a em evidncia. necessrio
buscar no uma definio vlida para todos os momentos histricos e sim tentar uma compreenso a partir de
sua historicidade. Desse modo, os limites fisiolgicos e jurdicos so insuficientes para compreender esse
perodo.
A condio bsica que favoreceu a inaugurao da adolescncia ocidental do sculo XX foi,
principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda financeira dos jovens que agora podem se dedicar mais
tempo formao profissional. Alm disso, a realidade contempornea e tecnicista exige cada vez maiores
aperfeioamentos profissionais, levando a um elastecimento do perodo de preparao dos jovens para o
ingresso no mercado de trabalho. Paralelamente, aumenta tambm o tempo de tutela das crianas pelos pais,
uma vez que elas so mantidas mais tempo nas escolas.
Enquanto construo da modernidade, a adolescncia contempornea foi engendrada a partir de um
contexto de crises e contestao social. Segundo Abramo (1994), esse fenmeno facilitou que se plasmasse
tal caracterizao como a caracterstica prpria dos jovens. possvel vermos que a virada para o sculo XX
traz consigo a inveno de uma adolescncia representada como uma fase de tempestades e tormentas e
germe de transformaes. O movimento hippie, da dcada de 60, e o juvenil, de 1968, contriburam para

Conhecimentos Pedaggicos

mais locais e prticos. Isto significa abandonar uma das suposies (e esperanas) mais profundas do
pensamento iluminista: que aquilo que est de fato disponvel para ser percebido l fora um mundo
ordeiro e sistemtico, (potencialmente) o mesmo para todos ns de tal forma que, se persistirmos muito em
nossas investigaes e discusses, conseguiremos, por fim, um acordo universal sobre sua natureza
(SHOTTER apud HEYWOOD, p. 69).
As diferentes concepes existentes sobre a criana na contemporaneidade ocidental, portanto, so peas
imprescindveis para comporem um quadro geral sobre a infncia atual e necessitam serem conhecidas e
compreendidas dentro do contexto no qual foram produzidas. Tais saberes, de diferentes disciplinas e origens
tericas, devem ser convidados ao dilogo, produzindo frutos que podem ser ricos e oferecerem novos e
variados elementos para ajudarem na compreenso da infncia na ps-modernidade.

Prof. Sandra Santos

formar um discurso sobre o que ser adolescente, instituindo o modelo masculino, da classe mdia, como o
estalo privilegiado. Por toda a dcada de 70, o movimento de ampliao da contracultura juvenil continuou se
expandindo. Mas a histria no pra e, na dcada de 80, acontece uma fragmentao nos movimentos
juvenis. Grandes mudanas surgem no plano poltico, o mesmo acontece no espectro pblico da juventude
brasileira. Parece ter acontecido com a juventude brasileira algo como descreve Abramo (1994, p. 55):
... o movimento estudantil perde expressividade e comea a ganhar visibilidade. Surge uma grande
variedade de figuras juvenis cuja identidade se expressa, principalmente, atravs de sinais impressos
sobre sua imagem e pelo consumo de determinados bens culturais oferecidos pelo mercado.
Digenes (1998) ressalta que os movimentos juvenis despertaram vises diferenciadas na sociedade, tais
como desordeiros ou renovadores, enfatizando as diferentes representaes sociais atribudas a esses
movimentos. Assim que a busca da diferena, o desejo de impactar, de provocar contrastes, marcas
definidoras da existncia social [...] punk, dark, funk, torcidas organizadas, os carecas do subrbio, os skin
heads, o hip hop organizado, dentre outros, parecem mobilizar, de forma visvel, a ateno e a tenso juvenil
dos anos 90 (p. 103).
Com a sociedade neoliberal, sob a nfase do mercado e do consumo, envolvida nas questes tecnolgicas
e nas mudanas do padro social e culturas das massas, a juventude vem sendo colocada em situao de
grande vulnerabilidade social. Nascimento (2002) considera que os jovens parecem se encontrar encurralados
dentro de condies sociais que aumentam em muito sua vulnerabilidade. Afirma:

Conhecimentos Pedaggicos

As representaes sociais que se formam a partir das inmeras informaes, mediadas, sobretudo pela
mdia, no fornecem condies para que o adolescente planeje e articule aes como uma forma de
superao da condio ou situao vivida, uma vez que estas informaes se destinam muito mais
construo de modelos estereotipados de comportamentos para atender as demandas de consumo (p.
71).
Calligaris (2000) tambm tem refletido sobre a influncia da ps-modernidade e do neoliberalismo sobre a
emergncia da adolescncia. Para ele, a juventude tem sido investida de um imenso valor de consumo, sendo
eleita como ideal de vida. Assim, a indstria de consumo no s absorve como investe em valores e estilos
adolescentes, elastecendo mais e mais esta fase e tornando cada vez mais difcil se afastar do desejo adulto
da adolescncia. Como diria o autor, a adolescncia, por ser um ideal dos adultos, se torna um fantstico
argumento promocional (p. 59). Como a adolescncia assume o ideal social, fica difcil sair deste lugar. Fica
difcil e custoso envelhecer, quando a aspirao social habitar a adolescncia.
Muitos outros pesquisadores tm se dedicado a estudar a expresso da subjetividade dos jovens na
contemporaneidade. Existe atualmente uma clareza terica de que a heterogeneidade de realidades e
situaes impedem a vivncia da adolescncia do mesmo modo para todos. Mas esta clareza no foi sempre
presente. Se no, vejamos: O pai da Psicologia da Adolescncia, Stanley Hall, considerava que a
adolescncia era a retirada dramtica das crianas do paraso da infncia, constituindo-se, deste modo, num
perodo de crises, tempestades e tormentas. E desta forma que ainda hoje muitos tericos tm se detido a
falar sobre a adolescncia: uma fase difcil, geradora de crises, um foco de patologias, um poo de
sofrimentos para os jovens e suas famlias.
Segundo Ozella (2003, p. 20), " necessrio superar as vises naturalizantes presentes na Psicologia e
entender a adolescncia como um processo de construo sob condies histrico-culturais especficas". Isso
significa pensar que a adolescncia deve ser vista e compreendida como uma categoria construda
socialmente, a partir das necessidades sociais e econmicas dos grupos sociais, que lhe constituem como
pessoas, enquanto so constitudas por elas. Assim, mais possvel falar de adolescentes que tenham um
nome, pertenam a um grupo cultural e tenham uma vida vivida concretamente, do que de uma adolescncia
de uma forma mais abrangente.
Adolescncia, portanto, deve ser pensada para alm da idade cronolgica, da puberdade e transformaes
fsicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo
natural. A adolescncia deve ser pensada como uma categoria que se constri, se exercita e se re-constri
dentro de uma histria e tempo especficos.
Existe uma emergncia de se despatologizar a noo do desenvolvimento humano, em especial a
adolescncia, re-construindo a compreenso desta e sua expresso social. Por fim, faz-se necessrio um
avano urgente para alm de uma suposta realidade natural da adolescncia. Desse modo, as
peculiaridades e especificidades histricas, culturais e sociais precisam ser levadas em conta nos estudos,
pesquisas e atribuies de sentido feitos s vivncias dos adolescentes.

Prof. Sandra Santos

Somente para encerrar esta discusso, pensemos um elemento que, assim como a brincadeira infantil
parece atravessar de modo mais peculiar a experincia de ser adolescente: a busca de ser por si mesmo.
Segundo Eisenstadt (1976), os grupos etrios formam-se no estgio de transio entre a dependncia infantil
e a maturidade do adulto, sendo que o sentido de conquista e reconhecimento de si parece ser o motor bsico
desses grupos. Talvez seja este o sinal para se pensar em algo prprio da adolescncia: a conquista e o
reconhecimento de si. Esta uma construo iniciada com o nascimento, e que se encaminha para a
completude do homem, finalizada somente com a morte, que, com o nascimento, delimita os dois extremos da
vida. Poeticamente seria mais ou menos como Paz (1992) diz na sua poesia:
Para todos ns, em algum momento, nossa existncia se revela como alguma coisa de particular,
intransfervel e preciosa. A descoberta de ns mesmos se manifesta como um saber que estamos ss;
entre o mundo e ns surge uma impalpvel, transparente muralha: a da nossa conscincia. verdade
que, mal nascemos, sentimo-nos ss; mas as crianas e os adultos podem transcender a sua solido e
esquecer-se de si mesmos por meio da brincadeira ou do trabalho. Em compensao, o adolescente
vacilante entre a infncia e a juventude, fica suspenso um instante diante da infinita riqueza do mundo.
O adolescente se assombra com ser. E ao pasmo segue-se a reflexo: inclinado para o rio de sua
conscincia pergunta-se se este rosto que aflora lentamente das profundezas, deformado pela gua, o
seu. A singularidade de ser, mera sensao na criana transforma-se em problema e pergunta, em
conscincia inquisidora (p. 35).

Tericos do Desenvolvimento e Aprendizagem

Quando pensamos em termos de comparao entre dois tericos como Piaget e Vygotsky, preciso ter
clareza de que
existe um evidente desnvel entre as ideias vinculadas. Isto , Piaget deixou nos seus escritos
hipteses suficientemente articuladas e uma cuidadosa informao sobre os processos experimentais.
Poderamos dizer que sua obra forma um vasto programa de pesquisa ou uma teoria
sistematicamente formulada (Castorina, 1998, p. 41).

Conhecimentos Pedaggicos

De fato, existe uma trajetria de 50 anos de pesquisa na obra de Piaget, em que pode reformular suas
ideias iniciais e seu mtodo clnico, aprimorando sua teoria. Vygotsky, apesar de uma produo intelectual
extremamente intensa (elaborou cerca de 200 estudos cientficos sobre diferentes temas), teve uma morte
precoce, vivendo apenas 37 anos - morreu de tuberculose em 1934 (Rego,1995, p. 15). Apesar de serem
contemporneos, existem os fatores histrico e poltico que certamente marcaram os estudos de Vygotsky
a revoluo russa; a psicologia ps-revolucionria e outras reas cientficas que receberam influncia do
materialismo histrico de Marx e Engels. A obra de Vygotsky enfoca a cultura como parte da estrutura de
cada pessoa, a dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico e a interao social. Contudo, ao
contrrio das teorias behavioristas de Pavlov e Skinner, Vygotsky e seus colaboradores acreditavam numa
abrangncia maior da psicologia, da a proposta de reestruturar a teoria e a pesquisa psicolgica russas, um
caminho para a nova psicologia.
Piaget e Vygotsky, cada um a sua maneira, so necessariamente compatveis quando se lida com a
realidade, especificamente em prticas de interveno, como o caso da escola, por exemplo (SHAYER,
1997). Na prtica, como geralmente se tende a no facilmente aceitar, ser pr-Vygotsky no implica,
necessariamente, em ser anti-piagetiano (CASTORINA, 1995; SHAYER, 1997).
Castorina (1995) aponta que existem algumas diferenas no interesse investigativo central de Piaget e
Vygotsky. Enquanto Piaget est preocupado com a psicognese, ou seja, com os mecanismos responsveis
por fazer com que o indivduo evolua de um estado de menor conhecimento para um de maior
conhecimento, Vygotsky buscava saber como as funes psicolgicas naturais ou primrias constituam-se
em funes psicolgicas superiores a partir da utilizao das ferramentas culturais adquiridas pela
aprendizagem. Para Piaget, os processos de desenvolvimento so independentes da aprendizagem, ou seja,
a aprendizagem no influi o desenvolvimento e o desenvolvimento antecede a aprendizagem. A teoria da
aprendizagem estabelece uma continuidade entre os mecanismos cognitivos responsveis pelo
desenvolvimento e pela aprendizagem (Castorina, 1998, p. 21). Quando Piaget postula a continuidade entre
desenvolvimento e aprendizagem, est pensando do ponto de vista do sujeito, da ao deste sobre os
objetos. O desenvolvimento ocorre de dentro para fora do sujeito. A atividade estruturadora do sujeito de
reinveno ou redescoberta entra em funcionamento independentemente da maneira como o objeto lhe
apresentado. Por isso o professor, nesse caso, apenas um facilitador ou um bloqueador do
desenvolvimento, dependendo da sua conduta.

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

Jean Piaget
4
Resumir em poucos tpicos ou palavras o pensamento to vasto de Piaget nos parece uma tarefa
muito difcil. Levantaremos alguns tpicos aqueles considerados por ns importantes e suficientes
para realizarmos comparaes com a teoria de Vygotsky. O interesse central de Piaget a
problemtica epistemolgica: como se passa de um estado menor de conhecimento para um estado
maior de conhecimento? Os estudos sobre as transformaes dos conhecimentos, ou seja, a
psicognese, como pesquisa experimental, contribuem para dar uma sustentao emprica s
hipteses epistemolgicas, que tambm se apiam nas anlises formalizadoras e na reconstruo da
histria da cincia (Castorina, 1998, p. 16). Na realidade, esse interesse sobre o desenvolvimento do
conhecimento que levou o autor a estudar o desenvolvimento infantil.
Etapas do desenvolvimento que interferem na aprendizagem
As estruturas mentais e/ou operacionais do sujeito so determinantes para o seu desenvolvimento, ou para
o desenvolvimento das suas aprendizagens. Piaget alerta que o conhecimento no uma cpia da realidade.
Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento no simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou
imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer modificar,
transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao e, conseqentemente,
compreender o modo como o objeto construdo. Uma operao mental , assim, a essncia do
conhecimento, se o sujeito no opera mentalmente, no aprende e portanto, no desenvolve novas estruturas.
Piaget (2003) explica que existem fatores internos em cada indivduo que condicionam a totalidade do seu
desenvolvimento, e portanto de suas estruturas operacionais. A teoria piagetiana divide esse desenvolvimento
em quatro estgios, pelos quais todos os indivduos passam incondicionalmente, e necessariamente nessa
mesma seqncia, sem contudo ser possvel prever em que etapa da vida ou com que durao de tempo.
Para explicar o processo de desenvolvimento intelectual Piaget dividiu a seqncia do desenvolvimento em
estgios e perodos. A extenso desses estgios e perodos determinada como emprego da idade
cronolgica. Contudo, os escritos de Piaget tornam claro que as idades por ele dadas para certos nveis de
pensamento podem ser consideradas como linhas-mestras ou mdias aproximadas do desenvolvimento das
crianas (Richmond, 1987, p. 25). Podem-se esperar desvios; algumas crianas atingem determinados
estgios antes ou depois do que outra; modos de pensamento caractersticos de estgios anteriores esto
presentes nos estgios seguintes; a criana pode ainda voltar a ter formas anteriores de pensamentos. No
existe uma diviso rgida e algumas crianas podem no atingir determinado estgio de desenvolvimento,
caracterstica de crianas portadoras de deficincia. Contudo, para Piaget, a seqncia ser sempre a mesma.
A seguir os estgios estaro sendo descritos atravs das palavras do prprio Piaget (apud RIPPLE e
ROCKCASTLE)
Estgio sensrio-motor (de 0 a aproximadamente 2 anos); O estgio sensrio-motor caracteriza-se por
uma coordenao sensrio-motora da ao, baseada na evoluo da percepo e da motricidade. O
beb no tem conscincia do eu e do no-eu, vive uma experincia no diferenciada, tudo um
conjunto s. Mas o beb possui diversos sistemas sensrio-motores, recebendo sensaes do interior
do prprio organismo e do ambiente externo imediato. Tem padres inatos, como sugar e agarrar.
Piaget situa nesta fase a origem do pensamento inteligente, uma inteligncia prtica que busca
resultados favorveis. Vo ocorrendo mudanas nessas funes sensrio-motoras; por exemplo, a
viso passa de uma reao reflexa luz para focalizar objetos especficos e depois segu-los quando
em movimento. Em suma, pode-se dizer que o beb comea ento a ser ativo com seus ambientes e
no apenas consigo mesmo. Esfora-se por prolongar as experincias com que se encontrou
casualmente, aplicando seus padres de comportamento adaptado (Richmond, 1987, p. 29). Essa fase
estende-se at o aparecimento da linguagem.
O estgio objetivo-simblico tambm conhecido como pr-operatrio, caracteriza-se pela preparao
e organizao das operaes concretas. Nesse estgio surge a funo simblica (aproximadamente
de 2 a 4 anos): o incio da interiorizao dos esquemas de ao na representao na linguagem,
no jogo simblico, na imitao; a presena da me muito importante e o principal elo com o mundo.
A partir de 4 anos o raciocnio dominante a intuio, nesse momento o estgio passa a ser chamado
de estgio do pensamento intuitivo a criana pensa e d explicaes na base de intuies e da
percepo e no da lgica. A linguagem comea a operar como veculo de pensamento. O aumento
do envolvimento social da criana durante estes anos d impulso ao desenvolvimento de seus
processos intelectuais (p. 55).

Adaptao a partir de Liriam Luri Higuchi Yanaze, PIAGET, VYGOTSKY E A PUBLICIDADE INFANTIL.

10

Prof. Sandra Santos

As operaes so processos mentais, um conjunto de aes correlatas que formam um todo

integrado, uma operao mental no tem uma propriedade, mas um grupo de propriedades. Uma das
caractersticas a reversibilidade, pela inverso de combinaes (formas alternadas - classes) ou pela
reciprocidade (formas equivalentes relaes). No estgio das operaes concretas a criana
desenvolve conceitos de nmero, relaes, processos etc., mas sempre pensa em objetos reais ou
concretos e no em abstraes, isto , as operaes mentais derivam em primeiro lugar de aes
fsicas, que se tornam internas mentalmente.
Na verdade, durante todo este segundo perodo de representaes pr-operacionais no h ainda
operaes propriamente ditas, pois h necessidade de entendimento, mas no de compreenso da
realidade. Especificamente ainda no h conservao, que o critrio psicolgico da presena de
operaes reversveis. Por exemplo, se pusermos o liquido de um copo em um outro de
formato diferente, a criana em fase pr-operacional pensar que h mais em um do que
em outro. Na ausncia da reversibilidade no h conservao da quantidade.
O estgio das operaes lgico-formais apresenta como caracterstica essencial a distino entre o real
e o possvel: o adolescente ao tomar em considerao um problema, capaz de prever todas as
relaes que poderiam ser vlidas e logo procura determinar, por experimentao e anlise, qual
dessas relaes possveis tem validez real. Em lugar de limitar-se a organizar o que lhe chega atravs
dos sentidos, o adolescente tem a capacidade potencial de imaginar o que poderia estar ali (Goulart,
1983, p. 37). A estratgia cognitiva tem carter hipottico-dedutivo, no depende mais de dados
concretos, mas de enunciados ou proposies que contm esses dados. Outra caracterstica desse
estgio que o adolescente capaz de isolar sistematicamente todas as variveis individuais e de
submet-las a uma anlise combinacional; pode imaginar transformaes possveis para colocar
prova empiricamente; e pode interpretar logicamente os resultados empricos.

A assimilao e a acomodao so mecanismos do equilbrio

O desequilbrio fundamental, pois, o sujeito buscar novamente o reequilbrio, com a satisfao da
necessidade, daquilo que ocasionou o desequilbrio.
A inteligncia para Piaget se constri na medida que novos patamares de equilbrio adaptativo so
alcanados. Piaget explicitou o motor atravs do qual este equilbrio se processa.
Piaget aborda a inteligncia como algo dinmico, que decorre da construo de estruturas de
conhecimento que, enquanto vo sendo construdas, vo se instalando no crebro. A inteligncia portanto,
no aumenta por acrscimo e sim por reorganizao.
Para ele o desenvolvimento da inteligncia explicada pela relao recproca existente com a gnese
da inteligncia e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemolgico com base na interao sujeito objeto. Pelo modelo epistemolgico o conhecimento no est nem no sujeito, nem no objeto mas na interao
entre ambos.

11

Conhecimentos Pedaggicos

Aprender a aprender
O primeiro posicionamento pode ser assim formulado: so mais desejveis as aprendizagens que o
indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de
conhecimentos e experincias. O construtivista espanhol Csar Coll um dos autores que explicitam esse
princpio. Esse autor chega mesmo a apresentar o aprender a aprender como a finalidade ltima da
educao numa perspectiva construtivista:
Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o
aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de
situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender. (Coll, 1994, p. 136)
Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do indivduo, enquanto
aprender como resultado de um processo de transmisso por outra pessoa seria algo que no produziria a
autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para a mesma (Newton Duarte, Ver. Brasileira
de Educao, DEZ 2001 / n 18).

Prof. Sandra Santos

http://www.centrofeducacional.com.br/intelig.html

Conhecimentos Pedaggicos

Acomodao no sentido formulado por Jean Piaget pode ser entendida como um dos mecanismos da
adaptao que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. o processo pelo qual os esquemas
mentais existentes modificam-se em funo das experincias e relaes com o meio. o movimento que o
organismo realiza para se submeter s exigncias exteriores, adequando-se ao meio.
O outro mecanismo da adaptao a assimilao, que consiste no processo mental pelo qual os dados
das experincias se incorporam aos esquemas de ao e aos esquemas operatrios existentes, num
movimento de integrao do meio no organismo. O processo de regulao entre a assimilao e a
acomodao a equilibrao.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo est sempre passando por equilbrios e
desequilbrios. Isso se d com a mnima interferncia, seja ela orgnica ou ambiental. Para que passe do
desequilbrio para o equilbrio so acionados dois mecanismos: O de assimilao e acomodao. Por
exemplo, a inteligncia seria uma assimilao, pois incorpora dados da experincia no indivduo. Assim, uma
vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou modificar o
esquema antes vigente. Ento, na medida que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria
dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Ento, volta novamente ao equilbrio. Esse perodo que a
pessoa assimila e se acomoda ao novo chamado de adaptao. Pode-se dizer, que dessa forma, se d o
processo de evoluo do desenvolvimento humano.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Acomoda%C3%A7%C3%A3o_(Piaget)

Liev s. Vygotsky
importante salientar que a preocupao primeira de Vygotsky no era a elaborao de uma teoria do
desenvolvimento infantil, mas o estudo dos processos de transformao do desenvolvimento humano, ou
seja, uma abordagem essencialmente gentica - a compreenso da gnese. Essa abordagem desdobra-se
nos nveis filogentico (desenvolvimento da espcie humana), sociogentico (histria dos grupos sociais),

12

Prof. Sandra Santos

ontogentico (desenvolvimento do indivduo) e microgentico (desenvolvimento de aspectos especficos do

repertrio psicolgico dos sujeitos), os quais interagem na construo dos processos psicolgicos (Oliveira
in Castorina, 1998, p. 55). Vygotsky recorre infncia para explicar o comportamento geral, pois para ele,
como se a criana estivesse na pr-histria do desenvolvimento cultural e vai se desenvolvendo atravs do
uso de instrumentos e da linguagem.
Vygotsky havia sido profundamente influenciado por Engels e Marx, dando nfase nas transformaes do
indivduo inserido nos diferentes contextos culturais e histricos. Acreditava numa abordagem mais
abrangente da psicologia, transpondo a abordagem natural - baseada nas formas exteriores do
comportamento, mecanicamente constitudas (behaviorismo) e a abordagem mental baseada na filosofia
idealista, que se detinha na descrio subjetiva dos fenmenos psquicos, impossibilitando a psicologia como
uma cincia objetiva. Vygotsky propunha assim, uma nova psicologia. Seu objetivo central era levantar os
aspectos comportamentais tipicamente humanos e elaborar hipteses de como esses comportamentos se
desenvolveram na vida do indivduo e na espcie humana, atravs do estudo da relao homem-ambiente
fsico e social, das formas de atividade (trabalho) como meio de relacionamento entre o homem e a natureza
e do uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem (Vygotsky, 1989, p. 21).

Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao externa. (...) Entretanto elas
(funes) somente adquirem o carter de processos internos como resultado de um desenvolvimento
prolongado. (...) A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da
atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. (...) A internalizao das atividades
socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia
humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. At agora,
conhece-se apenas um esboo desse processo (Vygotsky, 1989, pp. 63-65).
Segundo Castorina (1995), os textos de Vygotsky e de seus discpulos parecem mostrar que na
internalizao h um processo de transformao, de modificao da compreenso individual, h "uma
reorganizao individual em oposio a uma transmisso automtica dos instrumentos fornecidos pela
cultura" (1995, p. 30). Esse processo pode ser entendido, pois, como uma atividade mental responsvel pelo
domnio (que significa uma reconstruo, uma transformao) dos instrumentos de mediao do homem com
o mundo.
A internalizao consiste, na transformao de uma atividade externa para uma atividade interna e de um
processo interpessoal para um processo intrapessoal. Essas transformaes so fundamentais para o
processo de desenvolvimento de funes psicolgicas superiores e interessam particularmente ao contexto
escolar, porque ele lida com formas culturais que precisam ser internalizadas.
Alm dos conceitos de funes psicolgicas superiores, mediao e internalizao, um conceito muito
importante o de zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky, o aprendizado da criana comea
muito antes dela freqentar a escola, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o
primeiro dia de sua vida. O nvel de desenvolvimento real caracterizado como o nvel de desenvolvimento
que j est completo a criana j internalizou determinada funo, como por exemplo amarrar os sapatos

13

Conhecimentos Pedaggicos

Aprendizagem Humana
Para Vygotsky, o homem j nasce equipado com certas caractersticas prprias espcie humana (como
enxergar tridimensionalmente), mas as funes psicolgicas superiores (envolvem conscincia, inteno,
planejamento, aes voluntrias) dependem da aprendizagem, pois pertencem somente espcie humana.
O homem o animal mais pouco dotado para sobreviver quando nasce, necessitando de cuidados de
adultos ou crianas maiores. Inicialmente satisfeito em suas necessidades fsicas bsicas como
alimentao, sono e higiene, mas sem a presena do outro, a criana incapaz de se relacionar com o
prprio ambiente. A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano, um processo
que inclui relaes entre indivduos, (...) a interao do sujeito com o mundo se d pela mediao feita por
outros sujeitos. (...) A relao que se d na aprendizagem essencial para a prpria definio desse
processo, que nunca ocorre no indivduo isolado (Oliveira in Castorina, 1998, p.56).
O crebro um sistema aberto de grande plasticidade, pois pode servir a novas funes, criadas na
histria do homem, sem transformaes morfolgicas no rgo fsico. No crebro, as funes psicolgicas
superiores so construdas ao longo da histria social do homem atravs da aprendizagem, realizada pela
mediao de outros (adultos ou crianas) com o sujeito. Enquanto sujeito de conhecimento o homem no
tem acesso direto aos objetos, o acesso mediado por outras pessoas, representaes, objetos e sistemas
simblicos, sendo a linguagem um sistema simblico da maior qualidade simplifica, generaliza, ordena em
categorias. Contudo, quando um processo interpessoal (externo) se transforma num processo intrapessoal
(interior), uma atividade externa reconstruda internamente, ocorre a internalizao. Segundo esse terico

Prof. Sandra Santos

sozinha. Digamos que a criana ainda no saiba amarrar os sapatos sozinha, mas que, com a ajuda de um
adulto ou de outra criana (com algum tipo de explicao ou com o auxlio de uma mo), ela consiga
amarrar. Esse o desenvolvimento potencial, isto , o nvel do desenvolvimento a que a criana vai chegar.
A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto presentes em estado embrionrio
(Vygotsky, 1989, p. 97).
Por esta razo, Vygotsky d uma grande nfase ao aprendizado e ao ensino escolar o papel da escola
importantssimo para detectar o nvel de desenvolvimento potencial, reconhecer a zona de
desenvolvimento proximal e elaborar atividades educativas que promovam o aprendizado e o posterior
desenvolvimento. Alm disso, o aprendizado pode criar a zona de desenvolvimento proximal, despertando
processos internos de desenvolvimento, quando a criana interage com pessoas e quando em cooperao
com os companheiros no ambiente escolar. Os processos uma vez internalizados, passam a fazer parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana (p. 101).

Conhecimentos Pedaggicos

As fases descritas por Vygotsky

Em Pensamento e Linguagem (captulo 5) Vygotsky descreve 3 fases bsicas na formao de conceitos
com estgios distintos dentro de cada fase: formao de conjuntos sincrticos, pensamento por complexos e
formao de conceitos.
Na primeira fase, a criana tende a misturar diferentes elementos numa mesma imagem desarticulada e
instvel devido a alguma impresso. As palavras so um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados
(p. 74).
Na fase de pensamento por complexos, os objetos isolados associam-se na mente da criana no
apenas devido s suas impresses, mas tambm s impresses que de fato existem entre os objetos
Na fase de formao de conceitos, a criana agrupa os objetos com base num nico atributo,
necessrio abstrair, isolar elementos e examinar separadamente; a sntese deve combinar-se com a anlise.
o agrupamento com um grau mximo de semelhana, com base em um nico atributo, como por exemplo,
o redondo.
Pode-se dizer que a formao de conceitos o que precede o conceito potencial. As fases percorrem um
percurso no linear, a terceira fase (formao de conceito) no aparece necessariamente aps o
desenvolvimento completo da segunda fase (pensamento por complexos). Segundo Vygotsky
como se houvesse duas linhas genticas, duas razes independentes, que se unem num momento
avanado do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos genunos. Uma raiz, a do
pensamento por complexos, estabelece ligaes e relaes ... (...) A outra raiz realiza o processo de
anlise, de abstrao... (Oliveira in La Taille, 1992, pp. 29-30).
BIBLIOGRAFIA DE REFERNCIA
ABREU, M. Meninas Perdidas. In: PRIORE, M. (Org.). Histria das Crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000. p.
289-316.
ARIS, P. A Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.
COHN, C. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
DAHLBERG, G.; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
EISENSTADT, S. N. De gerao em gerao. So Paulo: Perspectiva, 1976.
FIGUEIREDO, L. C. Entrevistas. Cadernos de Sujetividade, So Paulo, v.5, n. 3, p. 18-20, 1995.
FONTES, R. Criana. Revista Presena Pedaggica, v.11, n.61, p. 03-05, jan./fev. 2005.
HALL, Stanley. Adolescence. New York: Appleton, 1925.
JARDIM, C. Brincar um campo de subjetivao na infncia. So Paulo, Annablume; Fortaleza: Secult, 2003.
KHULMANN Jr., M. Infncia e educao infantil uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998.
LEVI, G.; SCHMIDT, J. C. Histria dos jovens (v. 1 e 2). So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
LINDEMBERG, B. Jovens de baixa renda na cidade de So Paulo: um estudo antropolgico para a construo da
identidade. 1993. 285 p. Dissertao (Mestrado Antropologia) Instituto de Cincias Sociais, Universidade de So Paulo,
So Paulo.

14

Prof. Sandra Santos

MOURA, E. Crianas operrias na recm-industrializada So Paulo. In: PRIORE, M. (Org.). Histria das crianas no
Brasil. So Paulo: Contexto, 2000
NASCIMENTO, I. P. As representaes sociais do projeto de vida dos adolescentes: um estudo psicossocial. 2002.
380 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps- Graduao em Psicologia da Educao, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
OZELLA, S. (Org). Adolescncias construdas a viso da psicologia scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003.
PAZ, O. O labirinto da solido e post scriptum. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
PINHEIRO, . A criana e o adolescente no cenrio da redemocratizao: representaes sociais em disputa. 2001.
438 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Sociologia, Universidade Federal do Cear,
Fortaleza.
PITOMBEIRA, D. Adolescentes em processo de excluso social: uma reflexo sobre a construo de seus projetos
de vida. 2005. 285 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Faculdade de Psicologia, Universidade Federal do Cear, Fortaleza.
PRIORE, M. Histria das crianas no Brasil (Org.). So Paulo: Contexto, 2000.
RAMOS, F. P. A histria trgico-martima das crianas nas embarcaes portuguesas do sculo XVI. In: PRIORE, M.
(Org.). Histria das Crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000. RIZZINI, I. Pequenos trabalhadores do Brasil. In:
PRIORE, M. (Org.). Histria das Crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000.
SANTOS, B. A emergncia da concepo moderna da infncia e adolescncia mapeamento, documentao e
reflexes sobre as principais teorias. 1996. Dissertao (Mestrado Antropologia) Faculdade de Cincias Sociais Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
SCLIAR, Moacyr. Um pas chamado infncia. So Paulo: tica, 1995.

DIFERENTES CONCEPES DE FORMAO DE PROFESSORES E PRTICAS

EDUCATIVAS5

[...] a educao no algo espontneo na natureza, no mera aprendizagem natural que se nutre dos
materiais culturais, que nos rodeiam, mas uma inveno dirigida, uma construo humana que tem um
sentido, e que leva consigo uma seleo de possibilidades, de contedos, de caminhos (1999, p. 33).
A formao de professores tem passado por um difcil processo para se adequar s mudanas na
representao social do professor, que h dcadas carregava um ethos social de vocao, de misso tarefa
privilegiada no contexto cultural, para hoje absorver o sentido de uma prtica profissional organizada em torno
de saberes cientficos, realizada por assalariados, em crescente processo de desprestgio e de pauperizao
(Franco, 2008, p. 113).
O termo formao continuada vem acompanhado de outro, a formao inicial. A formao inicial refere-se
ao ensino de conhecimentos tericos e prticas destinados formao profissional, completados por estgios.
A formao continuada o prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioamento profissional terico
e prtico no prprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do
exerccio profissional. (LIBNEO, p.227).
Isso requer, certamente, que o educador esteja atento, aberto e partcipe a todas e a quaisquer
oportunidades que o levem a ascender tanto no plano pessoal, profissional, cognitivo e quanto humano de sua
5

Adaptao a partir de Marcela de Melo Bisinotto* Slua Ceclio (Fapemig). Em: Revista Teias v. 11 n. 23 p. 119-130
set./dez. 2010 119

15

Conhecimentos Pedaggicos

Quando se trata de educao, grande o nmero de assuntos que fazem relao com essa temtica, e
que merecem ser discutidos, como por exemplo, as tecnologias de informao e comunicao, os
investimentos, as polticas pblicas educacionais, o trabalho e a formao dos profissionais.
importante considerar as pessoas que esto envolvidas nesse processo. Dentre elas, os professores,
que atuam de forma direta, e os alunos, de forma indireta. Dessa forma, possibilitando considerar as relaes
que existem entre eles, podendo ser educativas, de compromisso, de responsabilidade social ou no sentido de
tratamento, j que o docente raramente atua sozinho, ele se encontra em interao com outras pessoas, a
comear pelos alunos (Tardif, 2002, p. 50). Essas relaes podem ser suficientes, e at mesmo ser
entendidas como motivos de insatisfao, no que diz respeito formao profissional.
Sobre essa temtica, Sacristn afirma que

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

atuao. E em especial tratamento a docncia, a formao continuada, ao constituir-se plo para uma
dinmica social de formao contnua, se faz apelo para que os conhecimentos sejam compartilhados,
contribuindo significativamente para a melhoria na qualidade da prtica educativa, sendo, em dado momento,
compreendida como uma atividade no-facultativa ao docente engajar, mas de primordial relevncia, visto a
avalanche de mudanas e transformaes porque passa o mundo atual.
Essa perspectiva, gera preocupao aos profissionais da educao, que buscam certo idealismo, ao
escolher essa carreira profissional, visando contribuir tanto com a formao cidad, quanto com a de
conhecimento das pessoas, ao perceber, com que falta de respeito, a sociedade percebe o papel social da
educao. Segundo ALARCO, cabe ao aluno gerir informaes para transform-las em conhecimento, uma
vez que o professor no mais a nica fonte de saber e o conhecimento s existe com a aprendizagem.
Assim, esta reorganizao de valores reorganiza as competncias do cidado atual, e devolve para a
educao sua importncia social.
Compreender a identidade profissional do professor est diretamente ligada interpretao social da sua
profisso. Assim, se considera que os movimentos sociais tm intrnseca relao com os projetos
educacionais, preciso entender que a escola no um espao aleatrio, portanto, um cenrio onde a
objetividade se faa presente. Isso implica em dizer, que esta instituio tem uma funo especfica dentro da
sociedade em que se encontra inserida.
Para Freitas (p. 73), a funo social da escola se cumpre na medida da garantia do acesso aos bens
culturais, fundamentais para o exerccio da cidadania plena no mundo contemporneo. E para estar
preparado para garantir uma formao satisfatria ao educando, diante da sociedade da qual participa, o
professor necessita atualizar-se em seus estudos, ou seja, revisitar as teorias da sua formao, como alicerce
a balizar a sua prtica pedaggica.
a que entra em cena a questo da formao contnua do professor, porque, a profisso docente uma
profisso em construo, (FERREIRA, p. 56), nascendo ento, a autoridade da sua reflexo scio-histrica,
como ponto a favorecer na compreenso da situao atual dos desenvolvimentos pedaggicos. Para este
mesmo autor,
a profissionalizao dos professores depende hoje, em grande medida, portanto, da sua capacidade de
construrem um corpo de saber que garanta a sua autonomia perante o Estado, no no sentido da conquista
da soberania na sala de aula mas antes no sentido da criao de novas culturas profissionais de colaborao
(FERREIRA, p. 62).
Neste sentido, a formao continuada do professor, apodera-se de uma definio mpar, no que diz
respeito condio para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultural e
profissional de professores e especialistas. na escola, no contexto de trabalho, que os professores
enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratgias de
trabalho e, com isso, vo promovendo mudanas pessoais e profissionais (LIBANEO, p. 227).
Com base nessas colocaes, a alternativa de crescimento tanto pessoal quanto intelectual e profissional
do docente abrange perspectivas individuais e coletivas, quando as primeiras se justificam pelo
posicionamento do prprio eu, visando ao bem coletivo e as segundas se justificam, mais especificamente,
pelos ndices de colaborao e interao entre os profissionais da classe e sua flexibilidade em partilhar
experincias, sentimentos, fraquezas, habilidades e competncias que favoream ao corpo escolar,
propriamente dito.
AS PREMISSAS DA FORMAO DE PROFESSORES
A formao de um aluno e futuro profissional est intimamente ligada formao de seus professores e s
concepes de educao que as sustentam. Esse um pressuposto, cada vez mais considerado entre os
profissionais da rea e interessados pelo assunto.
um assunto bastante discutido. Prova disso so os muitos estudos a esse respeito e os frequentes
encontros a fim de debater a temtica, como por exemplo, simpsios, seminrios e congressos.
Formao de professores um objeto que se faz cada vez mais pertinente de ser pesquisado, comeando
por considerar as diversas vertentes tericas a ela relacionadas, como por exemplo, o seu papel na
sociedade. Afinal, os profissionais formados quem iro preparar os cidados que visam um espao na
sociedade, um futuro profissional, influenciando na sua constituio pessoal, humana, em suas atitudes,
valores e prticas.
Tambm necessrio analisar os investimentos que essa categoria profissional requer e o que isso
significa para o governo e para as instituies termos de possveis custos. Surge da, a necessidade de avaliar
os cursos responsveis pela formao dos profissionais professores, e toda a conjuntura em que se inserem e
que condiciona sua formao.
Basicamente, a formao de professores compreende torn-los educadores habilidosos e capacitados,
com a finalidade no s de compor ou reproduzir modelos a serem seguidos, mas tambm, contribuir para que

16

Prof. Sandra Santos

sejam trabalhadores compromissados com o trabalho que desempenham, e que tenham responsabilidade
social. As concepes da formao de professores so variadas, o que exige o conhecimento sobre os
diferentes sentidos e importncias designadas a um docente.
Essa uma forma de enriquecer, indiretamente, a formao do profissional seja enquanto pesquisador,
seja enquanto educador, mostrando quantos significados esto ligados sua figura, e o quanto dele se pode
exigir como profissional, a partir do momento que se tem conscincia do que ele pode oferecer.
Algumas controvrsias sobre o assunto em questo referem-se identidade e s denominaes que o
docente recebe e relacionam-se ao papel que ele desempenha em seu cotidiano escolar. Desse modo,
surgem indagaes acerca do docente: se ele apenas representa um interlocutor e um mediador entre os
discentes e as informaes, ou, se ele uma figura indispensvel, importante na formao dos alunos em
amplo aspecto, desde a transmisso das informaes, dos saberes, at a forma como esse processo
abordado, gerando um diferencial e influenciando de maneira direta nos resultados.
No que diz respeito a esse processo, que define a forma como so transmitidas as informaes ao aluno e
o modo como ele as apreende, enquadra-se no que Tardif denominou de saberes pedaggicos que
[...] apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexo sobre a prtica educativa
no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos
coerentes de representao e de orientao da atividade educativa (2002, p. 37).

AS DIFERENTES FORMAES DE PROFESSORES E PRTICAS EDUCATIVAS

A respeito do contexto em questo, e das caractersticas definidoras das concepes de formao de
professores, h conceituados autores que podem ser abordados como referncias, que auxiliaro na
compreenso das conotaes impostas, das idias e ideais pautados.
Sobre os diferentes tipos de professores que so formados, ou que nem mesmo foram formados, mas que
atuam no ambiente educacional, destaca-se o profissional reflexivo, que representa a concepo baseada na
autonomia, onde a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como lugar de
aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor (Gmez, 1992, p. 110). Nessa
perspectiva, a fim de caraterizar essa concepo embasada na reflexo, no que tange tanto ao profissional,
quanto ao ensino,
[...] vrios termos so utilizados: prtica reflexiva, formao de professores orientada para a indagao,
reflexo-na-ao, o professor como controlador de si mesmo (Elliot), professores reflexivos (Cruicksank
& Applegate; Zeichner), o professor como pessoa que experimenta continuamente (Stratemeyer),
professores adaptativos (Hunt), o professor como investigador na ao (Corey & Shumsky), [...]
professores como pedagogos radicais (Giroux) (Garca, 1992, p. 59).
A ideia do que um docente eficiente, dotado de conhecimentos tericos, prticos, cientficos e de
criatividade, , muitas vezes, aqum do modelo dos que esto em exerccio profissional nas escolas
atualmente. preciso respeitar as particularidades de cada ambiente, de cada realidade, dos discentes, dos
objetivos ambicionados, especificando as reas distintas de atuao dos docentes, como por exemplo, a
variedade de cursos de uma universidade.
De acordo com a formao, com o perfil de cada um e com seu conceito de competncia profissional, h

17

Conhecimentos Pedaggicos

Ainda nessa perspectiva, a grande finalidade de se direcionar estudos para a formao de professores,
tanto para aprimorar, como para tentar suprir as falhas encontradas na rea da docncia, que, quando no
est devidamente formulada, tende a prejudicar os alunos, e posteriormente a sociedade e o mercado de
trabalho, que os recebero.
No que tange s concepes direcionadas formao docente, podemos citar algumas caractersticas
peculiares, como, formar profissionais com requisitos de cunho educativo, pedaggico, conceitual,
metodolgico, informativo terico, prtico, cultural, social, interpretativo, crtico, reflexivo, ativo, autnomo,
instigador, renovadores, tico e colaborativo.
Em relao ntima com as competncias docentes, tem-se a necessria construo dos demais saberes,
ou melhor, do saber-fazer, das habilidades e dos conhecimentos, termos esses definidos por Tardif (2002),
que os entende confiados aos profissionais da rea, e que os tornam capazes de formar indivduos aptos a
encarar um futuro profissional.
Dos docentes, espera-se que desenvolvam a capacidade e as motivaes nos discentes em relao s as
informaes transmitidas, que saibam lidar com problemas inditos e inesperados no ambiente escolar,
instigando seu esprito criativo, a fim de facilitar a aprendizagem dos educandos, alm de desenvolver sua
autoformao. Enfim, espera-se que saibam relacionar suas racionalidades tcnicas, tericas, prticas, sociais
e culturais no planejamento e desenvolvimento de suas atividades.

Prof. Sandra Santos

profissionais que demonstram possuir compromissos a serem honrados com si prprios, e com a sociedade
em que atuam. Suas responsabilidades se baseiam essencialmente no domnio de algumas especificidades,
como as habilidades tericas, tcnicas e didticas (dispe de maneiras adequadas de transferir as
informaes).
Porm, essa bagagem de conhecimento, habitualmente, se torna em vo, em algum momento da realidade
escolar, em que, dentre outros fatores, o docente no suficientemente preparado se depara com uma situao
inovadora ou inesperada, para a qual ele pode se sentir sem condies de lidar com ela.
Essa idia remete constituio de um professor reflexivo, que tambm vista como uma concepo
adequada para a formao dos profissionais da rea. Segundo ALARCO (2003), existe na formao de
profissionais reflexivos um potencial que tem ajudado os professores a tomarem conscincia da sua
identidade profissional que, s ela, pode levar permanente descoberta de formas de desempenho de
qualidade superior e ao desenvolvimento da competncia profissional na sua dimenso holstica, interativa e
ecolgica. Porm, mantem-se a necessidade de proceder a novas formas de aprofundamento e de acentuar o
carter colaborativo no coletivo docente.
Importa que a formao de professores proporcione situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de
conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente (Gimeno 1992, p. 54).
Nessa perspectiva, citamos Gmez, que frisou que
a reflexo no apenas um processo individual. (...) A reflexo implica a imerso consciente do homem
no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos (1992, p. 103).
Algumas das peculiaridades esperadas dos docentes reflexivos so a prtica, visando a aprimorar a
experincia adquirida com o seu trabalho, e como meio de investigao, no apenas como mtodo
instrumental, a reflexo na ao, levando a uma interpretao da situao, e sabendo usufruir de seus
conhecimentos tericos, e entenderem qual a prtica melhor a ser adotada.
Enfatizando a importncia da prxis no espao escolar, Guedes e Chaves (2008) e Oliveira (2008)
destacam a emancipao da autonomia do sujeito e da construo da identidade profissional como concepo
de formao docente, de tal forma que o professor poder agir baseado nos seus prprios conhecimentos e
mtodos, sem que tenha de ser apenas direcionado por modelos curriculares.
Sabemos, porm, que os docentes devem ter um plano de trabalho, de ensino e disciplinar a ser seguido,
com perspectiva de embasar seu trabalho pedaggico, e direcionar seu cotidiano escolar. Todavia, no se
deve tomar isso como uma mera regra, impossibilitando o professor de agir sobre suas importncias, algumas
escolhas, sua experincia e liberdade de expresso.
Um ponto importante colocado por Gmez que

Conhecimentos Pedaggicos

a reflexo no um conhecimento puro, mas sim um conhecimento contaminado pelas contingncias

que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital (1992, p. 103).
Ou melhor dizendo, ser reflexivo faz parte do modelo de docente desejado por alguns autores e
instituies, mas no significa que seja simples refletir cada situao, e separar o que pode influenciar no
desenvolvimento de seu trabalho.
De acordo com Camargo, importante pensar na gesto como o cenrio da ao-reflexo-ao, num
contnuo repensar sobre a nossa prtica, e sobre a histria que os sujeitos se inserem (2006, p. 117). Dando
continuidade a essa perspectiva, Giroux reconhece que
[...] uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente encarar os professores e
reestruturar a natureza da atividade docente, encarar os professores como professores intelectuais
transformadores. A categoria de intelectual til de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma
base terica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste
com sua definio em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os
tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores funcionem como
intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na
produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das pedagogias
por eles endossadas e utilizadas (1977, p. 161).
ALARCO (2003) destaca que o professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida
dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies

18

de reflexividade individuais e coletivas. A escola tem de se pensar a si prpria, na sua misso e no modo
como se organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de ser reflexiva. Cabe aos gestores encarar esse desafio,
pois os formadores de professores tm uma grande responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento desta
capacidade de pensar autnoma e sistematicamente. E tm vindo a ser desenvolvidas uma srie de
estratgias de grande valor formativo, com algum destaque para a pesquisa-ao no que concerne formao
de professores em contexto de trabalho.
Com base nos autores supracitados, refora-se a importncia da reflexo na ao pelos professores,
acerca de seu trabalho pedaggico como um todo, tornando-os profissionais transformadores, da natureza da
atividade docente.
Em meio aos cursos focados na formao de professores, uma tendncia a ser observada o fato deles
estarem sendo banalizados, como possvel inferir a partir de algumas leituras, como O curso de pedagogia
no Brasil na viso de pedagogos primordiais, de Cruz (2008).
Isso vem acontecendo, porque muitas pessoas esto optando por fazer curso de pedagogia, por exemplo,
por atriburem algumas conotaes sem reais justificativas a eles, como, por exigirem uma menor preparao
dos candidatos enquanto vestibulandos, a fim de ingressarem em uma vaga, por exigirem tambm, uma
menor dedicao dos alunos enquanto estiverem cursando a faculdade e pelos baixos investimentos. Ser
pedagogo requer fazer pedagogia, ou seja, teorizar sobre a educao, projetar, implementar, acompanhar e
avaliar processos educacionais em diferentes contextos (Cruz, 2008, p. 9).
Na perspectiva desse autor, nota-se que os cursos de pedagogia esto perdendo a essncia do que
formar os profissionais da educao, e das competncias a serem constitudas neles, tornando-os desprovidos
de capacidades de atuar em sala de aula. Mesmo porque, o objeto de trabalho do docente uma prtica
social: transformar alunos, educ-los, instru-los (Tardif, 2002, p. 13), portanto, a responsabilidade de formar
profissionais da educao, no partilha, adequadamente, com o modelo da racionalidade tcnica.
O modelo da racionalidade tcnica a prtica profissional que consiste na soluo instrumental de
problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, e previamente disponvel que procede
da pesquisa cientfica. instrumental porque supe a aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam
por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados (Contreras, 2002, p. 90).
H uma concepo de formao de professores que embasada nas experincias, que so adquiridas ao
longo da trajetria profissional dos docentes, conforme vo participando do ambiente escolar, convivendo com
os alunos, e os seus respectivos problemas, e tendo de aprender a solucion-los, entre outros.
A reflexo e a crtica do prprio desempenho, diante da teoria e prtica, e a formao continuada,
contribuem para que o professor seja um profissional renovado, capaz de acompanhar mudanas que ocorrem
no mundo da educao e da informao. Essa concepo, que definida pela experincia, consiste na
reconstruo dos saberes dos professores a partir do saber-fazer e do saber-ser para propiciar novos valores
e culturas; na formao diferenciada, especfica, que uma alternativa para formar cidados enriquecidos
culturalmente e politicamente, que possibilita o pensar e agir, como seres sociais.
O saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer,
o saber que os professores tm, e est relacionado com a identidade, com a experincia de vida, com a
histria profissional, com as relaes que eles tem com os alunos e com outros atores da escola (Tardif, 2002,
p. 11), ou seja, h uma relao de vrios saberes, entre as prticas educativas ocasionadas pelas diferentes
concepes de formao docente. Por outro lado, o autor tambm menciona que os saberes docentes
[...] no so originados de seu trabalho cotidiano, nem so produzidos pelos prprios professores, o
saber contm conhecimento, e saber-fazer tem origem social, podem vir da famlia do professor, da
instituio, das regras, dos princpios, dos objetivos, finalidades, cursos, da cultura de onde ele se
formou etc., [...] e que os saberes oriundos da experincia de trabalho cotidiana parecem constituir o
alicerce da prtica e da competncia profissionais, pois essa experincia , para o professor, a condio
para a aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais (Tardif, 2002, p. 19 e 21).
As concepes de formao de professores so diversas. Foram encontrados conceitos, que se
completaram e que se divergiram. Contudo, um dos fatos de maior relevncia que uma discusso a respeito
da concepo de formao de educadores nos deixa cientes e capazes de analisar quais dessas concepes
so melhores ou pouco adequadas, ou mesmo, quais delas combinam melhor umas com as outras, quando
trabalhadas em conjunto. Ainda nesse contexto, analisar as concepes de formao de educadores nos faz
entender se as prticas educativas, adotadas desde ento, sero condizentes com a realidade de atuao
deles, seja com relao ao curso que iro trabalhar, ou mesmo com o local onde se insere essa escola.
Ordenando as concepes encontradas, podemos reconhecer a formao profissional embasada na crtica
e na reflexo, nos saberes, nas competncias profissionais, nas experincias, no contexto social, na relao
teoria-prtica, na formao continuada e na arte.

19

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

Quando incorporadas pelo educador, as premissas que compem as diferentes concepes para sua
formao possibilitaro a constituio de identidades (autonomia intelectual), a realidade crtica-reflexiva, as
competncias e os saberes profissionais, aliados tica, s habilidades, s prticas e s aes. Alm do
mais, os educadores aprendero a valorizar sua vocao profissional, suas experincias adquiridas no
cotidiano escolar, e a entender e respeitar suas especificidades.
A cada dia que passa a cada olhar sobre e para a educao, percebe-se que os profissionais do ensino
so mais cobrados. So cobranas que derivam desde a eficcia do seu trabalho, bem como exigncias
quanto a uma formao mais slida e representada por ttulos acadmicos.
Desse cenrio, nascem propostas que reclamam do professor, mais que estar presente em sala de aula,
entretanto, convidado a ver a sua profisso como algo a ser zelado e adubado com muito preparo terico.
Para Rubem Alves, h uma distino entre professor e educador, ao afirmar que, professor profisso, no
algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso; vocao. E toda uma
vocao nasce de um grande amor, de uma grande esperana.
Vendo o professor por essa tica, fica claro, que ele tem um papel social a cumprir, papel este, que se
delimita a provocar conflitos intelectuais, para que, na busca do equilbrio, o aluno se desenvolva
(FREITAS, 2005, p. 95). Outra viso teoria sustenta que, no foco das averiguaes mais atuais sobre
formao de professores, encontra-se como questo-chave a necessidade do professor desempenhar uma
atividade profissional ao mesmo tempo terica quanto prtica, visto que:
A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais.
difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. Por essa
razo, a nfase na prtica como atividade formativa um dos aspectos centrais a ser considerado, com
conseqncias decisivas para a formao profissional (LIBANEO, p.30).

Conhecimentos Pedaggicos

TRANSFORMAO E MUDANA
Discutir a questo da mudana e da transformao, implica em ver o primeiro termo como uma proposta a
ser executada e, como toda proposta, est permeada por metas, objetivos e passos que levam a um fim
especfico, que aqui, poderia ser colocado como o processo de graduao propriamente dito do professor.
Para o segundo termo, seria adequado pensar os resultados da ao docente. Em linhas gerais, essa anlise
remete a noo de que mudar preciso, no entanto, deve ser um processo moldado pela transformao, que
no caso do ensino, traduz-se pela aquisio de um processo mais interiorizado: a aprendizagem. Da, eis a
pergunta-chave: o que o professor poderia levar de inovador para a sala de aula, alm de se manifestar
portador de um ttulo de graduao superior? Sobre isso, est a afirmao de que:
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na
formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que
depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises veicula determinadas experincias
educativas, e possvel que nem sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a respeito
do sentido e do papel que hoje em dia tem a educao (ZABALA, 1998, p. 29).
Explicar a necessidade de mudana e de transformao porque passa o ensino atual, implica em entender
que:
As instituies escolares vm sendo pressionadas a repensar seu papel diante das transformaes que
caracterizam o acelerado processo de integrao e reestruturao capitalista mundial. De fato, (...)
essas transformaes,... decorrem da conjugao de um conjunto de acontecimentos e processos que
acabam por caracterizar novas realidades sociais, polticas, econmicas, culturais, geogrficas
(LIBNEO, p. 45, 46).
Segundo esse autor, dentre os aspectos mais visveis desse fenmeno destacam-se: avanos
tecnolgicos, a globalizao da sociedade, a difuso da informao, o agravamento da excluso social, entre
outros fatores. Diante de tamanha complexidade, pergunta-se: quem deter tal conhecimento a ponto de
instrumentar o cidado que ir exercer tais habilidades/competncias? Como encontrar um profissional que
corresponda aos perfis socialmente estabelecidos pelas exigncias sociais?
A educao e a escola s podem ser realmente transformadoras se estiverem maturando as alternativas,
de modo a superar as solues da radicalidade extremista, cujo negativismo findar por recriar os problemas
que pretendiam alijar. nesse contexto, que a formao continuada encontra o seu espao nas necessidades
pedaggicas, visto que, conforme afirma Libneo (p. 227)
a formao continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudana nas prticas docentes, ajudando
os professores a tomarem conscincia das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas

20

Prof. Sandra Santos

de enfrent-las. De fato, no basta saber sobre as dificuldades da profisso, preciso refletir sobre elas
e buscar solues, de preferncia, mediante aes coletivas.
Com base no exposto, torna-se crucial, repensar a atuao docente alm do exerccio da sala de aula,
alm das burocracias de preenchimento de fichas, entre outros tantos afins. Todavia, preciso, certamente,
que a formao continuada seja vista como uma etapa procedimental e atitudinal da prtica docente, visando
melhoria do ensino e o rompimento de uma viso de mundo estagnada. Porque, ser professor, muito
mais que ser um profissional do ensino, mas um cientista do ato poltico.

A PRTICA DE SALA DE AULA6

' necessrio que a formao dos professores esteja estreitamente relacionada a prtica real da sala de aula'
O saber fazer em sala de aula, ou seja, os chamados contedos procedimentais, tm sido um dos
principais focos de estudo do espanhol Antoni Zabala, licenciado em Filosofia e Cincias da Educao,
professor, pesquisador e diretor da revista Aula de Innovacin Educativa. Zabala tambm tem sido um
defensor da idia de que a forma mais apropriada de responder s necessidades de integrao do saber
passa por uma abordagem do currculo com um enfoque globalizado. Nesse texto Antoni Zabala expe aos
leitores algumas de suas propostas para que essas idias possam ser incorporadas ao cotidiano escolar e
formao de professores. Segundo ele,

Uma abordagem mais ampla e detalhada do pensamento exposto aqui, pode ser encontrado nos livros
Como trabalhar os contedos procedimentais em aula e A prtica educativa: como ensinar, ambos
publicados pela ARTMED Editora.
Existe uma vertente de pesquisas em educao segundo a qual o avano no conhecimento do que ocorre
no interior da escola, no cotidiano escolar, favorece a compreenso da realidade escolar. Essa vertente
desemboca no que tem sido chamado de 'anlise do cotidiano'. A anlise do cotidiano fortaleceu-se,
especialmente, com as pesquisas etnogrficas das duas ltimas dcadas. Ao longo da histria, a viso que se
teve sobre os processos de ensino-aprendizagem e, como conseqncia, a explicao do que ocorre na sala
de aula, do mesmo modo que nos outros mbitos do conhecimento humano, evoluiu de vises e explicaes
simples para a compreenso e aceitao da extraordinria complexidade do ensino.
A aplicao de modelos sistmicos para a compreenso do que ocorre em todos os mbitos de
desenvolvimento humano e social foi de vital importncia para a elaborao de marcos explicativos que
ajudem a entender os processos em que eles se desenvolvem. A escola no esteve alheia a essa evoluo do
saber, de modo que, felizmente, dispomos hoje de um conhecimento e, sobretudo, de uma forma de abordar
os problemas relacionados compreenso dos processos de ensino-aprendizagem extremamente eficazes,
embora de aplicao bastante difcil com os meios ao nosso alcance atualmente.
A utilizao das atuais metodologias de pesquisa educativa baseadas nos paradigmas construtivistas e
sociocrticos, com as respectivas metodologias etnogrficas e de pesquisa-ao, possibilitou descartar
modelos explicativos simplificadores de tipo causa-efeito ligados a referenciais tericos positivistas. Modelos
que, entretanto, ainda vigoram e continuam sendo os mais utilizados pela maioria das administraes pblicas
e organizaes escolares quando se trata de tomar decises sobre os currculos, a estrutura do sistema
educativo e o papel dos diferentes agentes que intervm nele. A anlise da realidade - e especificamente da
realidade educativa - deve ser sistmica e participativa. Nesse sentido, os modelos explicativos mais
apropriados so aqueles que esto relacionados com a 'teoria do caos' aplicada s cincias sociais, acima dos
modelos multifatoriais, o que implica, simplificando, que em condies iguais nem sempre a resposta ou o
resultado de uma situao ou fenmeno sero os mesmos.
6

Adaptao a partir de Antoni Zabala. Em: Ano VI - N 22 - Qualificando o Dia-a-Dia na Sala de Aula - Julho Agosto de
2002

21

Conhecimentos Pedaggicos

No fundo, ensinar implica dominar habilidades, tcnicas e estratgias de ensino, isto , o domnio de
procedimentos. Do mesmo modo que se aprende a danar danando, aprende-se a ensinar ensinando.
Ao contrrio, a maioria dos cursos de formao dos professores est ligada ao discurso terico e, como
sabemos, este tem muito pouca valia se no estiver relacionado, antes de tudo, a exemplos, ou seja, a
modelos.

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

A aceitao desse marco terico na educao, seja no mbito restrito das salas de aula como, de maneira
mais geral, do sistema educativo, comporta a aplicao de medidas que representam uma mudana radical,
quando no uma verdadeira revoluo, do papel dos professores e de todas as instncias internas e externas
do sistema educativo.
A importncia atual dos contedos procedimentais provm de uma mudana fundamental na concepo
sobre a funo social do ensino e, como conseqncia, de suas finalidades educativas. Em outras palavras,
provm do ideal de homem e de mulher que pretendemos formar e que resulta, por sua vez, do tipo de
sociedade a que aspiramos.
Procedemos de modelos educativos centrados nos conhecimentos, no 'saber'. O importante desses
modelos a acumulao de datas, nomes, dados, acontecimentos, conceitos, princpios, sistemas
conceituais, etc., os chamados contedos conceituais. Modelos educativos com uma clara vocao
propedutica dirigida universidade. Uma escola pensada fundamentalmente como um caminho para aqueles
que possam ter acesso a um curso universitrio.
Atualmente, a maioria dos pases que se proclamam democrticos entende que o ensino - e, portanto, sua
funo social - no pode limitar-se a atender apenas aos alunos que possam seguir o caminho da
universidade, mas deve ser dirigido a toda a populao. aqui que surge a necessidade de uma educao
voltada formao integral da pessoa em todas as suas capacidades, entre elas tambm as profissionais. A
finalidade formar pessoas competentes para a vida. E aqui que se entende que, alm do 'saber'
(contedos conceituais), devem constituir contedos de aprendizagem as habilidades, as tcnicas e as
estratgias, ou seja, o 'saber fazer', os contedos procedimentais, ao mesmo tempo que a formao em
valores, os contedos atitudinais.
evidente que no se aprende os contedos conceituais do mesmo modo que os atitudinais e os
procedimentais. Conseqentemente, as metodologias e estratgias didticas apropriadas para os contedos
conceituais so totalmente inoperantes quando dirigidas aos outros tipos de contedos.
As conseqncias metodolgicas na sala de aula so enormes, porque os contedos procedimentais so
aprendidos essencialmente realizando-se n vezes as aes que compem o procedimento, exercitando-se
em situaes significativas, mas em um processo bastante complexo. Por exemplo, aprende-se a danar
danando. Antes, porm, necessrio ensinar o modelo e entender seu significado. Depois, propor o
exerccio, que deve ser progressivo, indo do mais simples ao mais complexo, primeiro oferecendo-se muita
ajuda e retirando-a pouco a pouco. E, ao mesmo tempo que se exercita, refletindo sobre os passos e
formas,em fim, sobre a teoria da dana.
Ensinar procedimentos exige um tipo de sala de aula e uma organizao de grupo que permitam o
exerccio; no entanto, dado que as diferenas existentes entre os diferentes ritmos de aprendizagem podem
ser muito significativas entre uns e outros, necessrio empregar estratgias didticas que permitam o apoio
e a ajuda contingente de algum mais experiente, seja o professor ou seja outro aluno.
Os contedos procedimentais na formao bsica do professor
Uma prtica educativa que responda a um ensino dirigido formao integral das pessoas e, por
conseguinte, de todo tipo de contedos de aprendizagem, implica uma forma de ensinar que possibilite a
necessria ateno aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Isto s possvel quando existe uma
verdadeira participao dos alunos e uma organizao social da sala de aula que favorea a ajuda
personalizada. Para tanto, necessrio que se combinem adequadamente alguns (poucos) momentos de
exposio em grande grupo com trabalhos em pequenos grupos fixos, momentos de trabalho em grupos
flexveis e momentos de trabalho individual. Como conseqncia, a formao dos professores deveria estar
relacionada prtica destas formas de ensino.
No fundo, ensinar implica dominar habilidades, tcnicas e estratgias de ensino, isto , o domnio de
procedimentos. Do mesmo modo que se aprende a danar danando, aprende-se a ensinar ensinando. Ao
contrrio, a maioria dos cursos de formao dos professores est ligada ao discurso terico e, como sabemos,
este tem muito pouca valia se no estiver relacionado, antes de tudo, a exemplos, ou seja, a modelos.
Entretanto, assim como dizamos com relao aos contedos procedimentais, o conhecimento terico
sobre as caractersticas do ensino e sobre as formas de ensinar no suficiente, mas indispensvel que
esse conhecimento seja transposto realizao prtica. Para isso, necessrio que a formao dos
professores esteja estreitamente relacionada prtica real da sala de aula em um processo sistemtico, no
qual se conjuguem a utilizao de modelos de ensino, a fundamentao sobre suas caractersticas, a anlise
de seu funcionamento, a sua reviso e a sua adequao s caractersticas do contexto, dos alunos e do
prprio professor. A formao dos professores deve ser exercida prioritariamente na escola, na prtica e pela
prtica na sala de aula.
Esse conhecimento permite-nos constatar a dificuldade representada pela formao dos professores, mas
a ela devemos acrescentar o peso da histria. A maioria dos professores somente conhece e aplica um

22

Prof. Sandra Santos

modelo de ensino, aquele baseado na mera transmisso oral. Nossa herana pedaggica consiste em
modelos de carter expositivo, e os meios existentes, a estrutura das escolas e das salas de aula, a
distribuio dos alunos e, em particular, os livros de texto correspondem a essa tradio.
Uma mudana deste modelo no possvel apenas com base em um conhecimento terico que o
questione. A mudana requer a existncia de modelos fundamentados, espaos e tempos para a reflexo e a
anlise da prtica, mas, sobretudo, apoios e incentivos aos professores proporcionais aos desafios que tm de
enfrentar.
Devemos levar em conta que a disposio geral de qualquer pessoa ou grupo profissional a resistncia
mudana, em especial quando no so dadas as condies para que esta seja realizada, como a existncia
de modelos concretos e a disponibilidade de tempo para a aplicao progressiva com eventuais auxlios. Isto
implica modelos de formao continuada centrados na prtica real da sala de aula, alm de uma formao nas
escolas em que a reflexo sobre a prtica esteja associada a apoios especializados na sala de aula e
colaborao entre iguais. Sem esses apoios e a existncia de experincias como exemplos reais, lgico que
um profissional consciente no quer perder a segurana daquilo que conhecido, por mais questionvel que
seja da perspectiva terica.
7

A teoria empirista se expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como de estmulo e resposta.

Esse modelo define a aprendizagem como a substituio de respostas erradas por respostas certas.
A hiptese subjacente a essa concepo a de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes as
mais simples e parciais possveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo tpico de cartilha
est baseado nisso.
equivocada a expectativa de que o aluno poder receber qualquer ensinamento que o professor lhe
transmita exatamente como ele transmite. No o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de
ensino, mas o processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de
ensino deve dialogar com o de aprendizagem.
A autora destaca que nos anos setenta, as pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradores evidenciaram os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria para muitas
crianas. Segundo mostrou a psicognese da lngua escrita, em uma sociedade letrada, as crianas
constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam e refletem a esse
respeito.
Como as crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da participao em situaes
nas quais os textos tm uma funo social de fato, freqentemente as mais pobres so aquelas que tm as
hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo. Mas, vindas de famlias pobres ou no, hoje
7

Adaptao partir de WEISZ,Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica 2000.

23

Conhecimentos Pedaggicos

A necessria relao entre ensinar e aprender

Segundo Telma Weisz, no fazer docente que liga os processos de ensinar e aprender, h que se escapar
de uma concepo de aprendizagem das crianas a partir da perspectiva do adulto que geralmente j
domina o contedo que precisa ensinar. Pois, sem enxergar o objeto de seu conhecimento com os olhos de
quem ainda no sabe, o professor corre o risco de definir o que mais fcil e o que mais difcil para os
alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as aprendizagens desejadas. No existe
um processo nico de ensino-aprendizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos. So
dois processos que se comunicam, mas no se confundem.
A viso da escola como uma linha de montagem correspondia a uma concepo de ensino e de
aprendizagem que passamos a chamar nos anos 1970, de tecnicista mtodos de ensino, seqncia de
passos programados. Weisz (2000) destaca que esse arranjo permitia o que se chamava de ensino na
medida do estudante.
Supunha-se que, embora as crianas aprendessem em ritmos diferentes, todos aprenderiam, desde que se
seguissem aqueles passos programados. Esse modelo foi o responsvel por uma exigncia cada vez mais
baixa de qualificao dos professores.
Para compreender as concepes do professor preciso analisar os seus atos em relao:
ao contedo que ele espera que o aluno aprenda;
ao processo de aprendizagem, isto , aos caminhos pelos quais ele acredita que a aprendizagem
acontece;
forma como ele acredita que deva ser o ensino.

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

como no passado muito comum que, mesmo tendo o professor ensinado cuidadosamente a escrever
moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento depender,
fundamentalmente, de sua concepo de aprendizagem. Porque tendo conscincia disso ou no, todo ensino
se apia em uma concepo de aprendizagem. Podendo essa ser empirista, apriorista ou interacionista, de
acordo com a epistemologia que guia a ao desse professor.
A autora defende ento que possvel enxergar o que o aluno j sabe a partir do que ele produz e pensar
no que fazer para que aprenda mais, pois nas ltimas dcadas, muitas pesquisas tm ajudado a consolidar
uma concepo que considera o processo de aprendizagem como resultado da ao do aprendiz.
Para interpretar adequadamente o que est acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor
precisa de um conhecimento que produzido no territrio da cincia. Isso porque, na verdade, a gente
consegue ver apenas o que tem instrumentos para compreender. Na concepo de aprendizagem que se tem
chamado de construtivista na qual o conhecimento visto como produto da ao e reflexo do aprendiz
esse aprendiz compreendido como algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes
que para ele fazem algum sentido, realiza um esforo para assimil-las. Ao deparar com questes que a ele
se colocam como problemas, depara-se tambm com a necessidade de superao. E o conhecimento novo
aparece como resultado de um processo de ampliao, diversificao e aprofundamento do conhecimento
anterior que ele j detm. Assim sendo, inerente prpria concepo de aprendizagem que se v buscar o
conhecimento prvio que o aprendiz tem sobre qualquer contedo.
Do ponto de vista construtivista preciso aceitar a idia de que nenhum conceito nem o nmero, nem a
quantidade, nem nada nasce com o sujeito ou importado de fora, mas precisa ser construdo. E que esse
processo no tem a lgica do conhecimento do adulto. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que
algum imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do que
quando juntas. Mas isso o que pensam as crianas pequenas, at que tenham construdo a noo de
conservao de quantidade.
Embora a pedagogia namore o construtivismo desde o comeo do sculo passado, foram necessrios anos
para que se produzisse um conhecimento que pudesse servir de referncia a uma prtica pedaggica apoiada
nessa concepo de aprendizagem. O que mostra que no verdadeira a ideia de que uma concepo da
aprendizagem gera diretamente uma pedagogia de um determinado tipo.
Nos anos 20, chegou ao Brasil a viso da criana no como um adulto em miniatura, mas como um ser
com caractersticas distintas uma viso do aprendiz como um ser ativo. Eram as ideias da Escola Nova,
nome que se deu a vrios movimentos dentro da educao atravs de educadores importantes como Dewey,
Claparde, Decroly, Montessori e Freinet. Embora tivessem algumas divergncias entre si, assumiam todos o
mesmo princpio norteador: a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social.
Claparde, considerado o pai da Escola ativa, tinha como premissa que a necessidade a mola propulsora
da ao inteligente. Ficava ento a questo: como suscitar a necessidade na escola? Para responder a essa
questo, os pensadores construram um modelo de ensino: a aprendizagem por descoberta. A escola deveria
permitir s crianas se auto-regularem, buscando o conhecimento na medida de suas necessidades, como se
o conhecimento fosse uma espcie de alimento para o esprito. Evidentemente, um modelo como esse
refutava a ideia de decidir a priori os contedos do ensino. A utilizao, freqentemente distorcida dessas
ideias acabou por incentivar uma onda de prticas espontanestas.
Era como se esquecssemos que a escola uma instituio cuja funo social claramente colocada:
formar o cidado daquele momento histrico, naquele pas, naquela circunstncia.
Ao colocar o foco exclusivamente no processo de aprendizagem, o movimento da Escola Nova deixou de
lado o produto dessa aprendizagem. Essa posio derivava, entre outros motivos, de uma crtica bastante
pertinente aprendizagem no significativa, de pura memorizao, sem sentido. Mas, tentando mudar essa
realidade, o que se acabou fazendo foi entortar a vara para o outro lado. A ideia predominante era que o
papel do ensino deveria ser o de criar possibilidades para que o aluno pudesse aprender a aprender, no
importava o qu.
Alm desse aparente desinteresse em relao aos contedos escolares, a Escola Nova, profundamente
criticada no Brasil nos anos 1970, possua pressupostos que no funcionavam. Suas orientaes ficavam
geralmente no nvel das recomendaes gerais: importante trabalhar em grupo, desenvolver a cooperao,
a criatividade, estimular a curiosidade. O discurso era construtivista, mas a prtica ainda era empirista.
Surgiram muitas propostas pedaggicas diferenciadas. Montessori, por exemplo, desenvolveu uma pedagogia
centrada na percepo da criana, com um mtodo apoiado em uma srie de materiais especficos e caros,
confeccionados especificamente para o ensino escolar. Freinet, ao contrrio, trouxe o mundo social para
dentro da escola. Foi um dos primeiros a reiterar a importncia do trabalho do aprendiz e, como Dewey, o
papel educativo de desenvolver projetos com os alunos. Mas nenhuma proposta deu conta do tratamento
didtico de contedos escolares especficos em sua totalidade.

24

Prof. Sandra Santos

O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resoluo de

problemas e pressupe uma interveno de natureza prpria. Prope-se que a didtica construa situaes tais
que o aluno precise pr em jogo o que ele sabe no esforo de realizar a tarefa proposta.
O conceito de aprender a aprender continua, na essncia, sendo o mesmo proposto pela Escola Nova. Na
prtica, no entanto, ele muda radicalmente. Se antes o aprender a aprender era visto como um
desenvolvimento geral da lgica do aprendiz, hoje sabemos que h um desenvolvimento da lgica sim, mas
que o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo.
Precisa ter flexibilidade e autonomia.
A bagagem bsica necessria hoje acadmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem
tradicionalmente escolar e relacionados aos movimentos cultuais da sociedade. Nessa perspectiva, a escola
hoje tem uma tripla funo: levar os alunos a aprender a aprender, dar-lhes os fundamentos acadmicos e,
sem perda de tempo, equalizar as enormes diferenas no repertrio de conhecimento com que eles chegam.
Todos sabemos que impossvel escola realizar sozinha essa terceira funo, mas sua contribuio
essencial.
Para terem valor pedaggico, serem boas situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem
reunir algumas condies, respeitar alguns princpios. Boas situaes de aprendizagem so aquelas em que:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em
objeto escolar vazio de significado social.

O professor e a organizao curricular

O conhecimento de que dispomos permite-nos concluir, com toda a segurana, que os currculos devem
ser suficientemente abertos e flexveis para permitir a adaptao dos professores s mudanas sociais e s
caractersticas diferenciais de cada contexto educativo e de cada aluno.
A necessidade de adequao ao contexto e aos alunos requer afastar-se do professor que aplica as
decises de outros (a administrao que determina os contedos curriculares e os livros de texto fechado que
definem quando e como ensinar) para ser cada vez mais estratgico e capaz de responder a cada momento
s necessidades dos alunos e, portanto, selecionar e priorizar os contedos de aprendizagem, planejar a
interveno pedaggica e aplicar de forma flexvel na sala de aula aquilo que se programou. preciso ser um
professor que conta com um pensamento estratgico, que vive em uma cultura de formao permanente,
baseada na reflexo e na anlise compartilhada da prtica educativa. Ao mesmo tempo, ser preciso
desenvolver a autonomia das escolas com instrumentos de gesto desta autonomia que possibilitem a tomada
de decises compartilhadas e fundamentadas sobre o que, quando e como ensinar e avaliar.
Para que esse processo ocorra, necessrio o desenvolvimento de projetos educativos e curriculares que
permitam a tomada de decises compartilhadas e a existncia de espaos e tempos para a reflexo, tudo isso
apoiado com meios materiais e pessoais, alm de ajudas externas de assessoramento e formao.
J no incio do sculo passado, comeou-se a compreender a dificuldade que representa a diversificao
do saber e a perda da verdadeira essncia do conhecimento. A partir de tais inquietaes nasceram, ao longo
do sculo, propostas metodolgicas baseadas em perspectivas globais e integradoras, mtodos globalizados
plenamente vigentes hoje, com as adaptaes atuais da sociologia e da psicopedagogia. O mtodo dos
centros de interesse de Decroly, os projetos de Kilpatrick, os complexos de interesse de Freinet, a pesquisa do
meio do MCI italiano ou os projetos de trabalho so formas de interveno que permitem superar a
fragmentao do saber e, ao mesmo tempo, dotar de maior significado as aprendizagens.

25

Conhecimentos Pedaggicos

Nem sempre possvel organizar as atividades escolares considerando simultaneamente esses quatro
pressupostos.
Se um professor enfatiza que escrever corretamente importante, mas no dedica muito tempo escolar s
atividades de reflexo sobre a ortografia, estar mostrando na prtica e com muito mais fora que no
to importante assim o que havia recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o aluno escreva errado,
palavras j bem conhecidas, tambm estar concordando com essa maneira de escrever.
Exigncia bsica para essa gradativa qualificao , segundo Weisz, o desenvolvimento profissional
permanente, para o qual ela destaca algumas exigncias:
dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno;
assumir um alto grau de autonomia;
perceber a mudana do seu papel: 1970 treinamento; 1980 formao ou capacitao em servio
(compensar as deficincias e formao); papel atual criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem,
adequadas aos alunos reais, cujos percursos ele precisa conhecer.

Prof. Sandra Santos

Porm, do ponto de vista conceitual, podemos dizer que a forma mais apropriada de responder s
necessidades de integrao do saber passam por uma abordagem do currculo com um enfoque globalizado,
que inclui, por sua vez, as metodologias globais mencionadas antes. A necessidade de realizar o esforo
integrador, ou ter um enfoque globalizado, depende de se o que queremos desenvolver nos alunos um
pensamento para a complexidade, no qual as aprendizagens so adquiridas de forma significativa, podendo
ser utilizadas em qualquer momento em que se mostrem necessrias, e no apenas para ser revertidas em
uma prova ou exame.
O enfoque globalizado a forma ou perspectiva segundo a qual o objeto de estudo na escola so os
problemas apresentados pela realidade. Significa que qualquer aprendizagem deve partir de situaes da
realidade dos alunos, ou de algo que eles possam entender como componente da realidade. Situaes que
so motivadoras, interessando conhec-las melhor, e que colocam problemas de conhecimento ou de
resoluo. a partir da necessidade de responder s questes que a realidade lhes coloca que se tornam
imprescindveis as contribuies das diferentes reas do conhecimento. O uso sistemtico dos conceitos e
tcnicas das diferentes disciplinas possibilitar um conhecimento mais profundo e elaborado da situao da
realidade estudada. Mediante esse processo, os alunos no apenas adquirem um maior conhecimento sobre a
realidade, como aprendem de forma funcional conhecimentos e estratgias de diferentes disciplinas
acadmicas.
O enfoque globalizado nas escolas
Aparentemente, a aplicao do enfoque globalizado nas escolas aparentemente simples. Consiste
apenas em entender que os objetos de estudo na sala de aula so os problemas de todo tipo, as situaes
surpreendentes, as necessidades de comunicao, a elaborao de objetos ou projetos. Os professores,
sempre que possvel, utilizaram um enfoque globalizado. Assim o fizeram para ensinar as fraes partindo de
um problema da realidade, como repartir uma torta entre todos os alunos da classe; ou para entender uma
forma gramatical partindo de um texto real que no se consegue assimilar; ou para compreender o que a
densidade contrastando diferentes tipos de lquidos conhecidos; ou para compreender a fotossntese
perguntando por que algumas plantas crescem e outras no; ou para entender as equaes de segundo grau,
partindo da necessidade de identificar rigorosamente as diferentes curvas de um objeto interessante. Contudo,
importante transmitir a idia de que estes so problemas parciais e de que a realidade mais complexa,
sendo preciso relacionar os contedos de certas disciplinas aos de outras disciplinas para poder entend-la
melhor, de modo que os alunos compreendam que no se deve aprender as fraes, o sintagma nominal, a
densidade, a fotossntese ou as equaes de segundo grau porque so contedos importantes para a lngua,
a matemtica, a fsica ou a biologia, mas sim porque so instrumentos muito eficazes para, de forma
integrada, compreender os problemas extremamente complexos que nos colocam - ou colocaro - a prpria
vida ou a realidade. Mais uma vez, a dificuldade determinada pela histria. Uma histria que no nos
forneceu os meios necessrios, nem a formao, nem a ajuda adotarmos um enfoque global.

Conhecimentos Pedaggicos

FORMAO DE PROFESSORES: SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA8

O profissional da educao precisa encontrar e sentir-se parte do processo educativo, em busca de ser um
transformador consciente da sociedade. A funo da escola e as prticas dos professores so constantemente
alvos de questionamentos no contexto social, principalmente quando se discute a educao escolar como
ponto fundamental na formao do sujeito. Nessa discusso sobre a educao, um dos fatores observados
a formao dos educadores e suas prticas de ensino. Os professores muitas vezes se encontram em total
desmotivao, devido s circunstncias e dificuldades da profisso, e passam por momentos de conflitos
quanto sua formao profissional.
O educador um aprendiz, com limitaes humanas e, por isso, vivel discutir a formao do mesmo.
Com base na temtica de Freire (1996), pretende-se esclarecer que a formao docente deve causar a
indagao no educador desafiando-o apropriao de saberes que so necessrios prtica educativa. O
que se faz necessrio entender, para alcanar esses saberes que a realidade do professor hoje no
consequncia do acaso. Pelo contrrio, sua situao de vida, suas prticas, suas crenas, esto intimamente
ligadas s situaes histricas de participao. Diante disso percebe-se a formao do profissional da
educao, como ponto de partida para permear saberes e prticas, na vida do educando.
No texto a seguir discute-se, segundo Freire (1996), a autonomia dos educandos, os recursos que os
8

Adaptao a partir de Renata da Silva Oliveira. Em: Caderno Discente do Instituto Superior de Educao Ano 2, n. 2
Aparecida de Goinia 2008 137

26

Prof. Sandra Santos

educadores precisam buscar para adquirir novas prticas, aprender a pesquisar, ser um docente discente.
Enfim, tudo aquilo que leva o educador a valorizar a sua profisso e o discente, como indivduo capaz de
administrar as suas prprias idias. Na perspectiva freireana deve ser observada a reflexo crtica que o
professor necessita sobre a prtica. Considera-se tambm por meio de Brando (1995) a educao como
emancipao do sujeito. mister citar a autora Aranha (2006) a respeito da prtica docente, professores
reflexivos e transformadores. Ao discutir sobre formao de professores acredita-se na necessidade da
compreenso de aspectos da educao tais como: perceber o profissional como um indivduo, que luta para
realizar sua profisso de educador, e o aluno como um ser pensante, capaz de construir juntamente com o
educador seu aprendizado, estimulando dessa maneira o prazer de estudar. Dessa forma, fica claro que a
formao do educador vai depender de como se d o processo educativo.
peculiar citar Brando (p. 9) quando relata que
No h uma forma nica nem nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor, o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor
profissional no o seu nico praticante.
De acordo com Brando a educao faz parte de um todo na sociedade e deve ser para todos, a escola
no o nico lugar em que ela ocorre, ou seja, nessa colocao visvel que a educao est condicionada
ao processo de transformao social por meio de prticas educativas, e a escola aparece como espao
privilegiado da aquisio dos saberes scio-culturais historicamente construdos. Segundo Freire
neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual
um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (1996, p. 25).
A preocupao a de que seja visvel a percepo do professor em relao a sua docncia. Deve-se
observar em suas prticas e no se subjugar em relao ao que j sabe ou que aprendeu. Precisa ser
despertada a necessidade de pesquisar na prtica do ensino-aprendizagem, ou seja, na sua formao
profissional. Pois segundo Brando,

Ao citar o professor como profissional da educao refere-se ao indivduo que busca se profissionalizar no
que faz, ou seja, a busca da formao como continuao de sua pesquisa e aprendizado. O educador deve
estar em constante pesquisa preparando-se e formando-se continuamente. Ao falar em formao continuada,
ela pensada como uma formao sem fim.
Esse pressuposto no est fora da realidade, pois a palavra continuada quer dizer contnuo, ou seja, sem
interrupes. Percebe-se, assim, de maneira clara que na formao do professor no pode haver interrupes
no sentido de no parar. Esse fator relevante deixa claro que o profissional deve permanecer em contato com
a pesquisa, estudos, anlises, na sua prtica educativa. Freire esclarece essa questo: O professor que no
leve a srio sua formao, que no estude que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora
moral para coordenar as atividades de sua classe. [...] O que quero dizer que a incompetncia profissional
desqualifica a autoridade do professor. (1996, p. 103).
Segundo Freire,
[...] por isso preciso que, na formao permanente dos professores o momento fundamental o da
reflexo crtica sobre a prtica, de maneira que se pense na prtica de hoje ou de ontem para melhorar
a prxima. (1996, p. 44).
Conforme essa premissa o professor tem a necessidade de conhecer, e fazer a prpria anlise daquilo que
est conhecendo. E esse fator d a possibilidade do educador perceber como est a sua formao. Como ele
est desenvolvendo a sua prtica mediante o ensino obtido. De acordo com Aranha, os outros cursos de
licenciatura devem ser observados e vistos como superao da profisso docente e ela ressalta que:
A revalorizao da profisso docente deve comear pelos cuidados com a formao do professor.
Tornar os cursos de pedagogia momentos efetivos de reflexo sobre a educao condio para a
superao da atividade meramente burocrtica em que mergulham muitos desses cursos. (2006, p. 43).
Segundo a autora os cursos de pedagogia e as licenciaturas devem proporcionar uma compreenso

27

Conhecimentos Pedaggicos

[...] ningum escapa da educao. Todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender,
para ensinar [...] todos os dias misturamos a vida com a educao. (p. 7).

Prof. Sandra Santos

sistematizada da educao, a fim de que o trabalho pedaggico se desenvolva para alm do senso comum e
se torne realmente uma atividade intencionada. No entanto, a autora acredita que se devem dominar tambm
alm dos aspectos tericos, os recursos tcnicos, desenvolvendo as habilidades que viabilizam a atividade
docente, e agregando elementos que possibilitem uma prxis educativa reflexiva. De acordo com Aranha,

Conhecimentos Pedaggicos

O professor um profissional e, como tal, alm da boa formao deve ter garantidas condies
mnimas para um trabalho decente. (2006, p. 45).
De acordo com Aranha (2006) embora sejam importantes as instituies voltadas para a formao de
professores e pedagogos, a histria mostra um panorama diferente, de interesse tardio e nem sempre
persistente nesse empenho. Para ela desde os sculos XVII e XVIII; quando comearam as escolas
semelhana das atuais preparaes dos mestres era encargo principalmente das ordens religiosas fornecerem
tal educao, o Estado s passou a se interessar pela organizao da escola pblica e formao dos
professores a partir do sculo XIX.
Ainda conforme a autora, o descaso pelo preparo do mestre fazia sentido em uma sociedade no
comprometida em priorizar a educao elementar. Alm disso, prevalecia tradio pragmtica de acolher
professores sem formao, conforme o pressuposto de que no havia necessidade de nenhum mtodo
pedaggico especfico. Essa tendncia, embora comeasse a ser criticada pelo governo, predominaria ainda
por muito tempo, em decorrncia da concepo artesanal da formao do professor. Assim, em 1937,
diplomaram-se os primeiros professores licenciados para o ensino secundrio. Aps a Constituio de 1988, a
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96) manteve os cursos universitrios de pedagogia e criaram os
Institutos Superiores de Educao, voltados para a formao de professores da educao bsica (curso
normal superior), a formao pedaggica e a educao continuada para profissionais da educao.
Os cursos de magistrio de nvel secundrio continuam preparando professores para a educao infantil e
as primeiras sries do ensino fundamental, exigindo-se para o restante a formao superior. No entanto, a
inteno que com o tempo todos os professores de qualquer nvel tenham formao universitria.
Pelos relatos de Aranha (2006) visvel a necessidade dos educadores em buscar o conhecimento atravs
da formao, ou seja, necessria uma busca pelo saber que vem acompanhada de interesse e vontade de
crescer, que abole o mero profissional da educao. A LDB de 1996 ressalta que os professores precisam
adquirir formao para atuar no campo da educao, e essa preparao que vai influenciar a relao entre
prtica e teoria. Pois, o educador precisa se desenvolver na sua prtica docente, como cientista da educao.
Nos artigos 61 e 62 da LDB possvel constatar que: Art. 61.
A formao de profissionais da educao de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos: I a associao entre teorias e praticas, inclusive mediante a capacidade em servio; II
aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62. A
formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena; em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para
o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Muitos professores tm buscado essa formao que a prpria lei exige. Nota-se por parte do profissional a
preocupao de adquirir novos conhecimentos, j por parte do Estado isso no to visvel assim. A
preocupao foi fortalecer a lei, mas cumprir isso pouco acontece. No de hoje que a preocupao do
Estado est longe dessa classe. claro que com o passar do tempo notam-se muitos avanos na rea do
ensino, mas ainda h muitas prticas que acontecem no presente que revelam que o velho ainda reflete sobre
o novo, no s no ensino, ou nos que ensinam, mas entre os que governam esse ensino. Nesse sentido
Nvoa diz que:
Repensar a escola hoje , antes de mais, trazer para o cenrio educativo este vrtice perdido,
sublinhando a importncia de uma participao que no se esgota no nvel profissional, nem no plano
do Estado. procurar encontrar novas respostas para um velho problema. (1998, p. 20).
O autor ressalta a necessidade da participao do profissional e do Estado para que seja encontrada a
soluo para esse velho problema. O pesquisador prope uma reflexo organizada em trs tempos,
procurando interrogar as relaes entre a escola e a sociedade, sobretudo a partir de uma anlise centrada
nos caminhos e descaminhos da profisso docente. Na primeira, ele alerta contra os perigos das vises
extremas da escola, ora como salvadora ora como mera reprodutora da sociedade. Na segunda parte, o
autor chama ateno sobre a crise de identidade dos professores, sublinhando a necessidade de um reforo
da sua autonomia profissional. Finalmente, ele faz de dois argumentos na terceira parte, defendendo que

28

Prof. Sandra Santos

qualquer mudana no terreno educativo tem de passar por um investimento positivo dos diversos poderes em
ao na arena educativa.
De acordo com Nvoa (1998), os professores tm de afirmar a sua profissionalidade num universo
complexo de poderes e de relaes sociais, no abdicando de uma definio tica, em certo sentido militante
na sua profisso, no alimentando utopias excessivas que se viram contra eles, obrigando-os a carregar nos
ombros o peso de grande parte das injustias sociais. nesse sentido que o professor deve encarar a
realidade de que no o salvador da ptria, e no deve assumir irresponsabilidades que no atribudas ao
seu papel de educador.
A educao precisa de fato ser uma realizao de todo um meio social. A educao est inserida em tudo
que o ser humano projeta, ento, o profissional no pode se comportar como um ser fragmentado e tem que
ter conscincia da sua importncia na sociedade ainda que as autoridades no reconheam o trabalho
docente.
Os cursos de formao precisam de uma verificao curricular, uma avaliao do currculo, o que est
sendo ensinado aos professores. Um olhar reflexivo e crtico sobre o ensino na formao docente so
necessrios. Para que acontea um ensino radical a formao de professores envolve, como principal tarefa,
a criao de modelos tericos que forneam um discurso crtico para analisar as escolas.
Percebe-se acerca do currculo a necessidade dos educadores em respeitar a cultura de cada aluno, pois
se eles tratarem as histrias, experincias e linguagens de diferentes grupos culturais como formas
particularizadas de produo, tero menos dificuldade de entender leituras, respostas e comportamentos que
os alunos exibem. Por isso, o professor precisa ter bases pedaggicas que sirvam aprendizagem dos
alunos, respeitando essa cultura. De fato, importante que na formao docente o professor abranja o
contexto da educao em sua totalidade. Tem que ser um educador consciente e conhecedor, considerando a
cultura de todos os educandos, e respeitando-os na sua diversidade. A educao no um fator distante da
vida do indivduo e sim comum. Muitas vezes o que dificulta o aprendizado e o ensino a falta de
compreenso da cultura de cada um. Mediante essas questes Brando (1995, p. 10), relata que
A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam,
entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade.
Portanto, os professores devem reconhecer e considerar que o discente no est totalmente vazio, que ele
j traz consigo alguns saberes. Segundo Brando,
[...] o educador imagina que serve ao saber a quem ensina, mas, na verdade, ele pode estar servindo a
quem o constituiu professor (1995, p. 11).

A aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como socializadora de
conhecimento, no sai do ponto de partida, e na prtica, atrapalha o aluno porque o deixa como objeto
de ensino e instruo. (2002, p. 7).
De acordo com Demo (2002), evidente que o educar pela pesquisa um desafio, mas compensativo e
faz toda a diferena na histria do educando. Para Demo (2002) mister desenvolver a face educativa da
pesquisa, tambm para no restringila. H momentos de acumulao de dados como leituras, materiais,
experimentos, que no passam de insumos preliminares. Na pesquisa includa a percepo do pesquisador
que busca em faz-la medida que comea e se reconstitui pelo questionamento sistemtico da realidade,
incluindo assim a prtica como componente necessrio da teoria, e vice-versa, englobando a tica dos fins e
valores. Freire claro ao ressaltar que [...] no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (1996, p. 32).
O que o autor coloca que essas dimenses andam juntas e no tm como se separarem. Sem a
pesquisa no possvel desenvolver um estudo, no h como falar que houve novas prticas; a pesquisa
deve permitir conhecer o que no se conhece e, depois de feita, deve ser anunciada ou comunicada. No
entanto, o profissional da educao no pode abrir mo da sua formao; o saber e as prticas educativas s
acontecem por meio de pesquisas e estudos. Para Freire (1996) peculiar analisar os saberes que so
necessrios prtica educativa e fazer relao entre os mesmos e formao docente.
O necessrio acontecimento que deve motivar os educandos o desejo de aprender segundo Freire (1996)
esse desejo deve ser provocado nos discentes sem alienao. Deve ser um aprendizado no qual todos
aprendem e ensinam ao mesmo tempo, dando sentido assim, a reconstruo do conhecimento por meio de

29

Conhecimentos Pedaggicos

No entanto, o educador deve permear como um influenciador, sem descartar a cultura de cada educando,
propondo-lhe novos saberes atravs de suas prprias interrupes. Demo ressalta bem essa questo ao
afirmar que

Prof. Sandra Santos

suas prprias prticas alcanando os saberes de forma clara.

Segundo Freire (1996, p. 23) [...] no h docncia sem discncia e, ao mesmo tempo em que um ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender, essa a possibilidade da reconstruo partindo da
realidade do educando. visvel, dessa maneira, o acontecimento da prtica educativa, que se faz necessrio
no aprendizado de alunos e no ensino dos educadores. A prtica educativa no simplesmente uma mudana
de comportamento, mas de acordo com os relatos de Freire (1996), no tem como separar os acontecimentos
no cotidiano dos alunos e nem marcar horrios para que acontea o aprendizado, mas se deve aproveitar
cada momento vivenciado pelos educandos seja em qual for o lugar ou situao, essa prtica
automaticamente vir, sem ser um programa.
Cada sujeito nico com sua histria prpria que lhe permite dar significado experincia e construir o
cotidiano. Para acontecer essa prtica necessrio levar em conta o mundo que rodeia o sujeito e ver como o
objeto se apresenta na sua experincia, pois o mesmo fato pode ter significados diferentes para pessoas
diferentes. Desse modo, percebe-se que a realidade da vida cotidiana tambm inclui uma participao
coletiva. Essa vivncia deve ser participativa entre todos. Para Freire (1996, p. 43)

Conhecimentos Pedaggicos

[...] o saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente
produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito.
Nessa perspectiva, que surge a curiosidade epistemolgica do sujeito, ou seja, esse o fundamento que
precisa existir na prtica da formao do docente. O autor coloca ainda que para se pensar certo no so
necessrias regras de deuses ou guias de professores intelectuais, pelo contrrio, o pensar certo supera o
ingnuo, tem que ser produzido pelo prprio aprendiz, juntamente com o professor formador. notvel que
aquele professor que se preocupa com o aprendizado dos alunos se dispe em ter um timo relacionamento,
sendo realmente um orientador que estimula nos educandos o prazer e o desejo pelo ensino, promovendo
assim, novas prticas.
Significa dizer que em muitas situaes eles exercem atitudes de acordo com a expectativa do dever-ser,
mas em outras, procuram construir um novo papel, um novo dever-ser, que responda a uma nova idia de
professor. O fato de que ser um bom professor exige saber aonde se quer chegar, traando metas e
objetivos. Portanto, o professor, em vez de expor e explicar somente, deve perguntar, problematizar situaes.
Concentrar-se em fazer interrogaes aos alunos, deixando que eles mesmos faam as exclamaes. De
acordo com Burke: A aprendizagem s pode ser realizada pelo prprio sujeito que aprende. Isso tem,
evidente, uma implicao profunda para toda a metodologia de ensino. o aluno que deve pr em ao seus
mecanismos ou esquemas de assimilao, seus mecanismos operatrios, suas estruturas, seus
conhecimentos.
O professor reflete os valores, as ideologias e os princpios estruturais que do sentido s histrias,
cultura e s subjetividades que definem o trabalho do dia-a-dia dos educadores. Por isso, de suma
importncia discutir sobre o profissional da educao e sua formao. Nota-se que estudar o profissional da
educao muito mais que julg-lo como um ser pouco pensante, ou preocupado apenas com o salrio, ou
ainda um ser que acredita simplesmente na sua profisso.
No entanto, deve-se estudar o cotidiano do professor para compreender os fenmenos sociais que o
cercam e, com esta compreenso, entend-lo nesse contexto. Portanto, apesar da poltica no dar o valor
formal ao professor, a sociedade (alunos) valoriza bastante o papel docente. Nesta valorizao aparece a
idia do professor que responde aos desafios de uma sociedade moderna, industrializada. perceptivo que
aqueles professores que buscam compreender o cenrio da educao na sua prtica educativa tm clareza os
caminhos que escolheram para alcanar as modificaes sociais e do ao papel docente uma dimenso mais
ampla do que apenas o contato com os alunos na sala de aula. Entretanto, a formao do educador um
processo, acontecendo no interior das condies histricas em que ele mesmo vive. uma realidade que se
faz na sua vida diria.
O que se constata na educao e com base nas discusses de autores citados nas referncias
bibliogrficas que a educao de professores tem sido mais efetiva pelas influncias da prtica educativa, e
essa questo pode influir no repensar dos cursos de formao de professores. Os esforos dos cursos de
Licenciatura e de Pedagogia tm sido maiores sobre a formao do futuro professor, tendo uma compreenso
mais terica do que prtica.
A histria e as prticas educacionais do aluno, assim como o seu exerccio educacional futuro, tm sido
pouco priorizadas nas aes universitrias e nas demais instituies que se envolvem com a educao de
professores. No entanto, no bastam esforos na formao prvia do professor. preciso estender aes e
influncias sobre o professor em exerccio, favorecendo situaes de anlise e reflexo sobre a sua prpria
condio e experincia.
Fica claro que o desafio de educar uma sociedade grande, e quem poder vencer esses desafios sero

30

Prof. Sandra Santos

somente aqueles docentes que esto realmente preocupados com a sua prtica. Buscando ainda o esforo
coletivo para reconhecer e refletir sobre as contradies da sociedade, para promover avanos na educao
brasileira. Conclui-se dessa maneira que os saberes necessrios prtica educativa deixam o educando agir
o que significa administrar as suas prprias idias, partindo da construo para a reconstruo. Deve ser
concedido ao discente o direito de pesquisar, investigar, ensinar e aprender ou aprender e ensinar. Ao
profissional da educao fica claro, primeiramente, o dever de se tornar um ser consciente de seu papel de
educar. Propondo as praticas de modo que o ensinar no se torne transferir e nem o formar d forma a
algum.
Assim, em todo processo educativo como ler, escrever, pesquisar, enfim aquilo que envolva aprendizagem
do aluno deve desafi-lo a confrontar situaes e problemas de um mundo real e no imaginrio. Por isso, o
processo de aprendizagem no pode ficar somente no achismo, ou apenas na teoria insignificante, mas
precisa fundamentar o ponto de vista e tornar significativa a teoria. Isso depois de provocar no aluno o desejo,
a curiosidade epistemolgica que, na perspectiva freireana, d um sentido ao seu fazer. fundamental que a
incorporao da teoria lhe proporcione a compreenso e soluo fundamentada das situaes e problemas da
vida. Aps esse processo, o aluno estar capacitado a ter um pensamento critico e expressar-se com
fundamento. Sabendo a razo pela qual afirma aquilo que afirma, desenvolvendo, assim, o esprito
investigatrio. Quando no seu cotidiano aparecer situaes intrigantes e problemas inusitados a resolver, sua
mente estar mais preparada para achar caminhos que levem sua compreenso e soluo.

31

Conhecimentos Pedaggicos

INDICAO BIBLIOGRFICA
AMARAL, D. P; OLIVEIRA, R. J. As interfaces de um Programa Oficial de formao: do escrito dinmica de formao.
ANPED, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Anais 31 Reunio Anual: Constituio
Brasileira, Direitos humanos e Educao. Caxambu: Anped, 2008. (GT: Formao de professores.)
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. BRASIL.
BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Trad. Joo Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de
Educao, n. 19, jan./abr., p. 20-28.
BURKE, Thomas Joseph. O professor revolucionrio: da pr-escola universidade. Petrpoles, RJ: Vozes, 2003
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
CRUZ, G. B. O curso de pedagogia no Brasil na viso de pedagogos primordiais. ANPED, Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao. Anais 31 Reunio Anual: Constituio Brasileira, Direitos humanos e Educao.
Caxambu: Anped, 2008. (GT: Formao de professores.)
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. 16. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 5. ed. Capinas SP: Autores Associados, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FRANCO, M. A. S. Entre a lgica da formao e a lgica das prticas: a mediao dos saberes pedaggicos. Educao e
Pesquisa. So Paulo, v. 34, n.1, p. 109-26, jan./abr. 2008.
GARCIA, C. M. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do
professor. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 51-76.
GIROUX, H. A. Professores como intelectuais transformadores. In: GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a
uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1977. p. 157-164.
GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A.
(Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: dom Quixote, 1992, p. 93-114.
GUEDES, A. O; CHAVES, I. M. B. Uma mestra da palavra: tica, memria, potica e compaixo ou (com) paixo na obra
de Clia Linhares. ANPED, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Anais 31 Reunio Anual:
Constituio Brasileira, Direitos humanos e Educao. Caxambu: Anped, 2008. (GT: Formao de professores.)
MOREIRA, Antonio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 7. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
NVOA, Antonio. Formao de professores. 2. ed. So Paulo: Unesp, 1998.
OLIVEIRA, A.S. Autonomia e controle na construo da identidade profissional dos professores de um colgio militar.
ANPED, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Anais 31 Reunio Anual: Constituio
Brasileira, Direitos humanos e Educao. Caxambu: Anped, 2008. (GT: Formao de professores.)
RODRIGUES, M. T. P. e SOBRINHO, J. A. C. M. Obstculos didticos no cotidiano da prtica pedaggica do enfermeiro
professor. Revista Brasileira de Enfermagem. Braslia, 61 (4), p. 435-40, jul./ago. 2008.
SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SHIMIZU, A.M.; GOMES, A.A; ZECHI, J.A.M; MENIN, M.S.E.; LEITE, Y.U.F. Representaes sociais sobre identidade e
trabalho docente: a formao inicial em foco. ANPED, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.
Anais 31 Reunio Anual: Constituio Brasileira, Direitos humanos e Educao. Caxambu: Anped, 2008. (GT: Formao
de professores.)
SILVA, M.A.S. Processos constitutivos da formao docente no ensino superior: um estudo de diferentes dimenses da
formao do professor. ANPED, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Anais 31 Reunio
Anual: Constituio Brasileira, Direitos humanos e Educao. Caxambu: Anped, 2008. (GT: Formao de professores.)
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

Prof. Sandra Santos

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 24 dez. 1996.

AVALIAO9
A avaliao da aprendizagem de modo geral, entendida pela maioria dos alunos e por muitos
professores, como aplicaes de provas e exames. Porm, ocupa uma posio extremamente contraditria
em relao a uma das principais funes da escola, a promoo de incluso social. Embora seja um processo
burocrtico necessrio que precisa ser traduzido em notas, conceitos ou menes, seu emprego acaba
tornando-se motivo de tormento para os estudantes.
So apresentados alguns mtodos de avaliao, bem como a utilizao do erro como ferramenta deste
processo. preciso entender o real sentido da avaliao, fazendo com que esta no se transforme em uma
mquina classificatria excludente. Com a finalidade de entender essa problemtica da avaliao, buscou-se
em livros e na Lei 9394/96-Lei de Diretrizes e Base da educao Brasileira, um embasamento slido para a
construo deste artigo.
O processo de Avaliao A maneira em que a educao abrange a avaliao nos dias de hoje, vem de um
processo iniciado na dcada de 1940 graas atuao de Ralph W. Tyler, que tem como princpio que educar
consiste em mudar padres antigos ou gerar novos padres de comportamentos, sendo que o currculo passa
a ser composto por especificao de habilidades desejveis expressadas em objetivos a serem atingidos.
Assim avaliao

Conhecimentos Pedaggicos

consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais esto sendo realmente

alcanados pelo programa do currculo e do ensino como os objetivos visados constituem em produzir
certas modificaes desejveis nos padres de comportamento do estudante, avaliao o processo
mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente
ocorrendo (Tyler, 1975:99).
Nota-se, que esta citao tem como enfoque o aspecto funcional da avaliao realizada em funo dos
objetivos previstos, como exigiu a metodologia da poca, pois nesse perodo, o sistema escolar era tido como
principal responsvel pela baixa qualidade de mo-de-obra, pelo despreparo das massas polticas e pela m
distribuio de renda.
VASCONCELLOS (2003) afirma que existe o problema da avaliao. Disto ningum parece discordar; ao
contrrio, percebemos um amplo consenso quanto ao fato que a avaliao escolar hoje um grande desafio.
Este consenso, no entanto, comea a se desfazer quando parte-se para sua analise, na medida em que
existem diferentes compreenses do mesmo.
Vasconcellos alerta que a reprovao escolar antiga. Desde a China, por volta de 2205 a.C generais de
exrcito j avaliavam soldados a cada trs anos a fim de promover ou demitir. Com o carter que tem hoje,
sua histria recente. Data da constituio da burguesia enquanto classe.
impactante perceber, atravs desse autor, que o papel da escola, a funo real e oculta que lhe
determinada, precisamente a de partir dos fracassos escolares dos desfavorecidos, mergulh-los na
humilhao para que no renunciem a uma atitude de submisso.
A avaliao contribui para reproduzir e perpetuar este processo, separando os aptos dos inaptos.
Para uma melhor compreenso do problema necessrio considerarmos um contexto mais amplo,
marcado por contradies sociais, tal qual se apresenta a realidade atual:
- mudana no quadro de valores da sociedade (excesso de liberdade, afrouxamento da autoridade de pais
e educadores
- diminuio da motivao pelo estudo, escola deixa de ser vista como local de asceno social
- inadequao curricular
- no alterao de metodologias de trabalho em sala de aula
- situao do professor: m formao, baixa remunerao, carga excessiva de trabalho
9

Adaptao a partir de Marcos Jos Andrighetto e Cleitom Jos Richter. Universidade Tecnolgica Federal do Paran
UTFPR Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia PPGECT I Simpsio Nacional de Ensino de
Cincia e Tecnologia 2009 ISBN: 978-85-7014-048-7 Pgina: 1540

32

Prof. Sandra Santos

- superlotao das escolas, salas de aula, instalaes e equipamentos precrios

- distncia entre teoria e prtica no trabalho do professor
- distncia entre concepo/realidade efetiva que pode ser superada por um exerccio de anlise critica da
prtica, tanto individual como coletivamente
Assim, consciente ou no, o professor participa da distoro do que seja avaliao:
a) num primeiro nvel quando d destaque a ela, usando-a como instrumento de dominao e controle;
b) num nvel mais profundo quando a utiliza como instrumento de discriminao social.

Teses sobre a avaliao pervertida ou sobre a perverso da avaliao

Vasconcelos enumera uma srie de afirmaes que ele denomina lgica do absurdo, sobre avaliao
escolar:
1. tem sua lgica a escola valorizar muito nota e dar-lhe grande nfase, pois afinal o que demais
importncia ali acontece; se a escola aumenta a exigncia, o aluno se esfora mais
2. tem lgica a escola montar clima de tenso, pois a sociedade tambm faz tenso sobre o perfil competitivo
dos profissionais
3. tem lgica a escola ceder presso dos pais, pois sempre foi assim
4. tem lgica a escola usar o argumento da transferncia dos alunos como justificativa de no mudana de
suas prticas, pois assim a escola no muda e se perpetua o sistema
5. tem sua lgica o professor supervalorizar as notas, pois caso contrario, no consegue dominar a classe.
6. tem sua lgica o aluno ir mal no 4 bimestre, tirando s anota que precisa, pois est interessado em passar
de ano e no em aprender
7. tem sua lgica o professor s valorizar a resposta certa, pois na sociedade isto o que importa; professor
respeitado pela comunidade o professor duro e no aquele que se preocupa com aprendizagens
8. o fato dos alunos terem branco, medo, nervosismo, ansiedade, etc tudo culpa deles e da famlia porque
no tem hbito de estudos
9. os alunos ainda no perderam esta terrvel mania de acreditar mais no que fazemos do que falamos (faz
sentido ao aluno valorizar a nota, pois afinal que cobramos)
10. tem sua lgica o aluno no estudar todo dia, na medida em que percebe essa necessidade, j que o
professor da matria direitinho, aos poucos, seguindo o programa
11. comum a aplicao de provas estilopapagaio; o professor quer respostas idnticas as que deu em aula
12. faz sentido os alunos desejarem boa sorte na prova, j que frequentemente as questes so arbitrarias,
sem contar quando tem sentido velado de vingana
13. tem sua lgica os alunos fazerem baguna durante as aulas, para segurar o professor que quer despejar
novas matrias, pois assim h menos pontos para estudar pra provas
14. muitas vezes diante de provas que no exigem reflexo mas apenas nomes, classificaes datas, fatos etc;
a cola representa uma forma de resistncia do aluno
15. tem sua lgica os professores fazerem avaliao sem ouvir os alunos, afinal, assim que eles tambm so
avaliados por seus superiores
16. tem sua lgica o aluno adular o professor na medida em que de modo geral os professores no tem
maturidade para ouvir uma critica
17. as classes populares queriam escola e o governo deu. Agora so reprovadas e se evadem porque no
tm condies de acompanhar o nvel de ensino profecia auto realizadora lanada sobre o aluno (tem
sua lgica)
18. tem sua lgica o aluno pouco falar e pouco escrever na medida em que segundo mitos professores quanto
mais escreve, mais pode errar
19. tem sua lgica os pais preparem os filhos para as provas na base do questionrio na medida em que isso
o que acaba valendo mesmo

33

Conhecimentos Pedaggicos

De acordo com Vasconcelos, o professor chega a esse ponto, por algumas razes:
1. necessidade
proposta de trabalho que no so apropriadas para os alunos
gnese da necessidade de controle por parte do professor
redescoberta da nota como instrumento de coero
2. ingenuidade
3. convico
4. comodidade
5. presso

Prof. Sandra Santos

20. tem a sua lgica os pais engolirem os sapos da escola e dos professores, pois sabem que se reclamarem
muito os prejudicados sero os prprios filhos e alm do mais o que interessa mesmo o diploma
21. tem sua lgica os filhos se preocuparem em tirarem notas para os pais, pois se preocupam com os
presentes e os castigos que podero vir
22. tem sua lgica o professor fazer a avaliao dos alunos apenas em determinados momentos de forma
estanque pois tambm assim que esta acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola
23. tem sua lgica o professor distribuir nota no final do ano pois assim no fica com alunos em recuperao
naco tem chateao com pais, alunos e escolas por causa de eventuais reprovaes
A Avaliao Segundo a LDB
De acordo com a Lei 9394 que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1996, o processo avaliativo
contemplado no Art. 24 inciso V, que diz:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:

Conhecimentos Pedaggicos

[...]
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus
regimentos;
O professor deve valorizar o processo de formao a fim de adequ-lo melhor, no acrescentando na prova
final somente a nota daquela avaliao, embora seja regimental. Uma reflexo importante est em alguns
casos na mudana de procedimento. Como vemos, a Lei usa a expresso verificao do rendimento escolar.
Verificar, numa de suas acepes, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficincia.
Ento de acordo com a lei, cabe a escola comprovar a eficincia dos estudantes nas atividades, ou seja,
avaliar o xito por eles alcanado no processo de ensino aprendizagem. Mas, quando se trata em comprovar
esse xito e como avaliar se torna complexo.
Avaliar no a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais
como: rgua balana, etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrrio disso
no h instrumento preciso para a avaliao. Na avaliao escolar, no se avalia um objeto concreto
observvel e sim um processo humano contnuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar
avaliaes precipitadas, para impedir que a avaliao de um momento seja generalizada para todo o
processo, deve-se proceder a uma avaliao continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os
seus aspectos.
A avaliao , assim, realizada para obter sobre o aluno uma informao mais abrangente que a simples e
pontual referncia das provas, tem funo legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons
resultados so vistos como indicadores das aptides que daro ao indivduo possibilidades de progredir e ter
xito. No entanto, recentemente o interesse est concentrado em reduzir os efeitos negativos da avaliao no
sistema escolar e sua repercusso individual sobre os estudantes. Avaliao como Perspectiva A maneira
correta de avaliar est diretamente ligada aos objetivos da proposta escolar, j que um mecanismo de poder
da escola. Embora surjam muitas dvidas e questionamentos em torno desta idia. Se levar em considerao
que a grande maioria das prticas avaliativas possui elementos controladores e excludentes, a avaliao como
mecanismo controlador de novas aprendizagens, caminha para sua extino do meio escolar.
Amplificamos a ptica avaliativa, analisando a repercusso e os reflexos deste contexto, a partir da
perspectiva global:
Sem considerar que h causas, fora da escola, que condicionam as dificuldades e insucessos dos
alunos, preciso verificar tambm, dentro da escola, como esta vem tratando suas dificuldades e
produzindo os seus fracassos. Reconhece-se que tambm na escola, por mecanismos mais ou menos
explcitos, h uma pratica discriminatria que acentua um processo de seleo e manuteno da
hierarquia social. A situa-se o processo de avaliao da aprendizagem que reflete e um reflexo da
dinmica escolar.(Souza, 1991, p. 103).

34

Prof. Sandra Santos

Reforada a concepo de que bons estabelecimentos de ensino, avaliados atravs de padres

preestabelecidos pela sociedade, no se alcana o efeito prtico desejado. Isto esta explicito tambm na viso
de Freire (1992):
No h como no repetir que ensinar no a pura transferncia mecnica do perfil do contedo que o
professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h tambm como no repetir que partir do saber que
os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa por-se a caminho,
ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. (Freire,1992, p.70-71)

Limites e Possibilidades
A avaliao escolar, tambm conhecida como avaliao do processo ensino-aprendizagem ou avaliao do
rendimento escolar, desempenho do aluno, do professor e de toda a situao de ensino. Seu principal objetivo
o aperfeioamento do ensino. Torna-se um instrumento eficaz e valioso quando utilizado com o propsito de
analisar e compreender o processo de aprendizagem.
O sistema avaliativo parte do pressuposto de que inerente ao ato de apreender deparar-se com inmeras
dificuldades. O diagnstico deve ser compreendido como uma anlise da situao escolar atual do aluno e
no como um veredicto, quem ir culpar ou absolver o aluno.
A avaliao tem sido utilizada muitas vezes de forma errnea, reducionista, como se pudesse limitar-se a
um instrumento de coleta de informaes. comum ouvir-se vou fazer uma avaliao, quando se vai aplicar
uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os
critrios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos. Alm disso, o processo de tomada de deciso,
quanto a que medidas devem ser previstas, para aperfeioar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno
a superar suas dificuldades. Definir por meio de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno
apenas um recurso simplificado que identifica a posio do aluno em uma escala.
Neste sentido, ocorre que estudantes, preocupados apenas com a aprovao, busquem de qualquer
maneira a obteno da nota exigida, independentemente de quais os meios empregados para alcanar tal
objetivo. Contudo, acreditar, que um nota 6(seis) ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento do
aluno e justificar uma deciso de aprovao ou reprovao, sem que se analisem as condies de
aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos empregados para a obteno de tal nota, iria reduzir
de forma inadequada, o processo avaliativo, sobretudo, limitar a perspectiva de anlise do rendimento do
aluno e a possibilidade do professor em compreender o processo que coordena em sala de aula.
Para que a avaliao no se torne ineficaz ou excludente, preciso no apenas aplicar provas que priorize
um tipo especfico de habilidade, mas sim se tenha um entendimento de o que est sendo avaliado, qual o
verdadeiro propsito desta avaliao. Verifica-se que a avaliao do nvel de aprendizagem do aluno no pode
ser tomada como verdade absoluta, portanto ela pode ser questionada. Sempre ter que ser vista com
bastante cuidado e responsabilidade, uma vez que, se o mtodo for empregado de forma errada no poder,
jamais, medir o real conhecimento adquirido pelo aluno.
Reaes e Efeitos
A classificao cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra
em uma fase de profundas mudanas. uma forma unilateral e, portanto, autoritria, que no considera as
condies que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune aqueles estudantes que, por sofrerem uma
situao social adversa, necessitam de que a Escola lhes proporcione meios adequados que minimizem suas
dificuldades de aprendizagem. A deciso de aprovao ou reteno do aluno exige do coletivo da escola, uma
anlise das possibilidades que ela pode oferecer para garantir um bom ensino.
Quando usada somente a avaliao como instrumento de aprovao ou reprovao do aluno, define
apenas a progresso vertical deste aluno, suas redues e descompromissos. Desta forma, jamais se obter
um diagnstico sobre a personalidade do aluno, pois se limita aos objetivos do ensino do programa escolar.
Seu mau emprego pode expulsar o aluno da escola No permitindo seu acesso a um conhecimento
sistematizado e, portanto, privando-o de suas participaes sociais. Segundo Hoffmann:

35

Conhecimentos Pedaggicos

Assim, notoriamente a avaliao no pode limitar-se aos conhecimentos transmitidos pelo docente e
adquiridos pelo aluno, mas sim, a implementao da soma das experincias do meio escolar com o meio scio
cultural trazido pelo aluno, tendo com resultado deste processo a contnua expanso do saber. Por
conseguinte, Foucault, tambm nos afirma que no se tem certeza de nada, sempre teremos um talvez,
pode ser, no existindo verdadeiro ou falso. Dessa forma, quando algum pergunta algo, ter que estar
disposto a ouvir uma srie de respostas, que muitas vezes no trar uma certeza, uma confirmao, mas sim
um anseio, um desejo, de sempre querer saber mais, uma busca contnua do conhecimento.

Prof. Sandra Santos

Nenhum extremo vlido: considerar que sempre devemos dizer a resposta certa, para o aluno ou, do
outro extremo, considerar que todo e qualquer erro que ele cometa tenha o carter construtivo e que ele
poder descobrir todas as resposta.(Hoffmann, 2006, p. 88).
A interpretao de que todo o acerto correto e de que todo erro deva ser punido em todas as
circunstancias, vem sendo alterada, uma vez que poderemos utilizar o erro, em favor da construo da
aprendizagem, valendo-se dele para exemplificar e enriquecer os argumentos da rea de conhecimento em
questo. Podendo isso ser utilizado como ponto de partida para uma ao avaliativa mediadora. Para tanto,
Becker nos diz:
Considerando a aprendizagem no sentido amplo, podemos, entre outras coisas, corrigir o errando se
aprende por errando tambm se aprende: o erro, ou fracasso no condio necessria para haver
aprendizagem. Por outro lado, torna-se exagerada, neste contexto terico, a preocupao skinneriana
de evitar todo o fracasso levando todo o aluno a produzir somente respostas corretas, pois o fracasso
torna-se eventualmente necessrio para que o sujeito tome conscincia da inadaptao dos seus
esquemas e da conseqente necessidade de construir novos esquemas, ou seja, reconstruir os j
existentes. (Becker, 1993, p.97-98).
Hoffmann (2005, p.34) afirma que:

Conhecimentos Pedaggicos

Acompanhar a aprendizagem dos alunos no se restringe ao uso de instrumentos formais em tempos

predeterminados, mas se efetiva na vitalidade intelectual da sala de aula, abrangendo as situaes
previstas e as inesperadas ao mediadora que s ocorre se o professor estiver atento evoluo do
aluno, analisando o conjunto das atividades escolares, observando o seu convvio com os outros e
ajustando as propostas pedaggicas continuamente.
comum docentes ensinarem o que correto, sem muitas vezes, utilizar o erro como uma ferramenta para
exemplificar e enriquecer os meios didticos, mostrando para os discentes porque no de outra forma.
Sendo assim, a utilizao do erro uma importante ferramenta de avaliao do aluno. Todo este contexto
didtico de trabalho em sala de aula repercutir fortemente nos aspectos avaliativos em geral os quais devem
ser permanentemente evoludos, essas aes so indicadas a professores interessados no aperfeioamento
pedaggico de sua atuao na escola. fundamental sua utilizao para indicar o alcance ou no dos
objetivos de ensino. Sua aplicao faz-se necessria no s para diagnosticar as dificuldades e facilidades do
aluno, como principalmente, para compreender o processo de aprendizagem que ela est percorrendo.
Uma vez, utilizada de forma participativa e transparente, permite tambm ao aluno reconhecer suas
prprias necessidades, desenvolver a conscincia de sua situao escolar e orientar seus esforos na direo
dos critrios de exigncias da escola. Por fim, a avaliao deve ser utilizada com o apoio de mltiplos
instrumentos de coleta de informaes, baseada nas caractersticas do plano de ensino, dos objetivos que se
est buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo pode ser empregado trabalhos tanto em
grupos como individuais, provas orais e escritas, seminrios, observao de cadernos, realizao de
exerccios em classe ou em casa e observao dos estudantes em classe. Porm, o levantamento de
informaes no dever ficar restrito ao final do perodo letivo (bimestre, trimestre, semestre), pois
informaes desencontradas ou distanciadas podem modificar a analogia do aluno e do professor quanto s
condies de aprendizagem e ensino.
Avaliao escolar, esta prtica precisa ser melhorada, para que no se transforme definitivamente em uma
prtica discriminativa e exclusiva. Tal mudana se faz necessria afim de que a avaliao deixe de ser vista
como um fim e passe a ser encarada como um meio para a educao. Antigos conceitos preciso ser
mudados para que a viso de conhecimento, por parte dos alunos, seja ampliada, fazendo com que busquem
conhecimentos superiores aqueles necessrios aprovao no final do ano letivo.
Fez-se uma anlise entre o texto da LDB e do atual processo avaliativo com a finalidade de compreender o
verdadeiro significado de avaliao escolar. Vimos no decorrer do artigo que provas e exames no devem ser
unicamente empregados como forma de avaliao, tendo em vista que o professor precisa colher diversa
informaes sobre o aluno para que, desta forma, possa avali-lo mais coerentemente, buscando diagnosticar
onde est ou esto s principais dificuldades do aluno, melhorando assim, o processo ensino-aprendizagem.
Portanto, cabe ao profissional da docncia, que tambm se encontra inserido no processo ensinoaprendizagem, manter-se preocupado como o ensino, de modo a deix-lo voltado para a aprendizagem e no
para a avaliao. Sendo esta uma ferramenta para melhorar o processo.

36

Prof. Sandra Santos

DESAFIOS E CONCEPES SOBRE A AVALIAO ESCOLAR10

A avaliao no tudo; no deve ser o todo, nem na escola nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se
apoderar dos espritos, absorver e destruir as prticas, paralisar a imaginao, desencorajar o desejo,
ento a patologia espreita-nos e a falta de perspectivas, tambm. (Meirieu, 1994)
A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR
A avaliao se faz presente em todos os domnios da atividade humana. O julgar, o comparar, isto , o
avaliar faz parte de nosso cotidiano, seja atravs das reflexes informais que orientam as freqentes opes
do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises
(Dalben, 2005, p. 66).
No entanto, em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao no existe e no opera por si mesma;
est sempre a servio de um projeto ou de um conceito terico, ou seja, determinada pelas concepes que
fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):
A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma determinada teoria
e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est
dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, conseqentemente, de
ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica. (p. 122)
Essa idia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem no uma atividade neutra ou
destituda de intencionalidade nos faz compreender que h um estatuto poltico e epistemolgico que d
suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prtica pedaggica na qual a avaliao se
inscreve. Hoffmann (2005, p.16) acrescenta que

Considerando, ento, a condio do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e significados

avaliao, cabe-nos questionar: que concepes pedaggicas subjazem atual prtica de avaliao do
processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagao, nos propomos
a resgatar o significado de avaliao nas concepes pedaggicas dominantes no contexto escolar, a partir
dos sculos XVI e XVII, quando surge a prtica dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida
tais concepes se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prtica de avaliao do processo
de ensino e de aprendizagem no contexto escolar.
Referindo-se a um modelo inaugurado h muito, mas ainda presente em muitas escolas, FREITAS (2003)
destaca:
a) Componentes da avaliao em sala de aula:
Instrucional referindo-se ao domnio de habilidades e contedos
Valores e atitudes referindo-se a reprimendas comentrios e humilhaes sobre os valores dos alunos
Comportamentalexigncia de obedincia as regras
b) Dimenses da avaliao:
Formal - tcnicas e procedimentos palpveis, que conduzem a nota( provas e trabalhos,p. ex.)
Informal - juzos de valor invisveis construdos na relao professor-aluno e vice versa
A triangulao desses conceitos levam a escola a assumir como instituio social aquilo que a sociedade
capitalista requer como funo: hierarquizar, controlar e formar valores como submisso e competio, entre
outros. Portanto, no ponto de vista desse autor, a lgica da avaliao escola seriada : O centro da
aprendizagem a avaliao e aprovao do professor e no o aprender para intervir na prtica social. Pois ela

10

Adaptao a partir de MARY STELA FERREIRA CHUEIRI. Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr.
2008

37

Conhecimentos Pedaggicos

[...] preciso valorizar as diferenas individuais sem jamais perder de vista o contexto interativo. Escola
sinnimo de interao. S existe escola para que muitas crianas e jovens possam conviver, trocar
idias, reuni-se, brincar, imaginar, sorrir e conviver.

Prof. Sandra Santos

apresenta uma maneira particular de organizar os tempos e espaos da escola, impondo um nico ritmo de
aprendizagem a todos.
Freitas destaca trs fatores que explicam a lgicada escola
1. A escola se distanciou da vida por uma necessidade do capitalismo de preparar rapidamente, e em srie,
recursos humanos para alimentar a produo de forma hierarquizada e fragmentada.
2. O conhecimento foi organizado como algo partido em disciplinas, distribudo por anos, e os anos foram
subdivididos em partes menores que servem para controlar uma certa velocidade de aprendizagem do
conhecimento.
3. Avaliao pontual da quantidade que o aluno aprende determina a aprovao ou reprovao
Portanto, conforme j foi dito, Para Luiz Carlos de Freitas, a forma de funcionamento da escola no
ingnua e nem sem propsitos definidos, pois se apresenta a uma maneira particular de organizar os tempos
e os espaos da escola, impondo um nico ritmo de aprendizado a todos.

AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO NO

CONTEXTO ESCOLAR
Utilizaremos quatro categorias para a anlise da relao entre concepes pedaggicas e os significados
de avaliao. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como prticas de
avaliao, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou chamar de Pedagogia Tradicional, da
qual decorre a concepo de que avaliao e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a
concepo de avaliao como medida, que teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista. A
seguir, passaremos concepo da avaliao como instrumento para a classificao e regulao d o
desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepo qualitativa da
avaliao.
Examinar para Avaliar
Numa perspectiva diacrnica, podemos remontar s prticas de avaliao sob a forma de exames e
provas, usadas em colgios catlicos da Ordem Jesutica e em escolas protestantes, a partir do sculo XVI.
Conforme Luckesi (2003):

Conhecimentos Pedaggicos

A tradio dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos
sculos XVI e XVII, com as configuraes da atividade pedaggica produzidas pelos padres jesutas
(sc. XVI) e pelo Bispo John Ams Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII). (p. 16)
No entanto, h registros de que tal prtica antecede a esse perodo, pois, na China, trs mil anos antes de
Cristo, j se usavam os exames para selecionar homens para o exrcito. Todavia, os exames escolares, como
praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua conseqente
prtica educativa (Luckesi, 2003, p. 16).
A prtica dos exames atinge o seu apogeu com a ascenso e consolidao da burguesia, uma vez que
desprovida dos privilgios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos
estudos como forma de ascenso social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introduo generalizada
do exame de admisso para o servio pblico foi um grande passo na democratizao do Estado e na
configurao de uma sociedade meritocrtica. Mediante o desenvolvimento do modo de produo capitalista,
o exame continuou a ser uma das peas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta:
, portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e diplomas, Pondo em
evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos processos de certificao. Como Karl Marx
observou, o exame passa a mediar as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se
num vnculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pblica e particular, do ensino bsico ao
superior, praticamos exames escolares em vez de avaliao da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma:
historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem
do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar
exames. Por essa razo, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prtica que, segundo ele,
ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, tambm podemos verificar os resqucios
dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas nacionais de avaliao, tais como o Exame Nacional

38

Prof. Sandra Santos

do Ensino Mdio Enem e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto
Provo), e que, segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao (p.8).
Embora o autor reconhea a utilidade e a necessidade dos exames nas situaes que exigem
classificao, como os concursos, e naquelas que requerem certificao de conhecimentos, para ele, a sala
de aula o lugar onde, em termos de avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de
acompanhamento e reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos
classificatrios (Luckesi, 2003, p. 47).
Essa breve anlise a respeito da prtica de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepo
sobre a avaliao ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar examinar. Outro conceito
dominante o de que avaliar medir o desempenho e, nessa perspectiva, ser discutido a seguir.
Medir para Avaliar
A concepo de avaliao como processo de medida teve sua origem no incio do sculo XX, nos Estados
Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e
resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos.
Paralelamente, h de se considerar, no incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao
educacional.
Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito aos testes psicolgicos, com
base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que
criaram o primeiro teste de inteligncia para crianas e adultos. Essa possibilidade de mensurao de
comportamentos por meio de testes propiciou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao
e, por essa razo, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras dcadas do sculo passado, avaliar se
confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao e medida, naquele momento, esses termos
se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes
de verificao, mensurao e quantificao de resultados. (p. 17)
O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio da Psicologia avaliao educacional
refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que
a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia
Tecnicista, conforme explica Caldeira (1997):

A idia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a Aprendizagem, portanto
para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo.
Coerente com essa viso de quantificao de resultados, a avaliao conceituada como a sistemtica de
dados por meio da qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas
mudanas ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com
base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliao reduzida medida e separa o
processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).
Mas afinal o que uma medida?
Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo
com uma regra logicamente aceitvel (p. 27). Para esse autor, a idia de que a avaliao uma medida dos
desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, freqentemente, na
mente dos alunos, e a dificuldade para a superao dessa concepo reside na suposta confiabilidade das
medidas em educao e nos parmetros objetivos utilizados pelos professores para atribuir notas s tarefas
dos alunos:
Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma
medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel, devido s imperfeies da

39

Conhecimentos Pedaggicos

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta

sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se da introspeco e fundamentando-se na
lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal
foco de preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente observadas,
portanto, quantificadas. (p. 53)

Prof. Sandra Santos

instrumentao, pois ele resulta ento das condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele
provm da operao de medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)
Hadji discute a noo de medir a fim de discutir que a avaliao, como forma dominante de prtica de
notao, no deveria equivaler apenas em atribuir nmeros a coisas. Segundo ele, preciso corrigir os
defeitos da avaliao para ento melhor-la. Sendo assim, torna-se necessrio conhecer seus problemas
como: subjetividade do corretor, impossvel de se neutralizar. Afinal, o julgamento professoral inscreve-se em
uma construo social em movimento que depende muito do contexto escolar e social que est sempre s
voltas com vieses sociais. Neste sentido, Hadji pondera que a avaliao traduz um ato que se instaura em
um processo geral de comunicao/negociao. E que o desempenho no exame no pode ser dado como um
fato bruto, mas que resulta da interao com o professor, com o examinador ou com uma situao social que
exige que se mostre as capacidades. Assim, a avaliao um ato de confronto entre uma situao real e
expectativas referentes a essa situao. uma operao de leitura da realidade e, como toda leitura, deve ser
orientada, pois preside ao levantamento de indcios. E expressa um sistema de expectativas que constituem o
referente da avaliao.
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliao medida ou mais especificamente prova implica
aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do
avaliador pode interferir nos resultados da avaliao. Em razo disso, ele nos alerta:
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato
de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido
imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido
definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido. (p. 34)
Embora a avaliao qualitativa mesmo tambm subjetiva seja mais propicia aos objetivos de uma
avaliao, a quantificao no pode ser desconsiderada; porm, esta no garante a equidade ou justia.
Avaliar para Classificar ou para Regular
Uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola refere-se possibilidade de classificar
o desempenho do aluno por meio da avaliao. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:

Conhecimentos Pedaggicos

A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia [grifo do

autor]. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia,
definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11)
Para esse autor, outra funo tradicional que a avaliao assume no contexto escolar a certificao, isto
, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formao e, portanto, no necessita se submeter a
novos exames. Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e do nvel
de domnio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe
globalmente o que necessrio saber para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma
habilitao ou comear uma profisso (...). A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no
precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao
posterior. (p. 13)
Segundo Perrenoud (1999), nossas prticas de avaliao so atravessadas por duas lgicas no
necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere lgica da avaliao somativa,
Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma:
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes previamente estipuladas e
definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas
famlias e at do prprio professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a
aprendizagem, estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo
aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)
J a outra lgica a formativa preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os
diferentes caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a fim de promover a
regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo
educativo.
A essncia da concepo formativa est no envolvimento do professor com os alunos e na tomada de
conscincia acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens na

40

Prof. Sandra Santos

importncia e natureza da interveno pedaggica. A viso formativa parte do pressuposto de que, sem
orientao de algum que tenha maturidade para tal, sem desafios cognitivos adequados, altamente
improvvel que os alunos venham a adquirir da maneira mais significativa possvel os conhecimentos
necessrios ao seu desenvolvimento, isto , sem que ocorra o processo de mediao (HOFFMANN; 2005,
p.21). Este modelo de proposta formativa abarca a Pedagogia Construtiva, haja vista a incorporao dos
aspectos dialgicos, interativos, investigativos, que permitam a construo / reconstruo do saber.
Com relao avaliao formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua funo principal a de contribuir
para uma boa regulao da atividade de ensino (ou da formao, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de
levantar informaes teis regulao do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma
avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa (p. 19).
Na esteira de uma avaliao de cunho qualitativo, SORDI (2001) prope uma modalidade, por ela
denominada de avaliao emancipatria, cujas trs vertentes terico-metodolgicas so: a avaliao
democrtica; crtica institucional e criao coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).Observamos, portanto,
que essa proposta de avaliao qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das
premissas epistemolgicas at ento vigentes. Demo (2004) declara:
A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar esta. Entende que
no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se
reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. Estas so mais fceis de manipular
metodologicamente, porque a tradio cientfica sempre privilegiou o tratamento mensurado da
realidade, avanando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia
e psicologia. Todavia, no se pode transferir a limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este
mais complexo e abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de chegar at
face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156).
Na opinio de Esteban (2003), a avaliao qualitativa configura-se como um modelo em transio por ter
como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura
com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:
A avaliao qualitativa tenta responder imposio de a avaliao qualitativa apreender a dinmica e a
intensidade da relao aprendizagem-ensino, porm articulada por princpios que sustentam o
conhecimento-regulao-mercado, Estado e comunidade. (p. 26)

(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam escola, a
manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica classificatria e excludente, ainda que a
prtica adquira uma aparncia inovadora e que o conceito de avaliao escolar associado
quantificao do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inmeras e profundas crticas. (p. 121)
De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliao de contedos, conceitos, procedimentos, atitudes,
mas h que se sintetizar todo o processo num conceito ou nmero (apud Esteban, 2001, p. 121). Desta
anlise, podemos depreender que embora no se possa negar a incorporao da abordagem qualitativa como
um avano na proposta de avaliao escolar ela ainda no suficiente para a reconstruo global da prxis
avaliativa. Segundo Esteban (2001),
As concepes qualitativa e quantitativa mantm o sujeito individualizado e no consideram a dimenso
social da constituio da subjetividade, de suas caractersticas peculiares, de suas possibilidades, de
suas dificuldades, etc.; conservam a concepo de que necessrio harmonizar o indivduo s
condies postas. (p. 122)
Assim, h evidncias de que a vertente qualitativa da avaliao introduz aspectos que nos conduzem
reflexo epistemolgica sobre a prxis da avaliao escolar, pois, embora a prtica pedaggica permanea
delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que denuncia sua insuficincia para responder s
demandas cotidianas. Portanto, a anlise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo tericoepistemolgico que define a avaliao e confirma a idia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual

41

Conhecimentos Pedaggicos

Suas pesquisas sobre a avaliao do rendimento do aluno indicam que a construo de um modelo hbrido,
que mantm como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela incluso da
anlise de alguns fatores subjetivos nessa avaliao, no chega a significar uma real transformao no
paradigma da avaliao. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala:

Prof. Sandra Santos

indispensvel a ruptura com o paradigma epistemolgico que circunscreve o processo avaliativo, para que se
possa formular uma teoria de avaliao que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente prticas
pedaggicas com novos significados.
Alm disso, com base nesta anlise acerca das concepes que permeiam a avaliao no contexto
escolar, conclumos que elas esto intimamente relacionadas s mudanas que vm ocorrendo em relao s
concepes de educao que orientam as prticas pedaggicas desde que a escola foi instituda como
espao de educao formal. Nessa perspectiva, o processo escolar, constitudo sob o prisma do pensamento
liberal e do paradigma positivista, determinou uma prtica de avaliao essencialmente classificatria. Por
essa razo, considera-se que a implementao de polticas educativas, aliada a uma atuao pedaggica
atenta a conflitos, contradies, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poder dar
novos sentidos prxis da avaliao.

AVALIAR CLASSIFICA, INCLUI OU EXCLUI?11

Pensar um processo avaliativo que tanto pode promover o aluno, como reprov-lo, o mesmo que pensar
no potencial da avaliao que parte de classificaes para incluir ou excluir esse aluno dos processos
escolares e sociais. Celso Vasconcellos (2003), em relao pratica da reprovao escolar, alerta que essa
preciso ser repensada pelos seguintes motivos:
- fator de discriminao e seleo social
- fator de distoro do sentido de avaliao
- pedagogicamente no a melhor soluo
- no justo o aluno pagar por falhas de outros
- tem um elevado custo social
- toda criana capaz de aprender

Conhecimentos Pedaggicos

O imaginrio dos agentes sociais tambm est sendo contaminado com as concepes:
- a reprovao normal
-ela justa
- ela condio para no se rebaixar o nvel
- querer mudar demagogia dos dirigentes
- sem reprovao os alunos vo se desinteressar
Apesar de tudo o que j foi elaborado e divulgado em termos de avaliao, as pesquisas de cotidiano tm
demonstrado que as mudanas no tm atingido o cho da sala de aula; e o que mais desafiador: sequer
em termos de concepo houve avano significativo no discurso dos professores.2 Onde estaria a dificuldade,
se j existem reflexes to avanadas? Nossa hiptese que a dificuldade est naquilo que no est dito, no
que est implcito, enraizado, tanto na esfera subjetiva (representaes, valores, mitos, preconceitos, viso de
mundo), quanto na objetiva (condies de trabalho, legislao, ritos, prticas). S a ttulo de trazemos abaixo
um quadro com os conflitos que emergem no professor diante das solicitaes que lhes so feitas.

11

Adaptao a partir de Vasconcellos, Avaliao: Superao da Lgica Classificatria e Excludente e Avaliao da

aprendizagem: Prxis de mudana -Por uma prxis transformadora.

42

A proposio da avaliao como prtica de incluso torna-se urgente no sistema educacional brasileiro,
tendo em vista sua longa histria no sentido contrrio, qual seja, de excluso do acesso ao saber
contribuio especfica da escola na formao da cidadania, atravs da reprovao (seguida de evaso), ou
da sua trajetria mais recente de aprovao sem aprendizagem. Vasconcellos alerta que temos cincia de que
esta excluso no interior da escola no se d apenas pela avaliao e sim pelo currculo como um todo
(objetivos, contedos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, alm do seu papel
especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba influenciando todas estas outras prticas escolares.
Os professores vm sendo usados historicamente pelo sistema para a reproduo das desigualdades sociais.
S que isto, obviamente, camuflado ideologicamente. O desafio nuclear, segundo Vasconcellos, resgatar
no professor sua compreenso de que seu papel fundamental ensinar (= criar as condies para a efetiva
aprendizagem e desenvolvimento) e no medir/julgar.
Desde sua origem enquanto escola universalizada para o povo (final do sculo XVIII), a escola j assume
uma forma de organizao que traz embutida a lgica seletiva. Se ela fosse concebida realmente como
espao de formao da pessoa, do cidado, teria uma outra configurao. Ao invs da escola ser organizada
para garantir a aprendizagem de todos, j desde o comeo aparece a concepo de que alguns vo e outros
no; a escola , obviamente, para os que vo. Na prpria gnese da escola, percebe-se que estava
estruturada no para o compromisso com a aprendizagem, mas para transmitir o contedo e medir a reteno
pelo aluno.
Vasconcellos destaca, o problema no a medida; a questo : como a medida obtida e, sobretudo, o
que vai se fazer com ela. Se desde o comeo a escola tivesse organizada para produzir aprendizagem, e no
seleo, seria outra histria. Hoje, temos pelo menos duzentos anos de tradio neste equvoco.
Segundo Lino de Macedo, a escola estava pautada at ento em um modelo classificatrio de organizao
e funcionamento, que definia sua populao a partir de critrios presentes ou no em seus alunos, que os
possibilitava estar ou no na escola. Classificar um modo de conhecimento que inclui determinada coisa,
fato ou pessoa num grupo segundo critrios bem definidos, excluindo todas as outras coisas, fatos ou pessoas
que no se encaixam ou no possuem esse critrio. A lgica da excluso apia-se na lgica de classes,
afirma Lino de Macedo. tambm a lgica da separao: no possvel classificar sem separar, e preciso
que saibamos que esta forma de conhecer e organizar o mundo no apenas muito usada, como necessria
para todos ns.
Em sua obra Ensaios Pedaggicos: Como Construir uma Escola Para Todos , Macedo apresenta uma
posio scio-cultural e pedaggica, apresenta duas dimenses pelas quais procede a escola: a seletiva e a
inclusiva, sendo a primeira entendida como aquela que procede por semelhanas excluindo as diferenas, e a
outra, como a que procede pela diferena para inclu-la no processo de aprendizagem. Diz o autor:
O fato que em uma escola que se quer para todos as formas tradicionais de avaliao precisam ser
criticadas e superadas ou ampliadas para se tornarem mais condizentes com a nova posio da escola

43

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

em nossa sociedade. Para que ou quem ela serve? Qual sua utilidade? Qual o seu valor funcional?
Mesmo que no saibamos as respostas importante levar as perguntas em conta. Avaliar atribuir um
valor. [...] Em que ela pode antecipar, pr-corrigir ou melhorar a prtica docente que estamos ou iremos
desenvolver? (p.102).
muito difcil avaliar. Atribuir valores uma tarefa complexa, pois assimilar seus observveis, sto , os
aspectos que nos permitem inferir sua presena ou ausncia, supe uma formao terica e prtica que
no ode ser dominada de modo imediato (p.104).

Conhecimentos Pedaggicos

A nota por exemplo, tratada muitas vezes, como um equivalente de tudo aquilo que o aluno fez ou no
fez durante o bimestre ou trimestre. Julgamos a nota como um conceito. A minha proposta que a
vejamos como um indicador que pode sugerir vrias coisas: que as questes no foram bem
formuladas, que o aluno no soube se preparar para a prova, que as aulas ministradas no foram
satisfatrias, etc. Ou seja, a nota um indicador do qu? Insisto nessa diferena entre avaliar como um
julgamento via conceito, ou via inferncia dada a complexidade da tarefa que chamamos ensinar ou
aprender. (p.104)
Lino de Macedo destaca que um julgamento por intermdio de inferncias ou indicadores abre
possibilidades, cria desafios, sugere hipteses a serem testadas, prope uma melhor observao, requer
assumir formas de regulao, ou seja, de avaliar o que est bom (ou que se confirma), o que precisa ser
corrigido, o que pode ser antecipado ou pr-corrigido. Trata-se, portanto, de uma nova funo de avaliao
(Idem, p.105). Ele destaca quatro aes a serem consideradas:
SELECIONAR: Selecionar uma das funes mais antigas e atuais da escola. Mesmo que sua posio na
escola de ontem seja diferente da posio de hoje. [...] Como atualizar na escola que se quer para todos a
seleo como uma das formas de avaliao? [...] Primeiro, preciso selecionar os melhores recursos
didticos, os melhores espaos e tempos de aprendizagem considerando a multiplicidade de caractersticas
dos alunos (Idem, p.105).
Como se pensa a seleo em um contexto de educao inclusiva? [...] Por mais que se queira incluir (obs:
o autor no se refere apenas aos alunos portadores), mesmo sem ser esta a nossa vontade, praticamos a pior
das excluses que excluir com aparncia de incluso. [...] Como oferecer algo melhor a um aluno, levando
em conta suas restries fsicas, neurolgicas, sociais ou culturais? De resto bom reconhecer que todos ns
somos deficientes ou limitados em alguma coisa. Como fazer da excelncia um norte, a expresso da
realizao de um desejo ou projeto, e no mais apenas uma condio de entrada ou de percurso? (Idem, p.
106)
DIAGNOSTICAR: Uma outra funo clssica da avaliao o diagnstico.A lgica do diagnstico
portanto, a da dependncia entre uma causa e um efeito pretendido ou observado. A repetncia e a excluso,
por exemplo, por essa via podem assim ser justificadas (Idem, p.106).
O problema de uma avaliao diagnstica, por mais importante que continue sendo hoje, que ela pode
nos convidar a culpabilizar algo ou algum por um efeito do qual ele nunca o nico responsvel. Com isso
corremos o risco de deduzir um problema complexo, como o da aprendizagem a um dos aspectos que
favorecem ou dificultam sua realizao. Se isso tranqiliza pela simplicidade de sua explicao, no resolve o
problema. interessante rever esse modelo mdico que transpusemos para a educao. Aqui o dilema :
Como articular promoo contnua com aprendizagem significativa? (Idem, p.107)
ANTECIPAR: A avaliao antecipatria possibilita orientar ou regular uma certa direo ou meta a ser
buscada. Como fazer correes de rumo? Quais so os descritores que qualificam, por antecipao, o que se
quer alcanar? [...] Proponho que se pense a avaliao antecipatria em sua funo reguladora, isto , que
define as regras de um jogo, que d as coordenadas, que antecipa problemas, que fornece parmetros para a
boa realizao de algo que se deseja alcanar [...] mesmo sabendo que a realizao em si mesma s ocorre
no contexto das relaes produzidas ao longo do seu desenrolar (Idem, p.108)
ORIENTAR: Uma outra funo muito importante quando se valoriza a perspectiva do construtivismo a
orientao. [...] Em termos de avaliao, isso implica consider-la de modo coordenado com uma interveno
ativa em favor daquilo que queremos que os nossos alunos aprendam. Tal funo valiosa, pois atribui ao
professor o papel de mediador: aquele que promove a relao entre a criana e o conhecimento escolar e
aquele que intervm, usando recursos e prticas escolares, promovendo o desenvolvimento em uma
determinada direo (Idem, p.109).

44

Prof. Sandra Santos

Assim, cabe ao avaliador deixar evidente o que ser avaliado, quando, o que ser considerado e o que se
espera dos alunos. Isso fundamental para avaliar, ato que remete seleo de contedos e formas de
apresentao destes, devendo, pois, informar-se isso, para que ela seja efetivamente formativa.
Com base nisso, as avaliaes realizadas pelos alunos requerem observao e interpretao, sendo
necessria total ateno e sensibilidade por parte do avaliador. As dificuldades apresentadas no processo
devem ser consideradas a fim de que se as supere.
Para atingir os objetivos da avaliao, esta deve apresentar comunicao clara e, para que o desempenho
do professor tambm seja melhorado, os alunos devem indicar suas impresses sobre os instrumentos
utilizados e a forma de apresentao destes.
Enfim, a avaliao esta ligada a questes ticas e afetivas que devem ser consideradas ppor aquele que
avalia. Este por sua vez precisa entender a avaliao como um momento e uma oportunidade para motivar
questionamentos e discusses na busca de se atingir os objetivos de ensino traados.
As discusses propostas por Hadji permitem entender a avaliao de maneira ampla e refletir sobre os
processos e ideias a ela associadas. O ato de avaliar mais que o momento de aplicao de uma prova e
divulgao de resultados. a preparao deste momento, o processo em sala de aula, apreciao e critica do
instrumento avaliativo antes e depois de sua aplicao e, essencialmente, a anlise e interpretao dos
resultados visando estratgias para o desenvolvimento do educando.
A ideia de autorregulao torna-se essencial no processo de avaliao, afinal, o objetivo da escola deve ser
desenvolver a autonomia, a autorreflexo, a autocrtica de seus alunos. Quando o tema avaliao, precisase ter em vista a questo de perpassar todos os envolvidos. Caso haja efetivo entendimento de que a
avaliao um instrumento capaz de promover melhorias para a escola,
VASCONCELLOS (2003) tambm discute as armadilhas trazidas por uma avaliao descomprometida e
apresenta algumas possibilidades para reverter e qualificar esse processo. Segundo ele, so necessrios
passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na direo certa, desencadeando um processo
de mudana com abrangncia crescente: sala de aula, escola, grupo de escola, comunidade, sistema de
ensino, sociedade civil, sistema poltico, etc., a partir da criao de uma base critica entre educadores, alunos,
pais, etc.
Em primeiro lugar, necessrio compreender efetivamente o problema, captar o movimento do real em
termos da avaliao na prtica (o que de fato ocorre nas escolas). Para colaborar com o processo de
transformao da realidade da avaliao escolar, preciso buscar um procedimento metodolgico que nos
ajude, pois a construo de um Mtodo de trabalho possibilita evitar tanto o fechamento do grupo quanto a
dependncia, em direo autonomia.
Para Vasconcellos, uma metodologia de trabalho na perspectiva dialtica-libertadora deve compreender os
seguintes elementos:
a) Partir da prtica ter a pratica em que estamos inseridos como desafio para a transformao.
b) Refletir sobre a pratica atravs da reflexo critica e coletiva, buscar subsdios, procurar conhecer como
funciona a pratica, quais so suas contradies, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua essncia,
para saber como atar no sentido de sua transformao.
c) Transformar a Prtica atuar, coletiva organizadamente, sobre a pratica, procurando transforma-la na
direo desejada.
No que se refere Reflexo sobre a prtica, esta deve ser feita em trs dimenses:
a) Onde estamos (o que est sendo feito); saber onde/como estamos, como chegamos aqui; passar da
sensao de mal-estar para a compreenso concreta da realidade: entendemos que o que vai dar o concreto
de pensamento o estabelecimento de relaes, a busca de captao do movimento do real;

45

Conhecimentos Pedaggicos

Alternativas para a avaliao

Hadji discorre sobre como tornar a avaliao mais formativa. Considera que a auto avaliao pea
fundamental para a avaliao, pois por meio dela o aluno tem a oportunidade de refletir sobre seu prprio
aprendizado e desenvolver sua autonomia na busca de formas de adquirir conhecimentos. Baseado nesses
pressupostos ele prope prticas avaliativas como por exemplo, focar a autorregulao, deixar os alunos
conscientes dos objetivos, diversificar a prtica pedaggica.
O autor esclarece que avaliar com inteno formativa difcil e que para tal possibilidade se efetive seriam
necessrias quatro condies para permear o processo:
a) no se prender a pratica estereotipadas;
b) tornar os dispositivos transparentes;
c) evitar abusos de poder;
d) ter por objetivo o processo de aprendizagem.

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

- Para onde queremos ir (como deveria ser); saber o que queremos com a avaliao (avaliar para qu?);
saber o que buscarmos com a educao escolar; dependendo de nossa concepo de educao, teremos
diferentes atitudes diante do problema (da simples conivncia ajustes tcnicos, mudanas de nomes,
transformao radical);
- O que fazer(o que fazer para vir-a-ser); Estabelecer um plano de ao. A busca de soluo tem que ser
coerente com nosso posicionamento educacional. No h soluo boa em si (ex.: semana de prova uma
soluo tima para determinada concepo de educao: no entanto uma aberrao para outra...).
Por isso Vasconcellos destaca o processo de construo de conhecimento a respeito da realidade em
questo, que se d em movimentos de:
-Sncrese: percepo inicial do problema, ainda de forma confusa, desarticulada;
-Analise: captao do movimento do real, suas relaes. O problema da avaliao no pode ser
compreendido em si (nenhum problema pode). Assim como no d para entender o problema da avaliao
em si do problema, desvinculadas de outra frentes de atuao;
- Sntese: compreenso do real nas suas determinaes, contradies, tendncias, espaos de autonomia
relativa, espaos de possveis aes conscientes e voluntrias dos agentes histricos.
Quanto ao sentido da avaliao Vasconcellos (2003) diferencia avaliao de nota. Para ele, avaliao um
processo abrangente da existncia humana, que implica em reflexo critica sobre a pratica e nota apenas
uma exigncia formal do sistema escolar. A avaliao se relaciona com uma concepo de mundo, de homem
e de sociedade e liga-se diretamente ao projeto poltico-pedaggico da instituio. Para se atingir um nvel
mais profundo de conscientizao, o professor precisa praticar a ao-reflexo-ao:
Abrindo mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe autoriza
Revendo a metodologia de trabalho em sala de aula
Redimensionando o uso da avaliao (forma e contedo)
Alterando postura diante dos resultados da avaliao
Criando nova mentalidade junto aos alunos, colegas de trabalho e pais, pois a mudana de postura est
ao seu alcance; preciso desejar e se emprenhar na transformao do que est a atravs de uma nova
prtica.
O autor aponta os seguintes caminhos para a superao da postura avaliativa:
1. alterar a metodologia de trabalho, pois uma avaliao reflexiva e crtica s possvel com mudanas; o
professor deve dar espaos para as dvidas dos alunos, combatendo os preconceitos e as gozaes,
estabelecendo um clima de respeito
2. Diminuir a nfase na avaliao classificatria, pois no adianta mudar forma e no mudar contedo e
vice-versa; a avaliao deve ser encarada e praticada como um processo que permite ao professor
acompanhar a construo das representaes do aluno, percebendo, onde se encontram. Em relao s
provas como instrumento, o autor afirma existir ruptura com o processo de ensino-aprendizagem, nfase em
notas, forma de classificao dos alunos. Os elementos para avaliao devem ser retirados do prprio
processo do trabalho cotidiano, da prpria caminhada do aluno rumo construo do conhecimento.
Para a educao das crianas, o autor afirma que a avaliao deve caminhar na seguinte direo:
- observao da criana, fundamentada nas etapas de se desenvolvimento
- oportunizao de novos desafios, com base na reflexo critica e fundamentao terica
- Registro das manifestaes infantis
- Dilogo freqente entre os adultos que lidam com a criana (educadores, pais e responsveis)
3. Redimensionar o contedo da avaliao: A avaliao deve ser reflexiva, relacional e compreensiva. A
cola no aceita quando escrita no papel, mas aceita quando decorada e gravada na cabea do aluno. O
autor questiona o uso de questionrios, pois herana da tradio e cultura divulgada entre os professores e
faz com que os alunos passem ano aps ano sem saber nada. Para rever e romper com este ciclo vicioso, o
autor prope que:
- seja revista a formao dos professores
- se desenvolva, desde a pr-escola, um tipo de ensino que no seja factual e decorativo
- que se elabore um novo tipo de avaliao, mais coerente coma forma de ensinar, onde se busque
verificar a compreenso dos fatos e conceitos e no a memorizao mecnica
- trabalho com os pais para mudar tambm a sua mentalidade
Segundo tambm ele, a auto-avaliao precisa ser utilizada de maneira critica, pois no adianta utiliz-la
em contextos autoritrios; a nota de participao, por sua vez outro ponto questionado pelo autor, pois
normalmente ela dada pra ajudar alunos que foram mal, e no para recuperar aprendizagens importantes
para o crescimento do aluno; dar nota porque o aluno bonzinho, uma forma paternalista e prepotente do
professor, que se coloca como juiz supremo; a nota de participao, caso seja utilizada, deve ser baseada

46

em critrios objetivos: entrega de tarefas, freqncia s aulas, trazer sempre material, etc. A avaliao do tipo
interesse, envolvimento, etc, dever ficar para a avaliao scio-afetiva (desvinculada da nota); dar
trabalhinhos para os alunos ganharem ponto tambm no faz sentido; os trabalhos, caso sejam
necessrios, so para recuperar aprendizagem e no para melhorar nota. Para trabalhos em grupo, o
professor precisa deixar claro para os alunos como a metodologia deste tipo de trabalho e em termos de
avaliao, o professor da o total de pontos para o grupo e este o distribui entre os seus elementos
4. Alterar a postura diante dos resultados da avaliao: segundo o autor, o professor deve se preocupar
menos com notas e mdias e preocupar-se mais com aprendizagens significativas e o aluno deve participar de
seu processo de avaliao, a saber:
- analisar com os alunos os resultados da avaliao, colher sugestes
- discutir o processo de avaliao em nvel de representantes de classe
- fazer conselho de classe com a participao dos alunos (classe toda com todos os professores).
O autor destaca a importncia de se trabalhar o erro; o professor tem dificuldade em trabalhar com os erros
dos alunos porque no sabe trabalhar nem com os seus prprios erros; preciso valorizar o raciocnio do
aluno e no somente a resposta certa.
Quanto aos conselhos de classe, o autor prope que:
- sejam feitos durante o ano e no apenas no final. Que contem com a participao de todos os membros
da comunidade (professores, alunos, pais, coordenao, etc)
- enfoque principal dado s aprendizagens e no s notas
- que apontem as necessidades de mudana em todos os aspectos da escola e no aos relativos aos
alunos
- decises sobre quais providncias devem ser tomadas, registradas e avaliadas no conselho seguinte, de
modo a fazer histria e no ser simples catarse.
Em relao a pratica corrente dos conselhos de final de ano (que decidem o futuro de muitos alunos) que
ao menos:
- sejam preparados com antecedncia
- Sejam estabelecidos critrios para ajuda e no atribuio de notas
- Sejam feitos com tempo para uma anlise mais cuidadosa e justa
- Desde que o educador tenha compromisso com os alunos, a recuperao, mais do que uma estrutura da
escola, deve significar uma postura do educador no sentido de garantir a aprendizagem; portanto deve ser
uma recuperao instantnea.
Para o autor, nenhuma reprovao deveria ser surpresa para ningum, pois tudo deve ser feito por todos
para evitar que isso ocorra. Quanto situao de reprovao, o autor pondera:
- A avaliao em estilo de prova revela o passado, aquilo que se estruturou no aluno, no dando conta de
avaliar o momento presente do seu desenvolvimento
- neste caso, a influncia dos fatores scio-afetivos deve ser considerada, de tal forma que o aluno no
tenha problemas motivados pelo desempenho passado que tenham afetado o seu rendimento
5. Trabalhar na conscientizao da comunidade educativa: para o autor, o professor deve lutar para
criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos educadores e pais, superando o senso comum deformado a
respeito da avaliao; no caso de transferncias, as famlias devem ser orientadas para formas de superao
das eventuais diferenas da organizao pedaggica entre uma escola e outra.
O autor ressalta que a avaliao deve levar mudana do que tem que ser mudado tambm em nvel do
sistema educacional, pois h necessidade de definio de uma poltica educacional sria, ampla e
comprometida com os interesses das classes populares, que leve alterao progressiva das condies
objetivas de trabalho:
- mais verbas para a educao e melhor aplicao dos recursos
- Melhor formao para os professores
- Melhor remunerao dos profissionais
- Mais instalaes fsicas
- Diminuio do controle burocrtico e mais autonomia pedaggica para as escolas
- diminuio da rotatividade entre os professores, diretores e coordenadores
-organizao dos profissionais da educao: participao em associaes e entidades de classe,
superao do corporativismo
A escola tambm deve mudar o que tem de ser mudado
- buscar gesto participativa e transparente
- engajar-se na sociedade como organismo vivo
- Permitir a construo coletiva do projeto pedaggico
- construir espaos de reflexo coletiva
- lutar contra a fragmentao e as relaes autoritrias

47

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

- Favorecer a formao de grmios, grupos de teatro, representantes de classe, clube de vides, cinemas,
etc
VASCONCELLOS (2003) afirma que a efetivao de uma avaliao democrtica na escola depende, da
democratizao da sociedade, de tal forma que no se precise mais usar a escola como uma das instncias
da seletividade social. Como proposta para enfrentar o problema o autor sugere:
- compromisso com a aprendizagem
- necessria participao dos professores
- implantao gradativa
- Articulao com outras frentes de luta

Conhecimentos Pedaggicos

INDICAO BIBLIOGRFICA:
AFONSO, Almerindo J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2000.
LVAREZ MNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
AZZI, Sandra. Avaliao e progresso continuada. In: AZZI, S. (coord). Avaliao do desempenho e progresso
continuada: projeto de capacitao de dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out. 2001.
BARRIGA, A. Tesis para la elaboracin de una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia: perfiles
educativos. Mxico: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, 15 mar. 1982.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluacin del aprendizagen. Argentina: Troquel, 1975, Tomo 1.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em<
www.mec.gov.br>. Acesso em: 02 Mar 2009.
BECKER, Fernando. Da ao operao: O caminho da Aprendizagem: J. Piaget e P. Freire. Porto Alegre: EST:
Palmarinca: Educao e realidade, 1993.
CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Avaliao e processo de ensinoaprendizagem. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 3,
p. 53-61, set./out. 1997.
________. Ressignificando a avaliao escolar. In: ________. Comisso Permanente de Avaliao Institucional: UFMGPAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129 (Cadernos de Avaliao, 3).
CORAZZA, Sandra., SILVA, Tomaz. Composies. Belo Horizonte. Autntica, 2003
COSTA, Antnio P.. Avaliao: como avaliar o aprender a (competncias) e o aprender que (contedos)?. Coimbra: APF,:
2004.
CUNHA, Maria Isabel da. O Professor universitrio: na transio de paradigmas. Araraquara, SP: JM, 1998.
DALBEN, ngela I. L. de Freitas. Avaliao escolar. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 11, n. 64, jul./ago. 2005.
DEMO, Pedro. Teoria e prtica da avaliao qualitativa. Temas do 2 Congresso Internacional sobre Avaliao na
Educao. Curitiba, Paran, 2004. p. 156-166.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas e reformas da Educao Superior. So Paulo: Cortez, 2003.
ESTEBAN, Maria Tereza. Pedagogia de Projetos: entrelaando o ensinar, o
aprender e o avaliar democratizao do cotidiano escolar. In: SILVA, J. F.;
FONTOURA, Ana Rita. As relaes poder/saber no currculo e na avaliao escolar. Dissertao
de Mestrado. Iju. UNIJU, 2006.
FREIRE, Paulo. Conscientizao; teoria e prtica da libertao: Uma introduo do pensamento de Paulo Freire. So
Paulo: Cortez e Morales, 1979
GATTI, Bernardete A. O Professor e a avaliao em sala de aula. Estudos em
Avaliao Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003.
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliao mito & desafio: Uma perspectiva construtista. Editora Medio, Porto Alegre, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola universidade: Editora Medio,
Porto Alegre, 2006.
HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.) Prticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes reas do
currculo. 3.ed. Porto Alegre: Mediao, 2004. p. 81-92.
________. O Que sabe quem erra? Reflexes sobre a avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
________. (org.) Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ________. Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez,
2003. p. 13-37.
HADJI, Charles. A Avaliao desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prtica. Salvador:
Malabares Comunicao e Eventos, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1999.
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica da avaliao e reformulao de currculo. So
Paulo: Cortez, 1988.
SOUZA, Clariza P de (org). Avaliao do rendimento escolar: Campinas: Papurus, 1991.
SILVA, Jos Luiz P B.; MORADILLO, Edilson F. de. Avaliao, ensino e aprendizagem de Cincias. Ensaio, [Belo
Horizonte], ano 1, vol. 4 n.1, Julho 2002.
SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliao: por que no? In: CASTANHO, Srgio;
CASTANHO, Maria Eugnia (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.
STUFFLEBEAM, D. (1987)., Evoluacin sistemtica. Barcelona. Paids-MEC
TYLER, Ralph. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre, 1975.

48

Prof. Sandra Santos

VEJA, Revista. Voc sabe o que esto ensinando a ele? Editora Abril, Ed. 2074, 20 AGO 2008.
VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliao escolar. Pr-posies, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998.

CURRCULO: CONHECIMENTO, ENSINO E APRENDIZAGEM

O currculo diz respeito a seleo, seqenciao e dosagem de contedos da cultura a serem desenvolvidos
em situaes de ensino-aprendizagem. (SAVIANI, Nereide, 2002)
AFINAL, O QUE CURRCULO?
Segundo SACRISTAN (1998), o currculo deve ser entendido como processo, que envolve uma
multiplicidade de relaes, abertas ou tcitas, em diversos mbitos, que vo da prescrio ao, das
decises administrativas s prticas pedaggicas, na escola como instituio e nas unidades escolares
especificamente. Para compreend-lo e, principalmente, para elabor-lo e implement-lo de modo a
transformar o ensino, preciso refletir sobre grandes questes, como por exemplo: Que objetivos, no nvel de
que se trate, o ensino deve perseguir? O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos esto
implicados nos objetivos? Quem est autorizado a participar nas decises do contedo da escolaridade? Por
que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas? Todos esses objetivos devem ser para
todos os alunos/as ou somente para alguns deles? Quem tem melhor acesso s formas legtimas de
conhecimento? Esses conhecimentos servem a quais interesses? Com que recursos metodolgicos, ou com
que materiais ensinar? Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar? Quem
deve definir e controlar o que xito e o que fracasso no ensino?

12

Adaptao a partir de O Currculo e suas Implicaes no Fazer pedaggico do Professor. Escrito pelo professor Ruy

Coelho

49

Conhecimentos Pedaggicos

12

O CURRCULO E SUA TRAJETRIA HISTRICA

Para uma melhor compreenso do tema em questo, iremos a priori tecer uma breve considerao sobre o
currculo dentro da perspectiva tradicional, critica e ps-critica de educao.
O currculo tradicional de educao tem seu alicerce sedimentado dentro da filosofia positivista de Augusto
Comte, atravs da teoria de currculo de Tyler, buscou introduzir no mbito escolar as dinmicas estabelecidas
por Taylor na linha de montagem de carros. A teoria linear de currculo de Tyler tem o ensino como instruo,
o pensamento voltado para o tecnicismo, que visa preparar indivduos para desempenhar situaes definidas.
A ao educativa fundamentada neste paradigma implica em uma dicotomia entre ensino e aprendizagem,
onde o professor o que ensina e o aluno o que aprende, o professor o detentor do saber e o transfere para
o aluno para que este o receba sem questionar. No Currculo tradicional o aluno um mero receptor e a
pedagogia (professor) se preocupa em o que ensinar.
Paulo Freire denominou essa pedagogia tradicional de educao bancria, onde as informaes so
depositadas nos alunos, pois os alunos so considerados um papel em branco a ser preenchido pelo
professor atravs de sua pratica pedaggica onde ensinar transferir conhecimentos. Essa teoria de currculo
permeou e ou permeia o fazer pedaggico de muitos professores que apesar de todas as evolues no mbito
das teorias educacionais ainda se prende a ela para a efetivao de sua pratica de ensino.
Diante de todas as implicaes causadas pela teoria tradicional de currculo, muitos estudiosos dentre eles
podemos destacar Paulo Freire, Louis Altusser comearam a esboar o paradigma critico de currculo em
oposio as prticas educacionais baseadas na teoria tradicional de currculo de Tyler que estava voltado
para atender as necessidades do mercado de trabalho, o tecnicismo .
As teorias criticas de currculo so teorias que pem em discusso o status quo daqueles que detm o
poder, atravs da problematizao e do questionamento entre professor- conhecimento - aluno. A prtica
pedaggica do professor dentro dessa perspectiva est voltada para a ao-reflexo-ao do ato pedaggico
onde o professor reflexivo busca interagir com os alunos numa dialtica que envolve o saber ser, o saber
fazer... de alunos e professores de forma dinmica e recproca.
Na ao pedaggica baseada nas teorias critica de currculo, a ateno est voltada no para o que
ensinar, delineada pela teoria tradicional, mas sim como ensinar, a busca de procedimentos metodolgicos
que garantam uma maior apreenso e domnio do contedo de ensino por parte dos alunos e que garantam
um espao democrtico participativo no mbito da sala de aula.

Prof. Sandra Santos

Apesar das grandes contribuies no mbito educacional dos tericos crticos, emergiu um movimento
intelectual que fez nascer o mundo ps-moderno ( metade do sculo XX), esse movimento questiona as
dinmicas do mundo moderno nos mbitos social, poltico... com esse movimento surgiu as teorias ps-critica
de currculo que vai alem da teoria tradicional que se preocupa em o que ensinar e a critica no como ensinar,
essa teoria est voltada para o porque ensinar ele diz o que deve ser ensinado.
A teoria ps-critica busca identificar, analisar o significado, ou seja, o que considerado verdadeiro em
termos de conhecimento e o porqu de sua prtica? Porque o conhecimento se tornou verdadeiro? Que
homem se pretende formar? Para que tipo de sociedade?
As perspectivas ps-criticas esto aliceradas sobres o eixo liberal ou humanista,
que defende idias de tolerncia, respeito e convivncia harmoniosa entre as culturas e a mais crtica
discutem que as relaes de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir que outras formas
culturais tivessem seu espao.
Com o ps-modernismo emergiu movimentos como multiculturalismo, que pressupe que nenhuma cultura
pode ser julgada superior a outra, o movimento feminismo questionamentos acerca da desigualdade entre
homens e mulheres; distino de disciplinas masculinas e femininas, a questo de gnero e a Identidade
tnica e racial diferenas determinadas histrica e politicamente.
Mas o que toda essa discusso tem haver com o fazer pedaggico do professor? O currculo se materializa
na pratica e atravs deles que os professores escolhem seus temas, contedos, procedimentos
metodolgicos e avaliativos. Assim de forma consciente ou no ele reproduz as ideologias contidas no
currculo. O que se pretende ensinar depende da concepo de currculo que est presente na ao de
ensinar.
Atualmente o professor pouco fala de currculo, pouco conhece o currculo, preciso que a escola discuta o
currculo que sedimenta sua prtica atravs da ao do seu Projeto Poltico-Pedaggico, pois, enquanto seres
formadores de opinio devem procurar fundamentar sua prtica em teorias que lhes d a possibilidade
desenvolver seu fazer pedaggico de forma a atender as inquietudes dos educandos diante da sociedade
tecnolgica, informacional vigente. Devemos salientar que esse ensaio no esgota as questes relacionadas
ao tema discutido.

Conhecimentos Pedaggicos

13

Currculo num enfoque globalizador

Antoni Zabala entende que a complexidade do projeto educativo deve ser abordado por um enfoque
globalizador no qual a interdisciplinaridade est presente. Para esse autor, o enfoque globalizador vem
responder necessidade de que as aprendizagens sejam as mais significativas e conseqentes possvel com
a formao integral das pessoas, no sentido de que estas compreendam e participem de uma sociedade
complexa. Trata-se de uma abordagem de ensino que est vinculada a uma concepo construtivista de
ensino-aprendizagem e funo educativa de formar as pessoas para intervir na realidade com o objetivo de
melhor-la.
Morin (2001), numa perspectiva bastante prxima a esta, desenvolve uma teoria da reforma do
pensamento vinculada reforma do ensino. So reformas que influenciam reciprocamente e esto vinculadas
s profundas mudanas que esto em curso no mundo contemporneo. A reforma do pensamento de
natureza paradigmtica, por que se refere nossa capacidade de organizar o conhecimento. Caracteriza-se
pela integrao de duas culturas, as cincias e o humanismo, mas conforma uma nova cultura, fundamentada
na solidariedade ente os homens e numa relao umbilical com a natureza e o cosmo. Esse novo modo de
pensar requer:
. A compreenso de que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e vice-versa;
. O reconhecimento e a investigao dos fenmenos na sua multidimensionalidade;
. O reconhecimento e o tratamento das realidades tais como so: solidrias e conflituosas;
. O respeito diferena, reconhecendo, ao mesmo tempo, a unicidade.
A forma de organizao dos contedos que temos hoje na escola herdeira de uma tradio curricular
baseada na separao entre as disciplinas e no estabelecimento de fronteiras entre as mesmas. Essa no
mesma lgica que orientou as diferentes perspectivas educativas ao longo da Histria, desde a Antigidade
at o Renascimento, quando a busca de uma unidade do conhecimento era o princpio orientador (ZABALA).
Foi no incio do sculo XIX, com as transformaes sociais que aconteciam nos pases desenvolvidos e a
especializao decorrente da diviso do processo de produo industrial, que os saberes e as tcnicas foram
se diferenciando, constituindo linguagens prprias, circunscrevendo-se a mbitos especficos, com seus
objetos de estudo, marcos conceituais, mtodos e procedimentos prprios (SANTOM, 1998). Essa lgica,
13

Adaptao a partir de Silma Crtes da Costa Battezzati, em e-learning Brasil. So Caetano do Sul - So Paulo - Brasil. p.
01-17- nov.2002. ISSN-1678-0728

50

que produziu o conhecimento disciplinar e que hoje tem sofrido mudanas profundas no universo da prpria
cincia -, influenciou os currculos escolares, a seleo e organizao dos contedos, e foi-se consolidando
por meio de mudanas na organizao do trabalho pedaggico, nas exigncias de formao profissional para
o exerccio do magistrio.
Dentre as inmeras conseqncias que esse tipo de lgica produziu no mbito da organizao escolar,
podemos citar a excessiva fragmentao do conhecimento, a hierarquizao das disciplinas, a produo do
fracasso escolar. Esse tipo de organizao curricular promove aprendizagens dispersas, sem vnculos entre si,
dificultando, para o aluno, o estabelecimento de relaes entre os diferentes contedos escolares, destes com
os seus saberes, com as suas experincias sociais e culturais. As fronteiras entre os conhecimentos reforam
identidades profissionais em torno da especializao nas disciplinas, dificultando a elaborao de um projeto
educativo mais significativo para os alunos, que requer uma comunicao entre as reas do conhecimento.
Outro aspecto que merece ser ressaltado o que diz respeito s finalidades do conhecimento cientfico e da
educao escolar. A produo do conhecimento cientfico e a educao escolar so processos que tm
naturezas e objetivos distintos. O ensino das cincias na escola, ou de qualquer outro tipo de conhecimento
organizado, tem especificidade que no podem ser desconsideradas, sob pena de destituir, pouco a pouco, o
conhecimento ensinado nas escolas, de sua dimenso formadora, educativa.
Os enfoques globalizadores tm como objetivo superar a excessiva diviso do conhecimento, propondo
formas mais integradas de organizao dos contedos escolares que potencializem uma compreenso da
realidade a partir de contextos mais globais, promovendo maior significatividade nas aprendizagens. Trazem
como pressuposto a idia de que o aluno protagonista do seu processo educativo, considerando, portanto,
seus interesses, necessidades, sua histria e suas vivncias como parte constitutiva do desenvolvimento
curricular.
Conforme Zabala, (2002, p. 17), desde os primeiro filsofos gregos at meados do sculo XIX, a unidade
do conhecimento foi um princpio diretor no estabelecimento dos diferentes currculos. Os sofitas gregos j
haviam definido o programa de uma enkuklios paideia, ensino curricular que devia levar o aluno a percorrer as
disciplinas constitutivas da ordem intelectual centradas em um desenvolvimento humano entendido como um
todo.
Os mtodos globalizados de ensino influnciaram vrias teorias de aprendizagem, entre
elas Zabala considera, pela sua importncia histrica e por seu referencial frente a elaborao de unidades
didticas globalizadoras para educao os centro de interesse de Decroly; os mtodos de projetos de
Kilpatrick; a investigao do meio do MCE (Movimento de Cooperazione
Educativa de Itlia) e os projetos de trabalho globais. De acordo com Zabala estes so exemplos
de mtodos preciosos para auxiliar os educadores que pretendem elaborar propostas curriculares de
ensino integradas, inclusive, com a utilizao de novos recursos tecnolgicos na educao.
Sobre os mtodos citados Zabala, (2002, p. 197), esclarece que: Os centros de interesse de Decroly
partem de um ncleo temtico motivador para os alunos e, seguindo os processos de observao, associao
e expresso, integram contedos de diferentes reas de conhecimento. O mtodo de projetos de Kilpatrick
consiste, basicamente, na elaborao de algum objeto ou na confeco de uma montagem (uma mquina, um
audiovisual, uma estufa, uma horta escolar, um
jornal, etc.). A investigao do meio do MCE - (Movimento de cooperazione Educativa de itlia) tenta fazer
com que as crianas construam o conhecimento atravs da seqencia do mtodo cientfico (problemas,
hipteses, confirmaes) e Os projetos de trabalhos globais, com o objetivo de conhecer um tema que os
alunos escolheram, propem que preciso elaborar um dossi ou uma monografia como resultado de uma
pesquisa pessoal ou de grupo.
Para Zabala (2002, p. 197), todos estes mtodos so um excelente referencial para o ensino porque
contemplam a realizao de atividades educacionais globalizadas, ou seja, o saber cientfico somente pode
ter sentido educativo quando est a servio do desenvolvimento humano em suas vertentes pessoais e
sociais (ZABALA, 2002.p.58).
Alguns pensadores, como Bacon e Comnio, esboavam estas preocupaes e enfatizavam a
necessidade e a relevncia de se construir saberes unificados, inter-conectados, necessrios e importantes
para uma prtica pedaggica nos moldes da pedagogia da unidade, ou, pansophia. Conforme Bacon e
Comnio em (dilaceratium scientiarum) o remdio para uma pedagogia da unidade seria a pansophia, ou seja,
[...] uma cincia verdadeira no pode construir-se isoladamente e manter-se em um egosmo espistemlgico,
fora da comunidade interdisciplinar do saber e da ao. ZABALA. ( 2002, p. 25).
Atualmente, na inteno de abrir caminhos para desenvolver atividades globalizadas de ensino, integradas
com o uso do computador e da Internet, muitos profissionais da educao esto a procura de mtodos que os
ajudem a desenvolver novas prticas pedaggicas. Os estudos sobre desenvolvimento mostram que
necessrio reunir disciplinas diferentes se desejamos compreender os problemas mais importantes de nosso
tempo e realizar investigaes nesse sentido. [..] necessria uma cooperao interdisciplinar em

51

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

numerosos mbitos de investigao relativos ao meio e aos recursos naturais, guerra e paz, aos
problemas das comunidades, ao urbanismo, ao tempo livre e s atividades culturais. Assim, no mbito terico
e metodolgico, assistimos a um inegvel interesse pelos problemas e pelos mtodos gerais, que dependem
de mais de uma disciplina. (ZABALA 2002 p.26).
Atravs de um enfoque globalizador, ou viso globalizadora de ensino Zabala, (2002), prope uma
diferente maneira de organizar as disciplinas, os contedos escolares para a prtica pedaggica. Este enfoque
interessante, especialmente, quando se pretente utilizar o computador e a Internet como meios para facilitar
a comunicao e o desenvolvimento de conhecimentos globais na educao. Busca especialmente auxiliar os
professores, atravs da aplicao dos mtodos globalizados, a escolherem os diferentes intrumentos
conceituais e metodolgicos de qualquer um dos campos do saber que, independemente de sua procedncia,
permitam o desenvolvimento de um conhecimento integrado e global.
Na prtica de sala de aula, o enfoque globalizador representa que, seja qual for a disciplina que se
trabalhe, seja qual for o contedo que se queira ensinar, sempre devem apresentar-se em uma situao
mais ou menos prxima da realidade do estudante e em toda a sua complexidade, mostrando que, entre
todos os problemas que a realidade coloca sero destacados, aqueles (ou aquele) que convm ser
tratados por razes didticas. (ZABALA, 2002, p.38).
Assim como Zabala, (2002), mister defendermos a idia de que os educadores devem oferecer um
ensino significativo e dinmico para seus alunos, a partir de um prtica interdiciplinar, pois, se a educao o
meio para promover e conduzir as pessoas a um maior e melhor conhecimento da vida, e para o
desenvolvimento de maiores habilidades, no sentido de resolver problemas, no podemos nos acomodar e
comungar com situaes onde o aluno busca apenas a capacitao ou a formao para o trabalho, ou para a
ascenso a nveis cada vez mais elevados de formao, sem interesse real por uma aprendizagem integrada
acerca dos vrios saberes escolares. De acordo com Zabala ( 2002, p.48), a emergncia de inter-relao entre
as disciplinas fundamental, pois,
[...] a situao atual da educao de absoluta crise, e, esta crise ocorre devido existncia de uma
tenso entre a aplicao de contedos tradicionais, com peso social, e os novos contedos emergentes,
que correspondem tambm s exigncias das novas profisses, ou, daquelas que possuem maior
prestgio na sociedade.

Conhecimentos Pedaggicos

DEMANDAS PEDAGGICO CURRICULARES14

Diante desse mundo globalizado, que apresenta muitos desafios ao homem, assim que a educao
manifesta a necessidade de se romper com modelos tradicionais para o ensino. importante destacar, tendo
em vista tais reflexes, as consideraes sobre a Educao para o sculo XXI, incorporadas na UNESCO. Em
1998, as Edies Unesco Brasil editou Educao: Um Tesouro a Descobrir, relatrio da Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI. As teses desse importante documento passaram a integrar
os eixos norteadores da poltica educacional.
Os quatro pilares da Educao contempornea, citada por a UNESCO so: aprender a ser aprender a
fazer, aprender a viver juntos, e aprender a conhecer. Esses eixos devem constituir aes permanentes
que visem formao do educando como pessoa e como cidado. Nessa relao que liga os quatro pilares do
novo sistema de Educao, e considerando a rapidez com que ocorrem as mudanas na rea do
conhecimento e da produo, exigindo uma atualizao contnua e colocando novas exigncias para a
formao do educando, que a interdisciplinaridade insere-se na ousadia de novas abordagens de ensino, na
educao bsica e especialmente nos cursos de formao de professores.
De acordo com Brasil (1999), a reorganizao curricular determinada em reas de conhecimento,
estruturada pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da contextualizao da identidade, da
diversidade e autonomia, vai redefinir uma relao entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta
proporciona uma influncia mtua entre as reas curriculares e facilita o desenvolvimento dos contedos,
numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao.
A noo de disciplina fundamental para que se possa entender o desenvolvimento das cincias, do
pensamento humano. uma categoria organizada dentro das diversas reas do conhecimento que as
cincias abrangem. Para se entender o termo interdisciplinaridade, deve-se partir da noo de disciplina.

14

Adaptado a partir de Clarissa Corra Fortes - Interdisciplinaridade: Origem, Conceito e Valor, em senac.br

52

Prof. Sandra Santos

A organizao disciplinar foi instiuda no sculo XIX, notamente com a formao das universidades
modernas; desenvolveu-se, depois, no sculo XX, com o impulso dado pesquisa cientfica; isto
significa que as disciplinas tm uma histria: nascimento, institucionalizao, evoluo, esgotamento,
etc; essa histria est inscrita na da Universidade, que, por sua vez, est inscrita na histria da
sociedade; MORIN ( 2002 , p. 105)
A disciplina uma maneira de organizar, de delimitar, ela representa um conjunto de estratgias
organizacionais, uma seleo de conhecimentos que so ordenados para apresentar ao aluno, com o apoio de
um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos para seu ensino e de avaliao da aprendizagem.
Segundo FAZENDA (1999, p. 66): a indefinio sobre interdisciplinaridade origina-se ainda dos equvocos
sobre o conceito de disciplina. A polmica sobre disciplina e interdisciplinaridade possibilita uma abordagem
pragmtica em que a ao passa a ser o ponto de convergncia entre o fazer e o pensar interdisciplinar.
preciso estabelecer uma relao de interao entre as disciplinas, que seriam a marca fundamental das
relaes interdisciplinares.
O carter disciplinar do ensino formal dificulta a aprendizagem do aluno, no estimula ao desenvolvimento
da inteligncia, de resolver problemas e estabelecer conexes entre os fatos, conceitos, isto , de pensar
sobre o que est sendo estudado. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o
que est tecido junto. MORIN (2000, p.45):
Em um projeto de pesquisa interdisciplinar necessrio determinar o valor de cada disciplina, discute-se
em nvel terico, suas estruturas e a intencionalidade de seu papel no currculo escolar. Esses fundamentos
possibilitam entender que a interdisciplinaridade muito mais que uma simples integrao de contedos.

Para que ocorra a interdisciplinaridade no se trata de eliminar as disciplinas, trata-se de torn-las

comunicativas entre si, conceb-las como processos histricos e culturais, e sim torn-la necessria a
atualizao quando se refere s prticas do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Morin (2000),
as disciplinas como esto estruturadas s serviro para isolar os objetos do seu meio e isolar partes de um
todo. A educao deve romper com essas fragmentaes para mostrar as correlaes entre os saberes, a
complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrrio, ser sempre ineficiente e insuficiente
para os cidados do futuro.
Essa inadequao de como as disciplinas so trabalhadas, de saberes divididos, compartimentados no
est de acordo com a realidade que global, as relaes entre o todo e as partes, impedem a
contextualizao dos saberes. Essa maneira de isolar os conhecimentos, de compartiment-los, causa
incapacidade de considerar o saber contextualizado e globalizado. Enfatiza MORIN (2000, p. 43): a
inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo
em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o
multidimensional.
O professor que se precisa aquele que conhece bem sua matria, que tem uma boa compreenso entre
as vrias disciplinas e que conhea como os alunos constroem seus conhecimentos, desenvolvem suas
capacidades mentais e na prtica saber estimular esse processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Fazenda (1999), podem-se dividir os primeiros estudos das questes da interdisciplinaridade em:
1970- construo epistemolgica da interdisciplinaridade, em busca de uma explicitao filosfica,
procuravam a definio de interdisciplinaridade.
1980- explicitao das contradies epistemolgicas decorrentes dessa construo, em busca de uma
diretriz sociolgica, tentar explicitar um mtodo para a interdisciplinaridade.
1990- construir uma nova epistemologia, a prpria da interdisciplinaridade, em busca de um projeto
antropolgico, construo de uma teoria da interdisciplinaridade.
A autora acrescenta ademais, que o movimento surgiu na Europa, principalmente na Frana e na Itlia, em
meados de dcada de 1960, poca em que os movimentos estudantis reivindicavam um novo estatuto de
universidade e escola, como tentativa de elucidao e de classificao temtica das propostas educacionais
que comeavam a aparecer na poca. No Brasil a interdisciplinaridade chegou ao final dos anos sessenta e,
conforme Fazenda (1999), com srias distores, como um modismo, uma palavra de ordem a ser explorada,
usada e consumida por aqueles que se lanam ao novo sem avaliar a aventura. Diz ainda que, no incio da
dcada de 1970, a preocupao fundamental era a de uma explicitao terminolgica.

53

Conhecimentos Pedaggicos

A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as

disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e
trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e
negociao de significados e registro sistemtico dos resultados. BRASIL (1999, p. 89)

Prof. Sandra Santos

A primeira produo significativa sobre a interdisciplinaridade no Brasil de Hilton Japiassu2 que na poca,
o autor j apresentava os principais questionamentos a respeito da temtica e seus conceitos, fazendo uma
reflexo sobre as estratgias interdisciplinares, baseada em experincias realizadas naquele perodo.
Nesse sentido, tentaremos apresentar as principais motivaes desse empreendimento, bem como as
justificaes que podero ser invocadas em seu favor. Tudo isso, no contexto de uma epistemologia das
cincias humanas, `as voltas coma suas crises e com seus impasses metodolgicos. A resoluo dessas
crises coincide pelo menos em parte, com os objetivos a que se prope o mtodo interdisciplinar. JAPIASSU
(1976, p.53).
Outro trabalho relevante sobre a interdisciplinaridade, realizado em 1970, foi desenvolvido por Ivani
Fazenda como pesquisa de mestrado, que surgiu a partir de Japiassu e estudos sobre interdisciplinaridade na
Europa. Onde a autora permaneceu no seu primeiro estudo, mais no trato dos aspectos relativos
conceituao do que metodologia.
Para JAPIASSU (1976, p.74): A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador com as disciplinas de um
currculo, para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
A importncia da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na
formao do sujeito social. O seu objetivo tornou- se a experimentao da vivncia de uma realidade global,
que se insere nas experincias cotidianas do aluno e do professor.
O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto, podem-se verificar tanto na formao geral,
profissional, de pesquisadores, como meio de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de
permitir uma educao permanente. FAZENDA (1992, p.49)
Tendo em vista essas reflexes a interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo,
de estar no mundo, de perceber, de entender as mltiplas implicaes que se realizam, ao analisar um
acontecimento, um aspecto da natureza, isto , os fenmenos na dimenso social, natural ou cultural. ser
capaz de ver e entender o mundo de forma holstica, em sua rede infinita de relaes, em sua complexidade.

Conhecimentos Pedaggicos

A Organizao dos Contedos

... o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. Qualquer situao de
aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo,
as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia
com quantidades elas tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao
de tamanho. Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente
psiclogos mopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).
A finalidade da escola promover a formao integral dos alunos, segundo Zabala, que critica as nfases
atribudas ao aspecto cognitivo. Para ele, na instituio escolar, atravs das relaes construdas a partir
das experincias vividas, que se estabelecem os vnculos e as condies que definem as concepes
pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posio ideolgica acerca da finalidade da educao
escolarizada, conclamada a necessidade de uma reflexo profunda e permanente da condio de cidadania
dos alunos, e da sociedade em que vivem.
Sobre os contedos da aprendizagem, seus significados so ampliados para alm da questo do que
ensinar, encontrando sentido na indagao sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os
objetivos educacionais, definindo suas aes no mbito concreto do ambiente de aula.
Esses contedos assumem o papel de envolver todas as dimenses da pessoa, caracterizando as
seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se
deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?). Sobre a concepo de aprendizagem, o autor afirma que no
possvel ensinarmos sem nos determos nas referncias de como os alunos aprendem, chamando a ateno
para as particularidades dos processos de aprendizagem de cada aluno (diversidade). O construtivismo
eleito como concepo metodolgica em virtude da validao emprica de uma srie de princpios
psicopedaggicos: os esquemas de conhecimento; o nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios,
e a aprendizagem significativa. Baseada nessa concepo, a aprendizagem dos contedos apresenta
caractersticas especficas para cada tipologia.
De acordo com Zabala (1998) a organizao dos contedos depende das relaes e da forma de vincular
os diferentes contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas.
O autor prope que se considere as possibilidades e critrios para organizar os contedos de cada unidade
didtica de trabalho, pois no sistema tradicional as disciplinas, ou cadeiras escolares, a forma de selecionar,

54

Prof. Sandra Santos

distribuir e organizar os contedos de aprendizagem tiveram uma dependncia clara da lgica formal. Nele
predominava uma distribuio linearizada e hierarquizada dos contedos, alcanando com isso a
fragmentao e dificultando a significao dos contedos para os alunos.
Na verso de Sincretismo e globalizao existe a proposta de organizao de contedos que,
aparentemente, prescindem de compartimentao disciplinar, desenvolvendo, inclusive, mtodos
extremamente elaborados em que os critrios de organizao dos contedos no esto condicionados por sua
natureza disciplinar.
Sendo assim, os contedos podem ser classificados conforme sua natureza: Multidisciplinares,
interdisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares,etc.Nestas propostas, as disciplinas justificam os
contedos prprios de aprendizageme, portanto, nunca perdem sua identidade como matria diferenciada.
Zabala alerta que considere-se que o alvo e o referencial organizador o aluno e suas necessidades
educativas gerais. Uma educao centrada no aluno nunca uma posio contraposta ou excludente, mas
sempre somatria.
As disciplinas como organizadoras dos contedos: Diferentes formas de relacionar as disciplinas:
Multidisciplinaridade
a organizao de contedos mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias
independentes umas das outras.
Interdisciplinaridade
a interao entre duas ou mais disciplina, que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a
integrao recproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia edos dados da
pesquisa.
Transdisciplinaridade
o grau mximo de relaes entre as disciplinas, da que supe uma integrao global de um sistema
totalizador

CENTROS DE INTERESSE Decroly partem de um ncleo temtico motivador para os alunos e, seguindo
os processos de observao, associao e expresso, integram contedos de diferentes reas de
conhecimento.
MTODO DE PROJETOS Kilpatrick elaborao de algum objeto ou na confeco de uma montagem
(audiovisual, jornal, etc.).
INVESTIGAO DO MEIO tenta construir o conhecimento atravs da seqncia do mtodo cientfico
(problemas, hipteses, confirmao).
PROJETOS DE TRABALHOS GLOBAIS objetivo de reconhecer um tema que os alunos escolheram,
propem que preciso elaborar um dossi ou uma monografia como resultado de uma pesquisa pessoal ou
de grupo.

O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE15
Muitos so os trabalhos que utilizam o termo interdisciplinar em suas propostas, influenciados por um
modismo que surge da vontade de mudana de paradigmas ultrapassados. A interdisciplinaridade um tema
recente. H apenas trs dcadas ela tem sido objeto de estudo e de desejo no Brasil (Fazenda, 1998).
Segundo a autora, uma forma de organizar teoricamente esse movimento indicar que a dcada de 70

15

Adaptao a partir de Anita Marques Costa e Marion Creutzberg, em R. gacha Enferm., Porto Alegre, v.20, n. esp.,
p.58-69, 1999. E adaptado tambm a partir de Marcos Clair Bovo, em Quadrimestral. n7 agos, set, out e nov Maring.
Paran/Bbrasil. ISSN 15196178

55

Conhecimentos Pedaggicos

Mtodos globalizados
Organizam os contedos de forma transdisciplinar, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e
em suas necessidades educacionais.
Os contedos que so trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre
elas no segue nenhuma lgica disciplinar.
Historicamente os mtodos globalizados nascem quando o aluno se transforma em protagonista do ensino.
Objetivo da educao favorecer uma compreenso mais profunda da realidade atravs da anlise, sendo
assim, Zabala apresenta quatro mtodos globalizados:

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

caracterizou-se por uma busca de definies, a de 80, por uma explicitao do mtodo e na de 90, por uma
construo da teoria da interdisciplinaridade.
Conceituar interdisciplinaridade no uma tarefa simples, pois a prpria essncia da palavra submete-nos
singularidade e transformao. Transformao, prpria do questionamento e busca constante de solues,
de aprendizado. O profissional interdisciplinar deve estar disposto a vivenciar uma prtica de constante
mudana, no tendo como objetivo nico uma meta pr-estabelecida. O caminhar envolve possibilidades de
seguir diferentes caminhos. preciso adquirir o esprito de Fnix do morrer para renascer das cinzas. Ser
Fnix ou interdisciplinar permitir-se transmutao, ver na histria a possibilidade de recriao.(Fazenda,
1998, p.133)
Embora recente, a histria da interdisciplinaridade est marcada por muita luta, garra e coragem de
pessoas que arriscaram buscar algo novo e a sua prpria identidade. Fazenda (1998, p.31), ao analisar essa
luta, traa um perfil do educador que assume essa atitude interdisciplinar. Percebe o gosto que estes
professores tm de conhecer e pesquisar, seu comprometimento diferenciado com alunos e a ousadia em
experimentar novas tcnicas e procedimentos de ensino. Percebe tambm que sua vida e trabalho so
marcados por dicotomias: luta/resistncia e solido/desejo de encontro. Ela escreve: Apesar do seu
empenho pessoal e do sucesso junto aos alunos, trabalha muito, e seu trabalho acaba por incomodar os que
tm a acomodao por propsito
Na vivncia da interdisciplinaridade existem vrios obstculos que dificultam a sua efetividade (Fazenda,
1992, p.54). A organizao do conhecimento em disciplinas e as barreiras, isolamento e disputa de poder
entre as mesmas, compe-se de obstculo epistemolgico e institucional difcil de ser superado. Mais difcil
ainda, superar estruturas mentais obstculos psicossociolgicos e culturais. Percebe-se um preconceito na
adeso interdisciplinaridade por falta de preparo, pela acomodao pessoal e grupal, pelo medo de perder
prestgio pessoal. O obstculo metodolgico constitui aspecto importante e a elaborao de uma metodologia
de trabalho interdisciplinar depende da superao dos anteriores e da atitude interdisciplinar coletiva. Uma
nova pedagogia necessria para que os obstculos da formao sejam vencidos. preciso buscar novas
relaes entre o ensinar e aprender. Como ltimo, mas igualmente importante, tem-se os obstculos materiais,
normalmente reflexo do pouco valor que a instituio d prtica interdisciplinar.
Fazenda (1998, p.84) fala dessa abertura como disponibilidade parceria: A parceria, portanto, pode
constituir-se em fundamento de uma proposta interdisciplinar... A parceria consiste numa tentativa de incitar o
dilogo com outras formas de conhecimento a que no estamos habituados.
Para conseguirmos esta parceria, para estarmos abertos temos que buscar uma humildade interior, no
sentido de reconhecer que no somos nicos, completos, detentores do saber. Para Fazenda (1998, p.15)
conhecer em totalidade, interdisciplinarmente,... s possvel pela busca da interioridade,... que nos conduz a
um profundo exerccio de humildade (fundamento maior e primeiro da interdisciplinaridade). Japiassu (1976,
p.135) refere que a cooperao interdisciplinar exige, por definio, qualidades de tolerncia mtua, de
abnegao e, at mesmo de apagamento dos indivduos, em proveito do grupo.
Fazenda (1992, p.46) fala da interdisciplinaridade como condio para uma educao permanente,
no sentido de aprimoramento pessoal e da troca de experincias. Quanto aos obstculos epistemolgicos e
institucionais a organizao do ensino em disciplinas apontada como aspecto que dificulta uma construo
interdisciplinar. Fazenda (1992, p.51-57). Essa separao e dicotomia est presente tambm nas questes
administrativas, poltico-tcnicas, nas divises entre professor, aluno e funcionrio da instituio.
natural que se refore a manuteno do isolamento das disciplinas e dos conhecimentos, isso aponta para o
que Fazenda (1992, p.53) caracteriza como rigidez das estruturas institucionais.
Assim como Fazenda (1992, p.54), alguns educadores vem os obstculos psicossociais e culturais como
os mais difceis a serem superados e acaba que sua adeso a propostas interdisciplinares mencionado por
Fazenda (1992, p.54). Segundo a autora, essas atitudes provm da falta de preparo para esse tipo de
trabalho, e do medo de perder o prestgio pessoal e da ideia de que se necessite rejeitar a especializao.
Fazenda fala dessa dificuldade e aponta para uma profunda converso que precisa acontecer no nvel
pessoal e coletivo para a superao desses obstculos. Ela tambm afirma que, s vezes, obstculos
materiais impossibilitam a eliminao das barreiras entre as pessoas. (1992, p.54).
A autora alerta que a elaborao e adoo de metodologia de trabalho interdisciplinar implica a prvia
superao dos obstculos institucionais, epistemolgicos, psicossociolgicos, culturais, de formao de
pessoal capacitado e tambm a superao dos obstculos materiais (1992, p.55)
Para Ivani Fazenda (1994), no seu livro Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa, a
metodologia interdisciplinar requer uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no
reconhecimento das competncias, incompetncias, possibilidades e limites da prpria disciplina e de seus
agentes, no conhecimento e na valorizao suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse
sentido, torna-se fundamental haver indivduos capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da
participao e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posies assumidas, no procedimento de

56

Prof. Sandra Santos

questionar. Tal atitude conduzir, evidentemente, a criao das expectativas de prosseguimento e abertura a
novos enfoques ou aportes.
E, para finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfica, alicera-se no dilogo e na
colaborao, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir alm e suscita-se na arte de pesquisar, no
objetivando apenas a valorizao tcnico-produtiva ou material, mas sobretudo, possibilitando um acesso
humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histrica
numa aquisio maior de educao em seu sentido lato, humanizante e libertador do prprio sentido de ser no
mundo (FAZENDA, 1994, p. 69-70).
Diante disso, podemos afirmar que a interdisciplinaridade no se ensina, no se aprende,
apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova pedagogia, a da comunicao (FAZENDA,
1979, pp. 10-18), nessa perspectiva cabe ao professor, no momento certo articular teoria e
prtica, numa forma interdisciplinar sem contudo perder os interesses prprios de sua disciplina.
Fazenda (p. 35), nos lembra que a construo de uma didtica interdisciplinar pressupe, antes de mais
nada a questo de perceber-se interdisciplinar.
Para a autora (1994, p.29), a ousadia da busca e da pesquisa, a transformao da insegurana num
exerccio do construir . Vale lembrar que a aprendizagem dos contedos se d de forma permeada a essas
duas disciplinas, o que no deixa de ser um exerccio do pensamento lgico-reflexivo. Mas ela alerta, difcil
pensar em interdisciplinaridade, quando fomos acostumados durante 20 anos a pensar a educao
compartimentalizada, produto da escola tecnicista . Neste sentido a autora (1994, p. 63), ainda ressalta:
H necessidade de o professor apropriar-se do conhecimento cientfico, de saber organiz-lo e articullo, de ter competncia. Mas essa competncia, para o verdadeiro educador, deve estar impregnada de
humildade, de simplicidade de atitudes. necessrio enxergar o outro, construir com ele o alicerce do
conhecimento, no s para servir a sociedade, mas para enaltecer a vida.
Faz-se, de fato, necessrio por parte da equipe gestora, realizar a eliminao de um dos obstculos a que
se refere Fazenda (1994,p. 55), no tocante efetivao da interdisciplinaridade na escola que o da formao
continuada. Para a autora, a introduo da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma transformao
profunda da Pedagogia e um novo tipo de formao de professores, preciso concordar com Fazenda, (1993,
p.13), quando faz o seguinte questionamento:

No entanto, em se tratando de formao continuada voltada para propostas interdisciplinares, possvel

verificar obstculos psicossociolgicos e culturais, que, segundo Fazenda (1994, p.54): Vrias so as causas
que podem provocar essa atitude: um desconhecimento do real significado do projeto interdisciplinar, que
muitas vezes tomado estritamente em seu aspecto metodolgico; a falta de formao especfica para esse
tipo de trabalho, constituindo-se este, no principal obstculo eliminao das barreiras entre as pessoas; a
acomodao pessoal e coletiva, pois toda a mudana requer uma nova sobrecarga de trabalho, um certo
medo em perder prestgio pessoal , pois o esprito interdisciplinar, chega at o anonimato. O trabalho de um
(embora talvez at mais valorizado do que num sistema tradicional), anula-se em favor de um objetivo maior.
preciso considerar que todos ns temos nossas fragilidades, porm, a fora verdadeira, guiada pela tica, se
manifesta conforme nos mostramos capazes de superar fraquezas, de acordo com o desejo de atingir uma
meta pessoal. (...) pessoas determinadas sempre tm algo a conquistar, so vivazes, alegres, com maior
capacidade de trabalho. essa a fora necessria ao bom educador. (1999, p. 58). Assim sendo, se pode
considerar dever do educador buscar, experimentar e descobrir novos caminhos tanto na arte de ensinar,
como na arte de monte e desmonte de uma aula.
A autora afirma que a interdisciplinaridade pode facilitar a superao da dicotomia entre pesquisa terica e
pesquisa prtica, pois, nas atividades interdisciplinares, no ser possvel separar o conhecimento terico do
conhecimento prtico, tendo em vista a reciprocidade e a interdependncia entre ambos. Essas dimenses
incluem o dilogo com a realidade e integram o mesmo processo. Superam tambm a dicotomia ensino pesquisa, permitindo a passagem do saber setorizado para o saber integrado.

57

Conhecimentos Pedaggicos

Atitude de qu? Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera
perante atos no consumados; atitude de reciprocidade que impede troca, ao dilogo com pares
idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo; atitude de humildade diante da limitao do prprio
saber; atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio
diante do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os
rojetos e as pessoas neles implicadas; atitude, pois de compromisso de construir sempre da melhor
forma possvel; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria, de revelao, de encontro,
enfim, de vida.

Prof. Sandra Santos

O PLANEJAMENTO DA AO DOCENTE16
Segundo Libneo, Planejamento Escolar um processo de racionalizao, organizao e coordenao da
ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social (p. 221) O planejamento
escolar, portanto, como o seu prprio nome evidencia, o planejamento global da instituio escolar, que
envolve o processo de refletir e decidir sobre a estrutura, a organizao, o funcionamento e as propostas
pedaggicas desta.
O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em
termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e
adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para se programar as aes
docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.
Cabe destacar que o Planejamento Escolar deve conduzir-se a partir de quatro contedos bsicos. Pois
existe uma relao entre o processo de apreenso e o tipo de contedo trabalhado. Zabala (1998) diferencia
na aprendizagem as caractersticas desses quatro tipos de contedos:
a) os contedos factuais: conhecimentos de fatos, acontecimentos, situaes, fenmenos concretos e
singulares, s vezes menosprezados, mas indispensveis, e cuja aprendizagem verificada pela
reproduo literal;
b) os contedos procedimentais: conjunto de aes ordenadas e com um fim, incluindo regras, tcnicas,
mtodos, destrezas e habilidades, estratgias e procedimentos, verificados pela realizao das aes
dominadas pela exercitao mltipla e tornados conscientes pela reflexo sobre a prpria atividade;
c) os contedos atitudinais: que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas, verificados por
sua interiorizao e aceitao, o que implica conhecimento, avaliao, anlise e elaborao;
d) e a aprendizagem de conceitos (conjunto de fatos, objetos ou smbolos) e princpios (leis e regras que
se produz num fato, objeto ou situao) possibilita elaborao e construo pessoal, nas interpretaes
e transferncias para novas situaes.

Conhecimentos Pedaggicos

Cada uma dessas aprendizagens exige rotina, pois no ocorrero de forma espontanesta ou mgica, alm
de exigir, em virtude da intencionalidade e da busca do xito contidos na ensinagem, a escolha e a execuo
de uma metodologia, que se operacionaliza nas estratgias selecionadas, que seja adequada aos objetivos,
aos contedos do objeto de ensino e principalmente aos estudantes.
Cabe ao professor planejar e conduzir esse processo contnuo de aes que possibilitem aos estudantes,
inclusive aos que tm maiores dificuldades, irem construindo, agarrando, apreendendo o quadro tericoprtico pretendido, em momentos seqenciais e de complexidade crescente.
Destaca-se entre as possibilidades de planejamento:
1 planejamento educacional, de currculo e de ensino
Se qualquer atividade exige planejamento, a educao no foge dessa exigncia. Na rea da educao
temos os seguintes tipos de planejamento:
Planejamento educacional: Consiste na tomada de decises sobre a educao no conjunto do
desenvolvimento geral do pas. A elaborao desse tipo de planejamento requer a proposio de objetivos em
longo prazo que definam uma poltica da educao. o realizado pelo Governo Federal, atravs do Plano
Nacional de Educao e da legislao vigente.
Planejamento de currculo: O problema central do planejamento curricular formular objetivos
educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola no deve
simplesmente executar o que prescrito pelos rgos oficiais. Embora o currculo seja mais ou menos
determinado em linhas gerais, cabe escola interpretar e operacionalizar estes currculos. A escola deve
procurar adapt-los s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que mais podero contribuir
para alcanar os objetivos dos alunos, das suas famlias e da comunidade.
Planejamento de ensino: Podemos dizer que o planejamento de ensino a especificao do
planejamento de currculo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor
far na sala de aula, para conduzir os alunos a alcanar os objetivos educacionais propostos. Um
planejamento de ensino dever prever:
16

Adaptado a partir de Rosngela Menta Mello - CEWK / Curso de Formao de Docentes da Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental - Organizao do Trabalho Pedaggico. Governo do Paran.

58

Prof. Sandra Santos

2 Importncia do planejamento escolar

O trabalho docente uma atividade consciente e sistemtica, em cujo centro est a aprendizagem ou o
estudo dos alunos sob a direo do professor.
O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so
integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por
influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os
elementos do planejamento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados de implicaes
sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo
acerca das nossas opes e aes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ano nosso
trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ao de
planejar uma atividade consciente de previso das aes docentes, fundamentadas em opes polticopedaggicas, e tendo como referncia permanente situaes didticas concretas (isto , a problemtica social,
econmica, poltica e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que
interagem no processo de ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funes:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulao entre as
tarefas da escola e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica.
Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional, as aes
efetivas que o professor ir realizar em sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas
organizativas de ensino.
Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso
das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a
improvisao e rotina.
Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das exigncias propostas pela realidade
social, do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos.
Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-relacionar, num
plano, os elementos que compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos
(o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar)
e a avaliao, que est intimamente relacionada aos demais.
Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-o em relao aos progressos feitos no
campo de conhecimentos, adequando-os s condies de aprendizagem dos alunos, aos mtodos,
tcnicas e recursos de ensino que vo sendo incorporados na experincia cotidiana.
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que tarefas
professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no
decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem ser como um guia de orientao
de devem apresentar ordem seqencial, objetividade, coerncia, flexibilidade.
3 Etapas do planejamento de ensino
Conhecimento da realidade: Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender s
necessidades do aluno preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso,
conhecer o aluno e seu ambiente a primeira etapa do processo de planejamento. preciso saber quais as
aspiraes, frustraes, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma
Sondagem, isto , buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A concluso a que
chegamos, aps o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnstico. Sem a sondagem e o diagnstico
corre-se o risco de propor o que impossvel alcanar ou o que no interessa ou, ainda, o que j foi
alcanado.

59

Conhecimentos Pedaggicos

Objetivos especficos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.

Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.
Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de
aprendizagem.
Procedimentos de avaliao que possibilitem a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa dos
objetivos propostos, cumprindo pelo menos a funo pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle no
processo educacional.

Prof. Sandra Santos

Requisitos para o planejamento:

Objetivos e tarefas da escola democrtica: esto ligados s necessidades de desenvolvimento cultural
do povo, de modo a preparar as crianas e jovens para a vida e para o trabalho.
Exigncias dos planos e programas oficiais: so as diretrizes gerais, so documentos de referncia, a
partir dos quais so elaborados os planos didticos especficos.
Condies prvias para a aprendizagem: est condicionado pelo nvel de preparo em que os alunos se
encontram em relao s tarefas de aprendizagem
Elaborao do plano: A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnstico,
temos condies de estabelecer o que possvel alcanarem o que julgamos possveis e como avaliar os
resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano atravs dos seguintes passos:
Determinao dos objetivos.
Seleo e organizao dos contedos.
Anlise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.
Seleo de recursos tecnolgicos.
Organizao das formas de avaliao.
Estruturao do plano de ensino.

Conhecimentos Pedaggicos

Execuo do plano: Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as

etapas do trabalho escolar. A execuo do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas.
Na execuo, sempre haver o elemento no plenamente previsto. s vezes, a reao dos alunos ou as
circunstncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das caractersticas de um bom planejamento
deve ser a flexibilidade.
Avaliao e aperfeioamento do plano: Ao trmino da execuo do que foi planejado, passamos a
avaliar o prprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliao adquire um sentido diferente
da avaliao do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, alm de avaliar os resultados
do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficincia como professor e
a eficincia do sistema escolar.
4 O plano da escola
O plano da escola o plano pedaggico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepo
pedaggica do corpo docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a contextualizao
social, econmica, poltica e cultural da escola, a caracterizao da clientela escolar, os objetivos educacionais
gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodolgicas gerais, o sistema de avaliao do plano, a estrutura
organizacional e administrativa.
O plano da escola um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino. Os professores
precisam ter em mos esse plano abrangente, no s para uma orientao do seu trabalho, mas para garantir
a unidade terico-metodolgica das atividades escolares.
Roteiro para elaborao do plano da escola:
Posicionamento sobre as finalidades da educao escolar na sociedade e na nossa escola
Bases terico-metodolgicas da organizao didtica e administrativa: tipo de homem que queremos
formar, tarefas da educao, o significado pedaggico-didtico do trabalho docente, relaes entre o
ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organizao e
administrao da escola.
Caracterizao econmica, social, poltica e cultural do contexto em que est inserida a nossa escola.
Caractersticas scio-culturais dos alunos
Objetivos educacionais gerais da escola
Diretrizes gerais para elaborao do plano de ensino da escola: sistema de matrias estrutura
curricular; critrios de seleo de objetivos e contedos; diretrizes metodolgicas gerais e formas de
organizao do ensino e sistemtica de avaliao.
Diretrizes quanto organizao e a administrao: estrutura organizacional da escola; atividades
coletivas do corpo docente; calendrio e horrio escolar; sistema de organizao de classes, de
acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema
de aperfeioamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento
da vida coletiva.
5 Componentes bsicos do planejamento de ensino
O plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas para um ano ou semestre.

60

denominado tambm de plano de curso, plano anual, plano de unidades didticas e contm os seguintes
componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relao ao objetivos gerais da escola e do
curso; objetivos gerais; objetivos especficos, contedo (com a diviso temtica de cada unidade); tempo
provvel (nmero de aulas do perodo de abrangncia do plano); desenvolvimento metodolgico (mtodos e
tcnicas pedaggicas especficas da disciplina); recursos tecnolgicos; formas de avaliao e referencial
terico (livros, documentos, sites, etc)
Objetivos: a descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da nossa atividade. Os
objetivos nascem da prpria situao: da comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do professor e
principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, so sempre do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais ou gerais so as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a
longo prazo, e os objetivos instrucionais, tambm chamados de especficos, so proposies mais especficas
referentes s mudanas comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.
Para manter a coerncia interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado ser o de selecionar os
objetivos especficos que tenham correspondncia com os objetivos gerais das reas de estudo que, por sua
vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currculo. E os objetivos
educacionais, conseqentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade qual o
plano se destina.
Na redao, o professor transformar tpicos das unidades numa proposio (afirmao) que expresse o
resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica.
Os resultados so conhecimentos (conceitos, fatos, princpios, teorias, interpretaes, idias organizadas,
etc) e habilidades (o que deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais, motoras, afetivas,
artsticas, etc.)
Na redao dos objetivos especficos, o professor pode indicar tambm as atitudes e convices em
relao matria, ao estudo, ao relacionamento humano, realidade social (atitude cientfica, conscincia
crtica, responsabilidade, solidariedade, etc.)
Devem ser redigidos com clareza, ser realistas, corresponder capacidade de assimilao dos alunos,
conforme seu nvel de desenvolvimento mental e sua idade.
Contedo: Refere-se organizao do conhecimento em si, com base nas suas prprias regras. Abrange
tambm as experincias educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas
pela escola.
O contedo um instrumento bsico para poder atingir os objetivos.
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relao de contedos das vrias reas que podem
ser desenvolvidos em cada srie. Pode-se selecionar o contedo com base nesses guias. No devemos
esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe. Outros cuidados que devem ser observados na
seleo dos contedos:
Devemos delimitar os contedos por unidades didticas, com a diviso temtica de cada uma. Unidade
didtica so o conjunto de temas inter-relacionados que compem o plano de ensino para uma srie ou
mdulo. Cada unidade didtica contm um tema central do programa, detalhado em tpicos.
Contedo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os
conhecimentos indispensveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.
Um bom critrio de seleo a escolha feita em torno de contedos mais importantes, mais centrais e
mais atuais, com base no programa oficial da matria, no livro didtico adotado pela instituio.
importante o fato de o mestre estar apto a levantar a idia central do conhecimento que deseja
trabalhar. Para que tal ocorrncia se verifique, indispensvel que o professor conhea em
profundidade a natureza do fenmeno que pretende que seus alunos conheam.
Contedo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.
Desenvolvimento metodolgico ou metodologia de ensino: Procedimentos de ensino so aes,
processos ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas,
fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos previstos (TURRA
apud PILETTI, 2003, p. 67). Indica o que o professor e os alunos faro no desenrolar de uma aula ou conjunto
de aulas.
Sua funo articularem objetivos e contedos com mtodos e procedimentos de ensino que provoquem a
atividade mental e prtica dos alunos (resoluo de situaes problemas, trabalhos de elaborao mental,
discusses, resoluo de exerccios, aplicao de conhecimentos e habilidades em situaes distintas das
trabalhadas em classe, etc.).
O professor, ao organizar as condies externas favorveis aprendizagem, utiliza meio ou modos
organizados de ao, conhecidos como tcnicas de ensino. As tcnicas de ensino so maneiras particulares
de organizar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.

61

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

O desenvolvimento metodolgico de objetivos e contedos estabelece a linha que deve ser seguida no
ensino (atividade do professor) e na assimilao (atividade do aluno) da matria de ensino.
Ao planejar os procedimentos de ensino, no suficiente fazer uma listagem de tcnicas que sero
utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excurso, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como
utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos. As tcnicas esto includas nessa
descrio. Os procedimentos tm uma abrangncia bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do
desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo
professor devem:
Ser diversificados;
Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;
Adequar-se s necessidades dos alunos;
Servir de estmulo participao do aluno no que se refere s descobertas;
Apresentar desafios.
Exemplos:
aulas interativas, projetos de aprendizagem, etc.
ensino individualizado (mdulos de ensino, instruo audiotutorial, estudo atravs de fichas, soluo de
problemas, etc.),
mtodos didticos (expositivo, interrogativo, intuitivo, etc.),
mtodos ativos (mtodo Montessori, plano Dalton, o sistema Winnetka, mtodo de projetos, mtodo de
trabalho em grupo, etc.),
Tcnicas (discusso circular, debate, painel integrado, phillips 66, mesa-redonda, seminrio, etc.)

Conhecimentos Pedaggicos

Recursos tecnolgicos (didticos, audiovisuais ou de ensino): As tecnologias merecem estar

presentes no cotidiano escolar primeiramente porque esto presentes na vida, mas tambm para:
Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento.
Serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, j que trazem embutidas
em si mensagens e um papel social importante.
Permitir ao alunos, atravs da utilizao da diversidade de meios, familiarizarem-se com a gama de
tecnologias existentes na sociedade.
Serem desmistificadas e democratizadas.
Dinamizar o trabalho pedaggico.
Desenvolver a leitura crtica.
Ser parte integrante do processo que permite a expresso e troca dos diferentes saberes.
Exemplos: lbum seriado, carto-relmpago, cartaz, ensino por fichas, estudo dirigido, flanelgrafo,
grficos, histria em quadrinhos, ilustraes, jogos, jornal, livro didtico, mapas, globos, modelos, mural, pea
teatral, quadro-de-giz, quadro de pregas, sucata, textos, terrrio, aqurio, maquetes, equipamentos esportivos,
computador, vdeo, dvd, cd, internet, sites, correio eletrnico, softwares, rdio, slide, TV, transparncias para
retroprojetor, etc.
Avaliao: Avaliao o processo pelo qual se determina o grau e a quantidade de resultados alcanados
em relao aos objetivos, considerando o contexto das condies em que o trabalho foi desenvolvido.
No planejamento da avaliao importante considerar a necessidade de:
Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.
Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliao.
Registrar os dados da avaliao.
Aplicar critrios aos dados da avaliao.
Interpretar resultados da avaliao.
Comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feed-back).
Utilizar dados da avaliao no planejamento.
O feedback deve ser encarado como retroinformao para o professor sobre o andamento de sua atuao.
Dessa forma, a avaliao desloca-se do plano da competio entre professor e aluno, para significar a medida
real do conhecimento, tornando-se assim menos arbitrria.

62

Prof. Sandra Santos

6 PLANEJAMENTO DE AULA:
A aula a forma predominante de organizao didtica do processo de ensino. na aula que organizamos
ou criamos as situaes docentes, isto , as condies e meios necessrios para que os alunos assimilem
ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas.
O plano de aula o detalhamento do plano de ensino. As unidades didticas e subunidades (tpicos) que
foram previstas em linhas gerais so agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real. A
preparao da aula uma tarefa indispensvel e, assim como o plano de ensino, deve resultar num
documento escrito que servir no s para orientar as aes do professor como tambm para possibilitar
constantes revises e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profisses o aprimoramento profissional
depende da acumulao de experincias conjugando a prtica e a reflexo criteriosa sobre a ao e na ao,
tendo em vista uma prtica constantemente transformadora para melhor.
Na elaborao do plano de aula, deve-se levar em considerao, em primeiro lugar, que a aula um
perodo de tempo varivel. Dificilmente completamos numa s aula o desenvolvimento de uma unidade
didtica ou tpico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compe de uma seqncia
articulada de fases:
Preparao e apresentao dos objetivos, contedos e tarefas.
Desenvolvimento da matria nova.
Isto significa que no devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas.
Como elaborar um plano de aula? O primeiro passo indicar o tema central da aula. Exemplo: matriaprima e produto. A seguir devem-se estabelecer os objetivos da aula.
Em terceiro lugar indica-se o contedo que ser objeto de estudo. Exemplo:
Em quarto lugar estabelecem-se os procedimentos e recursos de ensino, isto , estabelecem-se as
formas de utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos.
Em quinto lugar, no dia seguinte ao da visita, deve-se fazer uma sntese integradora das informaes
colhidas pelos alunos. Alm disso, outras atividades complementares podero ser desenvolvidas.
Em sexto lugar, o professor proporciona a consolidao com atividades variadas, que pode ser realizada
no decorrer do processo e no apenas em um momento especfico.
Finalmente, o planejamento da aula deve prever como ser feita a avaliao.

Reflexes na perspectiva da sua construo

De que forma a LDB 9394/96 (LDBEN) ressalta a importncia do PPP como instrumento em vrios de seus
artigos:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o artigo da escola a Lei d aos estabelecimentos de
ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica.
O artigo 12, inciso VII define como incumbncia da escola informar os pais e responsveis sobre a
freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
No artigo 13, chamado o artigo dos professores, aparecem como incumbncias desse segmento, entre
outras, as de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (Inciso I) e
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
(Inciso II).
No artigo 14, em que so definidos os princpios da gesto democrtica, o primeiro deles a
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola.
bom lembrar que, pela primeira vez no Brasil, h uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
que detalha aspectos pedaggicos da organizao escolar, o que mostra bem o valor atribudo a essa questo
pela atual legislao educacional.

17

Adaptado a partir de Qual o significado e a importncia do projeto poltico-pedaggico para a escola? Por: Rbia
Marluza Carneiro e Lourdes Marcelino Machado; de Adlia Luiza Portela e Dilza Maria Andrade Atta. Atualizado por
Anuska Andra de Souza Silva UFBA/2009

63

Conhecimentos Pedaggicos

PROJETO PEDAGGICO: A PRXIS DO ENSINAR E DO APRENDER17

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

Dessa forma, essa uma exigncia legal que precisa ser transformada em realidade por todas as escolas do
pas. Entretanto, no se trata apenas de assegurar o cumprimento da legislao vigente, mas, sobretudo, de
garantir um momento privilegiado de construo, organizao, deciso e autonomia da escola. Por isso,
importante evitar que essa exigncia se reduza a mais uma atividade burocrtica e formal a ser cumprida.
Um projeto poltico-pedaggico voltado para construir e assegurar a gesto democrtica se caracteriza por
sua elaborao coletiva e no se constitui em um agrupamento de projetos individuais, ou em um plano
apenas construdo dentro de normas tcnicas para ser apresentado s autoridades superiores. Mas o que
mesmo projeto poltico-pedaggico?
Segundo Libneo (2004), o documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a
ser desenvolvido na escola, expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de ensino e os
propsitos e expectativas da comunidade escolar.
Na verdade, o projeto poltico-pedaggico a expresso da cultura da escola com sua (re)criao e
desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de crenas, valores, significados, modos de
pensar e agir das pessoas que participaram da sua elaborao.
Assim, o projeto orienta a prtica de produzir uma realidade. Para isso, preciso primeiro conhecer essa
realidade. Em seguida reflete-se sobre ela, para s depois planejar as aes para a construo da realidade
desejada. imprescindvel que, nessas aes, estejam contempladas as metodologias mais adequadas para
atender s necessidades sociais e individuais dos educandos. Em sntese, suas finalidades so:
Estabelecer diretrizes bsicas de organizao e funcionamento da escola, integradas s normas
comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence.
Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua realidade, caractersticas prprias e
necessidades locais.
Definir coletivamente objetivos e metas comuns escola como um todo.
Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de conscincia dos principais problemas da escola e das
possibilidades de soluo, definindo as responsabilidades coletivas e pessoais.
Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola na direo do seu prprio
crescimento.
Definir o contedo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais para ensino,
os Parmetros Curriculares Nacionais, os princpios orientadores da Secretaria de Educao, a
realidade da escola e as caractersticas do cidado que se quer formar.
Dar unidade ao processo de ensino, integrando as aes desenvolvidas seja na sala de aula ou na
escola como um todo, seja em suas relaes com a comunidade.
Estabelecer princpios orientadores do trabalho do coletivo da escola.
Criar parmetros de acompanhamento e de avaliao do trabalho escolar.
Definir, de forma racional, os recursos necessrios ao desenvolvimento da proposta.
Estrutura de um projeto poltico-pedaggico
Os passos a seguir no representam um modelo, mas um roteiro que dever ser discutido e, se necessrio,
modificado, em funo da realidade da escola.
A proposta pedaggica de uma escola elaborada a partir do processo participativo de discusso dos
temas anteriormente apresentados precisa ser consolidada num texto, para circulao e anlise
permanente da sua execuo no interior da unidade escolar, bem como para encaminhamento ao rgo
central da gesto municipal.
Segundo Vasconcellos (2002), a estrutura bsica de um projeto poltico-pedaggico comporta trs
grandes elementos: marco referencial, diagnstico e programao.
MARCO REFERENCIAL. O marco referencial trabalha com a dimenso da finalidade: Como a
sociedade se apresenta? Que aspectos precisam ser transformados? O que se espera da escola
pblica hoje? Que cidado queremos formar? Com que concepes de educao, de ensinoaprendizagem e de avaliao queremos trabalhar?
DIAGNSTICO. O diagnstico trabalha a dimenso da realidade: Que caractersticas (sociais,
econmicas, culturais) tm a comunidade, a escola e a clientela a que a escola atende? Como se
apresenta realidade da escola hoje? Que cactersticas tem a gesto da escola? Como se d a
participao da comunidade na gesto da escola? Que formas de organizao escolar so adotadas?
Como esto as relaes interpessoais no interior da escola? Que caractersticas tm o trabalho
pedaggico desenvolvido na escola? Como se apresentam os resultados da aprendizagem? Que
processos e instrumentos de avaliao so utilizados? O diagnstico no deve apenas ser descritivo,
mas tem de ser tambm analtico. Deve identificar necessidades de mudanas, ou seja, responder: o
que nos falta para ser o que desejamos?

64

Prof. Sandra Santos

PROGRAMAO. A programao a dimenso do projeto, da mediao, do desejo coletivamente

construdo: a definio do que vai ser feito e dos meios para a superao dos problemas detectados, em
busca da qualidade da educao oferecida pela escola. a proposta de ao. Ou seja: definio do que
necessrio e possvel fazer para diminuir a distncia entre o que a escola e o que deveria ser. Quanto
periodicidade, a programao ou projeto pode ter abrangncia anual, bianual ou outra definida pelo
grupo.

LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB n. 9394, de 20 de dezembro de 1996- Dirio Oficial da Unio em 23 de dezembro de
1996.
LEITE, Lgia Silva (coord) et all. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrpolis:
Vozes, 2003
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5.ed. Goinia: Editora Alternativa, 2004.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. p. 221-247
LVY. Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Traduo Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34 Ltda, 1993.
LVY. Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34 Ltda, 1999. (Coleo TRANS).
MARTINS, Jos do Prado. Didtica geral. So Paulo: Atlas, 1988. p. 183-194.
MACHADO, Jos Nilson. Educao: Projetos e Valores. So Paulo. Escrituras Editora, 2000. (Coleo ensaios
transversais)
MACHADO,L.M. e SILVA, C.S.B. da. Nova LDB. Trajetria para a cidadania?. So Paulo: Arte & Cincia, 1998.

65

Conhecimentos Pedaggicos

INDICAO BIBLIOGRFICA
ALCNTARA Paulo R. Tecnologia Multimdia na Educao Regular e Especial. Revista
Educao e Tecnologia, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran. 1999, Ano 2, No.
4, 111-131.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Formao Continuada dos Professores e a Prtica Pedaggica: apresentao Marcos
Tarcsio Masetto. Curitiba: Champagnat, 1996.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prtica Pedaggica. Curitiba,
Champagnat, 2 edio, 2000.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da problematizao no ensino superior e sua contribuio para o
plano da prxis. Revista Semina. Londrina. V. 17. Edio especial. p. 7 a 12. nov. 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos: apresentao dos temas transversais.
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental: introduo aos
Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem. 11 ed. Petrpolis: Vozes,
1989. p. 117-118.
BUSQUETS, Maria Dolors et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. Trad. Cludia
Schinlling. So Paulo: tica, 2000.
CEBRIN, Juan Luis. A Rede: como nossas vidas sero transformadas pelos novos meios de
comunicao . Trad. Lauro Machado Coelho. V. 59. So Paulo: Summus, 1999.
COOPER. David E. As filosofias do Mundo. So Paulo: Loyola, 2002.
DIAS, L. S. de M. Interdisciplinaridade: em tempo de dilogo. In: FAZENDA, I. C. A. (Coord). Prticas interdisciplinares na
escola. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1993. p. 37-46
DIDON, Iraci Maria e SOARES, Ismair de Oliveria. O Jovem e a Comunicao: Leitura do
Mundo Leitura de Si. So Paulo: Edies Loyola, 1992.
DIZARD Wilson, Jr. A Nova Mdia: a comunicao de massa na era da informao. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor,1998.
EYNG, Ana Maria. Projeto Poltico Pedaggico: planejamento e gesto da Escola. Revista
Educao em Movimento. Curitiba, v.1, n 2, mai./ago.2002.
EYNG, Ana Maria. Projeto Pedaggico: construo coletiva da Indentidade da Escola Um
Desafio Permanente. Revista Educao em movimento. Champagnat, v.1 n.1. jan./abril 2002.
FAZENDA, I. C. A. (Coord.) Prticas interdisciplinares na escola. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1993.
_______. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Edies Loyola,
1992.
_______. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 3. ed. So Paulo: Papirus, 1998.
FREIRE, P.; NOGUEIRA, A.; MAZZA, D. (Orgs). Na escola que fazemos: uma reflexo interdisciplinar em educao
popular. Petrpolis: Vozes, 1988.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas: Cortez, 2003.
GOMES, R.; DESLANDES, S. F. Interdisciplinaridade na sade pblica: um campo em construo. Revista LatinoAmericana de Enfermagem. Ribeiro Preto, v. 2, n.2, p.103-114, jan. 1994.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
________. Prefcio. In: FAZENDA, I.C.A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia.
So Paulo: dies Loyola, 1992. p.11-18

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

MADEIRA, Ana Isabel. A importncia do diagnostico da situao na elaborao do projecto educativo de escola. IN:
Inovao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, vol. 8, ns 1 e 2, 1995.
MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. (orgs) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez Editora, 1994.
MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, So Paulo, 1997, - (Coleo Prxis).
MORAN, Jos Manuel. Leituras dos meios de comunicao. So Paulo, Ed. Pancast, 1993.
________. Novas tecnologias e mediaes pedaggicas / Jos Manuel Moran, Marcos T.
Masetto, Marilda Aparecida Behrens. Campinas, SP: Papirus, 2000.
_________. Aprendendo a viver. So Paulo: Paulinas, 1999.
_________. Mudar a forma de ensinar e aprender com tecnologias. Mimeo. Artigo Publicado
pela Universidade de So Paulo - USP. So Paulo, 1999.MCLUHAN, Marshall. A Galxia de Gutemberg: a formao do
homem tipogrfico. Trad. Lenidas Gontijo de Carvalho e Ansio Teixiera. 2 ed. So Paulo. Companhia Editora Nacional
1977.
MCLUHAN, Marshall. Os Meios de Comunicao como extenses do homem. So Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1996.
MEDEIROS, Mara G. Lemes de.; BELLINI, Luzia Marta. Educao Ambiental como educao cientfica: desafio para
compreender ambientes sob impactos. Londrina: Ed. UEL, 2001.
NRICI, Imdeo G. Introduo a Didtica Geral. Rio de Janeiro: Ed. Cientfica, s.d., 149-157.
NEWMAN Fred e HOLZMAN Lois. Lev Vygotsky cientista revolucionrio. So Paulo: Loyola, 2002.
PELLANDA, Nize Maria Campos e Eduardo Campos. (org.). Ciberespao: um hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre:
Artes e Ofcios, 2000. Revista Nova Escola, ano X, n86 , Agosto 1995.
Revista Veja: Computador. o micro chega s casas. Edio Especial So Paulo. Dezembro de 1995.
PILETTI, Claudino. Didtica Geral. 23 ed. rev. So Paulo: tica, 2003. p. 60-85
RUIZ, Adriano Rodrigues.; BELLINI, Luzia Marta. Ensino e conhecimento: elementos para uma pedagogia da ao.
Londrina: Ed. UEM, 1998.
SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular para o ensino de Geografia: 1 Grau. So
Paulo: A Secretaria, 1998.
SILVA JNIOR, C. A. A e scola pblica como local de trabalho. So Paulo: Cortez, 1995.
SILVA JNIOR, C. A. Parmetros Curriculares Nacionais: uma discusso em abstrato. So Paulo: Cortez, 1998..
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade; uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica,
1999.
STEWART, Daniel K. A Psicologia da Comunicao. Rio de Janeiro. Companhia Editora Forense . 1972.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo Pesquisa em cincias Sociais. A pesquisa qualitativa em educao. So
Paulo: Atlas. 1987.
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. 5. ed. So
Paulo: Libertad, 1999. p. 148-151.
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currculo escolar. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002 url:http://niee.educom.ufrgs.br/ribie98/cong_1996/congresso_html: Escola do
Futuro. Universidade de So Paulo. USP. So Paulo. 1998.
YUS, Raf ael. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998.

EDUCAO, GLOBALIZAO E MEIO AMBIENTE

Em suas obras Edgar Morin aborda assuntos contemporneos, variados e de inegvel importncia para a
humanidade. Entre suas reflexes ele sempre oferece destaque a necessidade de uma reforma no
pensamento, que no ponto de vista dele s seria/ser possvel a partir de uma reforma no ensino. Ao tratar de
um dos seus conceitos mais explorados na atualidade, que a complexidade, o autor destaca que s atravs
da educao, aquela que vai alm da mera transmisso de conceitos, mas que tambm nos ajuda a
compreender a nossa condio, somente atravs dela que alcanaremos a felicidade, ou como ele diz, "viver
a parte potica de nossas vidas." (p. 11). Trata-se portanto de uma proposta de educao que est baseada
numa necessidade da hominizao do ser humano, ou seja, a educao do futuro necessita sim resgatar o
que o ser humano e quais a qualidades, caractersticas, aes que lhes confere esta condio.
De forma clara e pontual o autor coloca a questo da hiperespecializao que segundo ele, "impede de ver
o global (...) bem como o essencial (...)" (p. 13) uma vez que com a hiperespecializao os problemas so
estudados cada vez mais isolados, mais especficos e particulares. Assim deixamos de analisar as influncias
que estes problemas sofrem exteriormente, ou quais so as relaes que foram deixadas de lado com a
particularizao do mesmo. Deste modo, o problema fica isolado, mas no solucionado, no alisado
corretamente.
Com os especialistas deixamos de ver o todo e as relaes existentes neste todo, assim a viso e a razo
que fomos desenvolvendo tornou-se fragmentada, como ele mesmo diz, criou-se verdades ilusrias, no reais.
Precisamos voltar-nos para a complexidade, entendermos os sistemas, ou melhor, ter um olhar sistmico do
nosso mundo. Isso significa que cada sistema formado por subsistemas que interagem e se inter-

66

Prof. Sandra Santos

relacionam. Se no for dessa maneira, se continuarmos com nossos olhares especialistas, Edgar Morin alerta
que:
(...) quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua
multidimensionalidade; quanto mais a crise progride mais progride a incapacidade de pensar a crise;
quanto mais planetrios tornam-se os problemas, mais impensveis eles se tornam (p. 15).
O autor enfatiza a importncia de sabermos, enquanto seres terrestres, a nossa verdadeira condio, de
onde viemos, qual o nosso local no universo, como foi o surgimento da vida, para onde vamos, o que
podemos enfrentar no futuro, etc. Morin ainda aponta a Cosmologia, Cincias da Terra, Biologia, Ecologia
como as cincias capazes de "situar a dupla condio humana: natural e metanatural." (p. 37). E claro,
sempre reforando o fato da grande complexidade que o ser humano, totalmente biolgico e totalmente
cultural. Em funo disso Morin destaca a tica como a questo mais relevante. A tica da compreenso
humana.
O texto a seguir busca justamente apontar e discutir as complexas questes que envolvem as
transformaes sociais vividas em funo da globalizao, das crises do meio ambiente e dos desafios que se
colocam para a educao, em funo da sobrevivncia do homem e do planeta que o hospeda.

Define-se por Desenvolvimento Sustentvel um modelo econmico, poltico, social, cultural e ambiental
equilibrado, que satisfaa as necessidades das geraes atuais, sem comprometer a capacidade das
geraes futuras de satisfazer suas prprias necessidades. Esta concepo comea a se formar e difundir
junto com o questionamento do estilo de desenvolvimento adotado, quando se constata que este
ecologicamente predatrio na utilizao dos recursos naturais, socialmente perverso com gerao de pobreza
e extrema desigualdade social, politicamente injusto com concentrao e abuso de poder, culturalmente
alienado em relao aos seus prprios valores e eticamente censurvel no respeito aos direitos humanos e
aos das demais espcies.
Segundo SACHS (2000) o conceito de sustentabilidade comporta sete aspectos ou dimenses principais, a
saber:
Sustentabilidade Social - melhoria da qualidade de vida da populao, eqidade na distribuio de
renda e de diminuio das diferenas sociais, com participao e organizao popular;
Sustentabilidade Econmica - pblicos e privados, regularizao do fluxo desses investimentos,
compatibilidade entre padres de produo e consumo, equilbrio de balano de pagamento, acesso
cincia e tecnologia;
Sustentabilidade Ecolgica - o uso dos recursos naturais deve minimizar danos aos sistemas de
sustentao da vida: reduo dos resduos txicos e da poluio, reciclagem de materiais e energia,
conservao, tecnologias limpas e de maior eficincia e regras para uma adequada proteo ambiental;
Sustentabilidade Cultural - respeito aos diferentes valores entre os povos e incentivo a processos de
mudana que acolham as especificidades locais;
Sustentabilidade Espacial - equilbrio entre o rural e o urbano, equilbrio de migraes,
desconcentrao das metrpoles, adoo de prticas agrcolas mais inteligentes e no agressivas
sade e ao ambiente, manejo sustentado das florestas e industrializao descentralizada;
Sustentabilidade Poltica - no caso do Brasil, a evoluo da democracia representativa para sistemas
descentralizados e participativos, construo de espaos pblicos comunitrios, maior autonomia dos
governos locais e descentralizao da gesto de recursos;
Sustentabilidade Ambiental - conservao geogrfica, equilbrio de ecossistemas, erradicao da
pobreza e da excluso, respeito aos direitos humanos e integrao social. Abarca todas as dimenses
anteriores atravs de processos complexos.
O grande marco para o desenvolvimento sustentvel mundial foi, sem dvida a Conferncia das Naes
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em junho de 1992 (a Rio 92),
18

Adaptao a partir de Tnia Margarete Mezzomo Keinert, sobre Cintia Maria Afonso. sustentabilidade: caminho ou
utopia? So Paulo: Annablume, 2006. 72 p. ISBN 85-7419-588-x. E a partir de Vera Lcia dos Santos e Lucy Marion
Calderini Philadelpho Machado, em Estudos Geogrficos, Rio Claro, 2(2): 81-86, dezembro - 2004 (ISSN 1678698X) www.rc.unesp.br/igce/grad/geografia/revista.htm

67

Conhecimentos Pedaggicos

SUSTENTABILIDADE. POSSIBILIDADE OU NECESSIDADE 18

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

onde se aprovaram uma srie de documentos importantes, dentre os quais a Agenda 21, um plano de ao
mundial para orientar a transformao desenvolvimentista, identificando, em 40 captulos, 115 reas de ao
prioritria. A Agenda 21 apresenta como um dos principais fundamentos da sustentabilidade o fortalecimento
da democracia e da cidadania, atravs da participao dos indivduos no processo de desenvolvimento,
combinando ideais de tica, justia, participao, democracia e satisfao de necessidades. O processo
iniciado no Rio em 92, refora que antes de se reduzir a questo ambiental a argumentos tcnicos, deve-se
consolidar alianas entre os diversos grupos sociais responsveis pela catalisao das transformaes
necessrias.
A questo da sustentabilidade tem ocupado lugar importante no debate sobre desenvolvimento. Este
conceito, tradicionalmente relacionado ao crescimento econmico, progresso e modernizao, ganhou, com o
acrscimo do adjetivo sustentvel, uma nova dimenso. A noo de desenvolvimento passa a ser
enriquecida por outros componentes que a relacionam a capital humano e capital social, passando a ser
medido com indicadores mais amplos, como educao, longevidade e sade, resultando em ndices mais
complexos como o ndice de Desenvolvimento Humano [IDH], desenvolvido pela ONU.
Conforme sublinham Keinert e Karruz (2002), a noo de desenvolvimento pode ser entendida numa
perspectiva ampla, relacionada questo da qualidade de vida e de seus determinantes, quer sejam culturais,
polticos, econmicos, sociais e at mesmo individuais. Mesmo com todas as ambigidades e insuficincias
inerentes expresso, Veiga (2006) defende a tese de que o desenvolvimento sustentvel anuncia a utopia
que tomar o lugar do socialismo.
Alm deste uso mais amplo, observa-se que o uso do termo sustentvel tem abrangido a prpria esfera
organizacional. A temtica da sustentabilidade est penetrando as organizaes, o que leva ao crescimento do
uso de indicadores de desempenho scio-ambiental como ferramentas de gesto.
Neste sentido, a obra Sustentabilidade: Caminho ou Utopia? d importante contribuio para o campo da
Administrao, medida que questiona tanto o uso da noo de sustentabilidade no mbito empresarial,
quanto no campo da formulao de polticas de desenvolvimento. Segundo a obra, a grande maioria das
empresas tem incorporado o conceito de sustentabilidade a seu discurso sem, contudo, modificar qualquer um
de seus processos de produo. Tambm as polticas nacionais brasileiras, orientadas por critrios de
eficincia econmica, tpicos do mercado, no esto conduzindo reduo das desigualdades sociais nem ao
uso racional dos recursos naturais. Trata-se de obra de carter introdutrio, que oferece ao leitor subsdios
importantes na discusso sobre sustentabilidade e na busca de transformao efetiva de nossa realidade.
Para a autora, h que avaliar as dinmicas sociais, econmicas e naturais, estabelecer uma postura crtica
em relao a elas, negociar conflitos de interesses e, finalmente, transformar os critrios que dominam as
polticas pblicas, para que se possa finalmente pensar em verdadeiro caminho em direo sustentabilidade.
concluso da obra que, por enquanto, a sustentabilidade se realiza apenas como discurso.
Nesse sentido, ganha importncia que os currculos escolares e as polticas pblicas voltadas para a
educao, possam apropriar-se e lanar-se em direo do que seja e do que demanda a sustentabilidade.
Indubitavelmente a sociedade atual caracteriza-se pelo avano tcnico-cientfico e informacional que lhe
confere peculiaridades nunca antes imaginadas. predominantemente urbana, da comunicao instantnea,
das distncias reduzidas, da robtica, da ciberntica. Em contrapartida, a sociedade do ter em detrimento do
ser, da rapidez frentica, da competio acirrada, e, porque no dizer, marcada por profundas crises. Essas
crises refletem objetivamente a esgotabilidade de um processo produtivo que, ao expandir-se globalmente,
escancara sua face perversa, atravs de vrias formas de degradao scio-ambiental. Assim, h duas
questes-chave que se apresentam como os grandes desafios para a sociedade do sculo XXI: produzir de
forma sustentada, no esquecendo que h o dever tico de garantir o abastecimento para as futuras
geraes, e distribuir de forma eqitativa a produo. Em outras palavras, no primeiro caso, trata-se de
investimentos macios em pesquisas e novas tecnologias, colocando-as a servio da conservao,
recuperao e preservao dos recursos naturais e, no segundo caso, a necessidade de desenvolver
mecanismos eficientes para acabar com a misria absoluta de cerca de 20% da populao mundial. Milton
Santos ilustra,
[...] no comeo da vida o homem organizando a produo, organizava a vida social e organizava o
espao, na medida de suas prprias foras, necessidades e desejos, [...] essa evoluo culmina, na
fase atual, onde a economia se tornou mundializada, e todas as sociedades terminaram por adotar, de
forma mais ou menos total, de maneira mais ou menos explcita, um modelo tcnico nico que se
sobrepe multiplicidade de recursos naturais e humanos. (1998, p. 18)
Discorrer sobre esse tema muito mais que mencionar o fato que a nossa biodiversidade est ameaada,
que nossos biomas esto sendo devastados, que nossas reservas de gua doce com qualidade esto se
esgotando. ponderar fundamentalmente sobre a nossa postura diante do meio, sobre a nossa

68

responsabilidade na garantia de ambientes ecologicamente equilibrados, esteticamente satisfatrios e

economicamente recompensadores, como j nos alertava Dubos, em 1981, quando nos exortava a namorar a
Terra. Ao longo das dcadas, a civilizao foi se tornando mais complexa, se comportando como se o divrcio
com o mundo natural fosse possvel. A preocupao primeira era com a construo de um mundo
extremamente racional, planejado, controlado e manufaturado. medida que essa complexidade foi
aumentando, ns nos distanciamos das nossas razes com a terra e perdemos o elo de integrao com o
restante da natureza. A cincia colaborou com essa situao, na medida que chegou a acreditar, diante da
abordagem reducionista, que poderia organizar o conhecimento do mundo natural em segmentos cada vez
menores e que conhecer as ligaes entre esses compartimentos estanques, no era realmente importante.
fato que aps a Rio -92, o mundo acordou para a realidade de que o desenvolvimento est
indissoluvelmente ligado s polticas de conservao do meio ambiente e administrao planejada de
nossos recursos naturais. Especificamente no Brasil no h dvidas que a implantao da poltica ambiental
alcanou significativos resultados, todavia, apesar do enorme potencial em biodiversidade - apontada por
muitos estudiosos como a riqueza estratgica para o futuro o Brasil mantm seu secular modelo de
desenvolvimento econmico, baseado na explorao indiscriminada dos recursos naturais e sem uma
preocupao conservacionista. At mesmo o recente estabelecimento de uma poltica de meio ambiente no
Brasil se assenta ainda no mito desenvolvimentista do psguerra.
Chaves (2003, p.27) ressalta: de alguma forma, o argumento da necessidade do progresso tem
sobrepujado os limites ecossistmicos, dissociando as prticas produtivas do potencial ecolgico e das
questes sociais e culturais. Polticas ambientais estabelecidas no Brasil espelham as contradies de um
Estado ainda autoritrio, embora sejam articuladas e estabelecidas sob o jugo da preservao do patrimnio
natural ou da biodiversidade. Na opinio de Chaves (op. cit., p. 42), as leis, os decretos, as portarias, as
resolues, assumem um carter normativo e deliberativo em relao ao processo de explorao dos recursos
naturais, muitas vezes permanecendo com entraves burocrticos e serem resolvidos atravs do pagamento de
taxas, multas e guias fiscais, etc...
Muito se fez, mais ainda h por fazer. Acreditamos que apesar do despertar mundial para o problema
ambiental, do avano representado pela implantao da poltica ambiental no caso especfico brasileiro, o
maior obstculo reside, de fato, na nossa percepo, na valorao que atribumos aos nossos recursos
naturais. Na verdade, a maioria das pessoas resiste em aceitar o fato de que a crise ambiental de mbito
global e extremamente grave. Oliveira e Machado nos dizem que no despertar da era nuclear Einstein assim
se manifestou: tudo mudou, exceto nosso modo de pensar; sem sombras de dvidas, agora na era ambiental
a observao de Einstein ainda permanece vlida. As autoras tambm ressaltam as sbias palavras de
Roszak (1978): as necessidades do planeta so as necessidades das pessoas; os direitos das pessoas so
os direitos do planeta.
Assim, o sculo XXI requer uma mudana no foco das aes humanas, principalmente no que tange s
questes polticas. Infelizmente nos dias atuais governantes do mundo todo ainda continua a usar o ritmo de
crescimento do PIB como medida de progresso e desenvolvimento. Tal postura ficou bem clara nos
(des)acordos de Johannesburgo, considerados quase um fracasso, j que ao invs de comemorar possveis
avanos, sobretudo dos debates da ltima dcada, o que se verificou foi um esforo diplomtico para se
impedir os retrocessos. A pauta estabeleceu como prioridade a discusso dos temas: gua, energia, sade e
biodiversidade sobre os quais deveriam ser estabelecidos acordos e com isso traar as diretrizes para o
cumprimento das respectivas metas.
Com relao ao tema da gua e saneamento, a principal proposta foi a de reduzir metade at 2015 a
proporo de pessoas sem acesso ao saneamento bsico e a gua potvel. Essa reduo se daria por meio
de assistncia tcnica e financeira aos pases pobres, onde evidentemente se concentram os maiores
problemas. O nico problema que no ficou claro como se daria esse financiamento.
Quanto energia, o Brasil defendeu veementemente a proposta de que at 2010, 10% da matriz
energtica mundial fosse obtida a partir de fontes alternativas, tais como: energia elica, fotovoltaica,
biomassa, entre outras. Esse incremento significaria um grande avano nessa questo, representando o dobro
da participao atual de fontes alternativas de energia utilizadas no mundo. Nesse tema, graas aos
interesses econmicos, os Estados Unidos se uniu aos pases rabes em torno da manuteno da supremacia
dos combustveis fsseis.
Com relao sade, se buscou um acordo global que garantisse o acesso eqitativo aos servios de
sade e a medicamentos essenciais para a populao. O documento propunha a reduo em dois teros, at
2015, dos ndices de mortalidade infantil e em trs quartos a mortalidade materna e, ainda, desenvolver
mecanismos internacionais para diminuir em at 25% o nmero de pessoas infectadas com o vrus HIV. Mais
uma vez, a crtica principal no sentido da falta de objetividade no cumprimento das metas, uma vez que no
se definiu quem ser responsvel pelo financiamento.

69

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

O tema da biodiversidade, por sua vez, tambm no mereceu nenhum avano significativo. Foi apenas
tratado de forma genrica sobre a possibilidade de transferncia de recursos financeiros e tcnicos aos pases
em desenvolvimento, atravs de medidas compensatrias pelos lucros obtidos com a explorao dos recursos
nas regies exploradas. A principal questo que a reduo nos nveis de empobrecimento da biodiversidade
ficou, infelizmente, na dependncia de possveis acordos multilaterais.
Assim, o Encontro ocorrido em Johannesburgo, que finalizou apenas com uma carta de boas intenes
serviu para escancarar que as naes hegemnicas, tal como os mais ricos do planeta no esto dispostos a
dividir o seu lucro. Uma questo chave que a ratificao de todos os acordos depende, em ltima instncia,
de uma melhor distribuio de renda planetria e os mecanismos internacionais ainda no criaram as
condies para o comrcio e o financiamento de um imenso passivo scio-ambiental. A transferncia de 0,7%
do PIB (Produto Interno Bruto) dos pases desenvolvidos em forma de assistncia aos pases em
desenvolvimento, definida em 1992, nunca foi cumprida. Pelo contrrio, essa transferncia, cujo alcance
atingiu no mximo 0,38% do PIB, caiu para 0,22% atualmente. Se essa postura permanecer os pobres
continuaro pobres, o planeta mais degradado e o crescimento cada vez mais insustentvel.
Deve se ter claro que desenvolvimento almejamos e, mais ainda, se buscamos o desenvolvimento
qualitativo ele fruto de uma complexa equao entre as instituies pblicas e privadas, os valores, a
educao e a sade, as polticas pblicas e as comunidades locais e nenhum setor, isoladamente, ser capaz
de promov- lo. Essa a realidade que temos que enfrentar no sculo que se inicia, partindo da concepo
que onde o significado do meio ambiente no for atribudo adequadamente, o desenvolvimento com
sustentabilidade fracassar. Vale questionar: qual a esperana que podemos ter para o futuro da
humanidade?. A resposta mais inspiradora a essa questo existencial foi dada por Capra (2002, p.273)
parafraseando o dramaturgo tcheco Vclav Havel,
o tipo de esperana sobre a qual penso freqentemente,... compreendo-a acima de tudo como um
estado da mente, no um estado do mundo. Ou ns temos a esperana dentro de ns ou no temos;
ela uma dimenso da alma, e no depende essencialmente de uma determinada observao do
mundo ou de uma avaliao da situao... (A esperana) no a convico de que as coisas vo dar
certo, mas a certeza de que as coisas tm sentido, como quer que venham a terminar.

Conhecimentos Pedaggicos

Conclui-se que a sustentabilidade passou a exprimir a necessidade de um uso mais responsvel dos
recursos ambientais, o que de difcil assimilao para as correntes do pensamento que se fundam no
utilitarismo, individualismo e equilbrio. Portanto, a efetivao de prticas visando o desenvolvimento
sustentvel (com harmonizao de objetivos sociais, ambientais e econmicos) significa e implica num
processo de mudana de valores da prpria sociedade como um todo governos, empresas, consumidores19.
Vale questionar, que espao e responsabilidade os processos educativos ocupariam nessa mudana de
valores. Milton Santos apresenta a seguinte definio:
o primeiro perodo marcado pelos tempos lentos da natureza comandando as aes humanas de
diversos grupos indgenas e pela instalao dos europeus, [...]. A unidade, ento, era dada pela
natureza, e a presena humana buscava adaptar-se aos sistemas naturais. [...].
Uma segunda grande fase a dos diversos meios tcnicos, que gradualmente buscam atenuar o
imprio da natureza. [...]. As tcnicas prmquina e, depois, as tcnicas da mquina mas apenas na
produo definem o Brasil como um arquiplago da mecanizao incompleta. [...].
O terceiro grande perodo a construo e a difuso do meio tcnico-cientfico-informacional. [...], no
Brasil dos anos 70, caracterizou-se, entre outros aspectos, por uma revoluo das telecomunicaes.
[...]. Mas o novo meio geogrfico (tcnico-cientfico-informacional) permanece circunscrito a algumas
reas. J com a globalizao, informao e finanas passam a configurar a nova geografia, [...]. Com o
meio tcnico-cientficoinformacional, agravam-se as diferenas regionais [...] (p. 27 e 28).
Nos anos 70, quando a eletrnica e a informtica se difundiram, entrando na vida das pessoas, deixou-se
de pensar no futuro com entusiasmo e comeou-se a discutir sobre a crise do Ocidente, que Domenico De
Masi explica como a crise no modo de compreender e avaliar a realidade, pois, como as categorias mentais
assimiladas da poca industrial no podiam mais explicar o que estava acontecendo, percebeu-se o advento
do futuro como crise do presente. Em outras palavras, a transio, na dcada de 1970, do meio tcnico para o
meio tcnico-cientfico informacional no pode ser vista apenas como desenvolvimento tecnolgico. O
entendimento das consequncias dessa mudana o que nos permite compreender as atuais relaes do
homem com o territrio e a ascenso da produo flexvel em substituio ao modo fordista de produo. Essa
19

Citado por Andreya De Bortoli, Sociedade, Globalizao, Riscos Ambientais Globais e Desenvolvimento Sustentvel.

70

Prof. Sandra Santos

transio modificou o territrio, que sofreu um processo de cientificizao, tecnicizao e informacionalizao,

conforme explica SANTOS (1997): "Os espaos assim requalificados atendem sobretudo aos interesses dos
atores hegemnicos da economia, da cultura e da poltica e so incorporados plenamente s novas correntes
mundiais. O meio tcnico-cientfico informacional a cara geogrfica da globalizao.
Importante ressaltar que o processo de industrializao foi lento e teve como conseqncia um aumento de
renda, do poder de compra, do bem-estar material, o que, de uma certa forma, compensava o desconforto da
modernizao. Entretanto, em contrapartida, o advento da sociedade ps-industrial foi extremamente rpido, e
contestou diretamente os modos de pensar, os esquemas mentais, as tradies, a cultura ideal e social de
milhares de pessoas.
Para Alain Touraine, o cerne da nova sociedade se encontra na produo cientfica e o processo
fundamental no a produo dos bens, mas a programao da inovao. Por isso, ele prefere a
denominao sociedade programada ao invs de sociedade ps-industrial, pois o controle exercido no
mais pelos proprietrios dos meios de produo, mas por aqueles que administram o conhecimento e que
podem planejar a inovao.

SANTOS alerta que a ocupao dos espaos se d em razo da globalizao, do crescimento da

populao. Neste ponto importante traar a diferena entre noo de espao e de meio, qual seja, na viso
do autor [...] o meio algo dinmico e unitrio, onde se renem materialidade e ao humana. O espao seria
o conjunto indissocivel de sistemas de objetos naturais ou fabricados e de sistemas de aes, deliberadas ou
no [...]. O processo de ocupao dos territrios se d atravs da globalizao e fragmentao dos espaos,
o alto crescimento econmico de alguns pases em relao a outros faz crescer ainda mais a distncia entre
pases desenvolvidos e subdesenvolvidos (p.30).
Uma das caractersticas mais importantes dos problemas ambientais, esto no mago da concepo de
Durkheim sobre a solidariedade orgnica da sociedade complexa. Nesta, o egosmo individual, no af de
garantir seu bem-estar, leva conscincia de um estado compulsrio de cooperao e co-responsabilizao,
em que o controle social passa a ser exercido em dupla extenso: uma, de indivduo sobre indivduo, que
fiscalizam-se mutuamente para que um, no prejudique as condies de vida do outro; e a segunda
perspectiva, esses indivduos unidos, consolidam os laos sociais, organizam-se e pressionam o Estado para
que efetive o controle legal, fonte de segurana social. Dessa interdependncia, nasce a conscincia
ecolgica.
Essa conscincia ecolgica crescente, passa a ser a grande idia legtimadora da viso planetria, que
Edgar Morin define assim: "A conscincia colgica : 1) A conscincia de que o meio ambiente um
cossistema, quer dizer, uma totalidade viva, auto-organizada (espontnea); 2) A conscincia da consc incia
de nossa interdependncia, quer dizer, da relao fundamental com o ecosssistema. essa conscincia que
nos motiva a rejeitar nossa viso de mundo-objeto e do homem isolado. Somente no fim do sculo IX e incio
do sculo XX, cristaliza-se uma conscincia ecolgica e se desenvolve uma conscincia ambiental. Robert
Paehlke a define como ideologia constituda por " um conjunto de idias polticas, uma viso do mundo s
vezes global e plena de valores ".
De todo modo, a partir da dcada de 80, torna-se clara a compreenso de que a humanidade defronta-se
pela primeira vez na histria com a questo global da sobrevivncia. A era nuclear e os problemas ambientais
tm acarretado mudanas profundas no prprio pensamento humano tornando obsoletas muitas categorias
tradicionais da poltica, bem como as prprias noes de lgica e racionalidade do passado.
No plano cultural as mudanas tambm so drsticas. O impacto do audiovisual e da publicidade comercial
que tem se utilizado de estratgias globais atravs dos media impe padres de comportamento, consumo e
aspiraes universais que vm acompanhados por uma banalizao e desvalorizao da cultura. Outro
aspecto que deve ser mencionado diz respeito ao aumento da produtividade do trabalho que supostamente
serviria para aumentar o tempo para o desenvolvimento individual, e paradoxalmente tem sido pervertido para
a escalada do consumismo. Entretanto, este processo tambm no linear, pois as classes subalternas lhe
opem resistncia na medida em que as culturas autctones so sufocadas. Se esta resistncia tem
perturbado e atrasado uma tendncia modernizadora nas relaes de produo, tambm tem um papel
preponderante no resguardo de valores culturais, ticos e at mesmo artsticos dessas classes profundamente
alteradas pela interferncia dos media.
So muitas as foras e personalidades que esto perplexas com este quadro. Entretanto ao estudar a
correlao entre a histria social do homem e a histria da cincia e da tecnologia, pode-se verificar que o
crescimento quantitativo uma propriedade imanente do desenvolvimento da produo social. medida que a
20

Adaptado a partir de Dina Lida Kinoshita, Educao para a Cidadania em um Mundo Globalizado. Texto disponvel em
www.iea.usp.br/artigos.

71

Conhecimentos Pedaggicos

MEIO AMBIENTE, GLOBALIZAO E CIDADANIA 20

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

produo se expande, tornando-se cada vez mais complexa, surge a necessidade de novas formas e mtodos
de organizao, regulao e otimizao. Para tanto, so aperfeioadas e inventadas novas ferramentas e
meios mais eficientes que possibilitam criar, reproduzir e desenvolver essas novas formas e mtodos. Esta
complicao dos processos produtivos e sua diversificao foram as pessoas a aprender mais e realiz-las
melhor. Tal necessidade se estende no s s atividades materiais e prticas, mas tambm s atividades
cognitivas e mentais j que o homem tem que aperfeioar a tecnologia e a lgica do seu pensamento e do seu
significado para tornar-se apto a resolver problemas cada vez mais difceis.
Assim, embora a humanidade j tenha presenciado outras crises de civilizao que pressagiavam novas
eras, talvez o homem do nosso tempo sinta-se mais perplexo e angustiado devido nova escala temporal em
que se do as mudanas. Pela primeira vez na histria, o mundo do trabalho e da cultura assiste a vrios
surtos de desabilitao e reabilitao, ao longo de uma vida, bem como a comportamentos e situaes
imprevistas. Se apologizar pura e simplesmente as novas tecnologias sem atentar para os srios problemas
novos que suscitam uma atitude irresponsvel, rejeit-las infantil, semelhante dos luddistas que
imaginavam barrar a industrializao quebrando as mquinas. As novas tecnologias contm elementos
democratizantes que possibilitam novos pactos de poder. Portanto h que se explorar as novas possibilidades
no sentido de preservar os ideais humansticos e no simplesmente o lucro e a eficincia. evidente que a
poltica tradicional no contempla este novo cenrio em que uma ao local deve sempre levar em conta
efeitos globais e vice-versa. Esta poltica no est preparada para o cenrio de incertezas e desafios, nos
quais velhos e novos problemas convivem e misturam-se da mesma forma que os modos e meios para
enfrent-los. Os diversos problemas da atualidade altamente vinculados uns com os outros, constituem
sistemas complexos que exigem um novo tratamento. chegada a hora de repensar a teoria e elaborar uma
nova lgica dialtica mais complexa que possa contemplar este novo cenrio. Para tanto preciso reconstruir
um novo internacionalismo que procure entender o novo quadro mundial em seu conjunto, propondo solues
democrticas e solidrias para o conjunto da humanidade.
Um futuro comum de paz, justia social, liberdade e solidariedade para a humanidade, com a eliminao
dos sentimentos egostas e xenfobos, dos conflitos econmicos, de uma distribuio de renda perversa entre
homens e naes, da intolerncia de toda espcie, da criminalidade e do desprezo pelo meio ambiente, requer
um novo paradigma, necessariamente global. Observa-se, em muitas partes do mundo, uma busca de novos
valores, novas vises e novos princpios de vida que vo se conformando nesse novo
paradigma. Assim, o papel exercido pela educao e pela informao torna-se fundamental tanto para a
formao dos jovens como para as geraes adultas que cresceram com as tradies do passado e
freqentemente as consideram como normas nicas.
Segundo LOBATO (2010), observa-se que a conquista de novos direitos de cidadania transforma o seu
significado jurdico. Hoje, a cidadania deve ser definida pelo exerccio dos direitos civis, polticos, sociais,
econmicos e culturais, que encontram no Estado, na Constituio e na Justia, um instrumento jurdico e
jurisdicional de transformao social e poltica. Os novos direitos, assumindo uma dupla dimenso, nacional e
transnacional, exigem no somente a democratizao do Estado constitucional, mas igualmente uma
21
democratizao das decises polticas no mundo globalizado. De acordo com HCTOR a construo da
cidadania, no mundo de hoje, exige que a democracia se entenda como uma estrutura de ao poltica
transnacional, mas lamentavelmente ainda falta muito para que os diversos desdobramentos desta afirmao
sejam compreendidos e aproveitados. Em outras palavras, aqueles que esto comprometidos com os valores
da democracia podem aprovar apenas a democracia e a cidadania que emanam das instituies do Estadonao, atribuindo portanto um carter efmero s oportunidades abertas pela globalizao ou, aceitando o
desafio desta, podem tambm promover a construo de bases transnacionais para a democracia e a
cidadania que superem as limitaes de atores como a OTAN e a ONU, construindo possibilidades de
ampliao da cidadania no mundo sobre bases homogneas.
No mundo globalizado, onde tudo e todos se afetam mutuamente de acima abaixo, resulta difcil pensar
que a consolidao e ampliao da cidadania no demandam uma forte estrutura institucional de carter
transnacional. No obstante, continuam sendo enormes os obstculos que os sentimentos nacionais e a
pacificao da razo poltica levantam para que seja compreendida a urgncia que existe, especialmente nos
pases menos favorecidos democrtica e economicamente, para a criao de instituies deste tipo. Qual
seria ento a forma de comprovar a existncia dos sinais que anunciam as oportunidades de ampliao da
democracia e a cidadania na poca da globalizao? Do ponto de vista sociolgico, estas oportunidades se
traduzem concretamente naquelas aes e medidas que implicam uma redefinio da noo e do estatuto
poltico-legal do estrangeiro no mundo, no sentido de diminuir discriminaes e eliminar barreiras que definam
diferentes direitos e tratamentos para as pessoas, em qualquer lugar do planeta que eles estejam. Enquanto
21

Adaptado a partir de Hctor Ricardo Leis, Dilema da Cidadania na poca da Globalizao, em ppgsp/ufsc, cadernos de
pesquisa, n. 23, outubro 2000

72

Prof. Sandra Santos

os direitos humanos no se encontrem reconhecidos e institucionalizados a nvel global devemos conviver

com a possibilidade de discrepncias entre a legalidade, a legitimidade e a eficcia das decises que afetam a
poltica mundial. Assim como a emergncia da poderosa tcnica moderna exige uma nova tica para cuidar da
Natureza, a emergncia da globalizao exige uma nova poltica para cuidar dos direitos humanos. Num
mundo globalizado de pases exageradamente ricos e desenvolvidos tecnologicamente, por um lado, e pases
no menos exageradamente pobres e atrasados, por outro, continuar acreditando que a cidadania pode ser
pensada basicamente como uma categoria poltica e/ou social associada ao Estado-nao constitui um grave
erro de apreciao histrica. No mundo de hoje, continuar vinculando exclusivamente a cidadania ao Estadonao, acaba pervertendo a lgica universalista intrnseca ao conceito de cidadania, transformando seu
exerccio numa farsa, no longo prazo. Sem criar bases para uma cidadania mundial, sem revitalizar a poltica
mundial atravs dos direitos humanos e a criao de mecanismos para a incluso jurdica progressiva dos
estrangeiros ao lado dos nativos, no existe nenhuma chance (se que existe) de submeter a economia
mundial a uma crtica efetiva.
Podemos ento concluir que os direitos humanos e a defesa da democracia na poca da globalizao
supem uma luta poltico-cultural da maior importncia contra a ltima fronteira da cidadania. Luta no sempre
incruenta, para ajustar corretamente a complexa relao entre os princpios universais e particulares que
norteiam nossa vida. Luta na direo de um sincretismo moderno que ampare as diferenas, talvez, mas
tambm na direo de um decidido universalismo que impea o despotismo de qualquer particularismo.
Preocupado com humanidade e cidadania Edgar Morin refere-se a uma "A aprendizagem cidad",
atribuindo educao da atualidade a importncia que ela tem na formao de cidados, no sentido mais
amplo da palavra. Ou seja, no desenvolvimento de um comportamento humano, em que o homem volte a
praticar os atos que lhe conferem o "grau" de ser um humano. O autor menciona a necessidade de atitudes
como responsabilidade e solidariedade. Portanto, Edgar Morin destaca a urgncia de que o homem volte a
humanizar-se, pois precisa resgatar atitudes de responsabilidade e solidariedade no s com sua ptria, mas
principalmente com seus semelhantes em geral. Na obra Os sete saberes necessrios educao do futuro
Morin destaca no possumos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. No conhecemos o
caminho traado. Podemos, porm, explicitar nossas finalidades: a busca da hominizao na humanizao,
pelo acesso cidadania terrena.

A Cartografia pode ser entendida como a Cincia que trata dos estudos e operaes tanto cientficas,
tcnicas e artsticas de qualquer tipo ou forma de representao da superfcie terrestre, seja por meios de
mapas, cartas, maquetes etc. Seus produtos so resultado das observaes diretas e/ou de exploraes de
documentaes, tendo em vista elaborao de produtos cartogrficos de acordo com determinados
sistemas de projeo e de uma determinada escala.
J a alfabetizao cartogrfica refere-se ao processo de domnio e aprendizagem de uma linguagem
constituda de smbolos e significados; uma linguagem grfica (cdigos e smbolos definidos convenes
cartogrficas). No entanto, no basta criana desvendar o universo simblico dos mapas, necessrio criar
condies para que o aluno seja leitor crtico de mapas ou um mapeador consciente (PASSINI, 1998).
O domnio da linguagem cartogrfica constitui-se num fator de relevncia para o desenvolvimento e ensino
dos contedos relacionados a Geografia entre outras disciplinas escolares, principalmente para as crianas,
porque a partir desses conhecimentos, os alunos, passam a compreender melhor a organizao do espao
onde eles se encontram, minimizando dessa forma as dificuldades nas sries posteriores, onde os contedos
se apresentam de forma mais complexa. O educador deve ter a preocupao de ensinar tais contedos desde
as sries iniciais, estando sempre atento e ao mesmo tempo capacitado para trabalhar a alfabetizao
cartogrfica; conhecimento que ir implicar num excelente resultado dos alunos na leitura de mapas e do
prprio espao geogrfico. Neste sentido, SOUZA (2000), enfatiza que:
[...] a linguagem cartogrfica , a nosso ver, uma das que indubitavelmente devem ser utilizadas no
ensino, pois representa a territorialidade dos diferentes fenmenos, razo de ser da prpria cincia
geogrfica. (SOUZA, 2000 apud SILVA; CARNEIRO, 2009).

22

Adaptao a partir de Ricardo Bahia Rios e Julyend Silva Mendes, em 10 Encontro Nacional de Prtica de Ensino em
Geografia de 30/Agos/2009 POA

73

Conhecimentos Pedaggicos

LINGUAGEM, CARTOGRAFIA E COMPREENSO DO MUNDO22

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Estudar a linguagem cartogrfica desde os primeiros anos escolares possibilita a criana a capacidade de
desenvolver a percepo do seu espao de vivncia, para mais tarde terem capacidade cognitiva mais
complexas sobre suas aplicaes e possibilidades de entendimento do espao.
O professor como mediador deve passar para as crianas desde seus primeiros anos na escola, que o
mapa um instrumento que traz informaes e que este no apenas uma ilustrao. Num primeiro momento
preciso que a criana seja uma mapeadora para depois a vir a ser um leitor eficaz de mapas, pois
A possibilidade de ler mapas de forma adequada de grande importncia para se educar o aluno e as
pessoas em geral para a autonomia. A capacidade de visualizao da organizao espacial importante
como conhecimento para uma participao responsvel, consciente e possibilidade de propor mudanas
alternativas (PASSINI, 1998, p. 11).
Dentro dessa linha de raciocnio nota-se que a criana ao aprender a ler um mapa consegue realizar
transformaes, dentro do contexto scio-espacial, bastante significativas para a construo de suas
percepes espaciais na medida em que possibilita realizar estudos comparativos das diferentes paisagens e
territrios representados em vrias escalas (MOREIRA, 2008, p.1).
O uso da linguagem cartogrfica de fundamental importncia para o desenvolvimento do cidado em
suas atividades dirias, desde uma simples indicao de um caminho entre a casa e o local de estudo at
mesmo em situaes mais complexas que necessitem de uma anlise mais apurada do espao a sua volta, as
noes cartogrficas devem est presente no intelecto das pessoas, todavia como j foi explanado, alfabetizar
cartograficamente os alunos, desde as sries iniciais, corresponde numa atividade pedaggica fundamental
para o bom desenvolvimento da cognio visual3 do aluno, no s para o seu aprendizado dos contedos
geogrficos mais tambm para a vida do aluno que passara a conhecer a representao do espao em que
vive.
O paradigma que norteou a Geografia nos ltimos 30 anos foi: a cincia cuja preocupao maior era o
23
processo de produo do espao . De 1986, para c, comeando por Milton Santos (na comunicao
apresentada na OEA naquele ano), passamos a ver a Geografia com novos olhos diante do processo de
mudana em que o mundo vem se inserindo analisar o comportamento do homem segundo o meio tcnicocientfico-informacional que toma conta da humanidade. Por conta desse meio tcnico-cientfico-informacional
tudo no mundo hoje parece girar em tomo da informao. Fala-se em revoluo digital, traduzindo-se a
mesma competncia para o acesso informao. Ora o simples acesso informao no se traduz por
conhecimento.
O que a informao deve nos propiciar atravs da Geografia, at no dizer de um grande filsofo, Julian
Marias, elaborar uma correta viso do mundo. Nesta viso, fica implcita a necessidade de compreendermos
o que o global e o local, o que a destruio criativa de Joseph Schumpeter e o que Edgar Morin quer
dizer quando fala que toda a evoluo um jogo de desorganizao e reorganizao e que a humanidade vive
uma crise sem par em toda sua histria.
E por que a sociedade est em crise? E o que a Geografia tem a ver com ela? A sociedade est em crise
porque, simplesmente, no consegue se constituir como humanidade. Est em crise porque o homem est em
crise. Crise esta explicada por Morin magnificamente quando ele diz que: o homo sapiens sapiens ainda vive
no uma crise macroeconmica global, mas uma crise antropolgica. Da Milton Santos falar em
Metageografia, ressaltando o papel da Filosofia para ajudar a entender melhor o homem e seus desequilbrios
pessoais, que geram as desigualdades fruto da tica capitalista em que ele se estriba para organizar uma
nova ordem econmica hedonista e materialista; ordem essa, cujos reflexos cabe Geografia, no s analisar
mas tentar das solues uma vez que o pice dessa crise se situa no urbano, que congrega a maior parcela
da populao mundial; da a ascenso do conceito de cidade global, como catalisadora de todas as
expectativas da sociedade mundial. Esta cidade global o fulcro de um novo sistema que poder vigorar num
futuro prximo o espao em redes. Para o espao em redes (tambm j previsto por Milton Santos, na
dcada de 1980), essas cidades so a interligao do virtual com o geogrfico, dando a Internet a sua
territorialidade.
INDICAO BIBLIOGRFICA
ALMEIDA, Rosngela Doin; PASSINI, Elza Yasuko. O Espao Geogrfico: ensino e
representao.12 ed.Contexto; So Paulo, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Geografia (1 a 4 srie) _ Braslia:
MEC/SEF, 1997.
CAPRA, Fritjof. As conexes ocultas: cincia para uma vida sustentvel. So Paulo: Editora Cultrix, 2002.
CASTRO, In Elias (org.) Geografia: Conceitos e Temas. So Paulo, Bertrand Brasil, 1995.
CASTELS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo, Paz e Terra, 1999.
23

Adaptado a partir de Elian Alabi Lucci, em http://www.hottopos.com/mirand13/elian.htm

74

Prof. Sandra Santos

CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Alternativa; Goinia, 2002.

CHAVES, Manoel Rodrigues. Descentralizao da poltica de meio ambiente no Brasil e a gesto dos recursos naturais no
cerrado goiano. Rio Claro, IGCE, 2003. (Tese de Doutorado)
DUARTE, Paulo Arajo. Fundamentos de Cartografia. 3 ed.: Santa Catarina: Ed.cUFSC, 2006.
GUERRA, Antnio Jos Teixeira, (org.). Reflexes sobre a Geografia Fsica brasileira. So Paulo: Bertrand Brasil, 2003.
(prelo)
DUBOS, Ren. Namorando a Terra. So Paulo: Melhoramentos e Edusp, 1981.
JOLY, Fernand. A Cartografia. 9. ed. Campinas: Papirus, 1990.
GRANEEL-PREZ, Mara del C. Trabalhando Geografia com as Cartasc Topogrficas. 2 ed. Iju: Ed. Uniju, 2004.
LOCH, Ruth E. Nogueira. Cartografia: representaes, comunicaes e visualizaes de dados espaciais. Florianpolis:
Ed. UFSC, 2006.
MARTINELLI, M. Mapas da geografia e Cartografia temtica. So Paulo: Contexto, 2003.
MORREIRA, Uma discusso terico-metodolgica sobre o uso da Cartografia multimdia para a formao de professores.
In: Simpsio de ps-graduao em geografia do estado de So Paulo, 1., 2008, So Paulo. Anais... So Paulo: UNESP,
2008.
OLIVIERA, Curo de. Curso de Cartografia moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1998.
OLIVEIRA, Lvia de; MACHADO, Lucy Marion C. Ph. Percepo, cognio, dimenso ambiental e desenvolvimento com
sustentabilidade. In: VITTE, Antnio Carlos;
PASSINI, Elza Yasuro. Alfabetizao Cartogrfica e o livro didtico: uma anlise Crtica. Belo Horizonte : Editora L,
1994.
RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualizao cartogrfica e Cartografia multimdia: conceitos e tecnologias. So Paulo:
Ed. UNESP, 2005.
SANTOS, Milton. Tcnica, Tempo e Espao: globalizao e meio tcnico-cientfico informacional. So Paulo: Hucitec,
1994
________ O perodo tcnico-cientfico e os estudos geogrficos. Comunicao apresentada no Seminrio Internacional
sobre o ensino de estudos sociais, promovido pela OEA. Washington, 28 de julho de 1986.
SCHWARTZ, Gilson. Estratgias valorizam a formao de redes locais. In: Folha de So Paulo. 31/12/2000. Caderno
Dinheiro, p.2
SOUZA, Jos Gilberto; KATUTA, ngela Massumi. Geografia e Conhecimento Cartogrfico. A Cartografia de renovao
da Geografia Brasileira e a importncia do uso de mapas. So Paulo: Ed. UNESP, 2001.
SILVA, Paulo Roberto F.de Abreu e Silva; CARNEIRO, Andra Flvia Tenrio. A educao cartogrfica na formao
dos professores de geografia: a situao em Pernambuco. Recife: UFPE. Disponvel em:
http://www.cartografia.org.br/xxicbc/039-E04.pdf. Acesso em 04 jan. 2009.
Veiga, J. E. (2006). Desenvolvimento sustentvel: desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Garamond Universitria.
Keinert, T., & Karruz, A. P. (2002). Qualidade de vida: observatrios, experincias e metodologias. So Paulo:
Annablume/FAPESP.
Sachs, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentvel. Rio de Janeiro: Garamond, 2000.

ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou para a
sua construo. (Freire 1998, p. 52)
Como ensinar, o que ensinar e porque faz-lo. Essas so questes histricas da educao, que com a
complexidade dos tempos atuais se ampliam e exigem de profissionais e governantes uma reviso cada vez
mais aprofundada das finalidades da educao e dos pressupostos de um currculo para melhor atende-las.
Nesse sentido, o currculo deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de relaes,
abertas ou tcitas, em diversos mbitos, que vo da prescrio ao, das decises administrativas s
prticas pedaggicas. Para compreend-lo e, principalmente, para elabor-lo e implement-lo de modo a
transformar o ensino, preciso refletir sobre grandes questes, como as que seguem:
De acordo com o artigo 3. da lei n. 9394/96, o en sino ser ministrado com base nos seguintes princpios :
I- Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II- Liberdade de aprender, ensinar , pesquisar , etc;
III- Pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;

24

Adaptaes a partir da obra de SACRISTN J.GIMENO, Compreender e Transformar o Ensino, 4 Ed. Artmed, Porto
Alegre, 2000

75

Conhecimentos Pedaggicos

ENSINAR E APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO24

Prof. Sandra Santos

IV- Respeito a liberdade e apreo tolerncia;

V- Coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI- Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII- Valorizao da experincia extra escolar;
VIII- Gesto democrtica do ensino pblico;
IX- Garantia de padro de qualidade;
X- Valorizao da experincia extra escolar;
XI- Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Finalidades da Educao
Pleno desenvolvimento do educando: Para que o aluno se desenvolva plenamente necessrio que a
escola lhe oferea condies. Somente a partir do momento em que a pessoa pode se desenvolver
plenamente que tem condies de se sentir realizada.
Preparo para o exerccio da cidadania : O que caracteriza o cidado a sua participao na vida social,
nas decises que dizem respeito ao desenvolvimento da comunidade e do pas. preciso que todo cidado
tenha seus direitos respeitados e seja cumpridor de seus deveres.
Qualificao para o trabalho : A qualificao para o trabalho, como uma das finalidades da educao diz
respeito ao ensino superior, porm pensemos principalmente no ensino fundamental. Ser que os alunos
saem da escola preparados para o trabalho? Ningum aprende a trabalhar utilizando apenas cadernos, livros
e outros materiais didticos semelhantes, necessrio que as escolas ofeream condies de aprendizagem
adequadas s atividades das regies em que se localizam.

Conhecimentos Pedaggicos

Objetivos do Ensino Fundamental

So quatro as finalidades especficas da educao bsica:
I- Desenvolver o educando: A escola tem uma responsabilidade importante nesse sentido e todo o
ambiente escolar que deve estar organizado de modo a favorecer o desenvolvimento dos educandos.
II- Assegurar a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania: Nessa formao, esto
includos aspectos relativos ao conhecimento das matrias escolares, mas tambm aspectos prticos para
que
o
educando
possa
tambm
participar
ativamente
de
sua
transformao.
III- Fornecer os meios para progredir no trabalho : O mais importante no o treinamento do aluno para o
exerccio de uma profisso, mas criar condies que favoream o desenvolvimento da compreenso e do
esprito crtico em relao ao mundo do trabalho.
IV- Fornecer os meios para progredir em estudos posteriores : preciso que haja uma efetiva
articulao entre os nveis de ensino, para que o aluno possa progredir do ensino fundamental para o mdio.
No artigo 32, a lei trata especificamente do objetivo fundamental, que a formao bsica do cidado, a
ser promovida mediante:
I- O desenvolvimento da capacidade de aprender;
II- A compreenso do ambiente natural e social;
III- O desenvolvimento da aprendizagem;
IV- O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca.
Assim, portanto, importante que a nfase seja colocada nos processos e no nos produtos ou nos
contedos, que tambm mudam e isso acaba fazendo diferena no domnio dos processos. A preocupao
primeira , ou pelo menos deve ser com a aprendizagem. Devemos portanto contribuir para que o aluno
compare, classifique, leia, produza, pinte e borde, tendo-os como sujeitos de mltiplas competncias,
habilidades e aprendizagens. Pouco importando o que estejam comparando, classificando, lendo, pintando ou
bordando, uma vez que a compreenso do que sejam contedos de aprendizagem ancora-se em uma
perspectiva curricular ampla em que contedo tudo aquilo que o sujeito do conhecimento necessita dominar
para interagir socialmente. Propsito que no se dar por caminhos meramente tcnicos, isto porque, se
quisermos fazer do currculo um pensamento que trate seriamente a prtica, devemos abordar questes
complexas de ordem:
a) epistemolgica (o que deve ser considerado conhecimento);
b) poltica (quem controla a seleo e distribuio do conhecimento);
c) econmica (como se relaciona o conhecimento com a distribuio desigual de poder, bens e servio na
sociedade);
d) ideolgica (que conhecimento mais valorizado e a quem pertence);
e) tcnica (como tornar exeqvel o conhecimento para os/as alunos/as);

76

Prof. Sandra Santos

f) histrica (com que tradio contamos para abordar estas interrogaes e que outros recursos
necessitamos). (Sacristn, 1998, p. 146)
Em se tratando de cumprir os objetivos e finalidades da educao, cabe ressaltar que o currculo uma
cultura selecionada e organizada de acordo com o contexto poltico, social e cultural de uma determinada
escola. Deste modo necessria a introduo de um currculo que tenha elementos que compreendam a
cultura escolar. E a maneira que o formula tem que estar diretamente condicionado a um processo que atrela
a relao entre cultura e contedos curriculares (SACRISTN, J. Gimeno. p.128).
Sacristn aponta a existncia de um currculo comum ou nacional que rege conhecimentos homogneos
servindo de base para organizao do sistema educacional, ordenando-se sequencialmente por nvel de
aprendizagem, este precisa ser contextualizado de acordo com a realidade vivenciada por cada instituio de
ensino, deve-se levar em considerao os fatores sociais e histricos, pois parte de uma concepo de
sistema muito abrangente envolvendo pressupostos econmicos, polticos e administrativos, que podem variar
de acordo modelo estatal vigente, ou seja, existe uma poltica curricular que determina e seleciona o que deve
ser ensinado nas escolas e ao mesmo tempo permite que estas adaptem o currculo diante de seu contexto.

Na sociedade contempornea a preparao das novas geraes para sua participao no mundo do
trabalho e na vida pblica requer a interveno de instncias especficas como a escola, cuja funo peculiar
atender e canalizar o processo de socializao. Esta funo da escola aparece puramente conservadora:
garantir a reproduo social e cultural para a sobrevivncia mesma da sociedade. Outras instncias primrias
de convivncia e intercmbios, como a famlia, os grupos sociais, os meios de comunicao exercem de modo
direto a influncia reprodutora da comunidade social.
No entanto, a escola, por seus contedos, por suas formas e sistemas de organizao, introduz
progressivamente, as ideias, os conhecimentos, as concepes, as disposies e os modos de conduta que a
sociedade adulta requer. Assim, a contribuio da escola decisiva e possibilita sociedade industrial
substituir os mecanismos externos de controle da conduta por disposies mais ou menos aceitas de
autocontrole.
Esta tendncia conservadora lgica, choca-se com a tendncia, tambm lgica, que busca modificar
aspectos dessa formao que se mostram desfavorveis para alguns indivduos ou grupos que compem o
complexo e conflitante contexto social. Para que haja equilbrio de convivncia nas sociedades, tanto a
conservao quanto a mudana so necessrias, e o mesmo ocorre em relao ao equilbrio da estrutura
social da escola.
Divergncias tericas surgem quanto definio do que significa preparao para o mundo do trabalho,
como se realiza este processo, que conseqncias advm da promoo da igualdade de oportunidades ou da
promoo da reproduo e reafirmao das diferenas sociais de origem dos indivduos e grupos.
O segundo objetivo do processo de socializao na escola a formao do cidado para sua interveno
na vida pblica, de modo que se possa manter a dinmica, o equilbrio nas instituies e as normas de
convivncia. Para isso, necessrio que a escola assuma as fortes contradies que marcam as sociedades
contemporneas desenvolvidas. Essa vinculao exige da escola e dos que nela trabalham, que identifiquem
e desmascarem seu carter reprodutor.

77

Conhecimentos Pedaggicos

Que objetivos, no nvel de que se trate, o ensino deve perseguir?

O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos esto implicados nos objetivos?
Quem est autorizado a participar nas decises do contedo da escolaridade?
Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas? Trata-se da justificativa do
contedo.
Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para alguns deles? Quem tem
melhor acesso s formas legtimas de conhecimento?
Esses conhecimentos servem a quais interesses?
Que processos incidem e transformam as decises tomadas at que se tornem prtica real?
Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? [J que a forma de ensinar no
neutra quanto ao contedo do ensinado].
Como inter-relacionar os contedos selecionados oferecendo um conjunto coerente para os alunos/as?
Com que recursos metodolgicos, ou com que materiais ensinar?
Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar?
Quem deve definir e controlar o que xito e o que fracasso no ensino?
Como saber se houve xito ou no no ensino e quais conseqncias tm sobre o mesmo as formas de
avaliao dominantes?
Como podem se mudar as prticas escolares relacionadas com esses temas? (Sacristan, p. 124-125)

Prof. Sandra Santos

Assim, as inevitveis influncias que a comunidade exerce sobre a escola e o processo de socializao
sistemtica das novas geraes devem sofrer a mediao crtica da utilizao do conhecimento. Deve-se
analisar na escola a complexidade que o processo de socializao adquire em cada poca, comunidade e
grupo social, assim como os poderosos e diferenciados mecanismos de imposio da ideologia dominante da
igualdade de oportunidades numa sociedade marcada pela discriminao.
A funo educativa da escola na sociedade ps-industrial contempornea deve concretizar-se em dois
eixos complementares de interveno:
a) O desenvolvimento radical da funo compensatria
b) A reconstruo do conhecimento e da experincia

Conhecimentos Pedaggicos

a) O desenvolvimento radical da funo compensatria: A escola deve, ento propr uma poltica radical
para compensar as conseqncias individuais da desigualdade social. Com este objetivo, deve-se substituir a
lgica da homogeneidade pela lgica da diversidade. Embora seja certo que tanto nos modelos uniformes
quanto nos diversificados pode-se fomentar e reproduzir a desigualdade e discriminao que existe na
sociedade, na maioria dos pases desenvolvidos o perigo de discriminao mais decisivo nos modelos
uniformes de trabalho acadmico homogeneidade de ritmo, estratgias e experincia para todos os alunos.
A interveno compensatria da escola deve considerar um modelo didtico flexvel e plural que
permita atender s diferenas de origem , de modo que o acesso cultura pblica se acomode s exigncias
de interesses, ritmos, motivaes e capacidades iniciais dos que se encontram mais distantes dos cdigos e
caractersticas que se expressa. Sua realizao requer flexibilidade, diversidade e pluralidade metodolgica e
organizativa.
A uniformidade no currculo, nos ritmos, mtodos e experincias didticas favorece os grupos que no
necessitam da escola para o desenvolvimento das habilidades instrumentais que a sociedade requer, grupos
estes que vivenciam em seu ambiente familiar e social uma cultura parecida quela que a escola trabalha.
Pelo contrrio, para aqueles grupos sociais cuja cultura bem diferente da acadmica da aula, a
lgica da homogeneidade no pode seno consagrar a discriminao de fato, j que possuem cdigos de
comunicao e intercmbio bem diferentes dos que a escola requer.
O desenvolvimento radical da funo compensatria requer a lgica da diversidade pedaggica dentro
da escola compreensiva e comum para todos. A organizao da aula e da escola, e a formao profissional do
docente devem garantir o tratamento educativo das diferenas, trabalhando com cada aluno desde sua
situao real.
Cabe, ainda, fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e sentir, estimular o pluralismo e
cultivar a originalidade das diferenas individuais como a expresso mais genuna da riqueza da comunidade
humana e da tolerncia social.
Assim, se concebe a democracia mais como um estilo de vida e uma ideia moral do que como uma
mera forma de governo (Dewey, 1967) onde os indivduos, respeitando seus diferentes pontos de vista e
projetos vitais, se esforam atravs do debate e da ao poltica, da participao e cooperao ativa, para
criar e construir um clima de entendimento e solidariedade.
b) A reconstruo do conhecimento e da experincia: O segundo objetivo da tarefa educativa da escola
obrigatria nas sociedades industriais, deve ser, provocar e facilitar a reconstruo dos conhecimentos,
atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente nas prticas sociais de sua vida
anterior e paralela escola.
Na sociedade contempornea, a escola perdeu o papel hegemnico na transmisso e distribuio da
informao. Os meios de comunicao de massa, e em especial a televiso oferecem de modo atrativo e ao
alcance da maioria dos cidados uma abundante bagagem de informaes. As informaes variadas que a
criana recebe, somadas ao conhecimento de suas experincias e interaes sociais com os componentes de
seu meio de desenvolvimento, vo criando de modo sutil, incipientes concepes ideolgicas que ela utiliza
para interpretar a realidade cotidiana e para tomar decises no seu modo de intervir e reagir. A criana chega
escola com abundante capital de informaes e com poderosas e acrticas pr-concepes sobre os
diferentes mbitos da realidade.
Tanto o campo das relaes sociais que rodeiam a criana como o dos meios de comunicao que
transmitem informaes, valores e concepes ideolgicas, cumprem uma funo mais prxima da
reproduo da cultura dominante do que da reelaborao crtica e reflexiva da mesma. No h interesse em
oferecer elementos para um debate aberto e racional que permita opes autnomas sobre qualquer aspecto
da vida econmica, poltica ou social.
Somente a escola pode cumprir esta funo. E para desenvolver este complexo e conflitante objetivo, a escola
compreensiva, apoiando-se na lgica da diversidade deve comear por diagnosticar as pr-concepes e
interesses com que os indivduos e os grupos de alunos interpretam a realidade e decidem sua prtica.

78

Prof. Sandra Santos

Ao mesmo tempo deve oferecer o conhecimento pblico como ferramenta inestimvel de anlise para
facilitar que cada aluno questione, compare e reconstrua suas pr-concepes, seus interesses e atitudes
condicionadas, suas pautas de conduta induzidas por seus intercmbios e relaes sociais.
A escola, ao provocar a reconstruo das preocupaes simples, facilita o processo de aprendizagem
permanente, ajuda o indivduo a compreender que todo conhecimento ou conduta encontram-se
condicionados pelo contexto e, portanto, precisam ser comparados com outras representaes, assim como
com a evoluo de si mesmo e do prprio contexto.
Mais que transmitir informao, a funo da escola contempornea deve se orientar para provocar a
organizao racional da informao fragmentria recebida e a reconstruo das pr-concepes acrticas,
formadas pela presso reprodutora do contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicao
cada dia mais poderosos e de influncia mais sutil.
A exigncia de provocar a reconstruo, por parte dos alunos, de seus conhecimentos, atitudes e
modos de atuao requer outra forma de organizar o espao, o tempo, as atividades e as relaes sociais na
aula e na escola. Possibilitar a vivncia de prticas sociais e intercmbios acadmicos que induzam
solidariedade, colaborao, experimentao compartilhada ; que estimulem a busca, a comparao, a
crtica, a iniciativa e a criao, num outro tipo de relao com o conhecimento e a cultura.
A funo crtica da escola, em sua vertente compensatria e em sua exigncia de provocar a
reconstruo crtica do pensamento e da ao, requer a transformao radical de suas prticas pedaggicas e
sociais e das funes e atribuies do professor. O princpio bsico que norteia a escola nesses objetivos e
funes facilitar e estimular a participao ativa e crtica dos alunos nas diferentes tarefas que se
desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da comunidade democrtica de aprendizagem.
De acordo com Zabala, ao mesmo tempo em que dispomos de diversos termos para identificarmos os
diferentes graus de relao entre as vrias disciplinas acadmicas, e para a utilizao de recursos
tecnolgicos, preciso situar um ponto de partida para aplicao de conceitos que se relacionem com a
realidade escolar e com a prtica pedaggica, pois, [...] o conceito de enfoque globalizador um termo
especificamente escolar, em que um dos pontos de partida a aproximao com a realidade que pretende ser
fundamentalmente metadisciplinar, embora em seu processo didtico os instrumentos para adquirir o
conhecimento sejam claramente disciplinares, interdisciplinares e, quando possvel, transdisciplinares.
(ZABALA, 2002, p. 33).

25

Adaptao a partir de Elisete Oliveira Santos Baruel, As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao no Contexto
Escolar. E a partir de Nbia P. C. Teixeira e Alberto E. P. de Araujo, em informtica e educao: uma reflexo sobre novas
metodologias (http://www.hipertextus.net/volume1/artigo13-nubia-alberto.pdf).

79

Conhecimentos Pedaggicos

25

Informatizar a educao teoria e prtica

A partir da dcada de 90 foram desenvolvidos softwares e formas de contedo cada
vez mais amigveis ao usurio. Por outro lado, esses softwares mais amigveis foram se tornando cada
vez mais fceis de usar, e, como conseqncia, mais e mais pessoas podiam
produzir ou usar ferramentas computacionais em seu ramo de atividade sem que para isso, tivessem de se
tornar especialistas na rea. nessa poca que o uso da informtica na educao comeou a distinguir-se
mais claramente da educao em informtica. Mas foi com a revoluo da internet, fenmeno que ficou mais
marcante a partir da segunda metade da dcada de 90, que o computador passou a ser cada vez mais
indispensvel. Nem sempre como uma ferramenta em si, mas sim como uma porta de entrada para a rede
mundial de computadores, permitindo acesso a informaes e uma liberdade de contedo nunca antes vista.
Nesse contexto, a informtica na educao deixa de ser um diferencial para se tornar elemento chave entre
pertencer a uma sociedade cada vez mais globalizada ou conectada ou estar alienado a esse mundo.
Um outro fenmeno observado desde os seus primrdios a incrvel penetrao que a informtica tem no
imaginrio infantil, neste contexto consideramos os vdeo games como elementos tambm pertencentes
revoluo da informtica. Criando um mundo alternativo, muitas vezes fantstico e distante da realidade, os
games exercem um fascnio sobre crianas e adolescentes. Entender esse fenmeno e saber utiliz-lo em prol
da educao um dos desafios impostos aos educadores modernos. Softwares educativos (jogos e
animaes) podem ser utilizados na educao de maneira geral, pois um material que consegue inserir o
aluno em situaes que os faam refletir, interagir, fazer parte da alguma simulao do real, induzindo-os a
buscar solues ou hipteses a serem testadas. Esse processo resultar no aumento dos mais variados
saberes, alm de proporcionar momentos de interao/lazer, tornando o ato da aprendizagem mais
interessante e motivador (ALISON, 2001).
Atualmente a informtica vai muito alm de servir simplesmente como ferramenta de trabalho, fazendo
parte do dia-a-dia das pessoas de uma forma to profunda que podemos falar em cyber cultura (LEVY, 2001),
onde as relaes pessoais acontecem atravs do computador e, dentro deste novo mundo, est em

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

construo toda uma nova forma de comunicao. Indo desde modificaes na escrita at a insero de
formas mais visuais de comunicao. Como qualquer revoluo o surgimento desta cyber cultura implica em
desafios e oportunidades.
Com todo esse desenvolvimento imposta obrigao aos profissionais envolvidos em educao de se
tornarem indivduos capazes de atender as mais variadas exigncias. Isso faz com que o sistema educao
seja cobrado, sendo exigido uma formao completa, onde o indivduo seja capaz de lidar com as mais
variadas situaes. Para isso, a escola tem de desdobrar-se para atender a grande demanda de exigncias, e
caso ela no d conta de tais responsabilidades, essa escola ser considerada incapacitada e inadequada
para formar o
cidado capaz. Contudo, faz-se necessrio investir em conhecimentos, tecnologia, manejo de
informao, e, sobretudo, profissionais capacitados para a mediao dos conhecimentos. Sem
sombra de dvida, a educao vem se transformando num elemento de importncia capitalista,
mas que precisa ser firmada em pilares no desprovidos de valores morais e ticos, visto que vive implcito
nesse processo de incluso tecnolgica, uma luta contra a explorao injusta da classe dominante sobre a
classe menos privilegiada (DIAS, 1999).
O cenrio educacional brasileiro convive com duas realidades que contribuem para reforar as
desigualdades sociais: o ensino pblico e o privado. As escolas privadas se antecipam s inovaes
implantando mtodos e tcnicas educacionais de vanguarda, oferecendo aos alunos espaos de
aprendizagem diferenciados, com laboratrios sofisticados, bibliotecas informatizadas, centro esportivo, sala
de aula virtual, alm de organizar excurses pedaggicas para enriquecer os contedos curriculares.
No outro extremo encontramos as escolas pblicas, com muitas dificuldades materiais e com excesso de
alunos por sala de aula, criando barreiras para o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, observamos um movimento interessante dos gestores que esto frente das escolas
pblicas, exigindo e lutando por uma educao de qualidade para todos e no para poucos.
Os Conselhos Escolares esto sendo chamados a participar para propor aes conjuntas que contribuam
com a melhoria do ensino, reunindo na sua composio representantes de todos os segmentos: alunos, pais,
professores e equipe gestora da escola. Nas discusses dos Conselhos, vrios tpicos sobre o cotidiano
escolar so tratados, mas existe um que vem ganhando fora e relevncia - a implantao de um Programa de
Informtica Educacional, que possibilite aos educadores e alunos novas formas de ensinar e aprender, tendo
como suporte inmeros recursos tecnolgicos.
Frente s Novas Tecnologias, a Educao passa por profundas mudanas estruturais e funcionais, que
exigem cada vez mais preparo e capacidade de adaptao por parte de todos os agentes envolvidos. Diante
dessa nova realidade, escolas pblicas do pas esto implantando Programas de Informtica Educacional,
estabelecendo parcerias com empresas que ofeream aos alunos muito mais que o simples acesso s Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao, apresentando propostas capazes de promover a sua utilizao
como recurso pedaggico, entendendo que educar colaborar para que os alunos transformem suas vidas em
processos permanentes de aprendizagem. O aprender sempre, os conhecimentos adquiridos hoje atravs das
novas tecnologias podero ajud-los na construo de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional.
Para obter resultados significativos e positivos, o Programa de Informtica Educacional deve ser construdo
coletivamente, envolvendo todos os segmentos da unidade escolar. Tarefa difcil, mas no impossvel. A
vivncia com os educadores e alunos do nosso pas nos autoriza a afirmar que possvel, que existe muita
vontade e disposio de todos para aprender e empreender por novos caminhos.
O primeiro passo organizar um encontro com todos os membros das Equipes de Gestores das escolas
para apresentao do Programa e do Plano de Ao para implantao na rede de ensino. Posteriormente,
fundamental conhecer todas as escolas, salientando que as visitas devem ser realizadas por profissionais da
rea tcnica e pedaggica, uma vez que cada um apresenta olhares diferentes para a consolidao do
programa.
A Sociedade do Conhecimento demanda um novo perfil de profissional, isso exige que cada professor
invista em seu prprio desenvolvimento, para que consiga transmitir aos alunos os benefcios das novas
ferramentas tecnolgicas para apoiar o processo educacional.
No basta a escola pblica adquirir recursos tecnolgicos e outros materiais pedaggicos sofisticados e
modernos. preciso ter um Projeto Poltico Pedaggico capaz de recriar ambientes de aprendizagem, que
exprima com clareza que cidado queremos formar, em que sociedade desejamos viver e qual a escola
ideal para nossos filhos e netos.
Outro fator que deve estar presente na proposta, essencial e at mesmo determinante para o
desenvolvimento do trabalho, o Processo de Acompanhamento e Avaliao do Programa. Empreendimentos
desta natureza requerem uma avaliao que no se restrinja aos resultados da aplicao dos recursos fsicos
e quantitativos, mas principalmente sobre o impacto da tecnologia na qualidade do processo educacional e
suas repercusses. Nesse sentido, indispensvel estabelecer parmetros e indicadores que definam a

80

qualidade pretendida e orientem as aes de acompanhamento e avaliao do desenvolvimento do programa

para que na prtica, produza os efeitos esperados.
Desenvolver indicadores avaliativos comprometidos com a melhoria da Qualidade da Educao, confirma a
necessidade de rever caminhos e buscar solues para as dificuldades que possam surgir e impedir o
desenvolvimento adequado do programa. Com relao ao Acompanhamento do Programa, ele deve
contemplar duas dimenses: tcnica e pedaggica.
Normalmente, as escolas no possuem profissionais com formao tcnica para a manuteno preventiva
e corretiva dos equipamentos do Laboratrio de Informtica, o que se configura como um srio complicador
para o desenvolvimento do programa, quando os computadores comecem a apresentar problemas. Portanto,
imprescindvel um profissional dedicado a percorrer as escolas da rede de ensino, verificando o
funcionamento dos computadores, oferecendo assistncia tcnica e orientaes bsicas aos alunos e
educadores.
O acompanhamento pedaggico to importante quanto o tcnico, exige profissionais com formao
pedaggica e com bons conhecimentos de informtica aplicada Educao.
Sua atuao nas escolas, com alunos, educadores e comunidade deve ser pautada no respeito
realidade, buscando a construo coletiva da proposta de utilizao do laboratrio de informtica. O
profissional deve a princpio ouvir muito, para compreender a dinmica de funcionamento da escola e assim,
com base nas suas observaes e dilogos estabelecidos, articular as aes para que toda a comunidade
escolar se beneficie com o programa.
Os professores sero beneficiados com a Formao Continuada em Informtica Educacional, em horrios
que atendam as suas necessidades e com contedos que favoream a sua compreenso do significado das
Tecnologias da Informao e Comunicao no contexto escolar. necessrio habilitar os profissionais de
ensino para interagir com as novas tecnologias no ambiente de trabalho, estimular e facilitar a difuso da
informtica educacional, fornecer subsdios para a elaborao de Projetos Pedaggicos, de acordo com a
disciplina e o nvel escolar dos alunos, propiciar condies de aprimoramento quanto ao uso da informtica no
processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam deficincias,
avaliar as possibilidades da utilizao de softwares nos projetos e atividades pedaggicas. Certamente, o
professor deve aprender tambm a utilizar as ferramentas bsicas de Informtica como: processador de
textos, editor de desenhos, planilhas eletrnicas, banco de dados, Multimdia e Internet, possibilitando o
desenvolvimento de habilidades para o enriquecimento da Prtica Pedaggica.
O prprio espao do laboratrio de informtica j estimula a participao dos alunos nas atividades
propostas, considerando que a maioria dos alunos da rede pblica de ensino s consegue ter acesso a
computadores na escola. Normalmente o desempenho dos alunos melhora e muitos professores relatam a
maneira como o computador contribuiu para o processo de aprendizagem. Contedos curriculares so
integrados s atividades e os alunos desenvolvem habilidades tecnolgicas durante a realizao das
propostas. Motivados e felizes, alunos compartilham com a famlia as inovaes da escola e as novas
aprendizagens. Os pais percebendo o entusiasmo dos filhos comeam a acreditar que eles podero
conquistar melhores condies de vida, convictos de que a Educao a nico instrumento capaz de conter o
crescimento das desigualdades sociais, incluindo e acolhendo a todos, sem distino.
Sem sombra de dvidas uma das mais importantes contribuies dos filsofos da educao do sculo XX
foi a ideia da construo de um conhecimento que faa parte do dia a dia das pessoas (PIAGET, 1970;
FREIRE, 1987).
Por muito tempo os profissionais em educao vm buscando e experimentando formas de equacionar
essas teorias com o dia a dia em sala de aula. A informtica ou o uso do computador vem a ser mais uma
ponte no estreitamento da relao teoria-prtica. A versatilidade na manipulao do computador permite que o
indivduo possa vivenciar e realizar experimentos ou produzir textos, ou realizar pesquisas sobre temas aos
quais nunca poderia ter acesso atravs de meios reais ou mesmo cuja realizao demandaria uma infraestrutura invivel maioria das escolas. Alm disso, o computador permite tanto a realizao de operaes
individuais, onde o educando vai navegando por assuntos do seu interesse quanto
uma socializao atravs do relacionamento com pessoas distantes tanto geograficamente como muitas
vezes culturalmente. Para que isso tudo acontea necessrio um conhecimento mnimo no uso do
computador, conhecimento esse facilitado pelo uso de interfaces cada vez
mais simbiticas com o usurio.
Dentre as variveis envolvidas no uso do computador em educao podemos distinguir: o aluno, o
professor, o computador e o meio ambiente. Usar o computador implica em gerar relaes entre esses quatro
agentes. Em muitas situaes, porm, pode haver a necessidade de se introduzir mais agentes no processo
educativo. A interao entre o computador e o meio ambiente pode se dar de forma passiva ou ativa, onde ou
o computador pode ler o ambiente em volta, como por exemplo, usando uma webcam ou sensores, ou o
computador pode atuar sobre o meio ambiente (forma ativa) atravs do uso de motores, interfaces, atuadores,

81

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

etc. Essas ferramentas podem ser usadas de forma ampla no ensino de cincias, onde muitas vezes h a
necessidade de se ensinar sinais que variam no tempo ou da realizao de experimentos cientficos
acompanhados pelo computador. Apesar da grande importncia do uso da interao computador-meio
ambiente em sala de aula, essa tcnica muitas vezes fica subutilizada pela necessidade da aquisio ou
construo de alguma infraestrutura auxiliar. Alguns trabalhos tm sido feitos com o intuito de demonstrar
como usar essa forma de ensino com o mnimo de infra-estrutura (MAGNO, 2004).
Podemos enxergar a interao professor-computador-aluno tanto em uma forma linear, onde a presena do
professor temporal ou fisicamente no necessria, como por exemplo, no ensino a distncia, ou de uma
forma triangular onde o professor esta presente no ambiente de aprendizagem, o que o comum na educao
bsica. Nesse esquema os trs agentes envolvidos tm importncia vital na conduo do processo educativo,
sendo que o professor
no poder deixar de ser o condutor desse processo. Assim, o professor deve assumir um papel de
condutor ativo da educao auxiliada pela informtica.
Para que o educador conduza o processo de educao com o uso do computador necessrio que esse
conhea as diversas formas de usar a mquina. Ele deve se guiar com curiosidade pelos sites da internet e
pelas novas formas de comunicao que surgem na rede mundial de computadores. necessrio tambm
que ele esteja sempre atento ao que atrai os alunos nesse mundo virtual onde inovaes e novidades fazem
parte da sua prpria dinmica.
E importante que o educador saiba como alertar para os riscos e benefcios que a internet traz,
estimulando os alunos a usarem a rede de forma cautelosa e em atividades que lhes proporcione crescimento.
A liberdade que o mundo virtual oferece leva necessariamente a uma responsabilidade e bom senso a sua
altura, e os jovens que so introduzidos nesse mundo cada vez mais cedo necessitam ser conduzidos nesse
processo. Nesta viso, o mundo virtual ou cyber mundo passa a ser um componente paralelo da realidade e,
nos dois lados, deve haver um desenvolvimento produtivo dos indivduos. Esses dois mundos devem ser
complementares e os jovens devem saber identificar as diferenas entre as relaes pessoais
e verdades nesses mundos. Assim, educar para o mundo tambm significa educar para a informtica.
Uma das grandes vantagens do uso do computador em educao o seu apelo visual. Imagens, cores,
personagens e movimento so parmetros que se contrapem a montona e bem mais estticas
caractersticas do ensino tradicional. Livros e quadro, apesar dos esforos
de editoras e professores, no se comparam dinmica que pode possuir um jogo no computador. Essa
uma importante causa da atrao que as crianas sentem pelo mundo virtual. Outra importante vantagem a
capacidade de interao e a velocidade da resposta que um software pode dar a uma interveno do usurio.
Isso se soma a capacidade que o usurio
tem de navegar por entre locais, sites ou informaes atravs de links. Essa dinmica tanto pode prender a
ateno do aluno quanto o estimular a construir o seu conhecimento a partir de
temas do seu interesse. Alm de levar o estudante a construir o seu conhecimento, uma grande porta
aberta pela informtica na educao a possibilidade de atravs do uso de ferramentas versteis e muitas
vezes disponveis livremente em sites, o professor produzir material para os seus estudantes com temtica
local, isto , se utilizando da realidade do aluno no material de aula.
26

Sociedade do Conhecimento
Muitas vezes no sabemos bem o que fazer com um determinado aluno que, a nosso ver, tem
caractersticas de aprendizagem especficas e, por isso, exige um atendimento diferenciado.
De acordo com Lino de Macedo: Como vamos suportar, ns, professores, o fato de que a educao
inclusiva veio tornar mais complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa tarefa de professores. Vamos
precisar estudar o que antes estvamos dispensados de estudar, vamos ter que aprender tcnicas nas quais
antes no precisvamos pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar quando estvamos acostumados
a ver numa certa velocidade,
vamos ter que aprender a ouvir sem audio, a acompanhar num ritmo mais rpido quando estvamos
acostumados a um ritmo mais lento. Vamos ter que rever as nossas expectativas
de professores, rever as nossas formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter que melhorar a
nossa condio de trabalho.
No segundo, percebe-se que muito mais do que habilitar ou qualificar profissionalmente, isto , preparar
para agir num determinado contexto, importa adquirir competncias, mobilizar saberes (Perrenoud, 2001) que

26

Adaptao a partir de Joaquim Jos Jacinto Escola, Livro de Actas 4 Sopcom

82

Prof. Sandra Santos

predisponham a pessoa a enfrentar criativamente as mais diversas situaes, respondendo positivamente aos
desafios e envolvendo os outros num trabalho de equipe.
Aprender a viver em comum, revela-se hoje como um dos grandes objetivos, mas tambm desafios
educacionais e civilizacionais, sobretudo por nos ser dado observar um conjunto de fenmenos sociais que
atestam, de forma evidente, a desagregao social. A xenofobia, o racismo, a intolerncia religiosa, os
fundamentalismos de ndole diversa ou a prpria violncia que prolifera na telepolis contempornea pe a
descoberto a fragilidade dos vnculos sociais, a ameaa real de se impor uma viso marcada pela satanizao
do outro ou pela diabolizao da diferena. Na sociedade do conhecimento exige-se a participao e
cooperao com os outros, o reconhecimento do valor do pluralismo, da cooperao mtua, da paz. Por ltimo
aprender a ser , objetivo que totaliza e consubstancia os anteriores, permitindo a cada um desenvolver a sua
personalidade, afirmar a autonomia, capacidade de discernimento e responsabilidade.
Nestes objetivos permanece em lugar de destaque a abertura e permeabilidade em
relao s mudanas cada vez mais rpidas e, por isso mesmo, cada vez mais exigentes. Se tomssemos
o famoso relgio das invenes, de que nos fala Charles Weingartner e Neil Postman, como modelo para a
compreenso do ritmo das invenes sentimo-nos esmagados pela velocidade gradualmente mais alucinantes
que assinala os acontecimentos tecnocientficos ocorridos nas ltimas fraes de segundo do sculo passado,
e continuados na aurora deste novo milnio. preciso portanto, atravs de uma adequao voltada para as
novas tecnologias da informao e da comunicao satisfazer necessidades especficas, no que se refere:
s metodologias de ensino usadas;
o acesso informao e comunicao entre os formandos, docentes, escolas e outros intervenientes no
processo de formao;
aprendizagem do uso criterioso das tecnologias da informao e da comunicao, nas suas diversas
vertentes;
ao uso destes recursos como parte integrante da preparao e experincia profissional dos formandos;
O corpo docente do curso :
Sabe usar apropriadamente as novas tecnologias da informao e da comunicao, em particular no
ensino da sua rea e na sua atividade docente.
INDICAO BIBLIOGRFICA

AS VRIAS FACES DA GESTO ESCOLAR27

28

Segundo Libneo o estudo da escola como organizao de trabalho no novo, h toda uma pesquisa
sobre administrao escolar que remonta aos pioneiros da educao nova, nos anos 30. Esses estudos se
deram no mbito da Administrao Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepo
burocrtica, funcionalista, aproximando a organizao escolar da organizao empresarial. Tais estudos eram
identificados com o campo de conhecimentos denominado Administrao e Organizao Escolar ou,
simplesmente Administrao Escolar. Nos anos 80, com as discusses sobre reforma curricular dos cursos de
Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organizao do
Trabalho Pedaggico ou Organizao do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crtico, frequentemente
27

Adaptado a partir de Ana Lcia Felix dos Santos, em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT052114--Int.pdf

28

Jos Carlos LiBneo: O Sistema de Organizao e Gesto da Escola

http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/32/3/LDB_Gest%C3%A3o.pdf

83

Conhecimentos Pedaggicos

DIAS, A.M.L. O currculo na sala de aula: o uso da informtica na educao. Educao em Debate, Ano 21 N.: 37 (1999).
FREIRE P. Aprendendo com a prpria histria. Rio de Janeiro, Paz e Terra, (1987).
LEVY, P. e MORAES, M.C.. Informtica Educativa no Brasil: uma histria vivida e vrias lies aprendidas. Revista
Brasileira de Informtica na Educao, sociedade Brasileira de Informtica na Educao, n 1, pg. 19-44. (1997).
LEVY, P. BONANNO, R. Cybercutura, So Paulo, Editora 34 (1999).
MAGNO, W. C; DE ARAUJO, A. E. P. ; LUCENA, M. A ; MONTARROYOS, E. . Realizando Experimentos didticos com o
sistema de som de um PC. Revista brasileira de Ensino de Fsica, Brasil, v. 26, p. 117-123, 2004.
MELO, J.C. (Malba Tahan). O Homem que Calculava, So Paulo, Record (1990).
PIAGET, J. A construo do real na criana editora Zahr (1970).
SOUZA, J.C.M. O Homem que Calculava (1938).
TJARA, S.F. Projetos em sala de aula Excel 2000 (2001).

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

restringido a uma anlise crtica da escola dentro da organizao do trabalho no Capitalismo. Houve pouca
preocupao, com algumas excees, com os aspectos propriamente organizacionais e tcnicoadministrativos da escola.
sempre til distinguir, no estudo desta questo, um enfoque cientfico-racional e um enfoque crtico, de
cunho scio-poltico. No difcil aos futuros professores fazerem distino entre essas duas concepes de
organizao e gesto da escola. No primeiro enfoque, a organizao escolar tomada como uma realidade
objetiva, neutra, tcnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcanar maiores ndices de eficcia e eficincia. As escolas que operam nesse modelo do muito
peso estrutura organizacional: organograma de cargos e funes, hierarquia de funes, normas e
regulamentos, centralizao das decises, baixo grau de participao das pessoas que trabalham na
organizao, planos de ao feitos de cima para baixo. Este o modelo mais comum de funcionamento da
organizao escolar.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organizao e gesto escolar e nas experincias
levadas a efeito nos ltimos anos, possvel apresentar, de forma esquemtica, trs das concepes de
organizao e gesto: a tcnico-cientfica (ou funcionalista), a autogestionria e a democrtico- participativa.
A concepo tcnico-cientfica baseia-se na hierarquia de cargos e funes visando a racionalizao do
trabalho, a eficincia dos servios escolares. Tende a seguir princpios e mtodos da administrao
empresarial. Algumas caractersticas desse modelo so:
- Prescrio detalhada de funes, acentuando-se a diviso tcnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas).
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relaes de subordinao em que uns tm mais
autoridades do que outros.
- nfase na administrao (sistema de normas, regras, procedimentos burocrticos de controle
das atividades), s vezes descuidando-se dos objetivos especficos da instituio escolar.
- Comunicao linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.
- Maior nfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepo tambm conhecida como gesto da qualidade total.
A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, ausncia de direo centralizada e
acentuao da participao direta e por igual de todos os membros da instituio. Outras caractersticas:
- nfase nas inter-relaes mais do que nas tarefas.
- Decises coletivas (assemblias, reunies), eliminao de todas as formas de exerccio de autoridade e
poder.
- Vnculo das formas de gesto interna com as formas de auto-gesto social (poder coletivo na
escola para preparar formas de auto-gesto no plano poltico).
- nfase na auto-organizao do grupo de pessoas da instituio, por meio de eleies e alternncia no
exerccio de funes.
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva.
- Crena no poder instituinte da instituio (vivncia da experincia democrtica no seio da
instituio para expandi-la sociedade) e recusa de todo o poder institudo. O carter instituinte se d pela
prtica da participao e auto-gesto, modos pelos quais se contesta o poder institudo.
A concepo democrtica-participativa baseia-se na relao orgnica entre a direo e a participao do
pessoal da escola. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma
forma coletiva de gesto em que as decises so tomadas coletivamente e discutidas publicamente.
Entretanto, uma vez tomadas as decises coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua
parte no trabalho, admitindo-se a coordenao e avaliao sistemtica da operacionalizao das decises
tomada dentro de uma tal diferenciao de funes e saberes. Outras caractersticas desse modelo:
- Definio explcita de objetos scio-polticos e pedaggicos da escola, pela equipe escolar.
- Articulao entre a atividade de direo e a iniciativa e participao das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela.
- A gesto participativa mas espera-se, tambm, a gesto da participao.
- Qualificao e competncia profissional.
- Busca de objetividade no trato das questes da organizao e gesto, mediante coleta de informaes
reais.
- Acompanhamento e avaliao sistemticos com finalidade pedaggica: diagnstico, acompanhamento
dos trabalhos, reorientao dos rumos e aes, tomada de decises.
- Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so avaliados.
Atualmente, o modelo democrtico-participativo tem sido influenciado por uma corrente terica que
compreende a organizao escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola no uma estrutura

84

Prof. Sandra Santos

Bases epistemolgicas: o fio condutor das relaes

O termo gesto democrtica no aparece no vocabulrio, na literatura e nas condues das polticas
pblicas para a educao da atualidade por acaso. fruto de idias e valores que conduzem e amparam a
organizao sociopoltica da nossa sociedade. As idias, os sentidos, os valores de determinadas prticas
sociais esto embasadas no que chamamos de paradigma. Paradigma entendido no apenas como modelo
ou padro, mas tambm como um campo complexo de conceitos que contm e comporta uma determinada
concepo de homem e de mundo e das relaes que se estabelecem entre sujeito e objeto do conhecimento.
A anlise das bases epistemolgicas da gesto democrtica da escola supe, e at exige, uma anlise dos
paradigmas que esto na base das formas de organizao social e poltica assumidas pela sociedade atual.
Segundo Libneo (2004) a intencionalidade projeta-se nos objetivos que do o rumo, a direo da ao. Na
escola, isso leva busca deliberada, consciente, planejada de integrao e unidade de objetivos e ao, em
torno de normas e atitudes comuns.
O gestor responsvel pelo espao educacional, assume posturas profissionais decorrentes do seu
compromisso profissional na dimenso educacional. Essa postura envolve os aspectos referentes ao contexto
da prtica escolar, suas experincias pessoais, a influncia das polticas pblicas, do entorno onde a escola
est inserida, do grupo de profissionais nas dimenses: pedaggica, tcnica e poltica.
O gestor escolar na dimenso poltica exerce o princpio da autonomia que requer vnculos mais estreitos
com a comunidade educativa, os pais, as entidades e organizaes paralelas escola. (LIBNEO, 2004).
Segundo Libneo autonomia a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio
destino. Autonomia de uma instituio significa ter o poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de
organizao, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos
financeiros. As escolas pblicas como no so organismos isolados, dependem do sistema central, das
polticas e da gesto pblica, possuem uma autonomia relativa, ou seja, a autonomia de uma escola pblica
pauta-se no planejamento, na organizao, na orientao e o controle de suas atividades internas estando
sujeita a adequao e aplicao das diretrizes gerais que recebem dos nveis superiores da administrao do
ensino. A presena da comunidade na escola, em especial os pais, significa representatividade e participao
nos Conselhos de Escola, Associao de Pais e Professores para a elaborao e ou reformulao do Projeto
Poltico Pedaggico, acompanhando e avaliando a qualidade dos servios prestados.

85

Conhecimentos Pedaggicos

totalmente objetiva, mensurvel, independente das pessoas, ao contrrio, ela depende muito das experincias
subjetivas das pessoas e de suas interaes sociais, ou seja, dos significados que as pessoas do s coisas
enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organizao uma
cultura significa que ela construda pelos seus prprios membros.
Esta maneira de ver a organizao escolar no exclui a presena de elementos objetivos, tais como as
ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os prprios objetivos sociais e culturais
definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma viso scio-crtica prope considerar dois aspectos interligados:
por um lado, compreende que a organizao uma construo social, a partir da Inteligncia subjetiva e
cultural das pessoas, por outro, que essa construo no um processo livre e voluntrio, mas mediatizado
pela realidade sciocultural e poltica mais ampla, incluindo a influncia de foras externas e internas
marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditrios e s vezes conflitivos. Busca relaes
solidrias, formas participativas, mas tambm valoriza os elementos internos do processo organizacional- o
planejamento, a organizao e a gesto, a direo, a avaliao, as responsabilidades individuais dos
membros da equipe e a ao organizacional coordenada e supervisionada, j que precisa atender a objetivos
sociais e polticos muito claros, em relao escolarizao da populao.
As concepes de gesto escolar refletem portanto, posies polticas e concepes de homem e
sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um carter pedaggico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a relao da escola com a conservao ou a transformao social. A
concepo funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente.
Enfatizando relaes de subordinao, determinaes rgidas de funes, hipervalorizando a
racionalizao do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir
sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras concepes valorizam o trabalho coletivo, implicando a participao de todos nas decises.
Embora ambas tenham entendimentos das relaes de poder dentro da escola, concebem a participao de
todos nas decises como importante ingrediente para a criao e desenvolvimento das relaes democrticas
e solidrias. Adotamos, neste livro, a concepo democrtico-participativa.
Discutir o tema gesto democrtica da escola nos impe, em princpio, considerando a realidade dinmica
e complexa, apresentar uma anlise relacional e globalizada das trs bases apontadas no tema: a poltica, a
pedaggica e a epistemolgica. Tais bases so parte de um todo que se interpenetram e se intercruzam e s
podem ser analisadas separadamente a partir de uma abstrao exclusivamente didtica.

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Inclusive porque os processos de gesto escolar no se fazem no vazio ou de forma neutra, realizando-se,
em vez disso, no seio de uma formao econmico-social, sendo, portanto, determinados pelas foras
concretas, presentes na realidade (PARO, 2001).
Assim podemos dizer que tais processos baseiam-se em uma concepo educacional que, por sua vez,
derivam de determinados paradigmas vigentes. A prpria polmica entre a utilizao dos termos
administrao escolar e/ou gesto escolar reflete as marcas de uma discusso paradigmtica, isso porque o
primeiro termo costuma ser associado a processos verticalizados de poder, afastando-se, portanto, de uma
perspectiva histrica democrtica.
Libneo ao discutir as concepes de organizao e de gesto escolar, afirma que estas assumem
diferentes modalidades conforme a concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao
em relao formao dos alunos. E, nesse contexto, situa duas concepes: a tcnico-cientfica e a
sociocrtica. As alternativas devem ser colocadas no nvel das grandes tendncias epistemolgicas, ou seja,
dos paradigmas que fundamentam no somente as polticas educacionais, as concepes de educao e as
prticas de gesto, mas tambm a articulao desses nveis entre si.
Suas caractersticas bsicas consistem em considerar a realidade como um todo estruturado e advogar a
neutralidade da relao ente sujeito e objeto do conhecimento (SANTOS FILHO, 2000). Nesse sentido, a
relao sujeito - objeto vista de forma fragmentada, o que reflete uma concepo de educao baseada
numa relao hierarquizada, e dual, de poder e autoridade entre aquele que ensina (professor) e aquele que
aprende (o aluno). No campo da gesto escolar, tal concepo resulta numa organizao da gesto
compartimentada em que os papis e os nveis de poder esto claramente definidos.
Tal paradigma constitui a base da concepo tcnico-cientfica de gesto escolar que por muito tempo
dominou, e ainda domina, os processos de gesto da escola e da educao. A gesto escolar e/ou da
educao, entendida ento como controle do processo de materializao da poltica educacional nas escolas,
nesta perspectiva, est organizada por um organograma piramidal das funes, ou seja, a administrao
escolar pressupunha uma organizao de poder verticalizada e hierarquizada. Nesse formato, quanto mais
prximo da base da pirmide o indivduo se localizava, menos poder de deciso no processo ele detinha. Essa
forma de gerir a escola se afina com o modelo taylorista/fordista adotado pelas organizaes lucrativas, como
as empresas e as indstrias, que pressupe que cada membro da organizao tem seu lugar determinado e
atomizado no processo e deve exercer determinada funo especfica para que o sistema possa funcionar em
harmonia (concepo funcionalista/sistmica).
Vitor Paro e Libneo nos explicam que na gesto escolar e da educao com base nesse modelo, existiam
os tcnicos-formuladores das polticas que detinham o conhecimento e que, portanto, traavam os caminhos,
as metas e as estratgias que a escola deveria seguir para assegurar a boa conduo do trabalho
pedaggico, garantindo, assim, a efetivao de uma educao qualidade. Vale salientar que a qualidade da
educao tambm era determinada por eles.
J o paradigma emergente (BORDIGNON e GRACINDO, 2002) ou crtico-dialtico, na acepo de Santos
Filho (2000) est na base da concepo sociocrtica da gesto democrtica proposta por Libneo. Como j
dissemos, esse vai se contrapor ao paradigma emprico-analtico, de forma que a concepo de educao a
ele subjacente considera o homem como ser social e histrico que, embora determinado por contextos
econmicos, polticos e culturais, criador da realidade social e transformador desses contextos. Assim, nas
prticas sociais estabelecidas no interior da escola, o poder no se situa em nveis hierrquicos, mas nas
diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relaes interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo
tempo diferentes. Essa diferena dos sujeitos, no entanto, no significa que um seja mais que o outro, ou pior
ou melhor, mais ou menos importante, nem concebe espaos para a dominao e a subservincia, pois estas
so atitudes que negam radicalmente a cidadania. As relaes de poder no se realizam na particularidade,
mas na intersubjetividade da comunicao entre os atores sociais. Nesse sentido, o poder decisrio necessita
ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos. (BORDIGNON e GRACINDO, 2002, p.
151-152).
Ou seja, a base de organizao da gesto da educao e da escola no ser piramidal e hierarquizada,
mas adotar um desenho circular que pressupe a inter-relao entre os atores sociais e uma partilha de
poder, o que implica co-responsabilidade nas aes da escola. Libneo, deixa isso bem claro e apresenta,
inclusive, um desenho esquemtico da organizao escolar com base numa gesto democrtica.
Nessa perspectiva de organizao e gesto escolar, os atores sociais diretores coordenadores,
professores, pais, alunos etc. - so considerados sujeitos ativos do processo, de forma que sua participao
no processo deve acontecer de forma clara e com responsabilidade. Aqui torna-se necessrio enfatizar a
participao e autonomia como dois dos princpios bsicos da gesto democrtica.
Para Ferreira (1999, p. 11), participar significa estar inserido nos processos sociais de forma efetiva e
coletiva, opinando e decidindo sobre planejamento e execuo. Tanto essa autora quanto Arajo (2003),
afirmam que o ato de participar pode ser expresso em diversos nveis ou graus, desde a simples informao,

86

Prof. Sandra Santos

Bases polticas: a tessitura das relaes

Segundo Libneo (2004, p.217): Muitos dirigentes escolares foram alvos de crticas por prticas
excessivamente burocrticas, conservadoras, autoritrias, centralizadoras. Embora aqui e ali continuem
existindo profissionais com esse perfil, hoje esto disseminadas prticas de gesto participativa, liderana
participativa, atitudes flexveis e compromisso com as necessrias mudanas na educao. Como mostra o
autor, algo considerado de extrema importncia para o gestor educacional a necessidade de administrar
suas prprias aes, respeitando as diferenas, pesquisando, analisando, dialogando, cedendo, ouvindo e
acima de tudo aceitando opinies divergentes.
Deste modo, o gestor educacional poder construir a escola em conjunto com a comunidade interna e
externa, buscando atender suas aspiraes, mas, principalmente, suas necessidades. Por isso, deve ter muita
disciplina para integrar, reunir os esforos necessrios para realizar as aes determinadas para a melhoria da
qualidade de ensino, ter coragem de agir com a razo e a liderana para as situaes mais adversas do
cotidiano.
O gestor educacional, tambm, deve ter disciplina para superar os desafios que so encontrados nas
funes de sua responsabilidade. Ao realizar suas funes, deve manter em evidncia a necessidade da
valorizao da escola, dos funcionrios e, principalmente, de seus alunos, para que os mesmos se sintam
estimulados e incentivados para aprender e assimilar novos conhecimentos.
Considerando que a realidade dinmica e histrica, as prticas sociais tambm sofrem influncia e so
condicionadas pelo contexto global em que esto inseridas. a partir desse entendimento que podemos
analisar as bases polticas da gesto democrtica da escola e estabelecer relaes com as bases
epistemolgicas tratadas anteriormente.
do nosso conhecimento que as ltimas dcadas do sculo passado e incio desse sculo esto marcadas
por mudanas estruturais na organizao social, poltica e econmica no mundo e no nosso pas. O processo
de redemocratizao, iniciado aqui no Brasil em meados da dcada de 80, em que ganham representatividade
os movimentos sociais, baseados numa perspectiva de direitos sociais coletivos e da cidadania coletiva
(GOHN, 1997, p.226), , ao mesmo tempo, um reflexo e um exemplo dessas mudanas.
Contrariamente a esses ideais e bandeiras, esse processo v ganhar foras e assumir a direo do pas,
correntes com base nos postulados neoliberais, que tm vindo a nos impor paulatinamente uma reforma do
Estado com base nos princpios do neoliberalismo. Nesse contexto, as polticas sociais, dentre elas, a
educacional, tornam-se alvo de adequaes e ajustes que as conformem, numa perspectiva de minimalizao,
s idias e tendncias que tm se revezado no poder.
H de se destacar, tambm, que a sada de um regime autoritrio para um regime democrtico veio a
impor, para a organizao geral do pas, a adoo de princpios democrticos em seu carter mais universal, o
que atingiu os processos de gesto das polticas pblicas de uma forma geral. Isso exigiu uma nova legislao
que permitiu uma adequao do pas ao novo contexto e que imprimiu uma nova direo s polticas pblicas,
adequando-as s novas exigncias democratizantes. No campo educacional, isso se consolidou por meio da
prpria Constituio Federal (1988), em seu captulo que trata da educao e da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, promulgada em dezembro de 1996. no corpo dessas leis, que se encontram,
dentre tantas outras questes, determinaes e indicaes acerca da gesto democrtica na escola. Mas,
apenas o que est escrito no texto da lei no implica que, de fato, tal gesto esteja ocorrendo na escola e
merece, ento, uma pequena anlise.
Essa anlise deve se apoiar no pressuposto da gesto democrtica. Como j foi dito, na perspectiva
epistemolgica, a gesto democrtica se ampara numa concepo sociocrtica e implica processos de
participao, autonomia e diviso de poder, o que sugere co-responsabilidade, diviso, descentralizao,
inclusive no campo poltico.

87

Conhecimentos Pedaggicos

avanando para opinio, voto, proposta de soluo de problemas, acompanhamento e execuo das aes, e
que deve gerar um sentimento de co-responsabilidade sobre as aes. O que importa, ento, que os atores
sociais da escola tenham conhecimento e clareza do sentido do termo, da responsabilidade que o mesmo
encerra e das formas possveis de participao no interior de uma gesto democrtica para que, assim, eles
possam vivenciar o processo.
Quanto autonomia da escola e do processo de gesto, a literatura quase unnime ao afirmar que a
autonomia da escola sempre relativa e, por a mesma se configurar como uma unidade bsica da poltica
educacional, estar, portanto, sempre condicionada pelos regimentos que compem tal poltica (voltaremos a
tratar desse assunto mais frente).
Essa discusso, sobre as bases epistemolgicas da gesto democrtica, nos leva a outras questes: Como
a administrao escolar passou a se chamada de gesto democrtica escolar? Quais os condicionantes que
possibilitaram essa mudana de paradigmas que se impe, pelo menos teoricamente, nessa prtica social?

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Descentralizao conceito chave para se entender as polticas educacionais no contexto neoliberal e a

democratizao da gesto.
Anderson (1995), Gentili (1996), Soares (2000) e Azevedo (1997, 2001 e 2002) so autores que tm
estudado sobre esse assunto e analisado as polticas educacionais no contexto neoliberal. Para eles, o Estado
neoliberal reafirma sua responsabilidade sobre o oferecimento e a manuteno da educao bsica, mas
advoga a diviso dessa responsabilidade com a iniciativa privada e a comunidade em geral. Por outro lado, os
neoliberais sugerem que os problemas apresentados no campo educacional so oriundos de uma crise de
eficincia e eficcia na conduo das polticas. Essa crise tem suas origens na ampliao desordenada do
sistema educacional e na centralizao do poder e sua consequente centralizao na conduo das polticas.
Para essa doutrina, tal processo o causador da precariedade da qualidade do ensino, que resulta da
improdutividade que caracteriza as prticas pedaggicas e a gesto administrativa da grande maioria dos
estabelecimentos escolares (GENTILI, p. 17-18). Para esse autor, os problemas existentes no mbito da
escolarizao (repetncia, evaso, analfabetismo funcional) so reflexos de uma crise gerencial, entendendose que a democratizao das oportunidades educacionais e a busca da qualidade na educao requerem uma
reforma administrativa, nos sistemas de ensino, que permita aumentar sua eficcia, eficincia e produtividade.
Desse modo, indicam com preceito bsico para a conduo das aes e melhoria da qualidade do ensino, o
processo de descentralizao das aes.
Dada sua carga semntica, importante que problematizemos o conceito de descentralizao. A definio
desse conceito tem variado segundo dois plos que se distanciam pela nfase ora na dimenso econmica
ora na dimenso poltica. Como destaca Azevedo (2001, p. 07), possvel identificarmos dois plos de
conceituao cuja diferena se radica no privilgio de uma dimenso poltica ou democrticoparticipativa, e de
uma dimenso economicista-instrumental. Quando est sendo guiado por uma lgica economicistainstrumental, o conceito de descentralizao se vincula aos postulados neoliberais. Nesse caso, feita uma
ligao entre a descentralizao e a democratizao, como justificativa para se transferir responsabilidades
que seriam do poder central para o poder local, com vistas a reduzir o papel do Estado a suas funes
mnimas, na busca da eficincia e da otimizao dos gastos pblicos, em que os investimentos nas polticas
sociais no so prioritrios (AZEVEDO, 2001).
Por outra parte, quando o conceito de descentralizao est baseado numa lgica democrticoparticipativa, ele tem por referncia a criao de mecanismos que levam ao alargamento do espao pblico na
medida em que, intrinsecamente, se relaciona com o avano democrtico. Nesse caso, entende-se que a
democratizao dos aparelhos do Estado est diretamente relacionada com a participao citadina em nvel
local. Isto porque se compreende que a fora da cidadania est no municpio, e que nesse local possvel, via
descentralizao, influenciar a ao do Estado e a fiscalizar no exerccio do controle social. Assim, tanto se faz
necessrio que haja efetiva transferncia de poder para o poder local, como tambm que esse prprio poder
local viabilize os espaos para que se criem novas relaes entre a sociedade e o Estado, para se efetivar a
participao da comunidade na gesto (AZEVEDO, 2001).
Lobo (1990) tambm discute o tema e afirma que quando a descentralizao se caracteriza apenas por
uma disperso fsico-territorial das aes a ser colocada em prtica, ela se constitui em um processo de
desconcentrao, cujo significado se aproxima do conceito de descentralizao economicista-instrumental.
Se considerarmos a lgica democrtico-participativa da descentralizao, podemos dizer que ela se funda
numa concepo sociocrtica de organizao da gesto educacional e escolar. Nesse caso, haveria uma
coerncia entre democracia e gesto na medida em que houvesse partilha de poder nas decises sobre os
processos educativos. Mas, o processo de descentralizao da educao imposto pela poltica brasileira,
classificado, por autores j citados e ainda por outros, como sendo economicista-instrumental, devido a suas
aes se constiturem muito mais em transferncia de responsabilidades com a educao para nveis cada
vez mais micros, inclusive a escola, do que por partilha do poder. Exemplos desse direcionamento podem ser
colocados tomando como foco o financiamento da educao.
certo afirmar que o processo de redemocratizao, no Brasil, tambm trouxe ganhos em relao ao
financiamento da educao. A vinculao constitucional de recursos, iniciada pela Emenda Joo Calmon,
um bom exemplo. No entanto, a poltica atual de financiamento da educao brasileira apresenta lacunas,
como a opo na nfase ao ensino fundamental, reflexo de acordos internacionais que o Brasil firmou, a partir
da Conferncia de Educao para Todos na Tailndia (1990), com os organismos internacionais de
financiamento.
Visando melhoria do ensino fundamental no contexto do financiamento, o Brasil criou um fundo de
natureza contbil, que subvinculou os recursos j atrelados, direcionando-os para essa etapa da educao
bsica, sob a denominao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF).

88

Prof. Sandra Santos

Bases pedaggicas: ponto de encontro relacional

A gesto da escola, para se constituir a partir do fundamento democrtico, deve ter como princpios
bsicos: participao e autonomia. Pedagogicamente esse processo exige que a escola se arme de
instrumentos que visem garantir esses princpios e se voltem para a especificidade dos objetivos da escola:
garantir o processo de formao do cidado, que envolve no apenas o conhecimento e aprendizagem de
contedos prdeterminados, e que est pautado numa determinada concepo de homem que se quer formar.
Nesse sentido, a qualificao do processo de ensino-aprendizagem passa pela responsabilidade e
participao da equipe gestora, tambm nas questes do planejamento, pois O planejamento escolar deve ser
uma atividade realizada em conjunto, que, conforme Libneo (2004, p. 149): O planejamento escolar consiste
numa atividade de previso da ao a ser realizada, implicando definio de necessidades a atender,
objetivos a atingir dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de
execuo e formas de avaliao.
A autonomia, como elemento balizador dos processos coletivos, pode ser entendida como a capacidade
das pessoas de decidir sobre seu prprio destino, ou seja, autogovernar-se. Numa instituio a autonomia
significa ter poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao, manter-se relativamente
independente do poder central, administrar livremente os recursos financeiros (LIBNEO, p. 115). Na escola
isso vai significar a possibilidade de traar seu prprio caminho, envolvendo professores, alunos, funcionrios,
pais e comunidade, unidos no sentimento de co-responsabilidade pelo xito da instituio. certo que essa
possibilidade se limita ao espao da autonomia relativa possvel a uma instituio que integra um sistema de
ensino e que depende das polticas pblicas e que no gera recursos prprios.

89

Conhecimentos Pedaggicos

Nessa direo, sob os auspcios da descentralizao, o FUNDEF, na medida em que os recursos so

distribudos com base no nmero de alunos matriculados, traz em seu bojo, o processo de municipalizao do
ensino fundamental.
Outra medida de descentralizao da educao e que atinge diretamente a escola e os processos de
gesto, a implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Essas duas medidas de poltica j foram amplamente analisadas e debatidas por especialistas como
Davies (1999), Molevade (1998), Frana (2004), Valois Alves (2002), dentre outros, que apontam os pontos
negativos e positivos das mesmas.
Devemos lembrar, inclusive, que o FUNDEF, por ser uma poltica com tempo determinado para sua
execuo, possui seu trmino previsto para 2006, mas j se encontra em anlise um novo fundo que o dever
substituir: o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica - FUNDEB, prevendo uma
cobertura financeira de toda educao bsica.
De uma forma geral, podemos dizer que as crticas empreendidas sobre o financiamento da educao
aportam em dois vetores: na concepo e na conduo dos programas e da poltica. Sobre o FUNDEF, Alves
(2002), coloca que, no que tange a sua concepo, o mesmo peca pelo seu carter de transitoriedade e pela
subvinculao de recursos que apenas redistribui o oramento j previsto e no agrega maiores investimentos
para o ensino fundamental. Nesse sentido, as maiores crticas so em relao contribuio da Unio que
permanece com seu papel supletivo, agregando parcos recursos manuteno e ao desenvolvimento dessa
etapa da educao. Essa anlise tambm destacada nos textos de Davis (1999) e Monlevade (1998),
mesmo assim, esses autores destacam alguns pontos positivos como a preocupao com a valorizao do
magistrio.
No processo de concepo e conduo, tanto do FUNDEF quando do PDDE, esto implcitas formas de
descentralizao economicista-instrumental, o que fere os princpios da participao e da autonomia inerentes
ao processo de gesto democrtica do ensino e da escola. O PDDE, por exemplo, que visa se constituir num
instrumento de descentralizao de recursos e democratizao da escola, impe regras de utilizao do
dinheiro que nem sempre atendem s necessidade locais da escola. J o FUNDEF imps uma
municipalizao forada do ensino fundamental na medida em que a distribuio dos recursos estava atrelada
quantidade de alunos matriculados. Essas estratgias, dentre outras vinculadas descentralizao,
conduzem os governos municipais a assumirem novas responsabilidades frente educao pblica, quase
sempre sem terem as condies infra-estruturais para faz-lo e sem poderem fugir das imposies das
definies nacionais (SANTOS, 2002).
Assim, a poltica educacional ao se amparar teoricamente em um princpio que se vincula
democratizao, como caso da descentralizao, tenta mascarar as bases epistemolgicas de cunho
tcnico-cientfico ou positivista racional que amparam uma gesto de poltica neoliberal.
Esse processo, de bases epistemolgicas e polticas, vai se refletir diretamente na escola. Afinal l que
se d a materializao da poltica pblica de educao. Como isso acontece? Quais os reflexos do contexto
acima descrito no processo de gesto democrtica da escola? Quais as bases pedaggicas desse processo?

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Mesmo assim, para Libneo, autonomia o fundamento da concepo democrtico-participativa da gesto

escolar, razo de ser dos instrumentos democratizantes desse tipo de gesto. Os principais instrumentos que
visam garantir a gesto democrtica so: o projeto poltico pedaggico da escola (PPP) e o conselho escolar.
Tambm podemos citar as instncias auxiliares desse processo: a associao de pais e mestres e o grmio
estudantil. A realidade de atuao dessas instncias vai refletir o nvel de envolvimento dos atores sociais no
processo educativo e a busca pela realizao de uma educao com qualidade social.
H que se destacar que todas as aes, previstas e conduzidas a partir das deliberaes desse lcus
democratizante, esto sempre pautados por uma autonomia relativa. Isso porque as aes pedaggicas esto
subjugadas ao que diz a legislao presente na poltica educacional e, tambm, aos caprichos idiossincrticos
de alguns atores que se encontram nos territrios mais altos de poder. Ou seja, a escola se constitui na
unidade bsica do sistema educacional, ponto de encontro entre as polticas e as diretrizes do sistema e o
trabalho em sala de aula (LIBNEO).
Mesmo considerando que a autonomia da escola relativa, Paro (2001a) e Libneo ratificam a importncia
do PPP e do Conselho Escolar por serem ambientes deliberativos e organizacionais que, dentro da escola,
abrem espaos para a definio de aes voltadas para o tipo de educao que se deseja empreender no
espao escolar.
Um processo de gesto democrtica consiste em elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao do
projeto educativo que deve estar expresso no PPP e ser conhecido por toda comunidade. A prpria existncia
do PPP pressupe a participao coletiva em sua elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao
(reescrito propositadamente!), mesmo que, na prtica, isso tudo no ocorra. Nesse sentido, vale lembrar que
as formas de organizao e de gesto da escola so sempre meios que serviro para alcanar os objetivos da
instituio e que, quando estes colocam em destaque a formao humana, buscam o fortalecimento das
relaes sociais.
Nesse processo, o diretor da escola, como lder do processo de gesto democrtica, vai necessitar de
competncias que o ajudem a conduzir o processo junto com a comunidade escolar. Entre essas
competncias est a de garantir a participao de todos no processo, at porque um elemento fundamental no
processo participativo est relacionado com a motivao dos atores envolvidos, que perpassa os objetivos
comuns dos indivduos e se amplia a partir dos interesses coletivos (ARAJO, 2003).
Aqui cabe uma pausa para lembrar que o organograma de organizao escolar nesse tipo de gesto,
segundo Libneo aparece com formato circular, refletindo relaes compartilhadas de poder. E ainda que
participao uma habilidade que se aprende e se aperfeioa. Isto , as diversas foras e operaes que
constituem a dinmica da participao devem ser compreendidas e dominadas pelas pessoas (BORDENAVE,
1994, citado por ARAJO, 2003, p. 31). E, sendo a escola um local em que os indivduos comparecem
(tambm!) para aprender algo, ela deve garantir a viabilizao de mais esse processo de aprendizagem. Ou
seja, uma gesto democrtica tambm deve buscar meios de garantir o envolvimento da comunidade no
processo educativo, com todos os limites que a realidade complexa e contraditria impe.
Paro (2001) diz que no existem modelos pr-determinados de participao. preciso que cada tentativa
construa seu prprio caminho que se faz ao caminhar refletindo sobre cada passo. A participao
necessria e pressupe principalmente tomada de deciso, onde a execuo apenas uma conseqncia, e
apresenta vrios obstculos, porm o primeiro requisito no desistir. Assim, pode-se tentar fazer da escola
estatal algo realmente pblico, o que pode acontecer quando a populao tiver acesso a uma boa educao.
Isso s ser possvel com a participao da comunidade na escola, para partilhar o poder entre os
interessados na qualidade do ensino.
E a realidade vai estar recheada de limites objetivos que so difceis de superar com a simples assuno
terica da gesto democrtica na escola. Limites objetivos que so facilmente observados nas nossas
escolas pblicas: salas lotadas, professores com baixa remunerao, e por isso desmotivados, parcos
recursos financeiros, material didtico insuficiente e de baixa qualidade, instalaes fsicas precrias etc. Tais
limites so reflexo de um processo poltico instalado em nosso pas, que tem por base um paradigma
positivista racional, na medida em que trata o problema da educao de forma focal, por exemplo, no nvel
administrativo, ou seja, alegando que o que existe uma crise de eficincia e eficcia e como tal deve ser
tratado com vistas a sua superao. Nesse sentido, os caminhos utilizados na conduo da gesto escolar
vo oscilar entre a assuno de princpios democrticos e a imposio de estratgias tcnicocientficas.
Trata-se de uma forma de ver como mais essa tecnologia de poltica a gesto democrtica constituiu-se
num elemento-chave de um novo paradigma, cujos valores, culturas e inter-relaes cabem questionar.
Nesse sentido, a gesto democrtica, a exemplo de outras bandeiras empunhadas, encontra limites e
condicionantes epistemolgicos, polticos e pedaggicos, entre outras dimenses, advindos das opes dos
que esto no poder e que interferem diretamente no alcance de uma educao com qualidade social, mas que
igualmente podem ser recriadas no contexto da prtica.

90

Prof. Sandra Santos

A Estrutura Organizacional de uma Escola

Toda a instituio escolar necessita de uma estrutura de organizao interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislao especfica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de
ordenamento e disposio das funes que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa
estrutura comumente representada graficamente num organogramaum tipo de grfico que mostra a interrelaes entre os vrios setores e funes de uma organizao ou servio. Evidentemente a forma do
organograma reflete a concepo de organizao e gesto. A estrutura organizacional de escolas se
diferencia conforme a legislao dos Estados e Municpios e, obviamente, conforme as concepes de
organizao e gesto adotada, mas podemos apresentar a estrutura bsica com todas as unidades e funes
tpicas de uma escola.
Conselho de escolar
O Conselho de Escola tem atribuies consultivas, deliberativas e fiscais em questes definidas na
legislao estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questes, geralmente, envolvem aspectos
pedaggicos, administrativos e financeiros. Em vrios Estados o Conselho eleito no incio do ano letivo. Sua
composio tem uma certa proporcionalidade de participao dos docentes, dos especialistas em educao,
dos funcionrios, dos pais e alunos, observando-se, em princpio, a paridade dos integrantes da escola (50%)
e usurios (50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola chamado de colegiado e sua funo bsica
democratizar as relaes de poder (Paro, 1998; Cizeskie Romo, 1997)
Direo
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e de tcnicos-administrativos, atendendo s leis, regulamentos e
determinaes dos rgos superiores do sistema de ensino e s decises no mbito da escola e pela
comunidade.
O assistente de diretor desempenha as mesmas funes na condio de substituto eventual do diretor.
Setor tcnico - administrativo
O setor tcnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento
dos objetivos e funes da escola.

O setor tcnico-administrativo
Responde, tambm, pelos servios auxiliares (Zeladoria, Vigilncia e Atendimento ao pblico) e Multimeios
(biblioteca, laboratrios, videoteca etc.). A Zeladoria, responsvel pelos serventes, cuida da manuteno,
conservao e limpeza do prdio; da guarda das dependncias, instalaes e equipamentos; da cozinha e da
preparao e distribuio da merenda escolar; da execuo de pequenos consertos e outros servios
rotineiros da escola. A Vigilncia cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependncias do edifcio,
menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como tambm do atendimento s solicitaes dos professores quanto a material escolar,
assistncia e encaminhamento de alunos.
O servio de Multimeios
Compreende a biblioteca, os laboratrios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos
didticos.
Setor Pedaggico
O setor pedaggico compreende as atividades de coordenao pedaggica e orientao educacional. As
funes desses especialistas variam confirme a legislao estadual e municipal, sendo que em muitos lugares
suas atribuies ora so unificadas em apenas uma pessoa, ora so desempenhadas por professores. Como
so funes especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes
sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formao pedaggico-didtica especfica.
O coordenador pedaggico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedaggico-curriculares.Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos
professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os

91

Conhecimentos Pedaggicos

A Secretaria Escolar
cuida da documentao, escriturao e correspondncia da escola, dos docentes, demais funcionrios e
dos alunos. Responde tambm pelo atendimento ao pblico. Para a realizao desses servios, a escola
conta com um secretrio e escriturrios ou auxiliares da secretaria.

Prof. Sandra Santos

alunos. H lugares em que a coordenao restringe-se disciplina em que o coordenador especialista; em

outros, a coordenao se faz em relao a todas as disciplinas. Outra atribuio que cabe ao coordenador
pedaggico o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao
funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola e comunicao e interpretao da avaliao dos
alunos.
O orientador educacional, onde essa funo existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar
dos alunos e tambm do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Srie um rgo de natureza deliberativa quanto avaliao escolar
dos alunos, decidindo sobre aes preventivas e corretivas em relao ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, s promoes e reprovaes e a outras medidas concernentes melhoria da
qualidade da oferta dos servios educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Instituies Auxiliares
Paralelamente estrutura organizacional, muitas escolas mantm Instituies Auxiliares tais como: a APM
(Associao de Pais e Mestres), o Grmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de
Escola (onde este existia) ou ao Diretor. A APM rene os pais de alunos, o pessoal docente e tcnicoadministrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um
conselho deliberativo. O Grmio Estudantil uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal
n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades
educacionais, culturais, cvicas e sociais. Ambas as instituies costumam ser regulamentadas no Regime
Escolar, variando sua composio e estrutura organizacional. Todavia, recomendvel que tenham
autonomia de organizao e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da
Educao ou da direo da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de
assistncia ao estudante, que presta assistncia social, econmica, alimentar, mdica e odontolgica aos
alunos carentes.

Conhecimentos Pedaggicos

Corpo Docente
O Corpo docente constitudo pelo conjunto dos professores em exerccio na escola, que tem
como funo bsica realizar o objetivo prioritrio da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direo e os especialistas, a equipe escolar. Alm do seu papel especfico de docncia
das disciplinas, os professores tambm tm responsabilidades de participar na elaborao do plano escolar ou
projeto pedaggico-curricular, na realizao das atividades da escola e nas decises dos Conselhos de Escola
e de classe ou srie, das reunies com os pais (especialmente na comunicao e interpretao da avaliao),
da APM e das demais atividades cvicas, culturais e recreativas da comunidade.
A gesto democrtica-participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo de tomada
de deciso, concebe a docncia como trabalho interativo, aposta na construo coletiva dos objetivos e
funcionamento da escola, por meio da dinmica intersubjetiva, do dilogo, do consenso. Faz-se necessrio o
emprego dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante. De fato, a organizao e
gesto refere-se aos meios de realizao do trabalho escolar, isto , racionalizao do trabalho e
coordenao do esforo coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos, fsicos e materiais,
os conhecimentos e qualificaes prticas do educador, as relaes humano-interacionais, o planejamento, a
administrao, a formao continuada, a avaliao do trabalho escolar. Tudo em funo de atingir os
objetivos. Ou seja, como toda instituio as escolas buscam resultados, o que implica uma ao racional,
estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, no depende apenas das
capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de aes
coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organizao educacional dispe de
elementos constitutivos5 que so, na verdade, instrumentos de ao mobilizados para atingir os objetivos
escolares. Tais elementos ou instrumentos de ao so:
Planejamento - processo de explicitao de objetivos e antecipao de decises para orientar a instituio,
prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organizao - Atividade atravs da qual se d a racionalizao dos recursos, criando e viabilizando as
condies e modos para se realizar o que foi planejado.
Direo/Coordenao - Atividade de coordenao do esforo coletivo do pessoal da escola.
Formao continuada - Aes de capacitao e aperfeioamento dos profissionais da escola
para que realizem com competncia suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.
Avaliao - comprovao e avaliao do funcionamento da escola.

92

Prof. Sandra Santos

INDICAO BIBLIOGRFICA

EDUCAO QUE ACOLHE E INCLUI29

... uma escola inclusiva uma escola de boa qualidade, para todos, com todos e sem discriminao.
(CARVALHO, 2005, p.113)
Educao Inclusiva: construindo uma sociedade para todos
A Educao Inclusiva no uma moda passageira. Ela o resultado de muitas discusses, estudos
tericos e prticas que tiveram a participao e o apoio de organizaes de pessoas com deficincia e
educadores, no Brasil e no mundo. Fruto tambm de um contexto histrico em que se resgata a Educao

29

Adaptao a partir de Marta Gil , em Educao Inclusiva: O que o Professor tem a ver com isso? (http://saci.org.br)

93

Conhecimentos Pedaggicos

ALVES, Maria do Socorro Valois. O FUNDEF e a Valorizao do Magistrio: uma anlise em municpios pernambucanos.
Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2002 (Dissertao de
Mestrado).
APPLE, M. Power, Meaning and Identity: Critical sociology of education in te United States. British Journal of Sociology of
Education.. 1997. (p. 125-144).
ANDERSON, P. Balano do Neoliberalismo. In: SADER, E. & GENTILI, P. (Org.). Ps-Neoliberalismo: As Polticas
Sociais e o Estado Democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARAJO, Alexandre Viana. Poltica Educacional e Participao Popular: um estudo sobre esta relao no municpio de
Camaragibe-PE. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2003
(Dissertao de Mestrado).
AZEVEDO, Janete M. Lins. Implicaes da nova lgica de ao do Estado para a educao municipal. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 49-71.
_________. Polticas de Descentralizao da Educao, Municipalizao do Ensino Fundamental e Desigualdades
Educacionais. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2001 (Projeto de
Pesquisa).
_________. A Educao como Poltica Pblica. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
BORDIGNON, Genuno e GRACINDO, Regina Vinhaes. Gesto da educao: municpio e escola. IN: FERREIRA, N. S. e
AGUIAR, M. A. (Orgs.). Gesto da Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001.
DAVIES, Nicholas. O FUNDEF e o oramento da educao: desvendando a caixa preta. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
FERREIRA, Rosilda (Coord.). Construindo a Educao na Cidade de Camaragibe. Camaragibe (PE): Secretaria de
Educao, 1999.
FRANA, Magna. Financiamento da educao: poltica, mobilizao de recursos e programas para o enino fundamental.
IN: CABRAL NETO, Antonio (Org.). Poltica Educacional: desafios e tendnicas. Porto Alegre: Sulinas, 2004.
GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e Educao: manual do usurio. IN: GENTILI, P. e SILVA, T. T. Escola S. A. Braslia, DF:
CNTE, 1996.
GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais. Paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Edies
Loyola, 2002.
HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na Escola: artes e ofcios da participao coletiva. Campinas, SP: Papirus,
1994.
LEITO, Tereza. Unidades executoras. Gesto Democrtica da Educao. SINTEPE, N. 2, Dez/2000, p. 8-9. (Cadernos
Temticos).
LIBNEO, Jos Carlos et al. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola. Goinia: Alternativa, 2001.
LOBO, Thereza. Descentralizao: conceitos, princpios e prtica governamental. In:
Revista de Estudos e Pesquisa em Educao.. N 74, Agosto, 1990. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1990. p. 5-10.
MONLEVADE, Joo. O FUNDEF e seus Pecados Capitais. Ceilndia, DF: Idia, 1998.
PARO, Vitor H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2001a.
_______. Administrao escolar: introduo crtica. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2001b.
SANTOS, Ana Lcia Felix. A Educao Fsica no Contexto da Poltica de Educao Municipal: analisando a experincia de
Camaragibe/PE. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2002.
(Dissertao de Mestrado).
SOARES, Laura Tavares. Os Custos Sociais do Ajuste Neoliberal na Amrica Latina. So Paulo: Cortez, 2000.

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

como lugar do exerccio da cidadania e da garantia de direitos. Isto acontece quando se preconiza, por meio
da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), uma sociedade mais justa em que valores
fundamentais so resgatados como a igualdade de direitos e o combate a qualquer forma de discriminao.
Percebeu-se que as escolas estavam ferindo estes direitos, tendo em vista os altos ndices de excluso
escolar; populaes mais pobres, pessoas com deficincia, dentre outros, estavam sendo, cada vez mais,
marginalizadas do processo educacional. A Declarao Mundial de Educao para Todos (1990), a
Declarao de Salamanca (1994) e a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia (1999) so alguns dos mais importantes documentos
produzidos sobre esse assunto.
A educao ato fundamental para o desenvolvimento e socializao do indivduo, uma vez que, alm de
contedos formais, a escola promove a interao entre alunos, professores e demais profissionais do contexto
escolar, o que de fundamental importncia para o crescimento e desenvolvimento cognitivo e social da
criana. CARVALHO (2010) entende a educao como tarefa complexa, abrangente que se destaca devido a
sua profundidade e influncia na existncia humana. Para a autora certamente no so poucas as
resistncias, sejam as dos familiares, dos professores da educao especial e dos prprios alunos (...) a
resistncia dos professores e de alguns pais por eles explicada em razo da insegurana no trabalho
educacional escolar a ser realizado nas classes regulares com alunos com deficincia (...) familiares referemse ao temor que a insero de seus filhos nessas classes no contribua, da maneira, na intensidade desejada,
para sua aprendizagem (...) os professores alegam que em seus cursos de formao, no tiveram a
oportunidade de estudar a respeito nem de estagiar com alunos de educao especial.
Para Carvalho (2004), inmeros so os aspectos a serem considerados pelos profissionais da educao
sobre incluso a fim de remover os preconceitos e barreiras existentes em todo o seu contexto. Os aspectos
denotativos e os conotativos de alguns termos frequentemente utilizados em nossas narrativas, muitas vezes
podem impedir a socializao e incluso das pessoas com deficincias. Refletir os fatores que contribuem
para isso e projetar aes para sua remoo, um dos compromissos de todo o profissional da educao,
melhorando o ambiente escolar e conseqentemente o processo de aprendizagem.
De acordo com Carvalho (2004) a educao inclusiva visa universalizao da educao de qualidade
para todos, ou seja, pressupem novas respostas educativas para a efetivao do trabalho na diversidade.
Baseia-se na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e permanncia em escolas de qualidade, no
direito de integrao com colegas e professores, de apropriao e construo do conhecimento e na mudana
de atitudes frente s diferenas individuais, desenvolvendo a conscincia de que somos todos diferentes uns
dos outros e de ns mesmos, porque evolumos e nos modificamos. Em suma, no princpio da incluso a
nfase est na transformao da educao comum, na ressignificao de concepes e de prticas
curriculares para que se eliminem as barreiras que dificultam a aprendizagem e excluem desta forma, muitos
alunos das escolas regulares. (CARVALHO, 2004).
O professor Lino de Macedo, aborda tanto os aspectos envolvidos na proposta de incluso s escolas,
quanto as suas consequncias e os desafios dessa poltica no cotidiano de todos ns, educadores e alunos.
Nesse sentido que se prope pensar qual o significado da incluso para a escola, bem como quais so
suas bases, o que fundamenta essa idia agora extremamente difundida e urgente para a educao.
Pensar em incluso nos faz, obviamente, pensar nos alunos excludos at agora do processo escolar.
Segundo Lino, a escola estava pautada at ento em um modelo classificatrio de organizao e
funcionamento, que definia sua populao a partir de critrios presentes ou no em seus alunos, que os
possibilitava estar ou no na escola. Classificar um modo de conhecimento que inclui determinada coisa,
fato ou pessoa num grupo segundo critrios bem definidos, excluindo todas as outras coisas, fatos ou pessoas
que no se encaixam ou no possuem esse critrio. A lgica da excluso apia-se na lgica de classes,
afirma Lino de Macedo. tambm a lgica da separao: no possvel classificar sem separar, e preciso
que saibamos que esta forma de conhecer e organizar o mundo no apenas muito usada, como necessria
para todos ns.
Se a classificao, em sua lgica de excluso, muito potente do ponto de vista terico, cognitivo e do
conhecimento; do ponto de vista social, do ponto de vista poltico, do ponto de vista educacional, cria, na
prtica situaes indesejveis e muitas vezes insuportveis, escreve Lino. Crianas deficientes e com
necessidades especiais estavam fora da escola por no possurem determinados critrios tidos como
essenciais para a aprendizagem, ficando excludas da "categoria privilegiada, formando uma outra classe de
pessoas, uma outra classe de alunos", como foi o caso, por exemplo, das classes especiais.
Pensando nessa forma antiga de a escola se organizar, podemos concluir que um dos principais desafios
que a incluso nos coloca que possamos dissipar o preconceito que est em todos ns (e est na base
dessa organizao escolar), que contribui e fornece elementos para nossas fantasias, medos e recusa ao
diferente.

94

Prof. Sandra Santos

Documentos Internacionais Trajetria Histrica

1948 - Declarao Universal de Direitos Humanos (ONU) estabelece que os direitos humanos so os
direitos fundamentais de todos os individuos. Todas as pessoas devem ter respeitados os seus direitos
humanos: direito vida, integridade fsica, liberdade, igualdade, dignidade e educao.
1971 - Declarao dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retartadas (ONU) proclama os direitos das
pessoas com deficincia intelectual.
1975 - Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU) estabelece os direitos de todas as pessoas
com deficincia, sem qualquer discriminao.
1980 - Carta para a Dcada de 80 (ONU) estabelece metas dos pases membros para garantir igualdade de
direitos e oportunidades para as pessoas com deficincia.
1983-1992 Dcada das Naes Unidas para as Pessoas com Deficincia para que os pases-membros
adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos.
1990 Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (ONU) aprova a Declarao Mundial sobre
Educao Para Todos (Conferncia de Jomtien, Tailndia) e o Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem; promove a universalizao do acesso educao.
1993 Normas sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia (ONU) estabelece
padres mnimos para promover igualdade de direitos (direito educao em todos os nveis para crianas,
jovens e adultos com deficincia, em ambientes inclusivos).
1994-Declarao de Salamanca -Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial proclamada na
Conferncia Mundial de Educao Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais reafirma o
compromisso para com a Educao para Todos e reconhece a necessidade de providenciar educao para
pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
1993 Declarao de Mangua Delegados de 39 pases das Amricas exigem incluso curricular da
deficincia em todos os nveis da educao, formao dos profissionais e medidas que assegurem acesso a
servios pblicos e privados, incluindo sade, educao formal em todos os nveis e trabalho significativo para
os jovens.
1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a
Pessoa Portadora de Deficincia Guatemala - condena qualquer discriminao, excluso ou restrio por
causa da deficincia que impea o exerccio dos direitos das pessoas com deficincia, inclusive educao.

95

Conhecimentos Pedaggicos

A proposta da incluso, apesar de todos os desafios que nos coloca, considerar a relao entre pessoas
de forma interdependente, ou seja, indissocivel, irredutvel e complementar. Como, de um ponto de vista
relacional, nos comportarmos de modo indissocivel com uma criana com deficincia, por exemplo? Como
no reduzi-la aos nossos medos, dificuldades ou preconceitos? Como no reduzi-la ao que gostaramos que
fosse, aos nossos anseios ou expectativas? Como reconhec-la por aquilo que ou que pode ser, nos limites
que a definem, como, alis, definem qualquer um de ns? (Macedo. P. 25).
Se a excluso pressupe a lgica da classificao, a incluso baseia-se numa lgica da relao, por
intermdio da qual um termo definido em funo de outro. Segundo o que escreve Lino, a relao uma
forma de interagir, de organizar o conhecimento, de pensar o que quer que seja na perspectiva de outro. Do
ponto de vista de um professor que trabalha de modo inclusivo, por exemplo, significa repensar todo o seu
trabalho, seu planejamento, a organizao do tempo ou do espao de forma a abarcar em sua prtica todos os
seus alunos, com os seus limites, peculiaridades e possibilidades. Dentro da lgica da excluso, a deficincia
do aluno problema dele; na lgica da incluso, o problema de todos ns, esclarece Lino de Macedo.
Incluir significa, tal como afirma Lino, incluir todos ns, uma vez que os includos no so apenas aqueles
que possuem uma dificuldade. Pensar assim seria ainda pensar segundo os critrios da excluso e da
segregao. Propor uma escola inclusiva propor que todos os membros dessa escola faam parte dessa
incluso, e que todos possam ser pensados como parte de ns, de nosso trabalho como educadores. A
dificuldade e o desafio de uma educao inclusiva sero pensar nossa prtica de modo indissocivel a todos
os alunos, considerando os seus limites, suas possibilidades, olhando-os para alm das deficincias que
possam ter, para que possamos trabalhar na escola de maneira distinta ao modo classificatrio da excluso.
Ao trabalhar de modo inclusivo, o professor precisar rever muitos aspectos de sua prtica, seu
planejamento, a organizao do tempo e do espao, seus estudos e sua formao. Convocar as famlias, os
professores especializados e aprender com eles sobre crianas que tenham necessidades especiais poder
contribuir muito para o trabalho. E, como em qualquer em situao da prtica educativa, a reflexo e o dilogo
na escola se mostraro essenciais.
Alm da mudana dessa cultura classificatria a escola precisa se organizar principalmente estabelecendo
parcerias com centros especializados nos diferentes tipos de necessidades especiais. O professor precisa ter
informaes detalhadas sobre as sndromes que acometem as crianas portadoras para ter mais segurana e
apoio.

Prof. Sandra Santos

1999 -Declarao de Washington - Representantes dos 50 pases participantes do encontro Perspectivas

Globais em Vida Independente para o Prximo Milnio, Washington DC, Estados Unidos, reconhecem a
responsabilidade da comunidade no fomento educao inclusiva e igualitria.
2002 -Declarao de Caracas constitui a Rede Iberoamericana de Organizaes No-Governamentais de
Pessoas com Deficincia e suas Famlias como instncia para promoo, organizao e coordenao de
aes para defesa dos direitos humanos e liberdades fundamentais das pessoas com deficincia e suas
famlias.
2002 - Declarao de Sapporo, Japo representando 109 pases, 3 mil pessoas, em sua maioria com
deficincia, na 6 Assemblia Mundial da Disabled Peoples International - DPI, insta os governos em todo o
mundo a erradicar a educao segregada e estabelecer poltica de educao inclusiva.
2002 Congresso Europeu de Pessoas com Deficincia proclama 2003 o Ano Europeu das Pessoas com
Deficincia para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhes de europeus com deficincia.
2003 - Ano Europeu das Pessoas com Deficincia oportunidades iguais e acesso aos recursos da
sociedade (educao inclusiva, novas tecnologias, servios sociais e de sade, atividades esportivas e de
lazer, bens e servios ao consumidor).
2004 - Ano Iberoamericano da Pessoa com Deficincia proclamado na ltima reunio da Cpula dos
Chefes de Estados dos Pases iberoamericanos, realizada na Bolvia, da qual o Brasil membro, define a
questo da deficincia como prioridade, fortalecendo as instituies e as polticas pblicas direcionadas
incluso das pessoas com deficincia.
A partir desses estudos e documentos, chegou-se concluso de que a melhor resposta para o aluno com
deficincia e para todos os demais alunos uma educao que respeite as caractersticas de cada estudante,
que oferea alternativas pedaggicas que atendam s necessidades educacionais de cada aluno: uma escola
que oferea tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor, onde todos possam conviver e aprender com as
diferenas.

Conhecimentos Pedaggicos

A Educao Inclusiva e a legislao brasileira

A letra das leis, os textos tericos e os discursos que proferimos asseguram os direitos, mas o qu os
garante so as efetivas aes, na medida em que concretizam os dispositivos legais e todas as
deliberaes contidas nos textos de polticas pblicas. Para tanto mais que prever h que prover
recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato (CARVALHO,
2005, p.77).
No Brasil, muitas leis municipais, estaduais e federais foram feitas para defender o direito das pessoas com
deficincia. Diversas Leis Orgnicas (uma espcie de constituio dos municpios) e Constituies Estaduais,
inspiradas na Constituio Federal de 1988, determinam que o aluno com deficincia tem direito e deve
receber, na classe comum da escola comum, todo o atendimento especfico que necessitar.
1854 - Instituto Benjamin Constant (IBC) fundado no Rio de Janeiro, RJ, com o nome de Imperial Instituto dos
Meninos Cegos. Foi a primeira instituio de educao especial da Amrica Latina; ainda em funcionamento.
1857 - Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines) fundado no Rio de Janeiro, RJ, por D. Pedro II - ainda
em funcionamento.
1988 - Constituio Federal (Art. 208, III) estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais de
receberem educao, preferencialmente na rede regular de ensino.
1989 - Lei N. 7,853 cria a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(CORDE) , disp;e sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua integrao social, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficincia, disciplina a atuao do Ministrio
Pblico, define crimes e d outras providncias.
1990 - Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Lei n. 8.069). No Art. 53. assegura a todos o direito
igualdade de condi;es para o acesso e permanncia na escola e atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino.
1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N.9.394/96) assegura aos alunos com
necessidades especiais currculos, mtodos, recursos educativos e organizao especficos para atender s
suas necessidades especficas.
1998 - Parmetros Curriculares Nacionais (Adapta;es Curriculares) do MEC fornecem as estratgias para
educao de alunos com necessidades educacionais especiais.
1999 - Decreto N. 3.298 regulamenta a Lei n. 7.853/89 que trata da Poltica Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia e estabelece a matricula compulsria em cursos regulares em escolas
pblicas e particulares de pessoas com deficincia.
2000 - Lei N. 10.098 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo de acessibilidade das
pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida mediante a eliminao de barreiras e de obstaculos nas

96

Prof. Sandra Santos

vias e espaos pblicos, no mobiliario urbano, na construo e reforma de edificios e nos meios de transporte
e de comunicao.
2000 - Lei N. 10.048 estabelece a prioridade de atendimento s pessoas com deficincia e determina que os
veculos de transporte coletivo a serem produzidos devero ser planejados de forma a facilitar o acesso a seu
interior das pessoas com deficincia.
2001 - Plano Nacional de Educao explicita a responsabilidade da Unio, dos Estados e Distrito Federal e
Municpios na implementao de sistemas educacionais que assegurem o acesso e a aprendizagem
significativa a todos os alunos.
2001 - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica endossa a necessidade de que
todos os alunos possam aprender juntos em uma escola de qualidade.
2001 - Decreto n. 3.956, da Presidncia da Repblica do Brasil, que reconhece o texto da Conveno
Interamericana para a "Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de
Deficincia" (Conveno da Guatemala), reafirmando o direito de todas as pessoas com deficincia
educao inclusiva.
2001 - Parecer CNE (Conselho Nacional de Educao)/CEB (Cmara de Educao Bsica) n 17 aponta os
caminhos da mudana para os sistemas de ensino nas creches e nas escolas de educao infantil,
fundamental, mdio e profissional.
2004 - Decreto n 5296 de 02 de dezembro regulamenta as Leis ns 10.048, de 8 de novembro de 2000 e,
10.098, de 19 de dezembro de 2000 que estabelecem normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade em vrios mbitos.
Quem ganha com a incluso de crianas com deficincia?
No h nenhuma estrada de realeza para a incluso, porm h um compenso de que ela um processo
e uma jornada, e no um destino (p. 17). A incluso beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos
de respeito diferena, de cooperao e de solidariedade podem se desenvolver (CARVALHO, 1994,
p. 38).
Estudos e experincias realizados no Brasil e no mundo demonstram que a Educao Inclusiva benfica
para todos os envolvidos. Os alunos com deficincia aprendem:
melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
que podem contar com a ajuda e tambm podem ajudar os colegas;
a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianas.

Todos os alunos, independentemente da presena ou no de deficincia, aprendem:

a compreender e aceitar os outros;
a reconhecer as necessidades e competncias dos colegas;
a respeitar todas as pessoas;
a construir uma sociedade mais solidria;
a desenvolver atitudes de apoio mtuo;
a criar e desenvolver laos de amizade;
a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Quem so as pessoas com deficincia?
Carvalho indica caminhos para a compreenso em relao ao especial, ou seja, pensar no especial da
educao mais sensato do que atribuir esta caracterstica de especial ao aluno. Portanto a escola deve
trabalhar a desvantagem que o aluno tem e no simplesmente enfatizar sua deficincia.
A deficincia to antiga quanto a humanidade. Ao longo dos tempos, desde a prhistria at hoje, as
pessoas sempre tiveram que decidir qual atitude adotar em relao aos membros mais vulnerveis da
comunidade que precisavam de ajuda para obter alimento, abrigo e segurana, como as crianas, os velhos e
as pessoas com deficincia. Quando pensamos em quem so as pessoas com deficincia, imediatamente
pensamos naquilo que as torna diferentes das demais, isto , obviamente, a prpria deficincia. , portanto, a
partir do conceito que a deficincia tem para ns que vamos nos posicionar frente s pessoas com deficincia.

97

Conhecimentos Pedaggicos

Os alunos sem deficincia aprendem:

a lidar com as diferenas individuais;
a respeitar os limites do outro;
a partilhar processos de aprendizagem.

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Muitas vezes no sabemos bem o que fazer com um determinado aluno que, a nosso ver, tem caractersticas
de aprendizagem especficas e, por isso, exige um atendimento diferenciado.
De acordo com Lino de Macedo: Como vamos suportar, ns, professores, o fato de que a educao
inclusiva veio tornar mais complexa a nossa vida, mais desafiadora a nossa tarefa
de professores. Vamos precisar estudar o que antes estvamos dispensados de estudar, vamos ter que
aprender tcnicas nas quais antes no precisvamos pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar
quando estvamos acostumados a ver numa certa velocidade, vamos ter que aprender a ouvir sem audio, a
acompanhar num ritmo mais rpido quando estvamos acostumados a um ritmo mais lento. Vamos ter que
rever as nossas expectativas
de professores, rever as nossas formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter que melhorar a
nossa condio de trabalho .
No Brasil, h definies mdicas sobre o que a deficincia. importante que voc as conhea, para
saber como lidar com estes alunos:
Deficincia fsica: Alterao completa ou parcial dos membros superiores (braos) e/ou inferiores
(pernas), acarretando o comprometimento da funo fsica.
Ter uma deficincia fsica no significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fazem esta
confuso. importante saber fazer esta diferena para no ignorar o potencial deste aluno. Geralmente, com
algumas adaptaes ele conseguir acompanhar os colegas.
Deficincia auditiva: Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e
nveis, desde uma perda leve at a perda total da audio.
Pode-se trabalhar com os resduos auditivos nas atividades educacionais, atravs do uso de aparelhos
auditivos, que amplificam o som da sala de aula.
Deficincia visual: abrange desde a cegueira at a viso subnormal (ou baixa viso), que uma
diminuio significativa da capacidade de enxergar, com reduo importante do campo visual e da
sensibilidade aos contrastes e limitao de outras capacidades.
Logo que a deficincia constatada, existem tcnicas para trabalhar o resduo visual nas atividades
educacionais, na vida cotidiana e no lazer. Usando auxlios pticos (como culos, lupas etc) as pessoas com
baixa viso distinguem vultos, a claridade, ou objetos a pouca distncia. A viso se apresenta embaada,
[4]
diminuda, restrita em seu campo visual ou prejudicada de algum modo.
Deficincia mental: Segundo a definio adotada pela AAMR (American Association of Mental Retardation
- Associao Americana de Deficincia Mental), a deficincia mental um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da mdia, coexistindo com limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas
de habilidades adaptativas: comunicao, auto-cuidado, habilidades sociais, participao familiar e
comunitria, autonomia, sade e segurana, funcionalidade acadmica, de lazer e trabalho. Manifesta-se
antes dos dezoito anos de idade.
O aluno com deficincia mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula e atravs do
convvio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficincia mental com a doena mental
(esquizofrenia, paranias e outras), o que no correto. So fenmenos completamente diferentes.
Deficincia mltipla: a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias
(mental/visual/auditiva/fsica), com comprometimentos que acarretam conseqncias no seu desenvolvimento
global e na sua capacidade adaptativa
Surdocegueira: uma deficincia nica que apresenta as deficincias auditiva e visual juntas em
diferentes graus. A pessoa surdocega pode desenvolver diferentes formas de comunicao para entender e
interagir com as pessoas, com o meio ambiente e ter acesso a informaes e a uma vida social com
qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surdocega precisa de um guia-intrprete para sua orientao e
[4]
mobilidade, educao e trabalho.
A surdocegueira no significa, necessariameno entanto, os surdocegos se comunicam rapidamente e com
muita eficincia usando esses sistemas.nte, que a pessoa seja totalmente cega ou surda. Podem existir
resduos visuais (baixa viso) e resduos auditivos funcionais, suficientes para escutar uma conversao,
especialmente quando usado um aparelho auditivo.
Existem duas formas de classificar a surdocegueira:
Surdocego pr-lingstico: crianas que nascem surdocegas ou adquirem a surdocegueira nos primeiros
anos de vida, antes da aquisio de uma lngua;
Surdocego ps-lingstico: crianas, jovens ou adultos que apresentam uma deficincia sensorial
primria (auditiva ou visual) e adquirem a outra aps a aquisio de uma lngua (Portugus ou Lngua de
sinais), ou quando ocorre a aquisio da surdocegueira sem outros precedentes.

98

Prof. Sandra Santos

Integrao versus Incluso

At os anos setenta do sculo passado, a escola seguia o modelo da Integrao, ou seja, aceitava
somente os alunos que tivessem condies de acompanhar os mtodos de ensino e o ritmo de aprendizagem
da maioria dos alunos.
Considerava-se que a deficincia era um problema que estava na pessoa e, portanto, era a pessoa que
precisava ser modificada (habilitada, reabilitada, educada) para tornar-se apta a satisfazer os padres aceitos
no meio social (famlia, escola, emprego, ambiente). Quem no estivesse pronto para ingressar imediatamente
na escola, precisava ser preparado, por uma classe especial ou Escola Especial, at ser considerado
aceitvel.
A partir dos anos oitenta, esse modelo comeou a ser questionado. J nos anos noventa, estava
consolidado o novo conceito proposto: o da Incluso. Por esse modelo, a deficincia no um problema da
pessoa mas, sim, o resultado da incapacidade da sociedade em atender s necessidades dessa mesma
pessoa. Portanto, pelo modelo da incluso, a sociedade (escolas, empresas, programas, servios,
ambientes fsicos etc.) que precisa se tornar capaz de acolher todas as pessoas.
A Sociedade para Todos est em processo de construo. Hoje, vivemos um momento de transio entre
modelos e idias, por isso ainda estamos convivendo com classes especiais e Escolas Especiais. Mas, a
Escola Inclusiva e o modelo da Incluso vieram para ficar porque se baseiam em conceitos tericos e prticos
desenvolvidos pelos melhores educadores em todo o mundo e refletem o nosso momento histrico.
Esse momento de transio inevitvel porque adotar um novo modelo nunca fcil. Um modelo de
pensamento uma espcie de filtro atravs do qual o mundo pode ser interpretado. Isto significa que, ao
analisarmos um modelo, no o fazemos apenas racionalmente mas, tambm, e sobretudo, o fazemos
emocionalmente. O modelo da Incluso exige que abandonemos preconceitos e esteretipos em relao
Educao e s pessoas com deficincia.

Adaptaes arquitetnicas
Para que o ambiente da escola seja acessvel, preciso que as pessoas com deficincia, inclusive aquelas
que usam cadeira de rodas, possam usar o mobilirio (cadeiras, mesas, balces, bebedouros, quadros de
avisos, equipamentos etc), se movimentar por todo o edifcio (entrada principal, salas de aula, sanitrios,
ptios, quadras, parques, bibliotecas, laboratrios, lanchonetes, etc) e pela vizinhana.
Basicamente, o acesso pode ser facilitado com:
portas e corredores mais largos (de 80 cm);
construo de rampas com a inclinao adequada (segundo as Normas da ABNT), com corrimos e
mureta para impedir que a cadeira caia;
elevadores, quando for possvel;
sanitrios que permitam entrar e fazer a volta com a cadeira de rodas; com vaso sanitrio da altura da
cadeira de rodas; com pias que permitam o encaixe da cadeira de rodas e manuseio confortvel da torneira;
com a porta sem mola que abre para fora e com indicao de feminino e masculino de cor contrastante, de
fcil reconhecimento e com tamanho bem visvel;
pisos antiderrapantes.
Biblioteca escolar ou sala de leitura
As bibliotecas so verdadeiros portais para o conhecimento e para a aventura. Para que elas sejam
tambm acessveis s pessoas com deficincia, preciso que tenham:
acesso fsico sem desnvel ou catracas;
mesas onde se encaixam cadeiras de rodas;
acesso virtual (via computador e Internet);
acervo em braile, fitas cassete e CD-ROM;
servio de orientao estimulante e adequado s necessidades dos diversos tipos de usurios;
prazo prolongado para devoluo;
cartes de autorizao para que terceiros retirem e devolvam livros;
assistentes para acesso ao acervo;
assistentes para leitura (ledores de livros para cegos);
lupas ou lentes de aumento;
intrprete de Lngua Brasileira de Sinais;

99

Conhecimentos Pedaggicos

Como a escola pode se preparar para receber um aluno com deficincia?

Independentemente do lcus das barreiras, elas devem ser identificadas para serem enfrentadas, no
como obstculos intransponveis e sim como desafios aos quais nos lanamos com firmeza, com
brandura e muita determinao" (EDLER CARVALHO, 2006, p. 128).

Prof. Sandra Santos

salas de vdeo com televisores com sistema de legendas ocultas para seus usurios surdos. A maioria
dos novos modelos de TV j sai de fbrica com esse dispositivo de acionamento opcional chamado closed
caption, atravs do qual tudo o que dito aparece legendado na tela. Porm, ainda no so todas as
emissoras de TV que oferecem o servio de legendagem em sua programao.
A comunicao visual existente nas escolas deve ser compreendida por pessoas com todos os tipos de
deficincia. Os quadros de avisos e placas de sinalizao e orientao de usurios devem ter textos curtos,
com letras grandes, acompanhados de smbolos e devem ser colocados no nvel dos olhos de uma pessoa em
cadeira de rodas. Devem ser instalados sinais de alerta com luz para avisar aos usurios surdos de eventuais
emergncias.

Conhecimentos Pedaggicos

Parques infantis acessveis a todas as crianas

No deve haver barreiras arquitetnicas que possam dificultar o acesso de alunos usurios de cadeiras de
rodas ou com locomoo reduzida (degraus, areia fofa em todo o solo, desnveis de um brinquedo para outro,
etc.). O ideal que todos os brinquedos sejam acessveis a todas as crianas; no entanto, existem poucos
brinquedos desse tipo no mercado. Uma maneira de contornar esse problema capacitar pessoas para ajudar
crianas com deficincia a usarem com segurana os brinquedos existentes.
Mobilirio escolar para todos
A fabricao de assentos e mesas escolares no Brasil segue a Norma Tcnica NBR 14007(1997), da
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). No entanto, essas mesas e cadeiras escolares no
consideram a existncia de estudantes com deficincia. Sendo assim, algumas adaptaes so necessrias
para facilitar o uso por alunos com deficincia:
Mesas para usurios de cadeira de rodas: devem ser mais altas para o encaixe da cadeira de rodas.
Apoio para os ps: importante o aluno ter apoio para os ps quando estiver sentado, para garantir um
bom posicionamento e no escorregar da cadeira. Um caixote que mantenha um ngulo de 90 de flexo no
quadril e nos joelhos pode ser a soluo.
Cadeiras: pode-se serrar ou aumentar a altura das pernas das cadeiras, para que fiquem de acordo com a
altura da criana. Encostos e assentos adicionais, como almofadas, podem ser combinados, se necessrio,
com apoio de ps. Podem ser colocados cintos que facilitem a posio ereta ou evitem que o aluno
escorregue ou caia para os lados. Estes cintos podem ser horizontais, em X e/ou que saiam dentre as pernas,
para manter o quadril posicionado.
Armrios : as prateleiras mais baixas devem ser reservadas para os alunos em cadeira de rodas.
Ptios: devem estar livres de degraus e demais obstculos circulao de pessoas em cadeira de rodas.
O corredor de acesso, se houver, deve respeitar a largura de uma cadeira de rodas para facilitar a mobilidade
e evitar acidentes.
Banheiros acessveis: No existem especificaes para a construo e adaptao de banheiros infantis
no Brasil. Mas alguns critrios da NBR 9050 podem ser adotados nos banheiros escolares infantis, tais como:
largura de portas, tipos de maanetas, puxadores e torneiras, tipos de espelhos, local e tipo de pia, tamanho
do box acessvel etc.
Estratgias de sala de aula
De acordo com CARVALHO (2010), se faz necessria a compreenso das redes de habilidades e
competncias dos professores para que possam analisar as aes pedaggicas da escola num trabalho
conjunto de interdiscidisciplinar.
A interdisciplinaridade est presente na maioria das propostas pedaggicas das escolas que passam a ter
um papel diferenciado no contexto da incluso de crianas com necessidades educacionais especiais, pois se
deparam com a necessidade da implantao de sistemas e propostas educacionais interdisciplinares que
considerem as necessidades dos alunos, das famlias e apoiando o corpo docente para que o trabalho seja
realizado da forma satisfatria a todos os envolvidos no contexto da educao especial, alm de garantir a
convivncia e a interao entre todos os alunos tenham eles ou no necessidades educacionais espeiciais.
A cooperao em sala de aula pode ser um fator importante para a incluso das pessoas com deficincia,
pois permite interao e troca entre os alunos. O desenvolvimento de algumas estratgias pode ser decisivo
para criar um ambiente de cooperao em que aqueles alunos que tm mais habilidades em alguma matria
possam ajudar aqueles com menos habilidades.
Aprendizagem cooperativa
O professor coloca os alunos em grupos de trabalho, juntando alunos com dificuldades em determinada
rea com alunos mais habilidosos nesse assunto. Na aprendizagem cooperativa, os alunos trabalham juntos

100

Prof. Sandra Santos

Ensino Cooperativo
Trata-se de uma estratgia em que o professor da classe comum e o professor do ensino especial
trabalham em conjunto, dentro da sala de aula comum, composta por alunos com e sem deficincia. Neste
modelo existem, pelo menos, trs formas diferentes de organizao:
Atividades complementares -enquanto o professor do ensino regular assume, por exemplo, as
atividades e os contedos da rea acadmica, o professor do ensino especial ensina alguns alunos a
identificar as idias principais de um texto, a fazer resumos - enfim, a dominar tcnicas de estudo;
Atividades de apoio aprendizagem - os dois professores ensinam os contedos acadmicos mas,
enquanto o professor do ensino regular responsvel pelo ncleo central do contedo, pela matria essencial,
o professor do ensino especial encarrega-se de dar apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite,
individualmente ou em pequenos grupos;
Ensino em equipe - o professor da classe regular e o professor do ensino especial planejam e ensinam
em conjunto todos os contedos a todos os alunos, responsabilizando-se cada um deles por uma determinada
parte do currculo ou por diferentes aspectos das matrias de ensino.
O sucesso do ensino cooperativo depende de dois fatores fundamentais:
Necessidade de tempo nos horrios dos professores para fazerem o planejamento em conjunto;
Compatibilidade entre os estilos de trabalho e personalidades dos dois professores.
Veja um exemplo de ensino cooperativo usado em sala de aula:
Tecnologias e recursos materiais que podem ser utilizados
Quando falamos em tecnologias e recursos que auxiliam a criana ou adolescente com deficincia na sala
de aula, devemos lembrar que eles no so recursos que magicamente faro o aluno superar suas
dificuldades. Qualquer que seja o auxlio pensado, sempre passa pela percepo que o professor tem sobre

101

Conhecimentos Pedaggicos

para atingir determinados objetivos. A descoberta de interesses mtuos permite a eles explorar assuntos junto
com colegas que tm interesses comuns. As estratgias de aprendizagem cooperativa melhoram as atitudes
diante das dificuldades de seus colegas com ou sem deficincia e, simultaneamente, eleva a auto-estima de
todos.
Estratgias de aprendizagem criana a criana: oferecem a oportunidade de compreender melhor as
pessoas que, por qualquer motivo, so diferentes (maneira de vestir, crenas, lngua, deficincias, raa,
capacidades). Quando as crianas compreendem que toda criana diferente, deixam de fazer brincadeiras
cruis e podem se tornar amigos.
Ensino por colegas: mtodo baseado na noo de que os alunos podem efetivamente ensinar os seus
colegas. Neste mtodo, o papel de aluno ou de professor pode ser atribudo a qualquer aluno, com deficincia
ou no, e alternadamente, conforme as matrias em estudo ou as atividades a desenvolver. Diversos estudos
demonstram que os alunos que fazem o papel de professor podem, s vezes, ser mais eficazes que os
adultos para ajudar a desenvolver a leitura ou ensinar conceitos de matemtica. Pode ser que isto acontea
porque eles tm mais familiaridade com a matria que est sendo ensinada, por compreenderem melhor a
frustrao dos colegas ou por usarem vocabulrio e exemplos mais adequados sua idade. Alm disso, a
aprendizagem por intermdio dos colegas pode ser, tambm, positiva para as crianas que ensinam,
melhorando seu desenvolvimento acadmico e social.
Apoio entre amigos: uma forma especfica de aprendizagem atravs de colegas, na qual o envolvimento
acontece principalmente com assuntos extra-escolares. Por exemplo, um amigo pode ajudar um aluno com
deficincia fsica a se sentar na carteira ou pode acompanh-lo antes e depois das aulas.
Crculo de amigos: uma estratgia para que os alunos de uma turma recebam um novo colega com
deficincia e aprendam a conhec-lo e ajud-lo a participar de atividades dentro e fora da escola. Inicialmente,
organiza-se uma espcie de comit de boas-vindas, formado por alunos que, diariamente, podero fazer
visitas ou manter conversas por telefone com o novo colega e saber das suas experincias no novo ambiente
escolar. O professor funciona como facilitador para criar o crculo de amigos e pode dar apoio, orientao e
conselhos, medida que o resto da classe vai sendo agregado ao circulo inicial.
importante deixar claro que esse grupo de amigos no um projeto para amigos especiais, para alunos
coitadinhos, nem tem a finalidade de praticar boas aes. Pretende, isto sim, criar verdadeiros laos de
amizade que resultem num apoio real. possvel que a composio do grupo mude mas, geralmente, criamse laos prolongados de amizade. As crianas com e sem deficincia tm a oportunidade de se beneficiar
desta experincia.
O objetivo de uma rede de apoio entre colegas enriquecer a vida escolar de todos os alunos. sem
dvida enorme a capacidade dos alunos para se ajudarem uns aos outros na escola, mas para que esta
capacidade se exera necessrio que os professores liderem o processo, encorajando-os.

Prof. Sandra Santos

as dificuldades e possibilidades de seu aluno. O auxlio s faz sentido a partir desta relao. Por isso, dizemos
que no h regras, existem sugestes para ajudar o professor a pensar em possibilidades, mas isto sempre
ser posterior a este primeiro contato e conhecimento prvio do professor em relao a criana ou
adolescente.
Os alunos com deficincias geralmente usam os mesmos recursos materiais que os demais alunos.
Existem, no entanto, adaptaes que podem ser necessrias para facilitar a realizao de atividades para
quem possui alguma limitao motora, sensorial ou cognitiva. Esses recursos so chamados de ajudas
tcnicas ou tecnologias assistivas.
Infelizmente, esses recursos so caros para a maioria das pessoas com deficincia. a que entra a
criatividade da professora que engrossa o lpis com fita adesiva para que o aluno possa segur-lo melhor e,
sem saber, tambm est fazendo tecnologia assistiva, por exemplo.

A NECESSIDADE DA ADAPTAO CURRICULAR30

Iniciando uma reflexo acerca do currculo, pensamos que este posto em prtica por meio de muitas
instncias do trabalho docente, e no se resume a uma lista de contedos determinados para uma srie. O
currculo traduzido na prtica a partir dos materiais que escolhemos, da forma como organizamos o espao
de sala de aula, do mobilirio que temos disponvel, da maneira como gerenciamos o tempo de atividade dos
alunos, dos equipamentos (tecnologia) que podemos utilizar, das propostas que fazemos diariamente, da
forma como as encaminhamos e dos contedos que se inserem em cada situao. Frente a isso, o currculo
no pode ser casual ou fruto de um trabalho pouco reflexivo.
Cada proposta que fazemos promove determinadas aprendizagens e aquelas que optamos por no fazer
indicam nossas concepes por vezes bastante implcitas de aluno, aprendizagem, ensino, escola e
funo da escola.

Conhecimentos Pedaggicos

Nenhum currculo [...] neutro. A ausncia de contedos valiosos outro contedo, e as prticas para
manter os alunos dentro de currculos insignificantes para eles so todo um currculo oculto.
(SACRISTAN, 2000)
Temos que ter conscincia de que permitir que um aluno no participe de determinadas atividades
pensadas para o grupo ao qual ele faz parte ou que participe sem que a proposta lhe faa sentido nos parece
um aspecto de nossa prtica que deve ser cuidadosamente pensado. A opo que fazemos em sala de aula a
cada momento frente s caractersticas de aprendizagem de cada um de nossos alunos deixar marcas
importantes em seu processo de desenvolvimento de maneira geral. A possibilidade de compartilhar com
seus pares um mesmo Projeto Curricular permite que todos os alunos construam conhecimentos relacionados,
tenham um repertrio comum de informaes sobre determinados assuntos, vivenciem as mesmas
experincias e construam seus conhecimentos a partir delas. Este tipo de encaminhamento para a realizao
do currculo em sala de aula bastante diferente da coexistncia de currculos distintos, que impede e
interao e a troca de informaes entre as crianas. A concepo construtivista tem como um de seus
princpios fundamentais a interao como promovedora de novas aprendizagens. Portanto, uma prtica que
impea tal interao entre os alunos fere uma das formulaes centrais da concepo que sustenta esta
proposta.
Para Torres Gonzlez, A resposta diversidade concretiza-se em nosso sistema educacional por meio do
conceito de adaptabilidade do currculo. (p. 132). Para esse autor, as adaptaes curriculares relacionam-se
com afirmaes conceituais que fundamentam a necessidade de um currculo comum, geral, como resposta
curricular diversidade e respeito s diferenas. Essas adaptaes podem ser consideradas como a resposta
adequada ao conceito de necessidades educativas especiais [...] e ao reconhecimento, numa sociedade
democrtica, dos princpios de igualdade e diversidade. Seu ponto de partida [...] encontra-se num nico
mbito curricular: o currculo comum a todos os alunos. Currculo no qual a interveno educativa deixa de
estar centrada nas diferenas para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno integrado a partir de
suas caractersticas individuais: bem como, na capacidade das instituies educativas para responder s
necessidades dos alunos.
Podemos considerar, ento, que tais adaptaes sejam uma estratgia disponvel aos professores por
meio da qual possam planejar mais precisamente sua atuao em funo da ajuda especfica de que cada
aluno necessita, partindo sempre do currculo geral. So ajustes da proposta educativa s necessidades e
possibilidades dos alunos de uma sala e explicitam tomadas de decises frente aos elementos constituintes do
30

Adaptao a partir de Adriana Reali e Helena Nbrega, Adaptaes Curriculares: Reflexes sobre a Prtica que Vimos
Construindo, em http://www.escoladavila.com.br

102

currculo. Dessa forma, existem diferentes tipos de adaptao curricular que so propostas levando-se em
conta diferentes critrios de modo que todos os alunos tenham igualdade na oportunidade de acesso ao
conhecimento escolar. A adaptao feita deve permitir que todos os alunos possam aprender, considerando
suas caractersticas, e usufruir da melhor forma do ensino e da interao com os pares de mesma idade.
Frente a isso, pensar em adaptaes curriculares nos parece pertinente medida que consideramos que
os alunos so absolutamente diferentes entre si e, portanto, demandam atendimentos diferenciados. certo
que devemos diferenciar para compreender melhor; no entanto, qual a medida para tal diferenciao? Como,
em sala de aula, diferenciar sem construir atitudes e procedimentos discriminatrios? Como garantir a
diferenciao necessria a cada um dos estudantes (e a seus processos de aprendizagem, sempre
singulares) sem gerar, em classe, atitudes preconceituosas no sentido de impedirem que enxerguemos as
possibilidades de todos a cada momento? As alternativas para esta questo no devem ser de negao
(negar a existncia da diferena e encarar todos da mesma forma, considerando que tm condies iguais)
nem mesmo ter carter assistencialista (compensao pelas ditas desvantagens). preciso considerar a
diferena, conhec-la, encontr-la para que se possa compreender qual o exato lugar que ela ocupa.
por isso que, para evitar dificuldades de aprendizagem, o professor deve ser capaz de diversificar sua
interveno: preparar e incluir em seu programa diferentes formas que podem ajustar-se s diferentes formas
de aprender dos alunos. No se pode, inicialmente, baixar nveis de exigncia, nem preparar programas
diferentes para cada aluno. Em um primeiro momento, devemos preparar diferentes materiais; organizar a
classe de forma que seja possvel aprender com diferentes ritmos e de diferentes maneiras, predispor-nos a
flexibilizar nosso tratamento com os alunos e a captar a melhor maneira de comunicar-nos com cada um
deles, para ajustar e modificar nossa interveno facilitadora da aprendizagem e do crescimento pessoal.
Sabe-se que a Constituio Federal aborda a questo do atendimento educacional de qualidade para
todos. Este documento garante tambm o direito igualdade e o direito de todos educao. Alm disso,
elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola
(art. 206, inc. I), acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de
acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um Atualmente, os autores que tratam do tema indicam diferenciar as adaptaes em dois tipos, a saber:
1. adaptaes de acesso ao currculo (entendidas como modificaes ou oferta de recursos especiais materiais ou de comunicao - que possibilitaro que alunos com necessidades educacionais especiais
desenvolvam o currculo comum ou, a depender do caso, o currculo adaptado);
2. adaptaes curriculares (modificaes propostas sobre os objetivos, contedos, metodologia, atividades,
critrios e procedimentos de avaliao de modo que as diferenas individuais sejam de fato contempladas).
De acordo com os Parmetros curriculares nacionais: adaptaes curriculares, temos que: As adaptaes
curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo
apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas um
currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos.
Nessas circunstncias, as adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica (...) As adaptaes
curriculares apiam-se nesses pressupostos para atender s necessidades educacionais especiais dos
alunos, objetivando estabelecer uma relao harmnica entre essas necessidades e a programao curricular.
Esto focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a
serem propiciadas.
Hoje, encontramos determinaes de organismos internacionais que fazem claras indicaes nesse
sentido. A Unesco, na Declarao de Salamanca (artigos 28 e 29), por exemplo, ao tratar sobre o currculo,
coloca que esse [...] deve ser adaptado s necessidades das crianas, e no o contrrio. As escolas devero,
por conseguinte, oferecer opes curriculares que se adaptem s crianas com habilidades e interesses
diferentes. [...] Crianas com necessidades educacionais especiais devem receber apoio instrucional adicional
no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa de estudos diferente. O princpio norteador
ser o de providenciar, a todas as crianas, a mesma educao e tambm prover assistncia adicional e apoio
s crianas que assim o requeiram.

ORGANIZAO DE TEMPOS E ESPAOS DA ESCOLA31

Busca-se, particularmente, pr em causa a mudana que vem se verificando na organizao dos espaos e
dos tempos da escola pblica: a escola constituda sob o princpio do conhecimento estaria dando lugar a uma
escola orientada pelo princpio da socialidade. O termo socialidade est sendo adotado aqui para ressaltar

31

Adaptado a partir de Marlia Gouvea de Miranda, em Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 639-651, Maio/Ago. 2005

103

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/espao destinado convivncia dos alunos,
experincia de socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socializao e de desenvolvimento da
sociabilidade tratados pela sociologia e pela psicologia.
A sucesso de reformas efetivadas no sculo XX nada mais foi que uma seqncia de tentativas
malogradas de explicar e solucionar os problemas da escola moderna, que passa a ser identificada por seus
detratores como tradicional. Novos modelos, propostas, teorias, justificaes apresentam-se e vo, pouco a
pouco, consolidando uma mudana no modo de conceber a escola e fortalecendo o rechao a tudo que se
apresenta como tradicional, o que, afinal, no uma peculiaridade da educao, mas uma caracterstica da
cultura do sculo XX: o repdio tradio (Arendt, 1979; Adorno, 1995). As respostas a estas questes variam
muito de autor para autor.
Perrenoud (p. 35) prope uma definio mnima: Um ciclo de aprendizagem um ciclo de estudos no
qual no h mais reprovao. J Andra Krug (2002, p. 17), referindo-se reforma da Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre, lembra que os ciclos de formao so organizados segundo as fases de
formao: infncia (6 a 8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos) e adolescncia (12 a 14 anos). A respeito de
um trecho da proposta em que se caracteriza o primeiro ciclo como uma transio do estgio pr-operacional
para operatrio concreto, numa concepo inspirada em Piaget, ela adverte que no se deve entender que
essas caracterizaes cognitivas se dem naturalmente, pois so construdas a partir de atividades
pedaggicas diferenciadas proporcionadas pela escola. Ressaltando o conceito de Vigotski (1996) relativo s
idades-crise (ps-natal, 1 ano, 3 anos, 7 anos, 13 anos e 17 anos), ela considera que existe um
desenvolvimento possvel a cada fase da formao da criana e do adolescente.
Mais cauteloso, Luiz Carlos de Freitas (2003) afirma no rejeitar essa concepo de ciclo com base nas
fases de desenvolvimento das crianas mas busca expandi-la, adicionando um outro modo de conceber a
dinmica da formao do aluno e que contrarie tanto a lgica da excluso como da submisso (p. 55).
Fundamentando-se no pedagogo russo Pistrak (autor tambm muito citado por Krug, 2002), Freitas lembra
que, para alm do lado psicolgico do desenvolvimento, h tambm o lado social da formao. Seria
engraado negar, claro, que nas diferentes idades a criana reage de formas diferentes aos fenmenos
externos, compreende diferentemente.
Evidentemente, cada idade tem suas peculiaridades, devemos lev-las em conta, e muito seriamente, na
escola. Mas da incontestabilidade dessas caractersticas gerais da criana predefinio dos interesses da
criana pela sua idade h uma grande distncia. Essas caractersticas gerais do crebro da criana so
apenas a forma na qual se fundem os interesses da criana, preenchida pela vida externa, pela vida do
ambiente social da criana, a
forma na qual entra um contedo determinado. Esse contedo, em nenhum grau, depende das
caractersticas fisiolgicas do crebro em desenvolvimento: ele, por inteiro, o reflexo de fenmenos externos
da vida. (Pistrak, 1924, apud Freitas, 2003, p. 57-58). Os ciclos no devem ser, portanto, uma mera soluo
pedaggica, pois seriam compreendidos como instrumentos de desenvolvimento de novas relaes sociais
que viriam se contrapor s relaes vigentes, como instrumentos de resistncia: os tempos e espaos da
escola so colocados a servio de novas relaes de poder entre o estudante e o professor, com a tarefa de
formar para a vida, na atualidade, propiciando o desenvolvimento de novas relaes entre as pessoas e entre
as pessoas e as coisas. (Freitas, 2003, p. 67).
Freitas (2003, p. 73-76) apresenta um amplo quadro comparativo das propostas, identificando as de
progresso continuada como um projeto histrico conservador de otimizao da escola atual, imediatista e
que visa ao alinhamento da escola s necessidades da reestruturao produtiva. J a escola de ciclos
reconhecida como um projeto histrico transformador das bases de organizao da escola e da sociedade, de
mdio e longo prazo, que atua como resistncia e fator de conscientizao, articulado aos movimentos
sociais (p. 73).
interessante observar que um autor como Philippe Perrenoud, cujas concepes tm referendado
propostas reformistas em vrios lugares do mundo, em um artigo publicado no Brasil em 1999, mostrou-se
cauteloso com relao adoo sistemtica da escola de ciclos, ao afirmar que at ento nenhum sistema
educacional de lngua francesa havia adotado a organizao escolar sem sries, que promova apenas ciclos
de aprendizagem, revelando seus grandes temores com relao implantao de uma reforma com essas
caractersticas: No somos capazes, ainda, de faz-los funcionar promovendo uma ruptura clara e definitiva
(...) (Perrenoud, 1999, p. 8). Em obra mais recente sobre o assunto (2004, p. 26), esse autor lembra que,
apesar de os ciclos terem sido introduzidos na Frana j em 1989, essa proposta no foi levada at o fim.
Tambm na Blgica, no Quebec e em vrios cantes suos foram introduzidos ciclos de dois anos, s vezes
de maneira precipitada, sem bases conceituais slidas e sem um grande questionamento sobre o sentido
dessa inovao, provavelmente porque a reforma do currculo os preocupava mais. Para tratar das reformas
orientadas para os ciclos de aprendizagem, ele distingue trs tipos de reformas educacionais: as de primeiro
tipo transformam as estruturas escolares; as de segundo tipo, os currculos; e as de terceiro tipo, as

104

Prof. Sandra Santos

verdadeiramente importantes, so aquelas que se dirigem aberta e institucionalmente para o cotidiano dos
alunos e professores nas classes e nas escolas (1999, p. 11).
No nos enganemos, a introduo dos ciclos de aprendizagem uma reforma de terceiro tipo, ainda que
aparentemente ela se apresente como uma reforma de estrutura e de currculo. No final da contas, so as
prticas profissionais que preciso transformar. Os valores, as atitudes, as representaes, os contedos, as
competncias, a identidade e os projetos de cada um so, portanto, decisivos. Trata-se daquilo que os
tecnocratas chamam de fator humano, que passa pela formao (Perrenoud, p. 11).
Tambm Freitas (2003, p. 70) revela sua preocupao com a implantao sistemtica de organizao das
escolas por intermdio dos ciclos: Em nossa opinio, os ciclos no devem ser implantados como poltica
pblica que determine em massa sua adoo. (...) No se deve fazer experimentos em redes inteiras. Ante
essa prudente advertncia de Freitas e lembrando as imensas dificuldades de implantao da educao
seriada na escola brasileira (e no na escola europia, lembrando os cuidados de Perrenoud), deve-se
acrescentar o imenso risco de que, ao final de todo um processo, no se distingam as decorrncias e
implicaes dos dois modelos de reforma contrapostos (progresso continuada e ciclos), em que pesem as
intenes e os esforos de seus articuladores.
O que haveria de comum nos dois projetos? Provavelmente o carter reformista da proposta, a despeito de
todos os limites estruturais que tal perspectiva inexoravelmente contm, seja ela de carter liberal ou
socialdemocrata. Na maioria dos autores consultados verifica-se uma propenso a promover mudanas na
organizao e na cultura da escola, sem alterar seus condicionantes estruturais. Neste sentido importante
lembrar um ponto freqentemente ignorado quando se trata de reformular a escola e propor uma redefinio
dos tempos e espaos escolares, o que tambm proposto por Freitas (2003): a escola de tempo integral.
Ora, se a questo prover o estudante de mais tempo de tempo para a sua permanncia na escola, de
tempo assistido, de tempo de convivncia, de tempo para sua aprendizagem , uma medida necessria no
seria aumentar o tempo dele na escola? Falar em mudar o tempo da escola no sentido de sua democratizao
sem ampliar esse tempo no seria um grande contra-senso? no se trata de concordar com o argumento de
Perrenoud diz que Uma vez que os ciclos j existem. Seria, em contrapartida, prprio das inovaes que elas
se imponham para serem assimiladas e debatidas depois? Ou a urgncia da prtica que subtrai a reflexo?
A prudncia sugere que bem melhor teria sido que o debate ocorresse antes da implantao das propostas de
ciclos nas redes de ensino brasileiras. O debate poderia contribuir para pr em causa princpios distintos que
presidem a adoo de um modo ou outro de pensar a escola. Isso pode no mudar o rumo das coisas, mas
pode e o que mais nos resta? ajudar a compreender o rumo das coisas.

[...] o multiculturalismo desde sua origem aparece como princpio tico que tem orientado a ao de
grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservarem suas caractersticas
culturais. (GONALVES, p. 17).
Alm disso, o multiculturalismo recoloca [...] o problema da diversidade cultural no centro dos debates
polticos de sua poca, produz hiatos e descontinuidades na forma como as Cincias Sociais
apresentam a sociedade a qual estudam. (GONALVES, p. 22).
As Leis 10.639/03 e 11.645/08 simbolicamente uma correo do estado brasileiro pelo dbito histrico em
polticas pblicas em especiais para a populao negra e indgena. Neste contexto, a publicao de livros
didticos pertinentes a Histria da frica, Cultura Afrobrasileira e indgena, para o Ensino Fundamental I,
torna-se uma alternativa eficaz para o ensino-aprendizagem nas escolas pblicas e particulares sobre o
ensino das relaes tnicos e raciais.
Considerar a incluso de todas as diversidades remete ao tema do multiculturalismo, que uma forma de
questionar a ideologia etnocntrica ou o eurocentrismo, e os desdobramentos dessa poltica identitria no
mundo contemporneo. Inicialmente o multiculturalismo, tinha como centralidade a questo tnica e procurava
dar visibilidade aos negros e indgenas, por exemplo. Posteriormente, o multiculturalismo passou a ser uma
forma de defender tambm outras questes, tais como: gnero, preferncia sexual, gerao tambm pessoas
que portam o que se chama de necessidades especiais.
inegvel que as transformaes alavancadas pelo multiculturalismo na sociedade em geral e as
contribuies dele (dos agentes que o integram) para determinadas parcelas da populao, sobretudo as

32

Adaptao a partir de Natanil Dal Moro, Revista Eletrnica Histria em Reflexo: Vol. 2, n. 3 UFGD - Dourados
Jan/Jun 2008.

105

Conhecimentos Pedaggicos

INCLUSO SOCIAL E CULTURAL32

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

contribuies no campo dos direitos civis e na rea educacional, tendo em vista que os primeiros estudos
multiculturais datam do final do sculo XIX.
Entre outras o multiculturalismo explicitou significados de inmeros temas-assuntos, por exemplo: Black
Studies, Estudos Negros, Africologia e o nome do seu fundador, filosofia afrocntrica, afrocentrismo, Estudos
Afroamercianos, Estudos ndio-americanos, Estudos Asitico-americanos, educao multicultural, pedagogia
da eqidade, aprendizado da diversidade e foram externadas tambm algumas crticas feitas educao
multicutural.
Em particular o multiculturalismo afro-brasileiro, por sua vez, serve inegavelmente para denunciar e alterar
a realidade de explorao na qual vivem milhes de agentes histricos. Essa denncia foi e feita por meio da
poesia, da msica, da literatura militante e da corrente culturalista, em sntese, a Teoria da Negritude e a
Teoria do Sujeito. Contudo, Gonalves alerta que esse trabalho no nada fcil, ao contrrio, extremamente
complexo. O Estado, que possui o monoplio da fora legalizada, ao procurar construir uma suposta
identidade nacional, acaba, por exemplo, por inibir/coibir a pluralidade cultural de inmeros povos.
Nesse sentido, o Estado nacional constitui-se como um objeto que tambm precisa ser re-significado pelos
agentes multiculturalistas, tal como ocorre com os currculos escolares das instituies ensino, que so, de
uma forma ou outra, o principal campo de atuao dos multiculturalistas. Trata-se portanto, de externar as
organizaes afro-brasileiras existentes no Brasil e as polticas multiculturais por elas empreendidas para
alterar os currculos escolares, para que os mesmos contemplem a diversidade cultural que compe,
efetivamente, a sociedade brasileira. Contudo, apenas uma pequena parte das dissertaes de mestrado e
das teses de doutorado abordou a questo multicultural.
Segundo Gonalves, Na realidade, o que ocorre que as polticas multiculturais ainda so pouco
contempladas nos currculos escolares, tanto na Educao Bsica como na Educao Superior, embora
existam vrios movimentos sociais lutando para ampliar o espao de tais polticas. No dizer dos autores, [...]
no se tm claramente formulada uma proposta que garanta, em nveis acadmicos, uma formao
permanente de professores e uma poltica cultural de envergadura nacional. (p. 96). Em suma, o grande
alerta feito por Gonalves que o Brasil e tambm o mundo, so extremamente multiculturais. Portanto, quem
nega a multiculturalidade acaba por negar tambm a sua prpria histria.
As questes da diversidade sociocultural e da inclusao na escola tem sido debatidas nas ultimas dcadas
como um elemento fundante para repensar os processos pedaggicos a Organizao escolar e o
33
reconhecimento dos sujeitos educandos, educadores, gestores e comunidades que l se encontram .
Preocupadas com esta perspectiva, a Organizao para a Educao e Cultura das Naes Unidas (UNESCO)
e diversos outros organismos internacionais e nacionais, governamentais e no-governamentais, tem debatido
os conceitos de educacao, cultura e diversidade no sentido de garantir a qualidade no processo educativo
para que seja mais humanizador, dialogico, intercultural e, sobretudo, potencializador das manifestacoes,
autorias e expressoes dos diferentes sujeitos e para que todos tenham acesso a educacao, ao longo da vida.
O Governo Federal, por meio do Ministerio da Educacao, criou no ano de 2004, a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) com a finalidade de compor uma agenda nacional voltada a
reduzir as desigualdades sociais por meio da efetiva incluso dos sujeitos na escola, voltada a construir uma
politica publica que transforme a realidade, em sintonia com a principal diretriz da UNESCO que e a garantia
do acesso, permanencia e sucesso dos alunos na escola educao de qualidade para todos ao longo da
vida. Segundo Vincent Defourny, representante da UNESCO no Brasil: Um dos pontos altos da politica
educacional brasileira e a incluso. Nesse sentido, a criao da SECAD configura-se como uma grande
inovacao. Abrindo espaos para a diversidade criadora do pais, ela possibilita que segmentos historicamente
excludos tenham educao a oportunidade de conquistar uma vida digna. (BRASIL, 2007, p.5)
Os jovens, adultos e idosos no-alfabetizados, as populaes indgenas, populaes remanescentes de
quilombos, agricultores familiares, acampados e assentados da reforma agraria, povos tradicionais
(faxinalenses, pescadores artesanais, etc.), assalariados rurais temporrios, dentre outros e diferentes
sujeitos, passam a ser reconhecidos como opo preferencial das polticas pblicas.
Desta forma, o conceito de diversidade defendido, argumentado e disseminado entende que ha uma
indissociabilidade entre diferenas culturais e desigualdade social, como afirma a Profa Maria Regina Clivati
Capelo1 (2008, p.1 e 5):
Considerando que as diferenas podem ser causa de desigualdade, entende-se que situao de classe e
condies culturais so categorias que no se separam e no podem ser substitudas uma pela outra, pois
devem ser analisadas relacional e situacionalmente. Diferenas e desigualdades fazem parte de uma equao
que produz identidades. Nossas identidades sociais tem relaes com as imagens e representaes que

33

A partir de
http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/semanas_pedagogicas/2009/diretrizes_pol_ed_diversidade.pdf

106

Prof. Sandra Santos

configuram o imaginrio social (repositrio de nossas concepes e ideias); tem relaes com os adultos que
nos educam, com o lugar social em que nascemos e vivemos, com o cho em que pisamos, com os recursos
que dispomos para viver. Enfim, somos produtos das relaes sociais que edificamos ao longo de nossas
trajetrias de vida. Ao longo de nossas histrias, tecidas relacionalmente, defrontamo-nos com outros, com
desiguais, com diferentes diferenas. [...]
As desigualdades sociais tambm esto vinculadas as diversidades que tem a ver com as diferenas entre
os grupos sociais: diferena de Gnero, tnicas, culturais, religiosas, etrias, temporais, espaciais, sexuais,
etc... [...].
Diferenas culturais e condio de classe social so categorias que no se excluem e devem ser
focalizadas de modo inseparvel, pois existem situaes entendidas como culturais que tem servido ao
proposito da excluso. Nesse sentido ser negra, mulher, solteirona ou cinquentona, pobre e homossexual faz
uma diferena muito grande quando se vive numa sociedade hegemonicamente branca, onde a maioria da
populao vive em situao de pobreza.

34

Adaptao a partir de Dagmar E. Estermann Meyer, Cludia Ribeiro e Paulo Rennes Maral Ribeiro, em
http://www.ded.ufla.br/gt23/trabalhos_27.pdf

107

Conhecimentos Pedaggicos

34

As Questes de Gnero
Talvez no seja mais necessrio enfatizar a importncia que as dimenses de gnero e sexualidade
adquiriram na teorizao social, cultural e poltica contempornea. De fato, desde o final dos anos 70 do sc.
XX, uma ampla, complexa e profcua produo acadmica vem ressaltando a impossibilidade de se ignorarem
relaes de gnero e sexualidade quando se busca analisar e compreender questes sociais e educacionais.
Estudiosas/os e pesquisadoras/es de vrias nacionalidades e filiaes tericas e disciplinares participaram e
continuam participando da construo desses campos, numa perspectiva que focaliza tanto relaes de
gnero e sexualidade quanto suas importantes articulaes com dimenses como raa/etnia, classe, gerao,
nacionalidade, religio, dentre outras.
Inegvel que o contedo inerente aos discursos da sexualidade contm, considerando que toda relao
uma relao de fora e, portanto, uma relao de poder, afinal em relkao a sexualidade humana, quando
induzimos, incitamos e desviamos, tornamos mais fceis ou mais difceis, produzimos, ampliamos ou
limitamos o tema da sexualidade, uma vez que em nossas prticas exercitamos o poder,
modelando/disciplinando corpos e mentes. Assim, ficando mais evidente que, dentro da pluralidade e da
conflitualidade terica e poltica que caracterizam os estudos feministas desde sua emergncia, tambm o
termo gnero seria incorporado e (continua sendo) utilizado de maneiras bastante diferentes e conflitantes.
Por um lado, gnero foi e continua sendo usado como um conceito que se ope, ou complementa, a noo
de sexo biolgico e se refere aos comportamentos, atitudes ou traos de personalidade que a(s) cultura(s)
inscreve(m) sobre corpos sexuados. Nas perspectivas derivadas dessa abordagem (largamente assumida em
estudos, polticas e aes programticas contemporneas), a nfase na construo scio-cultural do
masculino e do feminino no tensionou, de forma substantiva, o pressuposto da existncia de uma natureza
biolgica universalizvel do corpo e do sexo. Ou seja, essas vertentes operam com o pressuposto de que o
social e a cultura agem sobre uma biologia humana universal que os antecede.
Em outra vertente, o conceito de gnero tem sido usado, sobretudo pelas feministas ps-estruturalistas,
para enfatizar que a sociedade forma no s a personalidade e o comportamento, mas tambm as maneiras
como o corpo [e, portanto, tambm o sexo] aparece (Nicholson, 2000, p. 9).
O eixo temtico gnero, sexualidade e educao, sob a responsabilidade de Guacira Louro, busca
estabelecer articulaes entre a recente produo dos estudos feministas, dos estudos gays e lsbicos e da
teoria queer com a educao. No enfoque ps-estruturalista que o grupo privilegia, no h pretenso de
responder questes fundamentais, do tipo quais as origens da opresso feminina ou quais as causas da
homossexualidade; mas sim, conhecer e questionar as formas como a(s) sociedade(s) trata(m) as mulheres e
os grupos homossexuais (com especial ateno para as relaes de poder que ali circulam, as formas que
assumem tais relaes e as resistncias que so exercidas).
O movimento analtico que se prope vai na direo de desmanchar dicotomias e desconstruir binarismos,
incluindo as oposies, supostamente slidas, entre masculino/feminino, heterossexual/homossexual (cf.
Louro, 2004).
Apoiando-se no pressuposto de que o corpo um construto scio-cultural e lingstico, produto e efeito de
relaes de poder, o eixo temtico polticas de corpo e sade: gnero, raa/etnia e nacionalidade, sob
responsabilidade de Dagmar E. Meyer, procura deslocar o foco de suas anlises: do corpo em si para os
discursos, processos e relaes que possibilitam que sua biologia passe a funcionar como causa e explicao
de diferenciaes e posicionamentos sociais. Nessa perspectiva, recorrendo tambm teorizaes da

Prof. Sandra Santos

sociologia da sade e aos estudos sobre risco e vulnerabilidade social, busca compreender e problematizar
processos de produo de diferenas e desigualdades sociais que so colocados em ao nas reas da
educao e da sade para discutir como (e com que efeitos) esses processos atuam quando posicionam
mulheres, mes, homens, pais e crianas em torno de eixos como, por exemplo, os de saudvel e doente ou
normal e patolgico ou, ainda, norma e risco (cf. Meyer, 2004).
35

A Questo tnica
Para entender a histria da educao brasileira, o ponto de partida foi chegada dos portugueses ao
Brasil, onde se evidenciou a imposio da educao europia em nosso pas. Sendo as prticas educacionais
das populaes indgenas ignoradas e posteriormente dos africanos que foram trazidos para o Brasil. Mas
com o passar dos tempos, inmeras mobilizaes por parte de representaes dos movimentos negros e
demais seguimentos da sociedade empenhada em aes afirmativas para atingir de fato a igualdade de
direitos para todos no Brasil, Figueiredo (2007, p.117) lembra que:
Durante o sculo XX intensificam-se as reivindicaes e as demandas por educao pelos afrobrasileiros, atravs de suas organizaes e representaes polticas, intelectuais e culturais. Um dos
grandes apelos educao dos negros no Brasil veio a Frente Brasileira, a mais importante entidade
negra da poca, por sua durao, aes concretas realizadas e pela presena em diferentes estados
brasileiros. [...].
Diante do exposto, o marco do sculo XXI sobre o avano da poltica educacional brasileira, foi realizao
do ato pblico do presidente da Republica Federativa do Brasil, Luiz Incio Lula da Silva em sancionar a lei
10.639/03 e depois a lei complementar, 11.645/08, ambas tratam da insero na educao brasileira da
histria dos verdadeiros protagonistas dela. Mas no devemos esquecer de que:

Conhecimentos Pedaggicos

[...] a promulgao da lei 10.639/03 altera a LDB, incluindo o artigo 26-A, o qual torna obrigatria a
temtica histria e cultura afro-brasileira no currculo oficial da rede de ensino, e, ainda, o artigo 79-B,
que estabelece para o calendrio escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia
Negra. (SOUZA e CROSO, 2007, p.20)
De acordo com Kabengele Munanga, no caso da diferena tnico-racial, o resgate da memria coletiva e
da histria da comunidade negra no interessa apenas aos alunos de ascendncia negra. Interessa, tambm,
aos alunos de outras ascendncias tnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educao eivada de
preconceitos, eles tambm tiveram suas estruturas psquicas afetadas. Alm disso, essa memria no
pertence somente aos negros. Ela nos pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos
alimentamos cotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos que, apesar das condies desiguais nas
quais se desenvolvem, tm contribudo, cada qual a seu modo, para a riqueza e a identidade nacional.
Segundo Munanga e Gomes (2004) durante muito tempo, a data 13 de Maio era lembrada quando se
realizava alguma comemorao sobre o negro no Brasil, nas escolas era comum que as crianas se
fantasiassem de escravos e uma menina branca, e, de preferncia loura, era escolhida para representar a
princesa Isabel (Munanga, Gomes, 2004, p. 129), nada se estudava sobre a resistncia e luta por parte dos
africanos escravizados e seus descendentes nascidos no Brasil. Entretanto, esse panorama tende a mudar,
quando entidades do movimento negro, surgidas a partir dos anos 70 do sculo XX passam a atribuir outro
significado ao Treze de Maio (...) vendo-o como um dia nacional de luta contra o racismo (Munanga, Gomes,
2004, p. 130), e propugnando que a data no deveria ser lembrada, uma vez que enfatizava a suposta
passividade do negro diante da ao do branco. Alm disso, o movimento negro trouxe para a sociedade
brasileira uma data mais importante a ser lembrada e comemorada, o dia 20 de novembro, dedicado a Zumbi
dos Palmares.
Quando a escola e os/as educadores/as conseguirem superar essa viso, ambos compreendero que a
racionalidade cientfica importante para os processos formativos e informativos, porm, ela no modifica por
si s o imaginrio e as representaes coletivas negativas que se construram sobre os ditos diferentes em
nossa sociedade. Nesse sentido, a educao escolar, embora no possa resolver sozinha todas essas
questes, ocupa um lugar de destaque em nossa sociedade e na discusso sobre a diversidade cultural
(Munanga, 1999).

35

Adaptado a partir de Maria Cristina da Rosa http://www.ceart.udesc.br/pesquisa/Humanas/Maria%20C.%20Rosa%20%20CH.pdf e MUNANGA, Kabengele, em http://terreirodejaua.files.wordpress.com/2009/07/kabengele1.pdf

108

Azevedo (2004) situa que no ano de 1870 inicia a busca por imigrantes brancos para formar a futura nao
brasileira, uma idia de purificao da raa brasileira. Ressalta que, a poltica de importao de imigrantes
para o Brasil colocou os afro-descendentes e os africanos libertos numa condio de extrema misria. No
havia condio de competio entre africanos e afro-descendentes que viveram como escravos, com os
imigrantes que vinham de outras realidades com condies de negociar a sua fora de trabalho e com
experincia de organizao social. A imagem deste cenrio deve permanecer como contexto da histria dos
africanos no Brasil, no entanto necessrio construir outros elementos de representao dos afrodescendentes na histria recente do Brasil.
importante salientar que para que exista a possibilidade de ampliar o acesso e a formao de
professores numa viso multicultural-crtica necessrio que como pano de fundo o professor reconhea
minimamente a existncia de uma diversidade de prticas culturais na realidade africana e possa estar
informado sobre os aspectos polticos, sociais, histricos e culturais desta realidade.
O professor de arte na sua trajetria de estudante tanto na escola fundamental como nos cursos de
licenciatura teve pouco acesso a diversidade de prticas culturais africanas. Mesmo no que diz respeito a arte
afro-brasileira os estudos so poucos se comparados a produo artstica dos negros no Brasil. Destaca-se
ainda que muitas vezes o preconceito dos crculos de produo e veiculao institucionalizada dos objetos
artstico classifica a produo dos afro-descendentes como arte popular ou ainda arte ingnua. Na
atualidade crescem estudos preocupados em conhecer e reconhecer a produo artstica afro-descendente.
Entre estes estudos podemos apontar Gordilho (2004).
Na escola o professor precisa estar situado na concepo de educao que percebe a diferena como algo
a ser considerado no contexto da escola como elemento de ampliao da aprendizagem. Neste cenrio o
currculo o fio condutor e ao mesmo tempo a malha que tece a pluralidade no contexto da escola.
Analisando alguns textos que se reportam aos aspectos especficos da arte africana e afro-descendente, cabe
destacar as contribuies de Munanga (2000), Aguilar (2000), Junge (2004), Neyt e Vandrehaeque (2000).
Estes autores apontam as especificidades do campo esttico, bem como, os desafios de olhar a arte africana
em suas mltiplas possibilidades, diferentemente da arte europia, branca e masculina.
A Construo das polticas sobre diversidade cultural e ou tnico-raciais uma realidade que est na
agenda de todos os pases do mundo. A imagem de um Estado-Nao construdo com base numa nica
cultura, isto , numa nica lngua, numa nica religio, numa nica viso do mundo est se tornando cada vez
mais uma raridade, se no um mito.
Mas a questo fundamental que se coloca hoje o reconhecimento oficial e pblico dessas diversidades
que at hoje esto sendo tratadas desigualmente no sistema educacional brasileiro, alm dos portadores
dessas identidades de resistncia serem ainda vtimas dos preconceitos e da discriminao racial, at da
segregao racial de fato. Todos devem se lembrar das recentes campanhas de difamao e demonizao
das religies brasileiras de matrizes africanas em algumas Emissoras de T.V. O que pode engendrar
barricadas culturais e gerar conflitos capazes de prejudicar justamente a construo da democracia e do pleno
exerccio da cidadania dos descendentes de escravizados de ontem que, apesar de serem juridicamente
cidados livres, ainda no exercem igualmente sua cidadania e no tm a garantia de seus direitos sociais
entre os quais a educao uma pea central.
Finalmente, penso que construir polticas sobre a diversidade cultural e implanta-las no nosso sistema
educacional, no significa destruir a unidade nacional como pensam alguns defensores das teses de Gilberto
Freyre. Seria simplesmente equacionar a unidade com a diversidade, ou seja, construir a unidade respeitando
a diversidade que constitui sua matria prima e fonte da riqueza coletiva e do enriquecimento individual.
Diversidade na unidade no deve sugerir uma diversidade hierarquizada em culturas superiores e inferiores.
Da a minha insatisfao com os conceitos de intolerncia e de tolerncia cultural ou religiosa. Sem dvida
devemos condenar todas as formas de intolerncia, mas o que devemos buscar, afinal, no a tolerncia,
mas sim a convivncia igualitria das culturas, identidades, dos grupos e sociedades humanas, dos homens e
mulheres. Visto deste ponto de vista, a melhor educao no somente aquela que ns permite a dominao
da razo instrumental que auxiliar nossa sobrevivncia material numa sociedade baseada na lei do
darwinismo social, mas tambm e sobretudo, uma educao cidado baseada nos valores da solidariedade e
do respeito das diversidades que garantem nossa sobrevivncia, enquanto espcie humana.
Sem dvida, o trfico negreiro hoje considerado como uma das maiores tragdias da histria da
humanidade, por sua amplitude, sua durao e os estragos provocados entre os povos africanos. Mas apesar
da tragdia, foi graas aos sacrifcios desses africanos e seus descendentes que foram construdas as bases
econmicas do Brasil colonial. Mais do que isso, a resistncia cultural desses africanos foi to forte a ponto de
criar uma cultura de resistncia que por sua vez contribuiu para modelar a chamada cultura nacional e a
identidade nacional. Como somos vistos ai fora, no mundo ocidental? Pas do Samba, do futebol, do carnaval,
da feijoada, da mulata, etc! Isto significa que os smbolos da resistncia cultural dos negros, brancos e ndios,

109

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

mesmos aqueles que foram reprimidos durante a colonizao, passaram a integrar o processo de construo
da cultura e da identidade plural brasileira.
Processo esse enriquecido tambm a partir do incio do sculo XX, pelas contribuies culturais orientais,
principalmente japonesas. Esta herana cultural africana constitui uma das matrizes fundamentais da
chamada cultura nacional e deveria por este motivo ocupar uma posio igual s outras, isto , as heranas
europias, indgenas, rabes, judia, orientais, etc. Juntas, essas heranas constituem a memria coletiva do
Brasil, uma memria plural e no mestia ou unitria. Uma memria a ser cultivada e conservada atravs das
memrias familiais e do sistema educacional, pois um povo sem memria como um povo sem histria.
justamente aqui que se coloca o problema, pois a herana cultural africana no Brasil nunca ocupou uma
posio de igualdade com as outras no sistema de ensino nacional. Se fosse no teria nenhum sentido a lei de
10.639 promulgada pelo atual Presidente da Repblica, 115 anos depois da abolio.
No plano da prtica, isto , na implementao de polticas pblicas capazes de incluir a plenitude do negro
no sistema educativo, uma das questes fundamentais que se coloca como fazer sem segmentar a
sociedade, ou seja, sem prejudicar a unidade nacional - e inversamente como formar a unidade nacional
sem sacrificar as identidades particulares e as diversidades que a alimentam e constituem sua matria prima.
neste contexto complexo que se coloca o debate sobre o multiculturalismo na educao.
Observar-se- que o encontro das identidades contrastadas engendra tenses, contradies e conflitos
que, geralmente, prejudicam o processo de construo de ima verdadeira cidadania, da qual depende tambm
a construo de um Estado Democrtico, no sentido de um Estado de direito no qual os sujeitos tm a
garantia de seus direitos.
Qualquer que seja sua forma o multiculturalismo est relacionado com a poltica das diferenas e com o
surgimento das lutas sociais contra as sociedades racistas, sexistas e classistas. Por isso, a discusso sobre o
multiculturalismo deve levar em conta os temas da identidade racial e da diversidade cultural para a formao
da cidadania como pedagogia anti-racista (Ver a respeito Torres, Carlos Alberto: 2001). A questo da
identidade de extreme importncia para compreender os problemas da educao. Num pas como o Brasil,
ou melhor, em todos os pases do mundo hoje pluralistas, as relaes entre democracia, cidadania e
educao no podem ser tratadas sem considerar o multiculturalismo. No entanto, cada pas deve formular os
contedos do seu multiculturalismo de acordo com as peculiaridades de seus
problemas sociais, tnicos, de gneros, de raa, etc.

Conhecimentos Pedaggicos

36

A Educao Indgena
As investigaes tericas revelaram o longo contato dos povos indgenas com a educao escolar e o
quanto esta instituio reproduziu, de forma explicita, at a dcada de 70, uma proposta educativa civilizatria
e dominadora que s comeou a ser questionada a partir da dcada de 80, atravs do fortalecimento dos
movimentos indgenas organizados que garantiram seus direitos na Constituio de 1988. A partir de ento,
tornou-se obrigatrio o reconhecimento, pelo Estado, de suas organizaes sociais, costumes, lnguas,
crenas e tradies, bem como as caractersticas especficas de seus processos de ensino-aprendizagem. No
entanto, a mudana da postura do Estado diante dos direitos indgenas no se refletiu imediatamente nas
prticas educacionais.
Existem ainda inmeras dificuldades e ambigidades nas formas de traar e implementar a poltica de
Educao Indgena no Brasil (Kahn & Franchetto, 1994). Tendo em vista o direito especificidade e
diferena garantidos em lei, torna-se um enorme desafio superar a contradio instaurada pelo carter
homogeneizador das aes do Estado, e mais ainda, garantir a qualidade desse ensino especfico e
diferenciado, no desenvolvimento da sensibilidade para com a diversidade e alteridade sociocultural (Lopes da
Silva e Ferreira, 2001).
Segundo Tassinari (2001), mesmo diante da consolidao das polticas educacionais destinadas
populao indgena, um nmero significativo de trabalhos antropolgicos sobre esses povos no atenta para a
questo da educao escolar, devido idia de que essa instituio completamente estranha vida da
aldeia e respectiva cultura indgena.
Nesse sentido a noo de espao de fronteira tem se mostrado uma importante ferramenta de anlise da
complexa realidade das escolas indgenas, pois ao mesmo tempo em que chama a ateno para o imenso
leque de possibilidades de dilogo entre culturas, reconhece as rupturas e conflitos entre realidades culturais,
na maioria das vezes, imensamente distintas.
Dentre os inmeros fatores que fazem parte desse espao de intercmbio entre culturas esto os modos
de apropriao da linguagem escrita em contextos onde predomina a

36

Adaptao a partir de Gerken, Carlos Henrique de Souza, http://www.anped.org.br

110

cultura oral de referncia, da a importncia de examinarmos o campo de estudos que aborda a relao entre
a linguagem oral e escrita para o entendimento dos problemas concretos da educao escolar indgena no
Brasil. O que passaremos a fazer no prximo segmento do texto tomando como referncia as contribuies da
psicologia e da antropologia.
Oralidade e letramento: ultrapassando dicotomias - No campo da psicologia, um dos primeiros tericos
a abordar a relao entre a oralidade e a escrita em termos de verificao emprica foram os psiclogos
soviticos Lev. S. Vygotsky e Alexander Luria. Segundo os camponeses analfabetos que mantinham um
modo de vida tradicional tendiam a resolver as tarefas empregando procedimentos prticos, ligados
realidade situacional. Por outro lado, os camponeses alfabetizados e engajados em modos coletivos e
racionais de organizao da produo tendiam a resolver as tarefas propostas utilizando categorias tericas e
conceitos mais abrangentes. Luria conclui afirmando a influncia positiva da aquisio da escrita e dos
modernos modos de produo sobre as capacidades cognitivas de classificao, generalizao e formulao
de conceitos abstratos na resoluo de tarefas.
Os pesquisadores concluram, portanto, que as conseqncias psicolgicas, normalmente atribudas
alfabetizao, na verdade estavam associadas a habilidades adquiridas no processo de escolarizao. Nesse
estudo, os autores no negaram as conseqncias cognitivas do alfabetismo e da escolarizao, porm
ressaltaram que estas conseqncias s poderiam ser abordadas a partir do tipo de atividade em que a leitura
e a escrita so demandadas concretamente.
A partir desta perspectiva terica, passou-se a utilizar o termo letramento, no sentido de separar os
estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares
destacam as competncias individuais no uso e na prtica da escrita.
Um argumento importante que justifica o uso do termo letramento no lugar de alfabetizao est no fato de
que em certos contextos culturais, ou mesmo classes sociais, as crianas j esto expostas a um ambiente
letrado muito antes de se alfabetizarem. Por exemplo, quando um adulto faz meno a um personagem
literrio, durante a narrao de histrias infantis para uma criana ainda no alfabetizada, estamos diante de
um evento de letramento, pois a criana, mesmo sem dominar as habilidades bsicas de leitura e escrita, j
est participando de uma prtica discursiva letrada (Kleiman, 1995). Este argumento nos permite relativizar a
dicotomia existente entre os conceitos alfabetismo e analfabetismo, na medida que o foco da ateno no
estaria mais direcionado para condio individual de domnio ou desconhecimento das tcnicas envolvidas no
ato de ler e escrever, mas sim para as prticas e contextos sociais nos quais a leitura e a escrita esto, direta
ou indiretamente, envolvidas.
Esta interlocuo pode adquirir contornos marcadamente conflituosos, ainda em sua base, se concebermos
a escola ou a linguagem escrita, exclusivamente como instituies estrangeiras, disseminadoras de uma
ordem cultural e ideolgica dominante, completamente alheia aos interesses e ao universo de significados
compartilhados pelos povos indgenas. Como j foi mencionado, essa concepo, culmina numa impresso
geral e difusa de que a escola e as prticas de escrita e leitura, ligadas ou no a ela, so incompatveis com a
cultura indgena (Tassinari, 2001: 52).
Nesse sentido, o currculo voltado para educao indgena deve levar em conta o que diz Sacristn (1998)
quando aponta a existncia de um currculo comum ou nacional que rege conhecimentos homogneos
servindo de base para organizao do sistema educacional, ordenando-se seqencialmente por nvel de
aprendizagem, este precisa ser contextualizado de acordo com a realidade vivenciada por cada instituio de
ensino. Portanto, deve-se levar em considerao os fatores sociais e histricos, pois parte de uma concepo
de sistema muito abrangente envolvendo pressupostos econmicos, polticos e administrativos, que podem
variar de acordo modelo estatal vigente, ou seja, existe uma poltica curricular que determina e seleciona o
que deve ser ensinado nas escolas e ao mesmo tempo permite que estas adaptem o currculo diante de seu
contexto.
Cabe ressaltar que o currculo uma cultura selecionada e organizada de acordo com o contexto poltico,
social e cultural de uma determinada escola. Deste modo necessria a introduo de um currculo que tenha
elementos que compreendam a cultura escolar. E a maneira que o formula tem que est diretamente
condicionado a um processo que atrela a relao entre cultura-contedos curriculares (p. 128).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica a escola desta
modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas. Requer, portanto, pedagogia
prpria em respeito a especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especifica de seu
quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que
orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5o, 9o, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4o da LDB).
Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas e reconhecida sua condio de escolas com
normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilingue, visando a valorizao plena das
culturas dos povos indgenas e a afirmaao e manuteno de

111

Conhecimentos Pedaggicos

Prof. Sandra Santos

Prof. Sandra Santos

sua diversidade tnica. So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola
indgena:
I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de
diversos Estados ou Municpios contiguos;
II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de
preservao da realidade sociolingustica de cada povo;
IV organizao escolar prpria.
Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do
modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas praticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas;
VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada
povo indgena.
As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos
pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao
das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas,
sociais, culturais e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a as condies e
especificidades prprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas
indgenas, em respeito a especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades
sciolingusticas, em cada situao; os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios
de constituio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena.
A formao dos professores e especfica, desenvolvida no mbito das instituies formadoras de
professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso,
concomitantemente com a sua prpria escolarizao.

Conhecimentos Pedaggicos

INDICAO BIBLIOGRFICA
ADORNO, T.W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1995.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1979.
ARROYO, M. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n.
68, p. 143-161, dez. 1999.
ARROYO, M. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000.
AZEVEDO, Clia Maria Marinho de. Onda negra, medo branco: o negro no imaginrio das elites sculo XIX. So
Paulo: Anna Blume, 2004.
CICLO. In: FERREIRA, A.B.H. Novo Dicionrio Aurlio. Rio de Janeiro: Nova fronteira, [s.d.]
AMARAL, Ligia Assumpo. Conhecendo a deficincia: em companhia de Hrcules. So Paulo: Hobe Editorial, 1995.
ANTUNES, Renata Almeida Acesso ao currculo: adaptaes curriculares para o Atendimento de alunos com
deficincia em classes comuns de educao infantil. Dissertao de mestrado em processo de elaborao.
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Centro Grfico do Senado
Federal, 1988.
______. Lei n 9394/96, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (LDB)
______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, Secretaria de Educao Especial. Parmetros
curriculares nacionais: FREITAS, L.C. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas. So Paulo:
Cortez, 2003.
KRUG, A. Ciclos de formao: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediao, 2002.
LIMA, E.S. Ciclos de formao: uma reorganizao do tempo escolar. So Paulo: Sobradinho 107, 2002.
MIRANDA, M.G. Novo paradigma do conhecimento e polticas educacionais na Amrica Latina. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 100
MACEDO, Lino de. Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.
MEYER, Dagmar. Teorias e polticas de gnero: fragmentos de histrias e desafios atuais. Revista Brasileira de
Enfermagem, v. 57, n. 1, 2004 (no prelo).
NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Estudos Feministas, v. 8, n. 2 2000.
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil de hoje: histria, realidades,
problemas e caminhos. So Paulo: Ao educativa, 2004.

112

Prof. Sandra Santos

Conhecimentos Pedaggicos

MUNANGA, Kabengele. Arte afro-brasileira: o que ,afinal? AGUILAR, Nelson (org.).Catlogo de arte afro-brasileira:
mostra do redescobrimento. So Paulo, Fundao Bienal, 2000.
PERRENOUD, P. Profissionalizao do professor e desenvolvimento de ciclos de aprendizagem. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 108, 1999.
PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3 edio. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Pesquisa: Educao Especial. Oriantadora: Rosngela Gavioli Prieto.
TORRES GONZLEZ, Jos Antonio. Educao e diversidade: bases didticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002.
ANTUNES, Renata Almeida Acesso ao currculo: adaptaes curriculares para o atendimento de alunos com
deficincia em classes comuns de educao infantil. Dissertao de mestrado em processo de elaborao.
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Linha de Pesquisa: Educao Especial. Oriantadora: Rosngela
Gavioli Prieto.
adaptaes curriculares / Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial. Braslia, 1999.
UNESCO. Declarao de Salamanca. Salamanca: Espanha, 1994.
SOUSA, Sandra Zkia L.; PRIETO, Rosngela G. A educao especial. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO,
Teresa (orgs.) Organizao do ensino no Brasil: nveis e modalidades na Constituio federal e na LDB. So Paulo:
Xam, 2002.
ANTUNES, Renata Almeida Acesso ao currculo: adaptaes curriculares para o atendimento de alunos com
deficincia em classes comuns de educao infantil. Dissertao de mestrado em processo de elaborao.
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Linha de Pesquisa: Educao Especial. Oriantadora: Rosngela
Gavioli Prieto.
TORRES GONZLEZ, Jos Antonio. Educao e diversidade: bases didticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Escola Indgena: novos horizontes tericos, novas fronteiras de educao. In:
LOPES DA SILVA, Aracy. FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Antropologia, Histria e Educao. p. 29-43, So Paulo;
Global, 2001.

113