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por alteraes cerebrais congnitas; em 1937, com Orton, surge a proposta de mtodos
de correo destas dificuldades de leitura; e em 1942, Strauss e Werner voltam seus
estudos para crianas com leses cerebrais acompanhadas de retardamento mental.
No primeiro perodo de investigao sobre as dificuldades de aprendizagem
(entre 1800 e 1963) as posies tericas giraram em torno das anlises mdicas
resultando no desenvolvimento de um conceito organicista2 de dificuldades de
aprendizagem; onde a alterao cerebral serviu como explicao das dificuldades de
aprendizagem e justificava as propostas de programas de interveno (SISTO, 2007).
A etapa que abarca o ano 1963 at 1990 considerada por Torgesen (apud,
GARCA, 1998) como o perodo do movimento formal das dificuldades de
aprendizagem, o qual se d especialmente nos Estados Unidos da Amrica (EUA).
Em 1963, nos EUA, um grupo de pais que tinham filhos os quais, sem razo
aparente, manifestavam dificuldade de aprendizagem, se organizou e realizou uma
reunio, onde foram convidados profissionais de diferentes reas (mdicos,
neurologistas, psiclogos) com o intuito de que estes lhes indicassem alguma soluo ou
explicao para o fato, algo que pudesse justificar uma educao especial a seus filhos
(SISTO, 2007). Esse movimento tornou-se o marco inicial do campo das dificuldades de
aprendizagem como problema de aprendizagem acadmica. Assim, Sleeter (1990, apud,
SISTO, 2007) defende que as dificuldades de aprendizagem foram criadas para explicar
o fracasso de crianas de grupos sociais privilegiados.
Neste mesmo ano (1963) Samuel Kirk, na conferncia que participava em
Chicago - aquela organizada pelo grupo de pais citada logo acima - introduziu o termo
learning disability3 para se referir a um grupo de crianas que tinham transtornos no
desenvolvimento de habilidades de interao social. Exclua-se deste grupo as crianas
com dficits sensoriais e deficincia mental. Kirk criou um modelo terico de
funcionamento psicolingstico do qual foram retirados os processos mentais a serem
avaliados e treinados por acreditar que estes eram o ponto-chave de das dificuldades de
aprendizagem (SISTO, 2007). Por tudo isto, Kirk foi considerado o pai do campo das
dificuldades de aprendizagem. Embora sua proposta no tenha resistido cientificamente,
2 Organicista, aqui, assume o sentido de causa biolgica.
da
individualidade
singular
no
contexto
da
prtica
social.
A ateno se volta para a maneira como esta criana percebida, tanto pelos
outros como, e principalmente, por ela mesma. esta viso que trar o impacto ao
processo de desenvolvimento e o delinear. No significa que se possa ignorar o defeito
ou a dificuldade em si, mas que precisa perceber como este se integra no
desenvolvimento da personalidade do sujeito. Coelho (2008) assinala que a
configurao das subjetividades4, organizada por uma dinmica de significados,
emoes, sentimentos e afetos, que permite aos sujeitos (com desenvolvimento atpico
ou no) encarar desafios, confrontar situaes e construir seus prprios sentidos em
relao s experincias por eles vivenciadas. Para Gonzlez Rey (2003) as dificuldades
de aprendizagem so consideradas expresso de processos subjetivos de natureza social.
Para compreender as dificuldades de aprendizagem, ento, se faz necessrio
conhecer as formas e os mecanismos de desenvolvimento do sujeito e os processos de
compensao5 que este estabelece, no se esquecendo que as diferenas percebidas esto
relacionadas mediao do contexto social.
Diante destas consideraes, fica a questo posta por Tacca (2008):
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Se uma criana que tem um defeito orgnico srio, uma deficincia mental,
por exemplo, deve ser educada tendo em vista a superao do defeito,
considerando os caminhos isotrpicos do desenvolvimento, o que se deve
ento propor a uma criana que apenas se manifesta de outra forma em
relao a uma proposta de aprendizagem que lhe foi apresentada? (p. 137)
A resposta a esta pergunta vem do prprio Vigotski (1995, p. 151) quando indica
que o objetivo da escola no consiste em adaptar-se ao defeito seno super-lo.
Inaugura-se, neste instante, a perspectiva de se pensar nas possibilidades de
aprendizagem e no nas dificuldades que se apresentam.
Pensar em possibilidades de aprendizagem implica em mudanas significativas
na organizao da escola.
Inicialmente no se pode distanciar da ideia de que o aluno um sujeito
singular, em consequncia de ser constitudo por uma base biolgica e impregnado de
sentidos e significados resultantes de sua relao com o contexto scio-histricocultural no qual vive. Como sujeito, ento, se posiciona, pensa, atua sobre a realidade.
Partindo deste entendimento, o processo de ensino-aprendizagem tambm
precisa apresentar um carter singular visando atender o aluno em suas peculiaridades.
Gonzlez Rey (2006) diz que, para isto, necessrio romper definitivamente com a
posio passivo-reprodutiva que se tem da relao entre o aluno e o conhecimento, e
pensar as prticas pedaggicas sobre os aspectos que propiciem o posicionamento do
indivduo dentro do espao do aprender. A escola, a partir desta perspectiva, precisa se
tornar facilitadora do posicionamento ativo e reflexivo do sujeito no processo ensinoaprendizagem, reservando espao para a introduo do contedo das experincias deste
aluno - o qual, ao interagir com o novo conhecimento, poder produzir novas
conjecturas e suposies.
Cabe ao professor, a partir desta compreenso, como sujeito que , ser
consciente de que partcipe de um movimento relacional e constitutivo complexo, o
qual gera e integra processos de desenvolvimento num outro sujeito (o aluno).
Esta relao entre professor e aluno, no entanto, s se torna possvel se todos
estiverem dispostos para o encontro. Neste sentido, Tacca (2004) coloca que somente
por essa via ambos (professor e aluno) se assumem como pessoas plenas e responsveis
no momento de empreenderem as tarefas que lhes cabem. Se o professor no se coloca
de forma inteira no encontro com o aluno, e se este tambm no se mostra em sua
inteireza, a relao no ocorre, o processo fica truncado, esvaziado, comprometido, no
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REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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