Norma Padrão ABNT

Universidade
Estadual de Londrina
ANA PAULA DE OLIVEIRA
A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL
LONDRINA
2010
A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL
Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina.
Orientadora: Profa Dra Cleide Vitor Mussini
Batista
LONDRINA
2010
A IMPORTANCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL
Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina.
COMISSO EXAMINADORA
____________________________________
Profa Dra Orientadora Cleide Victor Mussini
Batista
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Profa Ms. Jaqueline Delgado Paschoal
____________________________________
Profa Ms. Raquel Franco
Londrina, _____de ___________de _____.
DEDICATRIA
A todas educadoras que sentem a necessidade
da existncia de um material como fonte de
apoio e pesquisa a prtica educativa com o
intuito de inovarem suas metodologias e,
tambm, a todas as crianas de nossa prescola, pois estas tm o direito de uma
educao de qualidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus em primeiro lugar, pois sem sua beno nada disto seria possvel.
A minha familia por objetivarem o mesmo sonho.
Aos professores do curso de pedagogia, pois cada um com sua particularidade

contribuiu para a construo de minha
identidade enquanto profissional da
educao.
A minha orientadora Cleide Vitor Mussini Batista que me apoiou no processo de

construo deste trabalho.
OLIVEIRA, Ana Paula. A importncia do ldico na educao infantil. 2010. 84f.

Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina. 2010.
RESUMO
Este trabalho trata de um tema que j se tem muitos estudos e pesquisas, mas
pensamos que ainda se faz pertinente discutir a importncia do ldico para o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana, haja visto que os percausos da
educao infanti vem primando por uma escolarizao precoce das crianas. Sendo
assim, os objetivos da pesquisa so: averiguar como as atividades ldicas podem
ser excelentes recursos pedaggicos no contexto da educao infantil; orientar o
educador infantil, quanto relevncia da atividade ldica para o desenvolvimento da
criana; apontar alternativas de trabalho e, por final, elaborar uma proposta de
atividades ldicas para os educadores de Educao Infantil. Apresentamos ainda o
Projeto, como um recurso ldico metodolgico, descrevendo sua organizao na
escola e no espao de sala de aula. Discutimos, ainda, sobre possveis propostas de
atividades ldicas no espao da instituio abordando a faixa etria de 4 5 anos.
Deste modo, apresentamos propostas de atividades ldicas com a finalidade de
orientar o professor quanto relevncia do ldico para o desenvolvimento da
criana, apresentando assim, sugestes de atividades dentro dos eixos temticos
Matemtica, Artes, Movimento, Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita e
Msica. Consideramos que a atividade ldica uma medida que renova e inova o
trabalho na educao infantil, e que trabalhar a partir do ldico requer entender o
que a criana necessita para se desenvolver, enquanto um ser ativo, pensante e
criativo.
Palavras-chave: Ldico. Desenvolvimento. Aprendizagem. Educao Infantil .

Criana .
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Atividade de arremessar a garrafa ..........................................................40

Figura 2 Brincadeira de Cabra-Cega.....................................................................42
Figura 3 Criana fazendo movimento de ponte e ostra .........................................44
Figura 4 Crianas brincando de Caranguejo No Peixe ..................................46
Figura 5 Crianas brincando de Gatinha Parda.....................................................48
Figura 6 Crianas brincando de Escravos de J ...................................................50
Figura 7 Desenho Mgico......................................................................................53
Figura 8 Criana criando imagem sobre seu sonho para o futuro (Ser jogador de
futebol) ......................................................................................................................55
Figura 9 Pintura com mos e dedos......................................................................57
Figura 10 Jogo da memria com fotos ..................................................................59
Figura 11 Criana desenhando uma baleia de acordo com as instrues do poema
abaixo........................................................................................................................61
Figura 12 Sequncia de Cenas .............................................................................63
Figura 13 Crianas ao telefone..............................................................................65
Figura 14 Bingo dos Animais.................................................................................68
Figura 15 Formando o Arco-ris.............................................................................70
Figura 16 Jogo de soma das cores .......................................................................72
Figura 17 Jogo do Mico Geomtrico......................................................................74
Figura 18 Trilha Geomtrica ..................................................................................77
SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................9
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................11
1.2 ORGANIZAES DO TRABALHO.....................................................................11
1.3 CONTEXTUALIZAES METODOLGICAS ....................................................12
1.3.1 Procedimentos .................................................................................................12
2 BRINCAR E A CRIANA .....................................................................................14

2.1 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO..............................................................14
2.2 IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ........15
3 BRINCAR E ESCOLA............................................................................................26
3.1 O BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR ...........................................................26
3.2 O PROJETO PEDAGGICO COMO UM RECURSO METODOLGICO LDICO
..................................................................................................................................32
3.3 PROJETO E ORGANIZAO EM SALA DE AULA............................................35
4 BRINCANDO COM CRIANAS DE 4 A 5 ANOS: POR UMA PROPOSTA DE

INTERVENO POR MEIO DO LDICO ................................................................39
4.1 ALTERNATIVAS LDICAS PARA A FAIXA ETRIA DE 4 A 5 ANOS
DE IDADE .................................................................................................................39
4.2 EIXO TEMTICO: MOVIMENTO ........................................................................40
4.2.1 Atividade Ldica 1. Atividade de Arremesso ....................................................40
4.2.2 Atividade Ldica 2. Cabra-Cega ......................................................................42
4.2.3 Atividade Ldica 3. Pedao de Massa .............................................................44
4.3 EIXO TEMTICO: MSICA ................................................................................46
4.3.1 Atividade Ldica 4. Msica e Coreografia no Peixe ....................................46
4.3.2 Atividade Ldica 5. Gatinha Parda ...................................................................48
4.3.3 Atividade Ldica 6: Msica Escravos de J .....................................................50
4.4 EIXO TEMTICO: ARTES ..................................................................................53
4.4.1 Atividade Ldica 7. Desenho Mgico ...............................................................53
4.4.2 Atividade Ldica 8. Criando Figuras.................................................................55
4.4.3 Atividade Ldica 9: Pintura a dedos e com as mos........................................57
4.5 EIXO TEMTICO: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ..........................................59

4.5.1 Atividade Ldica 10. Jogo da memria com fotos ............................................59
4.5.2 Atividade Ldica 11. Poesia e Desenho ...........................................................61
4.5.3 Atividade Ldica 12. Sequncia de Cenas .......................................................63
4.6 EIXO TEMTICO: NATUREZA E SOCIEDADE..................................................65
4.6.1 Atividade Ldica 13. Meios de Comunicao: Dramatizando o Uso do Telefone
..................................................................................................................................65
4.6.2 Atividade Ldica 14: Bingo dos Animais...........................................................68
4.6.3 Atividade Ldica 15: Experincia do Arco- ris .................................................70
4.7 EIXO TEMTICO: MATEMTICO ......................................................................72
4.7.1 Atividade Ldica 16. Jogo de soma das cores .................................................72
4.7.2 Atividade Ldica 17. Jogo do Mico Geomtrico ...............................................74
4.7.3 Atividade Ldica 18: Trilha Geomtrica............................................................77
5 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................80
REFERNCIAS.........................................................................................................83
1 INTRODUO
Brincar hoje nas escolas, est ausente de uma proposta pedaggica

que incorpore o ldico como eixo do trabalho infantil. Nossa aproximao com a
realidade do Brincar nas escolas, levou-nos a perceber a inexistncia de espao
para o desenvolvimento cultural das crianas. Esse resultado, apesar de apontar na
direo das aes do professor, no podemos atribuir-lhe culpabilidade. Ao
contrrio, trata-se de evidenciar o tipo de formao profissional do professor que no
contempla informaes nem vivncias a respeito do brincar e do desenvolvimento
infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histrica e criativa.
Pensamos ser rara as instituies de educao infantil que invista
neste aprendizado. Muitos destas instituies simplesmente esqueceram a
brincadeira, na sala de aula ou ela utilizada com um papel didtico, ou
considerada uma perda de tempo. E, at no recreio, a criana precisa conviver com
um monte de proibies, como tambm, ocorre nos prdios, clubes etc.
H um bom tempo, as escolas no do o devido valor ao Brincar.
Valorizar neste caso, significa cada vez mais proporcionar o brincar neste espao e,
tambm, munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e
interpretar o Brincar, assim como utiliz-lo para que auxilie no desenvolvimento da
criana, bem como, na construo
do aprendizado da mesma. Para que isso
acontea, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos ldicos.
Assim, a discusso empreendida nesse estudo est relacionada a
uma pesquisa, cujo foco de anlise voltou-se para a questo da importncia do
ldico1, mais especificamente para as prticas educativas na educao infantil.
A questo da importncia do brincar na educao infantil parece de
antemo tema bvio, fcil de concluso. Porm, assumir a atividade ldica como
instrumento norteador do trabalho docente, requer mais que um discurso bem
estruturado, pois um compromisso que deve ser assumido por todo professor de
educao infantil.
Tal compromisso no desenvolvido de um dia para o outro, porm
a obrigao com o desenvolvimento integral da criana necessita ser o princpio do
Grifo da autora.
10
trabalho. Sendo assim, uma vez que se assume tal compromisso, exige-se tambm
uma quebra com prticas retricas desenvolvidas durante o ensino e aprendizagem
da criana, onde predomina-se o cuidar sobre o educar, aes que sufocam os
princpios ldicos do trabalho docente.
Portanto, o brincar, enquanto fator referente atividade ldica deve
condicionar a educao da criana numa perspectiva de emancipao por meio da
experincia. Oliveira (2000, p. 76) defende que:
[...] educadores infantis precisam fomentar situaes cotidianas nas

quais a criana possa manipular construir imaginar, criar
reaproveitar materiais que aparentemente no tem smbolo algum,
mas que podem ser transformados em brinquedos e jogos em
momentos de experincias infantis.
De que maneira, ento, o professor pode promover situaes que

estimulem a aprendizagem e desenvolvimento da criana, sem que esta se
desvincule do brincar?
O que possibilita a criana a aprender brincando? E como a
instituio pode organizar-se enquanto espao ldico para o processo de ensino e
aprendizagem da criana?
Como promover um equilbrio entre o brincar e o ensinar?
Diante destas indagaes e inquietaes o presente estudo vem
elencar estratgias destacando algumas possibilidades de estruturar atividades no
espao de educao infantil, que propiciem um maior contato da criana com o
ldico a partir de espaos e de materiais acessveis.
Para tanto, o presente estudo se estrutura inicialmente, com base
em literaturas especializadas sobre o assunto, com o intuito de desenvolver uma
anlise mais abrangente a respeito da temtica, bem como a mesma pensada e
veiculada nos espaos que atendem crianas pequenas.
Tambm temos como finalidade despertar uma conscincia do
professor de educao infantil, no que se refere criana e seu desenvolvimento,
de modo que o profissional desta rea consiga superar as prticas assistencialistas
relacionadas criana e, encontre neste trabalho, alternativas para inovar e
reconfigurar sua prxis e sua postura de professor.
11
Pretendemos ainda, pontuar algumas propostas de atuao do

professor perante as condies que a instituio oferece, com o intuito de uma
maior conscientizao e uso do ldico no espao de educao infantil.
1.1OBJETIVOS
Averiguar como as atividades ldicas podem ser excelentes

recursos pedaggicos no contexto da educao infantil.
Orientar o professor de educao infantil, quanto relevncia da
atividade ldica para o desenvolvimento da criana.
Apontar alternativas de trabalho.
Elaborar uma proposta de atividades ldicas para os professores
de Educao Infantil.
1.2 ORGANIZAES DO TRABALHO
Pensando em atender e entender a criana e seu processo de

desenvolvimento, bem como do brincar na promoo do desenvolvimento e da
aprendizagem da criana, que se pretende delinear esse estudo em trs captulos.
No primeiro captulo, Brincar e a criana, discutimos o que
especificamente o ldico, como tambm a importncia do brincar para o
desenvolvimento da criana, o significado desta atividade para a criana e algumas
sugestes sero apresentadas a fim de
contribuir com o
processo de
desenvolvimento da criana.
No segundo captulo, Brincar e Escola, descrevemos sobre Brincar
na escola, apresentando o projeto como um recurso metodolgico ldico, bem como
descrevemos sobre a organizao deste trabalho na escola e em sala de aula.
No terceiro captulo, so apresentadas alternativas ldicas para a
educao infantil. Tais propostas de atividades ldicas so direcionadas para
crianas na faixa etria de 4 a 5 anos, bem como, as mesmas so propostas a partir
12
dos eixos temticos a fim de averiguar como estas contribuem para o

desenvolvimento da criana.
E, por final, nas Consideraes Finais identificamos que a atividade
ldica uma medida que renova e inova o trabalho na educao infantil e que
trabalhar a partir do ldico requer entender o que a criana necessita para se
desenvolver, enquanto um adulto crtico e ativo.
1.3 CONTEXTUALIZAES METODOLGICAS
1.3.1 Procedimentos
A primeira inteno do trabalho era constitu-lo a partir de uma

pesquisa terica e de campo, porm devido a alguns contratempos, este delineou-se
apenas por meio da pesquisa bibliogrfica.
Segundo Lakatos e Marconi (1987, p. 66) a pesquisa bibliogrfica
trata-se do levantamento, seleo e documentao de toda bibliografia j publicada
sobre o assunto que est sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins,
monografias, teses, dissertaes, material cartogrfico, com o objetivo de colocar o
pesquisador em contato direto com todo material j escrito sobre o mesmo.
Segundo Cervo e Bervian (1976, p. 69) qualquer tipo de pesquisa
em qualquer rea do conhecimento, supe e exige pesquisa bibliogrfica prvia,
quer para o levantamento da situao em questo, quer para a fundamentao
terica ou ainda para justificar os limites e contribuies da prpria pesquisa.
Assim, afirmam que a pesquisa bibliogrfica um excelente meio de
formao e juntamente com a tcnica de resumo de assunto ou reviso de literatura,
constitu geralmente o primeiro passo de toda pesquisa cientfica.
Deste modo o presente trabalho se desenvolveu por meio de uma
pesquisa, onde os dois primeiros captulos tratam do assunto ldico, enquanto
medida de trabalho do professor de educao infantil.
Por sua vez o terceiro captulo, apresenta propostas de atividades
ldicas, para crianas na faixa etria de 4 5 anos, partindo dos eixos temticos,
13
Movimento, Msica , Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e

Matemtica. Das atividades apresentadas algumas so citadas a partir de propostas
de outros autores e as demais atividades so de minha autoria. Portanto, a partir das
18 atividades sugeridas, pretendemos lanar mais uma alternativa de trabalho ao
professor de educao infantil.
14
2 BRINCAR E A CRIANA
2.1 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO
De acordo com Chateau (1987, p.11) no francs jouer, significa

tanto jogar, quanto brincar bem como representar, no portugus ora utiliza-se de
um termo ora de outro, porm o carter ldico da educao infantil se constitui
atravs de todas estas prticas que so essenciais para o desenvolvimento da
criana.
Para Kishimoto (2003, p.7) jogo, brincadeira e brinquedo possuem
significados distintos. Portanto, brinquedo entendido como instrumento, suporte de
brincadeira, brincadeira como uma descrio de uma conduta estruturada com
regras e o jogo designa tanto o objeto, como as regras da ao da brincadeira.
Sendo assim, torna-se necessrio considerar o ldico por todas
essas vertentes, jogo, brincadeira, representao e brinquedo, entendendo assim
estes no como componentes distintos da atividade ldica, mas sim como peas de
um quebra-cabea que configuram a ludicidade na educao.
Nessa perspectiva Schiller (apud Chateau, 1987, p.11) afirma que o
homem s completo quando brinca, ou seja, a brincadeira pea fundamental na
construo da identidade da criana enquanto sujeito.
FroebeL (apud Kishimoto, 2008, p.68) configura o brincar como a
fase mais importante da infncia, onde a criana por meio desta atividade
desenvolve uma representao auto-ativa do interno, atendendo assim a
necessidades e impulsos internos.
Para a criana, brincar, sinal vital, sinnimo de vida ativa, sendo
assim possvel considerar esta atividade como meio da criana dominar conflitos e
experincias cotidianas.
Compreender a importncia do brincar envolve o entendimento
sobre o porqu a criana brinca e quais as necessidades e aspectos que envolvem
essa atividade ldica.
15
Alguns estudiosos defendem que a criana brinca simplesmente por

gostar outros atribuem ao brincar uma necessidade que a criana desenvolve para
dominar conflitos da vida diria.
Santos (2008, p.111) alega que alguns autores defendem que a
criana brinca por prazer, outros dizem que ela brinca para dominar angstias ou dar
vazo agressividade. Sendo assim, possvel perceber que o desenvolvimento
infantil encontra no brincar mecanismos para impulsionar este processo.
Portanto, o brincar se configura como atividade social e cultural da
criana e ao que condiciona o infantil ao mundo real por meio de uma
experimentao antecipada dos fatos cotidianos.
De acordo com Piaget (1975) (apud Kishimoto, 2001, p. 59) quando
brinca, a criana assimila o mundo sua maneira, sem compromisso com a
realidade.
Alm do brincar ser sinnimo de vida para a criana tambm meio
pelo qual esta consegue conhecer, expressar-se e evoluir enquanto ser humano
ativo. nesta perspectiva que Friedmann (1998, p. 30) afirma que as brincadeiras
fazem parte do patrimnio ldico cultural, traduzindo valores, costumes, formas de
pensamento e ensinamentos. A autora define o brincar como um direito da criana,
pois brincar segundo ela uma atividade que integra a vida social das mesmas.
2.2 A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA O DESENVOVIMENTO INFANTIL
No que se refere ao desenvolvimento infantil brincar oferece

contribuio em vrios aspectos e a falta desta atividade pode ocasionar graves
conseqncias para o futuro da criana em desenvolvimento.
Teles (1997, p.13) apresenta algumas conseqncias em torno da
falta do brincar na infncia que leva a criana a desenvolver determinadas posturas
como: a falsidade; a dissimulao; a agressividade; o desajustamento sexual; vcios;
neuroses; falta de iniciativa; isolamento; timidez; preguia ou lentido; falta de
criatividade.
Portanto, necessrio que se promovam condies para que o
brincar acontea na vida da criana, sem que esta atividade seja tomada como algo
16
intil ou no-produtivo perante a sociedade. O brincar precisa ser uma pratica

reconhecida por pais e professores, pois o reconhecimento da relevncia deste na
vida do infantil condio essencial para o desenvolvimento da criana criativa, de
sua auto-estima positiva, e da criana segura e equilibrada. (TELES, 1997, p.20).
Desse modo, em se tratando de desenvolvimento infantil,
necessrio tambm elencar os cinco estgios de desenvolvimento mental da
criana. Piaget (1975) as classifica como: sensrio-motora (nascimento aos 2anos),
fase pr-operatria que compreende o pensamento simblico (2 anos aos 4 anos) e
o pensamento intuitivo (4 anos aos 7anos), fase das operaes concretas (7 anos
aos 12 anos) e das operaes formais vai dos 12 anos em diante.
Piaget (apud Teles, 1997, p.26) designa como fase sensrio-motora
(0 a 2anos) quando:
[...] a criana desenvolve o que ele chama de esquemas circulares,
pois o beb, ao descobrir sua capacidade, volta a repetir sempre o
movimento. No primeiro ms, ele apenas exerce os reflexos; de 1 a
4 meses, coordena os reflexos e reaes; de 4 a 8 meses, repete,
intencionalmente, as reaes que produzem resultados
interessantes; de 8 a 12 meses, distingue os meios dos fins; de 12 a
18 meses, faz experimentao ativa; de 18 a 2 anos, adquire a
capacidade de reagir e pensar sobre objetos e acontecimentos que
no so imediatamente observveis.
Nesse momento da vida a criana segundo, Buhler (apud Teles,

1997), desenvolve a chamada brincadeira funcional, quando a criana encontra
prazer na observao de seus prprios movimentos, (olha a mozinha, os
movimentos de braos e pernas, leva o p at a boca, joga as coisas no cho
repetidamente etc).
Isto revela que desde o nascimento o beb estrutura maneiras
por meio do brincar de adaptar-se a um mundo novo que devera conhecer e
compreender. Assim a criana utiliza-se nos primeiros meses de vida, da sua
capacidade perceptiva para estabelecer noes do ambiente e do mundo que a
cerca, pois sua capacidade motora limita sua capacidade de explorao.
Por isso desde que nasce a criana deve ter oportunidade de por
meio de brincadeiras vivenciar experincias visuais, tteis e motoras, pois ao nascer
j pode ver muito bem e se manifestar ao toque. (SANTOS, 2008, p. 17).
Em se tratando de desenvolvimento auditivo, importante um
dialogo com o beb e proporcionar atravs de estmulos alguns sons, apresentando
17
msicas que sejam introduzidas durante sua rotina. Isso deve ocorrer, por exemplo,
quando a criana chora, vai tomar banho se alimentar, enfim ao decorrer de seu diaa-dia. De acordo com Santos (2008, p.18):
A msica ser um estmulo durante toda a infncia e sempre lhe

agradar. As experincias musicais, muitas vezes, apenas como
fundo, estimulam e permitem o aumento de ateno do beb e o
deixam tranqilo. Aos poucos, introduzir outros efeitos sonoros, como
chocalhos, sinetas ou palmas, pois o beb, nessa fase, percebe os
sons; os suaves lhe agradam e os fortes e repetitivos o assustam.
Ainda se tratando do desenvolvimento da criana na fase sensriomotora em relao percepo auditiva, possvel dizer que o bracelete sonoro
uma boa opo, pois um brinquedo que produz o som pelo movimento do brao do
beb, permitindo que a criana perceba o som a cada movimento de brao, nesta
fase os movimentos so mais freqentes.
Chocalho tambm um timo brinquedo para provocar sons de
modo a estimular a percepo auditiva da criana.
De acordo com Santos (2008, p. 25):
[...] o chocalho pode ser manipulado pelo adulto, chamando a

ateno do beb pelo som que produz. bom produzir sons perto de
cada ouvido dele e observar as reaes, que podem ser de
movimento de olhos, braos, pernas e variaes na respirao.
Criana
brincadeira
movimento
so
sinnimos
desde
nascimento, pois a criana est em ao; primeiro de forma reflexiva e desordenada,

que vai se estruturando aos poucos por meio do brincar.
Santos (2008, p. 19) acredita que:
A habilidade de movimento de braos, pernas, cabea, manipular

dedos, arrastar-se, engatinhar, andar e correr tem desempenhado
um papel importante na experincia de evoluo humana. Esse
papel no tem sido apenas fsico, mas envolve o homem como um
ser total.
Por isso a importncia de o beb ter liberdade nos movimentos de

braos, pernas e corpo inteiro. Nessa fase exerccios de massagem so movimentos
importantes, pois contribuem para a comunicao e expresso entre o adulto e o
18
beb, alm de proporcionar movimentos leves que o ajudam no desenvolvimento

motor.
Sendo assim percebe-se a criana como um ser social e ativo desde
o seu nascimento, deste modo acredita-se que ela necessita alm dos cuidados de
alimentao, higiene, necessidades bsicas, que se estabelea tambm os vnculos
afetivos e que a ludicidade faa parte da vida da criana desde muito cedo, pois tudo
que provm do ambiente e das pessoas que cuidam da criana, faz parte de seu
desenvolvimento, isto inclui o brincar com o corpo e brinquedos.
Assim o beb inicia uma busca ativa dos objetos, intensificando-se
cada vez mais, e por isso os brinquedos ajudam nessa busca constante do
desenvolvimento. (SANTOS, 2008, p.21).
Os bebs nascem com reflexos que originam as aes, que por sua
vez levam as brincadeiras, portanto nessa fase o corpo e mbiles tambm so
brinquedos atraentes para o beb, por seu colorido e movimentos.
No que se refere ao desenvolvimento da percepo visual o mbile
um timo brinquedo que preso ao teto ou no bero chamar a ateno do beb e ele
passar bons momentos observando os movimentos das formas e cores, e se
colocado ao alcance de suas mos ele poder tambm provocar movimentos.
(SANTOS, 2008, p.28).
Para estimular os movimentos e a sustentao da criana, pode-se
indicar o cilindro de espuma que permite ao adulto, realizar juntamente com a
criana uma srie de exerccios a fim de sustentar cabea e tronco em movimentos
amplos.
Alm destes, pode-se utilizar de brinquedos de pelcia, bonecas
macias, brinquedos de vrios sons, todos estes ajudaro no desenvolvimento ttil,
visual e auditivo do beb (SANTOS, 2008, p. 27).
Na fase de quatro a seis meses de idade o beb possui mais
agilidade em seus movimentos onde consegue fixar mais os objetos e tambm
capaz de fazer discriminao visual.
Santos (2008, p. 30) assim acredita que:
o momento propicio para oferecer objetos e brinquedos atraentes e

coloridos para que ele possa ver tocar e pegar. Nas primeiras
experincias visuais e tteis o beb primeiro pega, toca, morde e
logo joga fora; em seguida realiza a mesma rotina, sentindo mesmo
19
prazer nessa atividade. Sente necessidade de que o adulto participe,

recolhendo os objetos que jogou fora.
A isso Piaget (1978, p.11) chama de jogo de exerccios:

[...] a imitao constitui apenas uma das fontes da representao, a
qual fornece, essencialmente, seus significantes imaginados. No
outro extremo e no ponto de vista das significaes, sobretudo,
pode-se considerar o jogo, ou atividade ldica, como conduzindo
igualmente da ao representao, na medida em que evolui da
sua forma inicial de exerccio sensrio-motor para a sua segunda
forma de jogo simblico ou jogo de imaginao.
No que se refere ao desenvolvimento motor, da criana de quatro a

seis meses, esta j possui um maior domnio sobre seu corpo e consegue perceber
melhor os elementos de seu ambiente, portanto, as noes espaciais e temporais
se configuram por meio dos sentidos em conjunto com experincias concretas do
cotidiano.
Nessa fase tambm o beb comea a perceber melhor o mundo a
seu redor, onde desenvolve algumas brincadeiras utilizando-se de seu corpo e
alguns objetos para brincar. Assim, a me ou professor (a) de educao infantil j
podem apresentar o mundo ao beb, mas, de maneira moderada de forma que este
v se reconhecendo e aprendendo o mundo a sua volta de maneira processual.
As brincadeiras neste estagio de desenvolvimento da criana se
tornam to essenciais para o desenvolvimento desta quanto a alimentao e o
hbito de dormir:
Nessa perspectiva, Santos (2008, p.32) afirma que:
As brincadeiras, nessa fase, tornam-se to essncias para o seu
desenvolvimento, como o sono e a alimentao. Suas atividades
desencadeiam-se num ciclo de brincar-comer-domir, embora nem
sempre nesta ordem. Os primeiros brinquedos [...] devem variar em
funo da textura, cor e som, para propiciar o desenvolvimento ttil,
visual e sonoro, e devem ser oferecidos sempre com moderao,
para que a criana manipule e perceba, aos poucos, as diferenas
entre um e outro.
Santos (2008, p. 35-6-7) apresenta alguns exemplos de brinquedos

que auxiliam no desenvolvimento do beb.
20
Cinturo de bero um brinquedo para ser fixado no bero,

contendo vrios objetos que se mantm presos a ele, permitindo
que a criana visualize e manuseie sempre que sentir vontade.
um brinquedo que est ao alcance do beb, transformando-se num
convite manipulao, servindo como estmulo ao brincar.
Outros instrumentos como o rolo de espuma, auxiliam no

desenvolvimento dos movimentos amplos e ajuda a criana a engatinhar.
Posicionar o beb de joelho atrs do rolo e colocar um brinquedo na
frente, estimulando-o a alcanar o brinquedo. Coloc-lo de bruos sobre o rolo,
segurando-o pelos joelhos, e rolar suavemente. (SANTOS, 2008, p.37-8).
Essas so medidas que estimulam o envolvimento do beb com
ambiente promovendo seu desenvolvimento permeado de experincias, que o
ajudaro a internalizar medidas de superao fsica.
No que se refere s crianas de sete a doze meses, pode-se dizer
que tempo de brincar sozinho, a criana domina seu espao de modo que
consegue agora explorar alm do que lhe apresentado.
No perodo dos sete aos doze meses o beb passa por um grande
desenvolvimento motor- talvez o maior de toda a sua vida -, pois ele
sai de um espao restrito quando seu corpo esta limitado a ficar
no mximo sentado e alcana novos espaos, arrastando-se,
engatinhando e finalmente pe-se em p e d primeiros passos.
Isso amplia seu campo de ao, trazendo uma nova conotao para
as atividades ldicas. Ele no precisa se restringir aos brinquedos
que lhe do; agora olha, deseja e busca-os. (SANTOS, 2008, p. 48).
Portanto, nesse perodo no s se torna interessante, mas essencial

para criana proporcionar brincadeiras que estimulem os sentidos e o seu
deslocamento.
Pois medida que o beb fica mais mvel, podendo deslocar-se no
ambiente, sai procura de seus brinquedos e domina seu espao. (SANTOS, 2008,
p.49).
Na idade de um a dois anos a criana realiza grandes conquistas no
que se refere a sua independncia, pois neste estgio que desenvolve a fala e
passa do estgio de bebe para criana.
Neste
estgio
de
desenvolvimento
algumas
atividades
so
importantes principalmente as que podem estimular a linguagem como, a mudana

de entonao da voz e sentido das freses; os objetos mudando seu uso
21
convencional; os brinquedos mudando seus significados e usos ou aceitando a

imagem que eles propem; os espaos modificando-os, pintando-os e atividades de
desenhar, contar histrias e criar personagens e etc. (ABRAMOWICZ, 1999, p.59).
Nessa idade a criana entra no estgio do pensamento simblico (2
a 4 anos), Teles (1997, p. 26) na perspectiva de Piaget, denomina que:
[...] nesse perodo, consiste em relacionar, mutuamente, significados,

e implicar a conexo (incompleta) entre o smbolo e a realidade que
ele representa (o pau da vassoura o cavalo...). A criana incapaz
de concluses lgicas.
Tambm a partir dos quinze aos vinte e quatro meses h uma maior
independncia motora na criana que se revela na mudana de postura para a
posio ereta, ficando em p e caminhando.
Alm disso, o beb possui maior articulao de palavras e na
realizao de aes sem ajuda de adultos. (SANTOS, 2008, p.57).
nessa fase que a criana comea a estruturar sua autonomia e
confiana, comea tambm a estabelecer brincadeiras coletivas e utiliza o outro
mais como objeto e no como participante da ao.
Desse modo Santos (2008, p.68) afirma que:
Para que a criana se torne um ser saudvel e bem ajustado

necessrio que seu corpo esteja constantemente ativo, sua mente
alerta e curiosa, seu ambiente dotado de materiais atrativos e sua
inter-relao com as outras pessoas se efetive de modo natural e
afetivamente bem estruturado. Tudo isso pode ser conseguido se o
brinquedo, os jogos e as brincadeiras forem as estratgias
escolhidas para nortear o dia-a-dia das crianas.
Portanto, nessa fase a criana se apropria bastante do faz-de-conta,

onde pessoas podem ser objetos e vice-versa, tudo inserido em um mundo de
imaginao repleto de fantasias e ilustraes.
Essa a etapa da vida da criana na qual esta desenvolve a
brincadeira imaginativa (TELES, 1997), onde a criana atribui significados as aes
devendo fazer de contas em relao a qualquer coisa.
Assim a criana nessa idade tambm consegue fazer imitaes da
rotina e do que os adultos representam para ela.
De acordo com Santos (2008, p. 69):
22
Esse gnero de brincadeira ajuda a criana a se posicionar como

pessoa. Ela se sente diferente das demais e, ao mesmo tempo,
semelhante, podendo fazer o que elas fazem, pela imitao.
Tambm capaz, nesse perodo, de usar as coisas, pessoas e
objetos com outro sentido, pois esta entrando no mundo do faz-deconta, nesse perodo de usar as coisas, pessoas e objetos com outro
sentido [...].
Em se tratando do desenvolvimento da percepo visual, da

imaginao e a curiosidade na criana dessa faixa etria, recomendam-se
brinquedos como o caleidoscpio onde ensinando a criana a gir-lo permite com
que esta observe o efeito causado pelos os movimentos dos espelhos. (SANTOS,
2008, p.72).
Percursos motores (caminhos feitos com diversos materiais, de
maneira que a criana ultrapasse obstculos usando seu corpo em varias posies)
so um timo estimulo para desenvolver a motricidade, a noo de espao, a
curiosidade e a capacidade de vencer desafios.
Desse modo esses so alguns brinquedos que podem auxiliar no
desenvolvimento infantil na faixa etria de dois anos.
Na idade de dois a trs anos a criana ainda imatura, pois a pouco
deixou de ser bebe, porm sua atividade motora mais aprimorada onde j capaz
de correr, pular, escalar.
No que se refere linguagem consegue dominar melhor o aparelho
fonador, e tambm mais social e mais segura de seus atos.
Nesse sentido na brincadeira de faz-de-conta que a criana pode
aprender muita coisa sobre o comportamento social. (SANTOS, 2008, p.81).
Em se tratando de seu desenvolvimento motor, na fase de trs anos,
extremamente importante propiciar a criana diversas experincias tteis, pois tais
experincias de acordo com Santos, (2008, p. 82), desenvolvem a capacidade
criativa da mesma.
Levando em considerao o desenvolvimento auditivo preciso
introduzir a msica na vida da criana nessa fase, porm se faz necessrio priorizar
os sons que as prprias crianas emitem, dessa maneira se tais sons emitidos pela
criana forem valorizados, aos poucos atravs de brincadeiras , vo se organizando
e surgindo cantos, ritmos e msicas. (SANTOS, 2008, p.86).
23
Ainda neste estgio de desenvolvimento de trs anos a criana

constri uma conversa mais elaborada, e tambm desenvolve a fala egocntrica.
J o desenvolvimento motor da criana nessa idade esta atrelado a
experincias motoras, pois na alegria de andar, correr e pular esto presentes o
prazer, o domnio de si mesma, o desafio da descoberta e a vontade de vencer
obstculos. (SANTOS, 2008, p.89).
Dessa maneira considera-se o brincar como fator nico e primordial
ao desenvolvimento infantil.
Brincar para a criana de dois a trs anos meio de expresso que
representa suas experincias, o conhecimento de seu pequeno mundo, seus
desejos, suas frustraes, seus sonhos e suas fantasias. (SANTOS, 2008, p.90).
Abordando ainda o desenvolvimento infantil por meio dos estgios
de pensamento, destaca-se o pensamento intuitivo, (4 7 anos) que segundo Teles
(1997, p.26) h:
[...] uma crescente capacidade para formar conceitos, com uma,
cada vez maior, coordenao gradual das relaes lgicas.
Contudo, o pensamento ainda imperfeito e a operao de
pensamento superada pelos ilusrios efeitos da observao. As
concluses so intuitivas, baseadas na observao.
Esta a idade que a criana passa a realizar as brincadeiras

construtivas, em que esta relacionada com a alegria de realizar algo.
Nessa fase da vida tambm Aberastury, (1992, p.83) enfatiza que se
no incio da vida a criana passou do brinquedo com o corpo para o brinquedo com
o objeto, agora ir abandonando esses objetos para se orientar novamente e, de
modo definitivo, para seu corpo e o de seu par.
necessrio destacar tambm a fase das operaes concretas,
(dos 7 aos 12 anos) onde a criana j utiliza-se da lgica para manipular os objetos
concretos, porm ainda no nas proposies da linguagem.
O ltimo estgio de desenvolvimento do pensamento segundo
Piaget (1975) a fase das operaes formais, por volta dos 12 anos, segundo ele a
criana capaz de pensar de forma dedutiva. ( PIAGET apud TELES, 1997, p.26).
A partir desta faixa etria Buhler (apud TELES, 1997) afirma que se
estabelecem as brincadeiras sociais, onde se possvel classificar em brincadeira
solitria, quando o individuo brinca sozinho; brincadeira observativa, a criana
24
observa apenas; brincadeira paralela brinca ao lado de outra criana e brincadeira

associativa, onde a criana coopera com o outro para realizar algo, em prol de um
objetivo.
Teles (1997, p.17) declara, porm que:
At os trs anos, a criana raramente aplica quaisquer regras em

suas brincadeiras. Depois dessa idade, a elaborao de regras
principia, mas elas mudam rapidamente, de acordo com a vontade
de seus lderes. Em uma fase posterior, descrita por Piaget como a
fase coercitiva (l pelos 10 anos), as regras so fixadas de uma vez
para sempre e no podem ser alteradas. Depois de 13 anos,
comea a fase realista, quando as regras so sujeitas a discusso.
Kishimoto (2003, p.38), traduz os estudos de Piaget como

orientaes cognitivas onde para o autor, cada ato de inteligncia definido por
duas tendncias: assimilao e acomodao.
O brincar neste caso, identificado pela primazia da assimilao
sobre a acomodao.
Perante tais consideraes identifica-se que uma criana que no
recebe os estmulos ldicos necessrios em cada estgio, no consegue
conseqentemente evoluir para o prximo, pois a ausncia de experincias deste
gnero afeta este exerccio.
Ainda abordando a teoria piagetiana sobre o jogo, Kishimoto (2003,
pps. 39 e 40) observa que este, aponta ao longo do perodo infantil, trs sucessivos
sistemas de jogos: o de exerccio, simblico e de regras.
O jogo de exerccio acontece durante os primeiros 18 meses de
vida, este envolve a repetio de seqncias j estabelecidas de aes e
manipulaes e com propsitos de mero prazer derivado de atividades motoras.
Os jogos simblicos acontecem no segundo ano de vida, com o
aparecimento da ao da linguagem e da representao. Para Piaget (1975) a
brincadeira do faz-de-conta que acontece nessa idade, uma atividade solitria,
envolvendo a singularidade.
O terceiro tipo de jogo, o de regras, marca a transio da atividade
individual, para a socializada. Este jogo no ocorre antes de 4 anos e predomina na
fase de 7 a 11 anos. Para o autor a regra pressupe a interao de dois indivduos e
sua funo regular e integra o grupo social.
25
Em suma, Kishimoto (2003, p. 40) apresenta as consideraes de

Piaget (1975) sobre o jogo sendo:
(...) processos puramente individuais e smbolos idiossincrticos

privados que derivam, da estrutura mental da criana e que s por
ela podem ser explicados. Com o advento da capacidade de
representao, a assimilao fica no s distorcida, mas tambm
fonte de deliberados faz-de-conta. Assim, o jogo de faz-de-conta leva
a criana a rever sua experincia passada para a satisfao do ego
mais do que a subordinao realidade.
Abordamos at aqui o desenvolvimento da criana mediante os

estgios do desenvolvimento do pensamento infantil elaborados por Piaget, com
contribuies de Santos (2008) para algumas atividades e brinquedos capazes de
contribuir para o desenvolvimento da criana, porm neste trabalho ser abordado o
desenvolvimento da criana no que se refere educao infantil, ou seja, faremos
um recorte da criana e seu desenvolvimento na idade de 0 a 5 anos. Pois como
determina a nova Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, (BRASIL, 2006, p.4) o
ensino fundamental passa a ter durao de nove anos. Reduzindo assim
consequentemente a educao infantil para cinco anos.
26
3 BRINCAR E ESCOLA
3.1 O BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR
No se pode falar de educao de crianas sem se falar do brincar,

este um processo que atua de forma significativa no desenvolvimento da criana.
Portanto, o brincar no pode dissociar-se da escola, principalmente
dos centros de educao infantil, do contrrio estaramos negando a criana o seu
direito de ser quem , um individuo em desenvolvimento pleno que se constri em
meio a ludicidade.
Sendo assim o professor em consonncia com a instituio de
ensino deve buscar respaldo nas leis que regem a educao infantil, para que
consiga traar metas de ensino adequadas s crianas, procurando pautar o
trabalho educacional em um currculo coerente e que atenda as necessidades das
mesmas.
Em se tratando da relao entre escola e brincar o Referencial
Curricular Nacional (Brasil, 1998, p.6) aponta:
Metas de qualidade para que as crianas tenham um
desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos os direitos a infncia so
reconhecidos.Visa, tambm contribuir para que possa realizar, nas
instituies, o objetivo socializador, dessa etapa educacional,em
ambientes que propiciem o acesso e a ampliao pelas crianas ,
dos conhecimentos da realidade social e cultural.
Nesta perspectiva necessrio que o professor esteja sempre

disposto a elaborar propostas ldicas, que incluam o brincar em todo processo do
trabalho na educao infantil, onde por meio deste, seja possvel mediar
aprendizagem e o desenvolvimento da criana, ajudando-a progredir na definio de
sua identidade, em meio ao ambiente social que a cerca e nas formas de
comunicao e linguagem a serem elaboradas por ela.
Brincar algo muito srio quando nos referimos educao infantil.
Porm em se tratando de educao pr-escolar, o brincar muitas
vezes caracterizado como algo no srio, ou atividade de momentos livres, no
27
que se refere s prticas educativas. E, assim, Kishimoto (2001, p.37) nos chama a
ateno para o preocupante fator de que na pr-escola o brincar, provm de uma
natureza livre, deste modo parece incompatibilizar-se com a busca de resultados dos
processos educativos.
Porm os professores precisam atentar-se para o desenvolvimento
do brincar tambm enquanto instrumento mediador de conhecimento e no s como
atividade de horas livres.
Sendo assim, levantamos a referida questo, Como promover um
equilbrio entre o brincar e o educar?
As divergncias em torno do jogo educativo esto relacionadas

presena concomitante de duas funes: 1.funo ldica: o jogo
propicia a diverso, o prazer e at o desprazer quando escolhido
voluntariamente, e 2.funo educativa: o jogo ensina qualquer
coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos
e sua apreenso do mundo (CAMPAGNE, p.112 in KISHIMOTO,
2001). O equilbrio entre as duas funes o jogo educativo.
Entretanto, o desequilbrio provoca duas situaes: no h mais
ensino, h apenas jogo, quando a funo ldica predomina ou, o
contrrio, quando a funo educativa elimina todo hedonismo, resta
apenas o ensino. (KISHIMOTO, 2001, p.19).
Torna-se necessrio desse modo, fazer uma quebra com o

paradigma de que o brincar algo que no exprime seriedade e organizao, mas
torna-se relevante considerar que as atividades ldicas podem acontecer em meio,
ou no ao planejamento do professor.
Para elucidar este pensamento, Moyles (2002, p. 27) apresenta
algumas situaes de ensino em um contexto pr-escolar, onde em um dos cenrios
apresentado, crianas brincam livremente com diferentes materiais de montar, no
primeiro momento as crianas exploram os materiais at se familiarizarem com os
mesmos. Em seguida a professora intervm, causando uma provocao nos alunos,
esta monta um cubo de quadrados de Polydron e inclui uma tampa de dobradias,
dessa forma a educadora desafia as crianas a fazerem construes parecidas,
envolvendo as crianas em um brincar dirigido. As crianas assim construram
prontamente seus prprios cubos desenvolvendo demasiadas discusses sobre os
projetos juntamente com a professora. O material foi guardado para uma outra
ocasio de explorao. Quando retomaram os materiais, as crianas foram capazes
de construir cubos mais elaborados, onde formaram cubos com tampas de
28
dobradias, desta vez incluindo pequenos personagens de plstico dentro. Isso

levou uma criana a mudar sua tampa, acrescentando um outro quadrado ao topo e
apoiando um quadrado contra o outro para fazer um telhado: nesta ao das
crianas aconteceu um brincar livre e uma nova aprendizagem de uma s vez.
Posturas como a da professora no relato acima, configuram o
carter ldico que a educao deve assumir e Moyles (2002, p.27), afirma esta
prtica dizendo que:
A primeira sesso de brincadeiras livre permitiu a explorao, a
segunda permitiu um grau de domnio. Com isso veio a
oportunidade, pelo menos para uma criana, de acrescentar uma
nova aprendizagem. O brincar dirigido pela professora canalizou a
explorao e aprendizagem do brincar livre e levou as crianas a
um estagio mais avanado em termos de entendimento talvez
seja esta a essncia do bom ensino.
O professor de educao infantil precisa desenvolver certa

sensibilidade, frente criana e seu processo de desenvolvimento, de modo que
este consiga romper com o comodismo e sua alienao frente ao processo
educacional, pois tais posturas prejudicam a ludicidade e acabam reduzindo a
educao pr-escolar a prticas maantes de ensino, proporcionando s crianas,
atividades que limitam e reduzem sua capacidade de experimentao e explorao
do mundo, sem que estas possam estabelecer relaes e desenvolver experincias.
Tendo isso em vista, preciso que o professor assuma um papel de
mediador e que consiga auxiliar a criana valorizando o carter ldico da educao
de modo que este possa levar criana a construo de um conhecimento
significativo.
[...] ao jogar e brincar, a criana relaciona-se com a realidade,

constroem conhecimentos, expressa suas necessidades e resolve
conflitos. por meio de aes fsicas e mentais que o pensamento
se desenvolve. Dessa forma, o brincar, juntamente com outras
formas de representao, deve ser objeto de interesse de todos os
envolvidos no processo educacional. (OLIVEIRA, 2008, p.89).
A criana pr-escolar se encontra em um momento marcado por um

estado altamente simblico, sendo assim v-se a necessidade do ldico nos
mtodos de ensino para as crianas.
29
Porm claro que no se pode considerar o brincar como nico

recurso metodolgico de ensino, mas possvel sim constatar que o brincar possui
sua importncia no que se refere imaginao, fantasia, divertimento, alegria e
prazer durante o aprendizado das crianas.
Diante de tais consideraes torna-se relevante abordar ento a
questo quanto s necessidades e direitos de nossas crianas em relao ao
brincar.
O Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, p.22) trata o
brincar como atividade primordial na configurao da identidade e construo da
autonomia na criana. Deste modo o documento afirma que:
[...] o brincar agente significante no fato de a criana desde muito

cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde
poder representar determinado papel na brincadeira de faz-deconta, com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras
as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes,
tais como ateno, a imitao, memria e a imaginao.
Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao por
meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e
papis sociais.
Reconhecendo o brincar como um direito das crianas torna-se

interessante abordar o que trata o Estatuto da Criana e do Adolescente no Art. 58
em relao ao processo educacional, onde segundo o documento, respeitar-se-o
os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de
cultura (BRASIL, 1990).
Tal liberdade de criao e acesso a cultura, concretiza-se na ao
da atividade ldica em meio ao educativa, pois o brincar possibilita que as
habilidades infantis sejam praticadas atravs das aes ldicas.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j

possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.
Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas
caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum
ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em
outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de
cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros, etc.
A fonte de seus conhecimentos mltipla mas estes encontram-se,
ainda, fragmentados. no ato de brincar que a criana estabelece
30
os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido,

suas competncias e as relaes que possuem com outros papis,
tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes.
(BRASLIA, 1998, p. 28).
Portanto, brincando a criana atravessa os limites do que possvel

e supera suas habilidades emocionais, fsicas e psquicas.
Cabe ento ao professor infantil estar a par de todas a leis que
regem e norteiam o processo educacional da criana. Alm de dominar as polticas
publicas sobre educao infantil que consequentemente vo enfatizar o brincar
como atividade primordial no desenvolvimento da criana de 0 a 5 anos.
A escola que pretende estabelecer uma inter-relao entre o
conhecimento e o brincar, precisa tambm propor um currculo que estabelea
princpios ldicos e destaque a atividade do brincar nas propostas a serem
desenvolvidas.
Sendo assim cabe a escola repensar a estrutura do currculo que
direciona as atividades, de modo que este seja construdo e reconstrudo sempre a
partir daquilo que os alunos apresentam como necessidade de saber, para que o
currculo no caia em uma prtica de construo paralela a aquisio do saber na
criana.
Construir um currculo a partir de pistas do cotidiano e de uma viso
articulada de conhecimento e sociedade fundamental. O currculo
no pode ser definido previamente, precisando emergir e ser
elaborado em ao, na relao entre novo e a tradio.
necessrio que se encontrem interrogaes nos percursos que as
crianas fazem. Para tanto fundamental emergi-las em
experincias e vivncias complexas que justamente instiguem sua
curiosidade. (BARBOSA; HORN, 2008, p.37).
Alm destes levantamentos em torno de planejar o currculo na

educao infantil Moyles (2002, p.18) apresenta algumas questes relevantes na
constituio destas propostas:
O que eu vou oferecer?

Por que estou oferecendo isso, especificamente?
De onde as crianas estaro partindo? Ser que este tpico vai
exigir que as crianas reestruturem e enriqueam seu
conhecimento, assim como possibilitar a prtica e a reviso de
habilidades previamente adquiridas?
31
At que ponto meus planos se ajustam aos requerimentos da

escola?
Que conceitos constituem as bases do meu tpico?
Que habilidades eu espero que as crianas adquiram?
Que reas do currculo ser possvel cobrir?
Qual ser a minha abordagem: tarefas, atividades brincar
livre/brincar dirigido...?
Que proviso de recursos precisarei fazer?
Eu conheo e compreendo estes recursos?
Como a sala de aula precisar se organizar?
E as necessidades individuais dentro de minha classe?
Aquilo que quero fazer vai realmente interessar, estimular e motivar
essas crianas?
Como vou monitorar e avaliar aquilo que cada criana esta fazendo
e aprendendo, e suas atitudes em relao s tarefas?
Que observao devo fazer de cada criana, dos grupos da
classe...?
Que registros precisarei manter?
As respostas a estas perguntas vo disponibilizar informaes

cruciais na realizao das avaliaes, das observaes, dos registros, na construo
do currculo e planejamento das atividades que as crianas realizam, criando meios
para progresso destas enquanto crianas ativas e conscientes.
Alm disso, Moyles (2002, p.103) nos atenta para o fato de que os
adultos precisam gerenciar o tempo em sala de aula, de maneira a equilibrar o
trabalho com contedos de naturezas diversas. Deixando de limitar o currculo em
educao infantil.
Nesta perspectiva Craidy e Kaercher (2001,p.68) afirmam que:
Todos os momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaos

abertos ou fechados, devero permitir experincias mltiplas, que
estimulem criatividade, a experimentao, a imaginao, que
desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a
interao com outras pessoas.
Moyles (2002, p.100), deixa claro ento que o brincar um processo

que proporciona um modo de aprendizagem e resulta em comportamentos ldicos,
estes, em si mesmos, no constituem um currculo, e sim um meio valioso para
iniciar, promover e sustentar a aprendizagem dentro de uma estrutura curricular, pois
de acordo com a autora, encorajar o brincar como um meio de aprendizagem e
manter a motivao e o interesse por meio do brincar so estratgias equivalentes
instruo direta.
32
Cabe, ento, a escola dentro desta perspectiva, cuidar para que a

elaborao do currculo apresente estratgias que integrem a importncia do brincar
e das atividades ldicas, no processo educacional das crianas.
3.2 A PEDAGOGIA DE
PROJETOS COMO UM RECURSO METODOLGICO
LDICO
Trabalhar com projetos em sala de aula no significa apenas

estruturar as atividades em propostas ldicas e dinmicas, mas sim organizar os
conhecimentos a serem trabalhados de modo que as crianas consigam explorar e
aprimorar seus conceitos sobre determinados temas, sem que o trabalho
educacional caia na superficialidade.
Trabalhar com projetos no significa apenas ter uma sala dinmica

e ativa, pois muitas vezes essas atividades so apenas formas de
hiperestimulao, (...). Os resultados so vrios e vistosos, porm
os processos so pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o
tempo da realizao. Com freqncia essas atividades so
repetitivas e o processo parece um carrossel, em que se faz muito,
um trabalho atrs do outro, sem sentido definido. (BARBOSA;
HORN, 2008, p.35).
Entendemos, portanto, que Projetos precisam trazer para a escola

uma possibilidade de explorao ldica dos assuntos a serem trabalhados,
ocasionando uma educao de mltiplas aprendizagens.
Os projetos abrem a possibilidade de aprender os diferentes

conhecimentos construdos na historia da humanidade de modo no
relacional e no-linear, propiciando as crianas aprender atravs de
mltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a
reconstruo do que j foi aprendido (BARBOSA; HORN, 2008,
p.35).
A organizao do trabalho pedaggico por meio de projetos

compreende tambm um comprometimento maior do professor com o domnio do
contedo a ser ministrado. O professor para estabelecer situaes ricas e
33
contextualizadas de aprendizagem para a criana, precisa saber muito sobre os

temas enfocados. (BARBOSA; HORN, 2008, p.40).
Alm disso, a estruturao do trabalho pedaggico por meio dos
projetos precisa partir de situaes problemas, de uma interrogao que afete o
grupo escolar tanto do ponto de vista social, emocional como cognitivo.
Portanto, os projetos propem uma aproximao global dos
fenmenos a partir do problema e no da interpretao terica j sistematizada
atravs das disciplinas. (BARBOSA; HORN, 2008, p.40).
Dois gneros de conhecimentos permeiam a composio do projeto
segundo Barbosa e Horn, (2008, p.41); seriam eles o conhecimento do professor a
cerca da criana com qual trabalha e dos temas relevantes infncia
contempornea e o segundo conhecimento seria aquele em torno dos contedos
das disciplinas.
Assim, o professor necessita estar atento e exercitar uma
participao efetiva na educao da criana, no que se refere composio do
currculo escolar, de modo que este venha estar a par do que compe e deve
compor o currculo educacional infantil.
preciso compor o currculo com as necessidades que ns, os
adultos, acreditamos que sejam aquelas apresentadas pelas as
crianas e que podemos obter por meio da observao das
brincadeiras e de outras manifestaes no-verbais, assim como da
escuta de suas falas das quais emergem os interesses imediatos.
(BARBOSA; HORN, 2008, p.42)
Esta postura de observador o que se espera do professor no que

se refere estruturao do currculo em educao infantil, promovendo assim uma
relao sincronizada entre o brincar e o planejar na educao infantil.
Portanto v-se a necessidade de o planejamento ser concomitante
com as aes e as atividades que vo sendo construdas durante o percurso do
ensino-aprendizagem das crianas.
Um projeto uma abertura para variadas possibilidades, de
caminhos imprevisveis, criativos e ativos, inteligentes acompanhados de uma
grande flexibilidade de organizao. (BARBOSA; HORN, 2008, p.42).
A projetualidade na escola implica em uma articulao entre
proposta pedaggica e a organizao do ensino em projetos de trabalho, isto requer
34
uma participao de toda a comunidade escolar incluindo: alunos, professores,

funcionrios, direo e pais dos alunos. Essa ao dever ser uma construo
coletiva da perspectiva de cidado que a escola pretende formar.
Nesta linha de pensamento, importante entender a proposta
pedaggica como um instrumento que responda s necessidades sociais da
comunidade e a partir disso, desvelar o para que e para quem se ensinar.
(BARBOSA; HORN, 2008, p. 43-4).
Quando nos referimos a Projeto de trabalho, estamos tambm
tratando de um exerccio de organizar estratgias e materiais, colocando os alunos
em contato com diferentes objetos da cultura que, muitas vezes s estaro
disponveis na escola.
O professor atua como se fosse um guia que indica vrios caminhos
para atingir o conhecimento, este exerccio de organizar estratgias, materiais e
recursos para se atingir a aprendizagem segundo Barbosa e Horn, (2008, p. 45)
chamado de planejamento, esta ao se repete quando nos propomos a falar da
organizao de atividades no que se refere a projetos de trabalho.
Nesta perspectiva, Barbosa e Horn, (2008, p. 46) defendem que o
trabalho com projeto no pode acontecer de:
[...] maneira fragmentada, com tempos predeterminados, com

atividades planejadas com antecedncia, queremos reafirmar que,
para se trabalhar com organizao do ensino de projetos de
trabalho, preciso enseri-lo em uma proposta pedaggica que
contemple concepes de ensino e aprendizagem, educao,
modos de organizar o espao. Ao definirmos todas essas questes,
fundamental permitirmos a entrada do mundo entra na sala de
aula.
Assim, elaborar projetos neste mundo contemporneo significa

tambm, considerar o que as crianas j sabem e trazem consigo enquanto
informao, para que se estabeleam diversas relaes entre o que se sabe e o que
novidade.
35
3.3 PEDAGOGIA DE PROJETOS E ORGANIZAO EM SALA DE AULA
O contexto de sala de aula rico em relaes, onde se estabelece

uma conexo importante com elementos do trabalho educacional. Estes por sua vez
tecem uma teia que estrutura o fazer pedaggico.
A sala de aula um microcosmo onde complexas relaes e fatores
interligam-se como elementos estruturastes do fazer pedaggico.
Compe esse contexto as relaes de tempo, de espao, de
interaes entre crianas e crianas, crianas e professores,
crianas e comunidade escolar. (BARBOSA; HORN, 2008, p.47).
No que se refere organizao da durao do tempo no

desenvolvimento de projetos, este processo segundo Barbosa e Horn (2008), uma
incgnita, pois este depende e parte de um problema, cuja resoluo pode ocorrer
em diferentes temporalidades, portanto a durao do tempo a dinmica do
trabalho quem decide.
Ainda tratando dos elementos que contribuem para a organizao
dos projetos em sala de aula, entende-se que o espao tambm um elemento a se
discutir.
Portanto primordial que antecedendo a organizao de qualquer
trabalho com projeto, torna-se necessrio que o educador conhea e reflita sobre
que espao esta trabalhando e como as crianas interagem com o mesmo.
Zabalza e Fornero (1998) (apud BARBOSA; HORN, 2008),
estabelecem uma interessante distino entre ambiente e espao:
Afirmam que o termo espao refere-se aos locais onde as

atividades so realizadas e caracterizam-se pelos objetos, pelos
mveis, pelos materiais didticos e pela decorao. O ambiente por
sua vez diz respeito ao conjunto desse espao fsico e as relaes
que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as
relaes interpessoais dos envolvidos no processo - adultos e
crianas.
Desse modo torna-se imprescindvel que o educador tome

conhecimento deste conjunto espao-ambiente, para que mapeie e elabore
estratgias que venham condizer com as metas a serem atingidas dentro do projeto.
36
Nesta perspectiva o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil, (BRASIL, 1998, p.50) trata a organizao do ambiente da
seguinte forma:
Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de

cuidados com a segurana, conforto e proteo da criana na
instituio, os professores oferecem oportunidades para que ela
desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu
bem-estar. Tanto a creche como as pr-escolas precisam
considerar os cuidados com a ventilao, insolao, segurana,
conforto, esttica e higiene do ambiente, objetos utenslios e
brinquedos.
Sendo assim os espaos precisam ser pensados de modo que

proporcionem as crianas condies de explorao, aprendizagem e condies de
desenvolverem sua autonomia.
Barbosa e Horn (2008, pps.49-50) afirmam que a organizao do
espao:
[...] interfere significativamente nas aprendizagens infantis. Ou seja,

quanto mais o espao for desafiador e promover atividades
conjuntas entre parceiros, quanto mais permitir que as crianas se
descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituir como
propulsor de novas e significativas aprendizagens. [...]. Em resumo,
o espao destinado s crianas pequenas no ser sempre o
mesmo. Suas necessidades fsicas, sociais e intelectuais, ao se
modificarem, incidem em modificaes tambm no meio em que
esto inseridas.
Para tanto o modo como realizamos a organizao dos espaos, na

instituio infantil, retrata a maneira como interpretamos e concebemos o mundo, a
criana, sua aprendizagem e o processo de educao.
Nesse sentido o que realmente importa na elaborao de um
projeto, o exerccio de reflexo que realizamos sobre determinada situao e o
problema que se apresenta a partir dela.
De acordo com Barbosa e Horn (2008, p.54) o trabalho com projeto
ser:
[...] elaborado paulatinamente pela ao, pela avaliao e pelo
replanejamento. Essa construo envolve a participao tanto dos
alunos quanto do educador, na medida em que as decises e os
encaminhamentos emergentes das motivaes do grupo; dos
37
materiais e recursos disponveis, das novas solues e,

principalmente, do estudo aprofundado que os professores realizam
acerca da temtica a ser estudada.
Alm da preocupao com estes elementos apresentados aqui, na

estruturao de projetos torna-se relevante pontuar alguns itens referenciais na
configurao deste trabalho:
Definir o problema: Barbosa e Horn (2008, p.54) afirmam que a
escolha do problema, do tema para um projeto pode ser feita coletivamente pela
comunidade escolar. Tambm o professor, os pais e a comunidade podem propor
projetos para o grupo de crianas. Por exemplo, uma gincana, uma olimpada, uma
atividade desenvolvida que gerou outras indagaes.
A elaborao do trabalho com projetos estruturada de modo a
reagir contra as prticas tradicionais de ensino, como o verbalismo, os exerccios de
memria, os conhecimentos acabados, colocando os alunos em condies de
adquirir, investigar, refletir, estabelecer um propsito ou um objetivo. (BARBOSA;
HORN, 2008, p. 54).
Portanto o tema sempre ir partir de inquietaes, despertadas
dentro do grupo colocando os envolvidos no processo educacional em atividade
dinmica e investigativa.
Mapear os Recursos: O grupo levanta uma proposta e estrutura um
mapa conceitual, no qual auxiliara a turma a levantar planos de atuao e metas a
serem atingidas.
Esse esquema produzido coletivamente a base do planejamento

das tarefas individuais, de pequenos e de grande grupos e da
prpia distribuio do tempo. Junto a isso, podemos verificar os
recursos humanos e materiais que sero utilizados na execuo do
projeto e, a partir disso, conjuntamente com as crianas, construir
um quadro de responsabilidades. Este tambm pode ser visto como
o primeiro momento da avaliao (avaliao diagnstica ou inicial),
servindo como parmetro para a avaliao final do projeto.
(BARBOSA; HORN, 2008, p.56)
Coletar informaes: Todo o grupo (crianas-adultos) podem

participar da coleta de informao, estes dados se encontram em diferentes fontes
como: conversas ou entrevistas com informantes, passeios ou visitas, observaes,
explorao de materiais, experincia concretas, pesquisas bibliogrficas, nos
38
laboratrios, enfim em todos os espaos que possam oferecer dados compatveis

com o trabalho a ser desenvolvido.
Ao termino da coleta de dados preciso pensar em um modo de
sistematizao, de registro dos dados, das informaes, essa etapa pode ser
concluda por meio de desenhos feitos pelas crianas, cartazes, textos coletivos
realizados pela professora e pelas crianas, montagens de painis, fotos
selecionadas sobre os fatos mais importantes do trabalho, enfim registros grficos e
plsticos que os alunos vo realizando ao longo do processo. (BARBOSA e HORN,
2008, p.60).
Documentar o Trabalho: Aps o termino do trabalho, interessante
documentar o material produzido, pois este pode servir como fonte de pesquisa para
outros grupos da escola como tambm pode ser exposto afim de que a comunidade
escolar consiga ter acesso ao conhecimento final elaborado.
Os materiais produzidos formam a memria pedaggica do trabalho
e representam uma fonte de consultas para as demais crianas. importante que o
educador procure utilizar diferentes linguagens que organizem as informaes com
variedade de enfoques.
Depois de o material estar organizado, as crianas podem exp-lo
recontando e narrando-o atravs de diferentes linguagens. A
avaliao do trabalho desenvolvido feita a partir do reencontro
com a situao problema levantada inicialmente, tendo por base os
comentrios e as descobertas feitas sobre o que foi proposto e o
que foi realizado. Os dossis nesse caso so estratgias de grande
significado para a organizao final nesse dos projetos.
importante lembrar que cada finalizao de projetos prope novas
perguntas e que estas podem ser utilizadas para encaminhar novos
projetos, fazendo-se um exerccio metacognitivo sobre a
aprendizagem realizada. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 65-66).
Essas consideraes em torno do processo de organizao do

projeto deixam clara a defesa em torno desta metodologia enquanto recurso ldico e
pedaggico no que se refere ao ensino e aprendizagem de nossas crianas no
mundo contemporneo.
39
4 BRINCANDO COM CRIANAS DE 4 A 5 ANOS: POR UMA PROPOSTA DE

INTERVENO POR MEIO DO LDICO
4.1 ALTERNATIVAS LDICAS PARA A FAIXA ETRIA DE 4 A 5 ANOS DE IDADE
Segundo Queiroz (2002) o espao escolar pode e deve transformarse em um espao agradvel, prazeroso, de forma que as brincadeiras e jogos
permitam ao professor alcanar sucesso em sala de aula.
Desse modo sabemos que as brincadeiras devem ser entendidas
como estratgias motivacionais da aprendizagem, no constituindo a aprendizagem
em si, mas so um excelente meio que permite o diagnstico, a interveno e at
mesmo a transmisso de contedos conceituais procedimentais e atitudinais sem
que o professor perceba.
Pensamos que outras alternativas podem ser apresentadas para a
prtica educativa com as crianas e que estas devem comportar atividades que
articulem o brincar, a fantasia, os jogos, a expresso corporal com as propostas
educativas.
E, pensando nestas alternativas buscamos apresentar neste captulo
propostas de atividades ldicas para crianas de 4 a 5 anos.
Entendendo a proposta ldica por ns delineada para ser
incorporado prtica pedaggica dos professores de Educao Infantil, no como
uma lei, tampouco como uma verdade, mas sim como um instrumento didtico que
contribui para a dinamizao da prxis pedaggica, ou seja, uma alternativa a ser
desenvolvida em sala de aula.
Lembramos ainda, que cada sala de aula, tem um contexto prprio,
devendo, portanto, as idias expostas aqui, caso sejam utilizadas, serem adequadas
a cada situao especificidade de cada criana.
40
4.2 EIXO TEMTICO: MOVIMENTO
4.2.1 Atividade Ldica 1. Atividade de Arremesso
Figura 1. Atividade de arremessar a garrafa.

Fonte: Arquivo da orientanda.
Objetivos
Exercitar os msculos e a coordenao motora.
Perceber a noo de espao e distncia das crianas.
Estimular a organizao de dados.
Promover a interao das crianas no desenvolvimento da
atividade.
41
Materiais
Fita crepe, garrafas plsticas cheias de areia e uma fita mtrica.

possvel utilizar garrafas de vrios mls, de 250,600 e etc.
Organizao
As crianas faro o arremesso das garrafas uma por vez.
Procedimentos
O professor ir traar uma linha reta no cho utilizando fita crepe.

As crianas devero arremessar as garrafas cheias de areia, para
frente.
Assim o professor ir medir a distncia dos arremessos utilizando
uma fita mtrica.
Ao final da atividade pode-se elaborar um grfico explicativo com as
crianas em relao distncia dos arremessos e pesos das garrafas.
42
4.2.2 Atividade Ldica 2. Cabra-Cega2
Figura 2. Brincadeira de Cabra-cega.

Objetivos
Estimular a percepo auditiva e ttil das crianas.

Promover o exerccio de movimento.
Perceber a capacidade de locomoo e socializao das crianas.
CENTURIN, M. 2004 p.165
43
Material
Um leno.
Procedimentos
As crianas elegem um coleguinha para ser a cabra-cega. Usando o

leno vendamos os olhos da criana escolhida.
Enquanto a cabra-cega roda em torno de si mesma, ela e as outras
crianas podem recitar a seguinte parlenda.
Crianas: Cabra-cega de onde vieste?
Cabra-cega: Do moinho.
Crianas: O que trouxeste?
Cabra-cega: Po e vinho.
Crianas: Me da um pouquinho?
Cabra-cega: No dou, no.
Uma das crianas toca a cabra-cega e fala:
- Ento vai procurar quem te bateu.
Aps o recital, a cabra-cega sai tentando pegar uma criana.
Quando conseguir, deve acertar o nome do amigo que pegou.
A criana pega ser ento a cabra-cega, e o jogo recomea. Se a
cabra-cega errar o nome do amigo, o jogo continua sem mudanas.
importante ressaltar que brincadeiras populares como esta, se
resgatada na rotina da criana provoca uma interao mais saudvel e menos
montona entre as crianas.
44
4.2.3 Atividade Ldica 3. Pedao de massa3
Figura 3. Criana fazendo movimento de ponte e ostra.

Objetivos
Alongar e relaxar os msculos

Estimular a expresso corporal
Promover o fazde-conta entre as crianas
Organizao
A atividade pode acontecer em um espao ao ar livre. Dispor as

crianas espalhadas pelo ambiente livremente.
ABRAMOWICZ, 1999, p.82
45
Procedimentos
Contar uma histria para as crianas dizendo que elas so

pedacinhos de massa soltos pelo espao.
Assim pedir que se movam adotando formas diferentes.
Podemos dizer: Vamos nos esticar como se fssemos uma barra de
ferro? Uma cobra? Um fio de barbante? Um cabo de madeira?
Ou pedir: Vamos nos enrolar como se fssemos um tatu-bola? Uma
jabuticaba? Uma prola?
Aps um sinal, que podem ser palmas, as crianas devem se
espalhar novamente pela sala.
Outra vez palmas e as crianas devem enrolar-se em duplas,
formando bolas maiores.
Ou podem tambm se esticar como um cabo de ao, juntando vrias
crianas. Ou enrolam-se todas umas as outras, formando assim um grande
bolinho de gente.
46
4.3 EIXO TEMTICO: MSICA
4.3.1 Atividade Ldica 4. Msica e Coreografia no Peixe4
Figura 4. Crianas brincando de Caranguejo no peixe.

Fonte: http://colegiosj.wordpress.com/page/15/?archives-list=1
Objetivos
Perceber as variaes rtmicas.

Identificar segmentos do corpo.
Promover o contato fsico entre as crianas e o contato com a
msica.
CENTURIN, M. 2004, p.129.
47
Organizao
As crianas devero estar dispostas em uma grande roda de mos

dadas.
Procedimentos
Os alunos de mos dadas giram em roda cantando a primeira parte

da msica.
Caranguejo no peixe
Caranguejo peixe
Caranguejo s peixe
Na enchente da mar
Ao terminarem a primeira parte, param de girar e soltam as mos do
colega. Inicia-se ento a segunda parte da msica, acompanhando-se a letra com os
seguintes movimentos:
Palma, palma, palma batem palmas trs vezes.
P, p, p batem trs vezes com o p no cho.
Roda, roda, roda giram com o corpo uma volta completa sem sair
do lugar.
Caranguejo peixe .
A seguir voltam a formar a roda de mos dadas para cantar a ltima
parte da msica.
Caranguejo no peixe
Caranguejo peixe
Caranguejo s peixe
Na vazante da mar
48
4.3.2 Atividade Ldica 5. Msica: Gatinha Parda5
Figura 5. Crianas brincando de Gatinha Parda

Fonte: http://colegiosj.wordpress.com/page/15/?archives-list=1
Objetivos
Aprimorar os reflexos auditivos

Estimular a oralidade por meio da cano
Trabalhar os movimentos corporais
CENTURIN, M. 2004, p.140.
49
Organizao
Um aluno fica de olhos vendados ou fechados no centro da roda e

os demais giram de mos dadas enquanto cantam a msica.
Procedimentos
Escolhe-se uma criana que deve ficar de olhos vendados ou

fechados no centro da roda.
As demais crianas giram em roda cantando a msica. Ao final todas
se agacham, permanecendo de ccoras. A criana de olhos vendados deve tocar a
cabea de uma das crianas de ccoras, ao qual dever imitar o miado da gatinha.
Se a criana vendada reconhecer o amigo pelo miado, ser
substitudo por este no centro da roda. Se errar, dever procurar outra cabea para
tentar descobrir de quem o miado.
50
4.3.3 Atividade ldica 6. Msica: Escravos de J6
Figura 6. Crianas brincando de Escravos de J.

Objetivos
Trabalhar a ateno e os reflexos.

Exercitar a coordenao motora grossa.
Cantar a msica em diferentes entonaes.
Aprimorar a destreza nos movimentos.
Pode-se confeccionar juntamente com as crianas um chocalho para
a brincadeira.
CENTURIN, M. 2004,170.
51
Materiais
Uma garrafa pet de 250 ml, gros de feijes ou milho, cola colorida
ou adesivos para decorar.
Como fazer
Colocar os gros de feijo ou milho dentro da garrafinha, em seguida

encher a garrafa com os gros e fechar, pode-se decorar a garrafa com cola
colorida, adesivos.
Organizao
Dispor as crianas em um grande crculo.
Procedimentos
Assim que os alunos comearem a cantar vo passando o chocalho

para o aluno da direita, de acordo com o ritmo ( lento, devagar).Na palavra tira os
alunos seguram o chocalho, em seguida na palavra pe colocam o chocalho a sua
frente.N a parte zigue-zigue-za os alunos levam o chocalho at o aluno da direita, e
sem larga-lo trazem-no de volta para sua frente , s largando o chocalho na slaba
za.Na primeira vez a msica cantada pela letra.Na segunda vez, cantada com
L,l,l...L,l,l... Na terceira vez cantada com a boca fechada: Hum, hum,
hum... Hum, hum, hum... Na quarta vez, assobiada de acordo com o ritmo; e, na
quinta vez, joga-se em silncio, marcando o ritmo pela passagem do chocalho.
Escravos de J
52
Jogavam o caxang.
Tira,pe,deixa ficar.
Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue-zigue-z.(Bis)
53
4.4 EIXO TEMTICO: ARTES
4.4.1 Atividade Ldica 7. Desenho Mgico7
Figura 7. Desenho mgico.

Objetivos
Manusear diferentes materiais, como o palito de dente.

Realizar diferentes tcnicas de pintura.
Estimular a expresso por meio da arte.
I ncentivar a criatividade.
ABRAMOWICZ, 1999, p. 86
54
Materiais
Folhas de sulfite, giz de cera, tinta guache preta e palitos de dente.
Organizao
A atividade ser realizada individualmente pelas crianas
Procedimentos
Propor as crianas para colorir a superfcie de um lado da folha com

giz de cera.
Oferecer em seguida tinta guache preta para colorir a pintura a giz.
Depois de seco, podemos contar uma histria para as crianas e propor que
desenhem o personagem principal ou a parte que acharam mais interessante da
histria, utilizando o arame.
Para finalizar a atividade possvel organizar uma exposio dos
desenhos.
55
4.4.2 Atividade Ldica 8. Criando figuras8
Figura 8. Criana criando imagem sobre seu sonho para o futuro (Ser jogador de futebol).
Objetivos
Expressar a criatividade.
Utilizar a atividade como forma de representao de seus
desejos,sentimentos, sonhos.
Falar sobre a criao.
ABRAMOWICZ, 1999, p. 90
56
Materiais
Folhas de revista, jornais, folhas de papel sulfite, cola e tesoura.
Organizao
Em um espao ao ar livre ou outro espao de preferncia do

professor, todas as crianas recebero os materiais para realizar atividade
individualmente.
Procedimentos
Propor para as crianas recortarem partes isoladas de diferentes

figuras e, como um quebra-cabea, pedir que colem as partes em uma folha de
sulfite, descobrindo a nova figura criada.
Em seguida orientar a cada criana expor oralmente sua criao.
57
4.4.3 Atividade ldica 9. Pintura a dedos e com as mos
Figura 9. Pintura com mos e dedos.

Fonte: Arquivo da orientadora.
Objetivos
Experimentar uma diferente tcnica de pintura

Identificar cores e figuras criadas
Realizar a pintura em diferentes suportes
Materiais
Papel krafit e tinta guache de vrias cores.
58
Organizao
A pintura pode ser realizada coletivamente pelas crianas em um

espao ao ar livre.
Procedimentos
As pinturas podem ser realizadas em diferentes suportes. Na vertical

(parede), na horizontal (mesa, cho).
As crianas podem experimentar produzir manchas pequenas, com
a ponta dos dedos, ou grandes manchas movimentando as mos, criando
personagens como borboletas, com a palma das mos e formiguinhas com a ponta
dos dedos.
59
4.5 EIXO TEMTICO: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
4.5.1 Atividade Ldica 10. Jogo da Memria com Fotos
Figura 10. Jogo da memria com fotos.

Objetivos
Estimular a memria visual.

Conhecer e reconhecer os amigos da sala.
Promover a interao entre as crianas.
Perceber a correspondncia que as crianas estabelecem entre
imagem e o amiguinho, professora.
60
Materiais
Cartolina branca cola rgua, tesoura, lpis e pares de fotos 3x4 das
crianas.
Como fazer
Risque na cartolina retngulos de 5 cm por 4 cm, recorte e cole as

fotos nos retngulos.
Organizao
As crianas esto organizadas em um grande grupo para jogar a

ordem de quem dos jogadores pode ser de acordo com o nmero da chamada.
Procedimentos
Misturamos todas as peas sobre uma mesa, viradas com a foto

para baixo, as crianas cada uma na sua vez, devem virar duas peas, sem tir-las
do lugar, guardando na memria sua localizao. As crianas devem encontrar duas
fotos de um mesmo amiguinho. Vence quem ao final conseguir mais par.
61
4.5.2 Atividade Ldica 11. Poesia e Desenho9
Figura 11. Criana desenhando uma baleia de acordo com as instrues do poema abaixo.
Objetivos
Representar a poesia.
Interpretar o texto.
Explorar a criatividade.
Materiais
Papel sulfite, lpis varias de cores.
CENTURIN, M. 2004, p.75
62
Organizao
Na sala as crianas iro fazer o desenho da parte do corpo da

baleia, correspondente a parte que o verso do poema indicar.
Procedimentos
Ao recitarmos cada verso podemos fazer na lousa a parte

correspondente do desenho.
O contorno da baleia lembra uma grande coxa de galinha
Com um buraquinho por onde sai aguinha
As crianas desenham no papel sulfite o contorno da baleia que
lembra a grande coxa de galinha e a gua saindo pelo buraquinho.
O rabo parece um leque
Abana pra l e pra c
O olho lembra uma bolinha
Assim as crianas vo completando o desenho da baleia, fazendo o
rabo e o olho.
o maior mamfero que vive no mar
Apesar do tamanho, adora brincar.
Ao final pedir para as crianas que decorem a baleia como
quiserem.
Para finalizar possvel fazer uma exposio dos trabalhos.
63
4.5.3 Atividade Ldica 12. Sequncia de Cenas10
Figura 12. Sequncia de cenas.

Objetivos
Desenvolver a oralidade e criatividade das crianas.

Perceber a capacidade de narrao das crianas utilizando a
seqncia lgica.
Estimular o faz-de-conta.
10
CENTURIN, M 2004, p. 69
64
Materiais
Cartolina branca, rgua, tesoura, cola e figuras de uma histria com

cenas em seqncia.
Como fazer
Risque na cartolina quadrados com tamanho de 10 cm por 10 cm.

Em seguida cole as cenas da histria nos quadrados e recorte.
Organizao
Um aluno por vez realiza a contao da histria.
Procedimentos
Apresentaremos uma seqncia de cenas incentivando os alunos a

inventarem uma histria a partir das imagens e cont-la para os amigos.
65
4.6 EIXO TEMTICO: NATUREZA E SOCIEDADE
4.6.1 Atividade ldica 13. Meios de comunicao Dramatizando o Uso do11

Telefone
Figura 13. Crianas ao telefone.

Objetivos
Conhecer este meio de comunicao e sua utilidade

Desenvolver a oralidade
Criar situaes de dilogo
11
CENTURIN, M. 2004, p. 111.
66
Dramatizar o uso do telefone
Materiais
Papel firme (papel carto ou um pedao de caixa de sapato), fita

adesiva, um pedao de barbante ou l e uma caixa de creme dental.
Como fazer
Desenhe o teclado do telefone em um pedao de papel firme, dobre

para dar mais firmeza. Com fita adesiva prenda um pedao de barbante ou l ao
telefone, na outra ponta do fio amarre o fone, que pode ser uma caixa de creme
dental.
Organizao
A atividade pode desenvolver-se livremente, onde cada criana

poder confeccionar seu aparelho de telefone.
Procedimentos
As situaes de dilogo podem ser apresentadas s crianas, porm

deixe que elas criem os dilogos.
67
Algumas situaes possveis:
Voc liga para um amigo e ou amiga e pergunta o que a

professora deu na aula. Explique que voc faltou porque estava
doente.
Voc quer fazer um sanduche e no sabe. Liga para uma tia e
ela lhe explica.
Voc vai dar uma festa liga para um amigo para convid-lo.
Deste modo vamos orientando as crianas quando necessrio. Por
exemplo:
Seria bom dizer quando voc vai voltar para a escola, no ?
Voc acha que sua tia explicou direitinho como se faz sanduche,
ou voc ficou com alguma dvida?
O convite est completo com endereo, dia e horrio?
68
4.6.2 Atividade Ldica 14. Bingo dos Animais
Figura 14. Bingo dos animais.

Objetivos
Aprimorar reflexos udio visuais.

Perceber se as crianas so capazes de associar som a imagem.
Reconhecer os animais da cartela
69
Materiais
Cartolina branca, rgua, lpis, cola e figuras de animais.

Um Cd contendo sons dos respectivos animais das cartelas. Feijes
para marcar as casas sorteadas.
Como fazer
Riscar quadrados de 20 cm por 20 cm na cartolina, quadricular a

cartela com quadrados de 5 cm por 5 cm.
Em seguida recortamos as cartelas e colamos as figuras nos
quadrados.
Organizao
Cada criana dever possuir uma cartela para jogar.
Procedimentos
Cada criana recebera uma cartela contendo 16 animais diferentes,

assim a cada som de animal que o Cd reproduzir, a criana dever identificar se
possui o animal na cartela e marca lo com um gro de feijo. (Exemplo se o Cd
reproduzir o som do cachorro e a criana tiver o cachorro na cartela, marcar um
ponto).
Assim ganha a criana que preencher toda a cartela primeiro.
70
4.6.3 Atividade ldica 15. Experincia do arco-ris.
Figura 15: Formando o arco-ris.

Objetivos
Promover a curiosidade na criana

Aprender como se forma o arco-ris
Levantar hipteses sobre este fenmeno da natureza
Estimular a percepo visual das crianas
71
Materiais
Uma mangueira conectada a uma torneira, que esteja em um ptio

ou jardim da escola em dia de sol.
Organizao
Dispor as crianas sentadas no ptio da escola em forma de meia

lua para observarem a experincia.
Procedimentos
No ptio da escola, em um dia de sol, lanar o jato de gua com a

mangueira, na direo do sol. Propor as crianas que observem o que esta
acontecendo.
Algumas questes podem ser levantadas para provocar curiosidade
nas crianas.
O que vocs conseguem enxergar?
Quantas cores vocs conseguem identificar no arco-ris?
Ser que se o dia no estivesse ensolarado conseguiramos ver o
arco-ris atravs do jato de gua?
A partir das observaes propor aos alunos que faam um desenho
de como enxergaram o arco-ris.
72
4.7 EIXO TEMTICO: MATEMTICA
4.7.1 Atividade Ldica 16. Jogo de Soma das Cores
Figura 16. Jogo de soma das cores.

Objetivos
Experimentar novas cores atravs das misturas.

Perceber a capacidade de interao no trabalho em dupla das
crianas.
Desenvolver o raciocnio lgico e a organizao do pensamento na
criana.
73
Materiais
Cartolina colorida, rgua e tinta guache e durex colorido se preferir

para decorar as cartelas.
Como fazer
Recortar a cartolina em tamanho retangular de 15 cm por 5 cm,

utilizando tinta guache, pintar as possveis somas de cores.
Exemplo: Amarelo+azul= a criana tem que fazer a mistura para
comprovar o resultado.
vermelho +.......... = rosa.
Laranja =......... + amarelo e etc.
Organizao
As crianas podem se organizar em duplas para jogar.
Procedimentos
A professora pode distribuir as cartelas para que as crianas

resolvam as somatrias das cores como se fossem desafios a serem cumpridos por
elas.
74
4.7.2 Atividade Ldica 17. Jogo do Mico Geomtrico12
Figura 17. Jogo do mico geomtrico.

Objetivos
Identificar as figuras geomtricas.

Perceber a capacidade de agrupamento das crianas.
Observar o envolvimento das crianas nos jogos de regras.
12
Jogo Adaptado. Fonte: Disponvel em:<www.extensivo.efsc.br/.../alfabetizao

_jogos_pedagogicos.pdf>. Acesso em: 13 jul.2010.
75
Materiais
Papel carto para confeccionar as cartelas do jogo e figuras de

formas geomtricas.
Como fazer
Colar as figuras das formas geomtricas nas cartelas. Podemos

montar um jogo com as mesmas figuras de cores diferentes para estimular a
associao que as crianas faro em relao aos grupos. Envolver as cartelas com
papel contact, para aumentar a durabilidade do jogo.
Organizao
As crianas sero agrupadas de 4 a 5 crianas por jogo.
Procedimentos
Inicialmente escolhemos o carteador. A escolha pode ser feita por

sorteio sendo escolhido aquele que tirar a carta maior. O carteador embaralha as
cartas e pede ao jogador sentado sua direita que proceda o corte e retire uma
carta do baralho, esta carta dever ser colocada no centro da mesa com o verso
virado para cima, ningum poder ver esta carta at o final do jogo.
A distribuio das cartas se dar a partir do jogador esquerda do
carteador. O carteador devera distribuir, uma a uma, todas as cartas do baralho.
Depois de distribudas todas as cartas cada jogador dever formar todos os pares
possveis com as cartas que estiverem na sua mo.
76
Os pares formados sero colocados na mesa com o verso das

cartas viradas para cima e na frente do jogador que os formou. Depois que todos os
jogadores tiverem feito todos os pares possveis, inicia-se a fase de compra de
cartas, o primeiro jogador a esquerda do carteador inicia esta fase comprando uma
carta do leque do jogador colocado sua esquerda, se fizer par dever coloca-lo
sobre o monte sua frente. O jogo segue assim um jogador comprando carta do
jogador sua esquerda.
Quando todos tiverem terminado suas cartas somente restar uma
carta sem par, quem estiver com esta carta na mo ser o MICO.
Vence a rodada quem fizer o maior nmero de pares. O jogador que
ficar com o MICO no conta seus pares. Os pares devem ser somados a cada
rodada. O jogo termina quando um jogador atingir um determinado nmero de pares
que dever ser estipulado no inicio da partida.
77
4.7.3 Atividade Ldica 18. Trilha Geomtrica 13
Figura 18. Trilha geomtrica

Objetivos
Identificar as figuras geomtricas de forma prazerosa.

Exercitar a coordenao motora grossa juntamente com agilidade.
Perceber a capacidade de associao das crianas em relao a
nmeros e quantidades.
13
Jogo adaptado. Fonte: Disponvel em:

<http://ensinarexigealegria1.blogspot.com/2009/07/jogos-pepedagogicos.html>. Acesso em:
13 jul. 2010.
78
Materiais
Fita crepe, fita durex de vrias cores, azul, amarela e vermelha.

Um dado enumerado de 1 6.Para confeccionar o dado cartolina
colorida rgua e cola.
Como Fazer
Iremos desenhar um tabuleiro no cho com fita crepe, contendo

dentro figuras geomtricas.
O tabuleiro dever possuir 12 quadrados, com dimetro de 50 cm
por 50 cm cada quadrado.
Dentro dos quadrados podemos desenhar as figuras geomtricas
com durex colorido de modo que as crianas consigam perceber as figuras pela
forma e cor.
Confeco do dado
Riscar na cartolina uma cruz medindo 20 cm na vertical e 15 cm na

horizontal. Dividir a cruz em quadrados de 5 cm cada.
Em seguida deixar um espao de 1 cm nas diagonais dos quadrados
para colar as laterais do dado.
Ao final dobre os quadrados e cole as laterais.
79
Organizao
As crianas jogam o dado uma por vez para realizar o percurso da

trilha.
Procedimentos
Para iniciar a brincadeira, lanamos o dado, assim cada criana

dever percorrer dentro da trilha o nmero de casas que o dado indicar. Em seguida
dever dizer o nome da figura geomtrica onde parou.
Caso no consiga dizer o nome da figura a criana pagar um mico.
Vence quem chegar ao final primeiro.
80
5 CONSIDERAES FINAIS
Identificamos que a atividade ldica uma medida que renova e

inova o trabalho na educao infantil e que trabalhar a partir do ldico requer
entender o que a criana necessita para se desenvolver.
As medidas so simples, basta que o professor assuma um
compromisso com o desenvolvimento integral da criana dentro de seu processo de
aprendizagem.
A atividade ldica promove ao ambiente escolar uma harmonia entre
o fazer pedaggico e a aprendizagem infantil, pois organiza o processo de ensino e
aprendizagem em uma rotina mais prazerosa, proveitosa e significante para a
criana. Para Santos (1997) brincar a forma mais perfeita para perceber a criana
e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Percebemos que o brincar revela por meio de representaes de
fatos cotidianos algumas posturas, como tambm sonhos e desejos. Tais
comportamentos podem ser comprovados por meio de atividades como a 4.4.2
Construindo Figuras e a 4.6.1 Dramatizando o uso do telefone. Estas so atividades
onde a criana consegue revelar sentimentos, posturas que muitas vezes no so
percebidas em sua rotina escolar.
A educao infantil precisa assumir o dever de criar estruturas onde
a criana sinta-se acolhida, amparada, estimulada e compreendida. Neste sentido
possvel constatar que o brincar, juntamente com o faz-de-conta meio pelo qual o
professor e a instituio podem analisar situaes diversas no desenvolvimento da
criana e que o ldico estrutura meios para superao de possveis dificuldades
alm de identificar como acontece a aquisio de conhecimento na criana.
Atividades como a 4.6.3 Experincia do arco-ris, um exemplo
disto, pois pode ser um timo ponto de partida para se iniciar um projeto, onde as
crianas sendo instigadas por meio do experimento esto fazendo o exerccio de
compreender como acontece o fenmeno natural do arco-ris. Por meio de
questionamentos o professor medeia o conhecimento e depois pode provocar outras
dvidas a fim de promover uma curiosidade maior nas crianas em relao a outros
fenmenos, construindo assim uma aprendizagem significativa.
81
A partir das propostas de atividades apresentadas, levantamos

possibilidades e sugestes de trabalho para enriquecer e auxiliar o fazer pedaggico
na educao infantil.
Se a escola no atua positivamente, garantindo possibilidades para
o desenvolvimento do brincar, ela ao contrrio, age negativamente impedindo que
este acontea. Diante desta realidade, faz-se necessrio apontar para o papel do
professor na garantia e enriquecimento do brincar como atividade social da infncia.
Considerando que o brincar deva ocupar um espao central na educao,
entendemos que o professor figura fundamental para que isso acontea, criando
os espaos, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.
Agindo desta maneira, o professor estar possibilitando s crianas
uma forma de assimilar cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e
partilhada.
Estar, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como
produo e no apenas consumo.

A tenso entre o desejo da criana e a realidade objetiva que da
origem ao ldico acionado pela imaginao. Assim podemos afirmar que as
brincadeiras por abrir espaos para o jogo da linguagem com a imaginao, se
configura como possibilidade da criana forjar novas formas conceber a realidade
social e cultural em que vive, alm de servir como base par a construo de
conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de
desenvolvimento e aprendizagem.
necessrio, ento, que nas instituies de educao infantil, as
crianas tenham condies de participarem de atividades que deixem florescer o
ldico. Podemos observar mais atentamente: 1) A importncia da repetio que
ocorre durante a brincadeira, fato este que no deve ser simplesmente ao prazer
propiciado pelo exerccio, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o
novo; 2) O valor da imaginao e o papel a ela atribudo quer no desenvolvimento da
inteligncia das crianas, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da
formao de conceitos, ou seja, compreender como ocorre o processo de
representao da criana e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar
simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia; 3) Na brincadeira a
criana tem a oportunidade no apenas de vivenciar as regras impostas, mas de
transform-las, recri-las de acordo com as suas
necessidades de interesse e,
82
ainda, entend-las. No se trata de uma mera aceitao, mas de um processo de

construo que se efetiva com a sua participao.
Desta forma,
acreditamos
que
relao
do
brincar e o
desenvolvimento da criana permite que se conhea com mais clareza importantes

funes mentais, com o desenvolvimento do raciocnio da linguagem.
Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte,
tendo em vista necessidade da criana criar para si o mundo s avessas para
melhor compreend-lo, atitude que tambm define a atividade artstica.
Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de
uma ao educacional voltada para o sujeito social criana, devemos acreditar, que
adotar jogos e brincadeiras como proposta curricular, possibilita criana base para
subjetividade e compreenso da realidade concreta.
preciso, ento, que
os
professores se
coloquem como
participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os

conhecimentos por meio da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser
reelaborados de forma rica e prazerosa.
Consideramos que o ldico precisa nortear as atividades em todos
os sentidos, de modo que as crianas reconheam a escola como um espao de
explorao e experimentao.
83
REFERNCIAS
ABERASTURY, Arminda. A criana e seus jogos. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1992.
ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisala. Educao Infantil: creches: atividades
para crianas de zero a seis anos. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1999.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Projetos Pedaggicos na Educao Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente: Lei 8.069, de 13 de julho de 1990,
Lei 8.242, 12 de outubro de 1991. 3. ed. Braslia: Cmara dos Deputados,
Coordenao de Publicaes. (Srie fontes de referncia. Legislao; n.36). 2001.92
p.
______. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da
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______. Ampliao do Ensino Fundamental para Nove anos: 3 relatrio do
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CENTURIN, Marlia. et al. Jogos, projetos e oficinas para a educao infantil.
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CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. A pesquisa: noes gerais.
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FRIEDMANN, Adriana. O direito de brincar: a brinquedoteca. 4. Ed. So Paulo:
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao.
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LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Pesquisa Bibliogrfica.
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MOYLES, Janet R. S Brincar? O papel do brincar na educao infantil. Porto
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84
OLIVEIRA, Vera Barros de. O Brincar e a criana do nascimento aos seis anos.
Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na Criana: imitao, jogo e sonho,
imagem e representao. Traduo de lvaro Cabral e Cristiane Monteiro Oiticica.
Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
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SCHILLER. O jogo. Porto Alegre: Artmed, 1999.
TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro! proibido brincar! Petrpolis: Vozes, 1997.

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Universidade

A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL

ANA PAULA DE OLIVEIRA

A IMPORTNCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL

ANA PAULA DE OLIVEIRA

A IMPORTANCIA DO LDICO NA EDUCAO INFANTIL

Londrina, _____de ___________de _____.

A minha familia por objetivarem o mesmo sonho.

Aos professores do curso de pedagogia, pois cada um com sua particularidade

identidade enquanto profissional da

A minha orientadora Cleide Vitor Mussini Batista que me apoiou no processo de

OLIVEIRA, Ana Paula. A importncia do ldico na educao infantil. 2010. 84f.

Palavras-chave: Ldico. Desenvolvimento. Aprendizagem. Educao Infantil .

Figura 1 Atividade de arremessar a garrafa ..........................................................40

2 BRINCAR E A CRIANA .....................................................................................14

4 BRINCANDO COM CRIANAS DE 4 A 5 ANOS: POR UMA PROPOSTA DE

4.5 EIXO TEMTICO: LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ..........................................59

5 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................80

Brincar hoje nas escolas, est ausente de uma proposta pedaggica

do aprendizado da mesma. Para que isso

[...] educadores infantis precisam fomentar situaes cotidianas nas

De que maneira, ento, o professor pode promover situaes que

Pretendemos ainda, pontuar algumas propostas de atuao do

Averiguar como as atividades ldicas podem ser excelentes

1.2 ORGANIZAES DO TRABALHO

Pensando em atender e entender a criana e seu processo de

dos eixos temticos a fim de averiguar como estas contribuem para o

1.3 CONTEXTUALIZAES METODOLGICAS

A primeira inteno do trabalho era constitu-lo a partir de uma

Movimento, Msica , Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e

2.1 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO

De acordo com Chateau (1987, p.11) no francs jouer, significa

Alguns estudiosos defendem que a criana brinca simplesmente por

2.2 A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA O DESENVOVIMENTO INFANTIL

No que se refere ao desenvolvimento infantil brincar oferece

intil ou no-produtivo perante a sociedade. O brincar precisa ser uma pratica

Nesse momento da vida a criana segundo, Buhler (apud Teles,

A msica ser um estmulo durante toda a infncia e sempre lhe

[...] o chocalho pode ser manipulado pelo adulto, chamando a

nascimento, pois a criana est em ao; primeiro de forma reflexiva e desordenada,

A habilidade de movimento de braos, pernas, cabea, manipular

Por isso a importncia de o beb ter liberdade nos movimentos de

beb, alm de proporcionar movimentos leves que o ajudam no desenvolvimento

o momento propicio para oferecer objetos e brinquedos atraentes e

prazer nessa atividade. Sente necessidade de que o adulto participe,

A isso Piaget (1978, p.11) chama de jogo de exerccios:

No que se refere ao desenvolvimento motor, da criana de quatro a

Santos (2008, p. 35-6-7) apresenta alguns exemplos de brinquedos

Cinturo de bero um brinquedo para ser fixado no bero,

Outros instrumentos como o rolo de espuma, auxiliam no

Portanto, nesse perodo no s se torna interessante, mas essencial

importantes principalmente as que podem estimular a linguagem como, a mudana

convencional; os brinquedos mudando seus significados e usos ou aceitando a

[...] nesse perodo, consiste em relacionar, mutuamente, significados,

Para que a criana se torne um ser saudvel e bem ajustado

Portanto, nessa fase a criana se apropria bastante do faz-de-conta,

Esse gnero de brincadeira ajuda a criana a se posicionar como

Em se tratando do desenvolvimento da percepo visual, da

Ainda neste estgio de desenvolvimento de trs anos a criana

Esta a idade que a criana passa a realizar as brincadeiras

observa apenas; brincadeira paralela brinca ao lado de outra criana e brincadeira

At os trs anos, a criana raramente aplica quaisquer regras em

Kishimoto (2003, p.38), traduz os estudos de Piaget como

Em suma, Kishimoto (2003, p. 40) apresenta as consideraes de

Londrina, _de ___de _.