PREFEITURA DE JUIZ DE FORA

SECRETARIA DE EDUCAO

Proposta Curricular
Histria

Elaborao
Consultoras:
Sonia Regina Miranda (Programa de Ps-Graduao em Educao/UFJF)
Fabiana Rodrigues de Almeida (Professora de Histria)
Equipe colaboradora:
Amanda Sangy Quiossa (Secretaria de Educao)
Ana Paula dos Santos Rangel (CAIC Nbia Magalhes)
Denise Vieira Franco (Secretaria de Educao)
Gustamara Freitas Vieira (E.M. Jos Calil Ahouagi)
Leandro Jos de Oliveira Delgado (CAIC Rocha Pombo)
Patrcia Lage de Almeida (E.M. Jesus de Oliveira)
Yara Cristina Alvim (Faculdade de Histria/ UFJF)

2012

EXPEDIENTE

Prefeito de Juiz de Fora

Custdio Mattos

Secretria de Educao
Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Chefes de Departamento
Angelane Serrate Fernandes
Gisela Maria Ventura Pinto
Lcia Elena da Silva
Luiz Antonio Belletti Rodrigues
Rosamar Barbosa Cabral Martins
Sandra Maria Duque

Reviso
Amanda Sangy Quiossa
Cristiano Antnio Fernandes Barbosa
Daniele Berzoini Mauler
Iolanda Cristina dos Santos
Joo Carlos Matos de Medeiros
Margarete Gonalves Bittar de Castro
Mrian Sanbio Tavella

Coordenao de Arte Grfica

Marcela Gasparetti Lazzarini
Sebastio Gomes de Almeida Jnior (Tito Junior)

Capa
Tito Junior

SUMRIO

APRESENTAO ...................................................................................................... 4
INTRODUO ............................................................................................................ 6
1 PARA COMEO DE CONVERSA: O QUE SIGNIFICA CONSTRUIR
DIRETRIZES CURRICULARES PARA UMA REDE PBLICA?................................ 8
1.2 Podem existir caminhos curriculares diferentes para a Histria? ............. 10
1.2 Quais so os maiores desafios para se produzir diretrizes curriculares
para a rea de Histria? ...................................................................................... 16
2 POR QUE E COMO SE EDUCA UMA CRIANA PARA LIDAR COM A
VARIABILIDADE DE CONHECIMENTO E PARA CONSTITUIR UMA POSTURA
CRTICA PERANTE AS FONTES DE SABER E IDEIAS DE VERDADE? ............. 19
2.1 De princpios tericos a escolhas metodolgicas ...................................... 29
2.2 Prticas possveis a partir da metodologia proposta para o Eixo do
Conhecimento ...................................................................................................... 40
2.2.1 Os Jornais em sala de aula ..................................................................... 40
2.2.2 A Literatura como Instrumento............................................................... 42
2.2.3 O Estudo do Meio .................................................................................... 44
2.2.4 Fotografias e Filmes ................................................................................ 46
3 O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA A COMPREENSO DA TEMPORALIDADE?
.................................................................................................................................. 50
3.1 Sobre o tempo e datas: para uma reflexo necessria acerca de rotinas
escolares............................................................................................................... 50
3.1.1 Quanto Tempo o Tempo tem? ................................................................ 56
3.2 Prticas possveis a partir da metodologia proposta para o eixo
temporalidade ...................................................................................................... 62
4 O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA A COMPREENSO DA MEMRIA? .......... 78
4.1 Prticas de memria na escola ..................................................................... 82
4.1.1 Memria e narrativa ................................................................................. 82
4.1.2 Memria e objetos.................................................................................... 85
4.1.3 Memria e identidade .............................................................................. 88
5 TABELA DE REFERNCIA: SABERES EM MOVIMENTO E ALGUMAS CHAVES
PARA LEITURA E USO............................................................................................ 94
REFERNCIAS E SUGESTES PARA SABER MAIS .......................................... 100

APRESENTAO

Este currculo o resultado do debate e do trabalho dos profissionais da rede

municipal de educao de Juiz de Fora.
Desde a implantao do ensino fundamental de 9 anos e com as novas definies
para a Educao Infantil, imps-se como fundamental a necessidade de elaborar o
currculo da rede municipal, num processo simultneo de valorizao e divulgao
das ideias e do trabalho realizado por vrios profissionais em diferentes escolas.
A existncia de documentos de referncia, que so utilizados pelos professores em
todas as etapas do Ensino Fundamental, Educao Infantil e EJA, constitui a base
para o desenvolvimento de muitas experincias, cujos resultados so a eles
incorporados, num movimento contnuo de alimentao, enriquecimento e
fortalecimento das concepes e abordagens estabelecidas no processo de ensino e
aprendizagem.
A elaborao do currculo da rede municipal de Juiz de Fora foi organizada por uma
equipe que acredita profundamente na construo coletiva dos fundamentos do
trabalho, assim como na necessidade de se manter o debate continuado em torno
das questes educacionais.
Dessa forma, com o apoio de consultores da UFJF, UFF e Colgio de Aplicao
Joo XXIII, foram constitudas equipes de trabalho por rea de conhecimento para a
elaborao de um primeiro documento a ser discutido no I Seminrio do Currculo,
em 2010. Participaram do Seminrio mais de 500 profissionais entre diretores,
coordenadores pedaggicos e professores. Os grupos se formaram em torno dos
temas e discutiram o documento com as equipes coordenadoras de cada rea.
O Seminrio produziu um documento modificado pelo debate que foi encaminhado
para todas as escolas da rede para ser discutido por todos. A Secretaria de
Educao sugeriu um cronograma de discusso que aproveitava os momentos de
reunio pedaggica, mas cada escola pode organizar sua prpria forma de realizar a
atividade. Os coordenadores pedaggicos foram os articuladores das discusses
nas escolas aps terem participado de um seminrio especfico, quando se
aprofundaram no estudo dos documentos preliminares de todas as reas.
As ideias, dvidas, sugestes e crticas resultantes do debate realizado nas escolas
foram encaminhadas Secretaria de Educao para subsidiarem um novo processo
de elaborao dos documentos. O II Seminrio do Currculo, em 2011, apresentou
os novos documentos aos participantes e iniciou o debate sobre as formas mais
eficazes para que eles pudessem ser verdadeiramente incorporados ao trabalho dos
professores e das escolas.

Durante o ano de 2012 algumas reas avanaram na discusso da prtica

pedaggica com base no novo currculo. Foram criados grupos de estudo,
presenciais e distncia, discusses regionalizadas com professores e um
seminrio interno com os profissionais da Secretaria de Educao e as equipes
especialistas.
Esse processo encerrou-se no final do ms de outubro de 2012, quando foi realizado
o III Seminrio do Currculo e consolidados os documentos para publicao.
Temos certeza de que o investimento valeu a pena. Porm, preciso que o currculo
seja a base e a sustentao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. No o
abandonem na estante da escola. Ele um instrumento vivo que se modifica
constantemente com o processo de desenvolvimento da prtica pedaggica que ele
prprio desencadeia e inspira.
Que esse processo marque a inaugurao de um novo tempo na rede municipal de
Juiz de Fora. Mais produtivo, mais gratificante e mais feliz.

Professora Eleuza Maria Rodrigues Barboza

INTRODUO

Prezado professor, prezada professora,

Este documento foi elaborado com o objetivo de ser um disparador de

conversas e de encontros no interior das escolas, mas tambm como um convite a
um repensar. Sua formulao foi acompanhada de um amplo processo de
dilogo e formao em contexto com a inten o de que a Histria a ser
ensinada seja um objeto rico de reflexes no interior das diferentes realidades
escolares. A p r o d u o d o d oc u me n to f o i n o r t e a d a p o r u ma q u e s t o
c e n t r a l: O QUE SI G NI FI C A, AO L O NGO D E UM A T R AJ ET RI A D E
NO VE

AN OS

DE

ESC OL ARI Z A O ,

ED UC AR

PAR A

CO M PR EEN SO D A H I ST RI A? .
Seu propsito maior o de trazer, cena central do debate, um ponto de
partida conceitual em torno do qual s e construiu parmetros gerais que sejam
capazes de auxiliar professores da Educao Infantil, dos Anos Iniciais e dos Anos
Finais do Ensino Fundamental a reconstruir e/ou aprofundar suas prticas, em
consonncia com

princpios atualizados dentro do campo de conhecimento da

Histria. Pensando-se no conjunto, o local da Histria na Rede Pblica Municipal de

Juiz de Fora ainda se encontra longe daquilo que poderia ser considerado como
satisfatrio. A disciplina ainda posicionada, tal como ocorre em muitas outras
realidades regionais, como um contedo acessrio, atravessado, nos anos iniciais,
prioritariamente pelo tratamento de datas comemorativas e sob uma ancoragem
metodolgica que mostra dificuldades em auxiliar crianas e jovens a promover
um processo de dilatao de sua conscincia temporal. Por isso preciso mudar!
A mudana tende a afetar a ao escolar como um todo e no somente a
abordagem da Histria.

Postulamos, com essa conduta reflexiva, uma escola

potente e fortalecida em relao ao exerccio de sua autonomia pedaggica, to

frequentemente colocada em xeque nos dias de hoje por medidas aparentemente
tcnicas que, de modo falacioso e temerrio, conduzem o debate pblico
desqualificao da ao docente e da escola pblica. Ao contrrio disso,

apostamos na possibilidade construtiva e no movimento de convite reflexo

coletiva da escola.
Acreditamos, ainda, na possibilidade de que sua implementao seja
acompanhada, institucionalmente, por mecanismos de aprofundamento da reflexo
terica e do olhar sobre prticas escolares. Os primeiros passos neste sentido j
foram dados, quando da realizao dos trs Seminrios de Currculo da Rede
Municipal de Juiz de Fora (2010 e 2012), que buscaram promover a apropriao da
proposta curricular pelos educadores. Para alm disso, as visitas da equipe de
Histria s escolas da Rede possibilitaram uma maior aproximao destas com o
documento e foram fundamentais para seu desenho final, bem como para
proposies de continuidade do trabalho, em vista do movimento de escuta que
ocorreu.
Esperamos que sua leitura propicie reflexes e caminhos agregadores e
plurais nas diferentes unidades escolares e, com isso, que novos e construtivos
roteiros sejam trilhados em direo a um ensino de Histria renovado, fortalecedor
de identidades e efetivamente promotor de sentidos e significados para os sujeitos,
alunos, professores e comunidade.
Equipe de elaborao, novembro de 2012.

1 PARA COMEO DE CONVERSA: O QUE SIGNIFICA

DIRETRIZES CURRICULARES PARA UMA REDE PBLICA?

CONSTRUIR

Currculos escolares so escolhas culturais, temporais, sempre variveis e

dinmicas. Ivor Goodson (2008), um importante terico ingls, estudioso de
currculos, nos diz que currculos so sempre tradies inventadas, termo que
Goodson pega emprestado do historiador ingls Eric Hobsbawm. Isso significa
dizer que currculos so invenes porque

so

escolhas humanas, e,

por

isso, demarcadas historicamente e sempre sujeitas modificao com a passagem

do tempo e com as mudanas operadas na sociedade. Mas significa dizer, tambm,
que so tradies porque se convertem em estruturas de saber, em torno das
quais as pessoas tomam decises, se movimentam e, principalmente, naturalizam
ideias e modos de agir. Nem sempre so tradies antigas, consistentes e
emanadas a partir de uma postura de crtica, mas muitas vezes, de posturas que
emergem do poder estabelecido.
Em Histria, um bom exemplo disso so as ideias que nos fizeram acreditar
na existncia de um grande tempo europeu que organiza a histria do mundo em
quatro grandes etapas, por exemplo, como se somente fosse possvel estudar
Histria a

partir dos recortes

da Histria Antiga, Medieval,

Moderna e

Contempornea. Ou como a noo de que o planisfrio posiciona, naturalmente,

os pases do norte na parte de cima do mapa e os do sul na parte de baixo. Ora!
Se a terra possui uma forma redonda, porque definir algo que fica em cima e
algo que fica embaixo? Porque dizer que a frica fica embaixo? Porque a Europa
fica no centro do olhar? E porque a Europa passa a ser a referncia de contagem do
Tempo se h tantos

outros

tempos?

Todas

essas perguntas,

que

se

manifestaram em escolhas curriculares e nos fizeram pensar de um modo e no de

outro, so derivadas de decises de poder em um determinado tempo.
Assim como as datas comemorativas, to frequentes no territrio escolar e
to perigosamente articuladoras do lugar do ensino de Histria nas escolas, so
tambm inventadas e transformadas ao longo do tempo e, por isso, no so
naturais. Mas tambm podemos dizer que todas essas perguntas podem e tm
sido respondidas de outros modos. Portanto, quando pensamos em currculo,
estamos falando em territrios moventes e no em parmetros fixos e universais.

Por isso currculos sempre mudam e precisam ser discutidos em funo de

princpios que orientam as escolhas dos professores (as). Aquilo que se prescreve
em cada tempo para ser ensinado em um determinado espao algo que mantm
fortes relaes com o que se projeta, em cada tempo e espao. Como o que se
pretende que seja ensinado s geraes mais jovens porque o tempo e a
sociedade mudam continuamente. Por isso, pensar e discutir currculos implica
em discutir bases de saber constitudas, enfrentar estruturas j concebidas e
fortalecidas, repensar materiais, refletir sobre a razo e importncia de
escolhas que muitas vezes so naturalizadas.
Alm disso, preciso dizer que o que se prescreve como algo geral
apropriado por cada pessoa de modo plural e, em contextos sempre mltiplos e
variveis. Assim como ns pensamos e fazemos escolhas diferentes, as escolas
que so compostas por muitos sujeitos que se relacionam numa vasta cadeia de
espaos e relaes - tambm encontram solues diferentes para ensinar o que
proposto como algo geral.
Por tudo isso, considerando-se o necessrio debate em torno do que significa
pensar em qualidade na Educao Pblica, muito difcil pensar em um currculo
nico, que seja capaz de ser aplicado de modo integral e invarivel. Sempre ser
possvel repensar temas e abordagens, bem como orientaes metodolgicas
constitudas a partir de algo que fora antes prescrito baseadas na formulao de
algum, ou de algum grupo.
Portanto, um ponto de partida conceitual importante, que orientou as
reflexes da equipe responsvel pela rea de Histria, o princpio em torno da
noo de diretriz curricular. Se observarmos em diferentes dicionrios, a noo
de d ir e t ri z tanto pode ser apresentada com o sentido de guia, norma e conduta a
ser cumprida, ou pode s e r p e n s a d a em uma linha em torno da qual se
estabelecem planos diversos e distintos de atuao.
nesse ltimo sentindo que vamos trabalhar. Isso significa dizer que no
pretendemos elaborar uma proposta curricula r fechada, em torno de
contedos especficos do tratamento da Histria, mas e m eixos de questes
necessrias formao do estudante ao longo de sua vida escolar.
Habilidades de pensamento prprias da operao e procedimentos histricos
que, do ponto de vista formativo, sobrepem-se mera acumulao passiva

de informaes.
Isso significa

dizer

que pensar

em diretrizes representa ancorar

possibilidades de escolha com base no desenvolvimento autnomo e no

exerccio da capacidade decisria das escolas e de seus professores, em
consonncia com a dinmica de cada instituio. Significa ainda dizer que
diretrizes no podem ser

compreendidas como programas estabelecidos

para serem cumpridos de modo unvoco e linear.

1.2 Podem existir caminhos curriculares diferentes para a Histria?

Algumas perguntas sempre nos perseguem quando o assunto envolve

discutir: o que ensinar em Histria? P rimeiramente, o q u e vem cabea
quando fazemos essa pergunta, em geral, so os contedos e fatos histricos
especficos que sinalizam uma determinada cultura erudita em Histria. O
problema que so os elementos dessa cultura erudita que vm demarcando
selees relativas ao que ensinar e ao que cobrar, por exemplo, em exames e
processos seletivos com grande efeito organizador da ao escolar.
Neste sentindo, com muita facilidade, poder-se-ia responder que h
contedos nicos, universais e fixos que deveriam ser ensinados. Contudo, a
resposta nessa direo traria consigo apenas uma perspectiva com relao ao
que a Histria , e para que ela serve no mbito da formao do estudante. Para
compreender a permanncia e a fora dessa concepo, necessrio enxergar o
contexto de criao desse campo de saber e de sua converso em disciplina
escolar.
A disciplina Histria foi inventada enquanto saber escolar num contexto
pautado pelo nacionalismo em expanso no sculo XIX. Histria caberia, no
processo de formao das naes modernas, le g i t i ma r tradies comuns
oferecidas como cimento social e cultural a multides de pessoas que passavam a
se reconhecer como habitantes de um pas, e, portanto, tributrios de uma lngua,
um territrio e uma tradio comuns.

Qual o formato de Histria era construdo nesse contexto? Uma H istria

heroica, pautada em fatos memorveis de alguns i n d i v d u o s destacados como
construtores nicos da nao, com forte sentido de exemplaridade para os
sujeitos

comuns. Essa H istria, narrada como uma substncia para a

formao e manuteno de um determinado ideal de identidade nacional,

pautava-se por uma apresentao linear de datas e feitos e, por um tempo
articulado em torno da narrativa europeia.
Foi preciso quase um sculo de evoluo no campo da historiografia para
que a Histria se desvencilhasse, definitivamente, dessa perspectiva linear e factual
e, sobretudo, de uma narrativa que considerava o fato histrico como algo produzido
por grandes heris no passado. J a partir da dcada de 1930, a noo de sujeito
histrico amplia-se significativamente, passando a considerar a Histria como
resultado de aes coletivas em cada tempo; a noo de saber histrico
desvincula- se do e x c l u s iv is mo d o tempo passado, e passa a incorporar a
problematizao do tempo presente como porta de entrada que permite a
contnua reconstruo das explicaes e das temticas selecionadas.
Com a ampliao do processo de dilogo entre a Histria e as demais
Cincias Sociais ao longo do sculo XX, bem como com o aprofundamento do
territrio de ao dos historiadores, a Histria passa a problematizar o tempo
passado, atravs da compreenso e de leitura de n o v a s fontes histricas. A
rigor, passa-se

a compreender que qualquer vestgio humano pode ser

problematizado enquanto fonte e, portanto, revelador de transformaes e aes no

tempo. Dess e modo, a Histria desloca-se de um campo de saber voltado
descrio do passado para um campo de problematizao do presente que
tenta, a partir desse ponto, explicar as continuidades e descontinuidades no
tempo.
A despeito de toda essa modificao conceitual, o cdigo disciplinar que
pautou a formao da disciplina Histria em seus primrdios, no sculo XIX, no se
reformulou significativamente e o abismo entre o campo de conhecimento e o seu
ensino segue como um problema a ser enfrentado.
Histria

hoje

se

concentra,

substantivamente,

na

O problema do ensino de
construo

escolar

da

compreenso de que no h uma nica forma de explicao possvel, tampouco um

nico modelo de contedo possvel. Antes de ser a explicao de um passado da

humanidade, a Histria tambm o estudo desse passado e, em sua dimenso

dinmica e transformadora do conhecimento , antes de tudo, uma forma particular
de explicar o mundo e as transformaes humanas, com rigor e mtodos prprios.
Gonalo de Amzola, um estudioso argentino sobre o campo do ensino de
Histria, escreveu um livro cujo ttulo provocativo Esquizohistria (2008), traz o
dilema que temos que enfrentar para pensar ou melhor, repensar o ensino de
Histria. O autor faz um trocadilho brincando com a mistura das palavras Histria e
Esquizofrenia e, desse modo, nos provoca a refletir algo central que envolve a
escola e suas prticas educativas. Hoje: a Histria ensinada a o s e s tu d a n t e s
no a mesma Histria que se produz como conhecimento. O que se tem
cobrado das crianas enquanto saber e s c o l a r , supostamente legitimado
encontra-se distanciado daquilo que constitui as bases de produo do
conhecimento histrico como vasto campo de conhecimento.
O que se pretende, portanto, encontrar caminhos para reduzir o abismo
entre a histria ensinada cujas matrizes curriculares remontam moderna
constituio da escola e ao contexto de expanso dos nacionalismos e o territrio
do historiador, pautado pela dinmica permanente de reviso do saber e pela
provisoriedade da explicao. Isso implica em considerar outros recortes, outras
temticas e outras histrias, distintos daqueles que tem pautado nosso senso
comum histrico.
H coisas que aprendemos quando crianas que no se f u nd a me n t a m
nas escolhas usuais presentes e m diferentes diretrizes curriculares ou e m
materiais didticos. Com isso, muitas vezes, o professor, formado sob outros
paradigmas, fica perdido. O que selecionar para ser trabalhado com os alunos
como contedo histrico essencial e o que eliminar? As crianas precisam
aprender Histria do Brasil Colonial e Imperial nas sries iniciais? Precisam
estudar a Histria de Tiradentes no 21 de abril? Devem trabalhar o Dia do
ndio no 19 de abril ou o Dia do Soldado em 25 de agosto? Os alunos
devem ou no aprender Perodo Regencial, Egito Faranico, Mercantilismo,
ou a Fase da Assembleia Constituinte na Revoluo Francesa? Eles podem
ou no ficar sem estudar poca Contempornea, Idade Mdia ou qualquer
outro assunto selecionado dentro de uma cultura curricular constituda
sobre uma cronologia evolutiva e eurocntrica?

Essas e uma srie de outras perguntas co mu ns nas rodas de conversa

formais e informais nos conduzem a uma questo de fundo, que a mais
importante de ser respondida: em que reside o carter formativo da Histria?
Na erudio informativa ou numa educao histrica baseada em nexos
possveis estabelecidos entre o procedimento histrico e o saber escolar? A
resposta a essas questes indica que a diferena de abordagem no s algo
posto na histria da Histria ensinada, como a organiza estruturalmente
enquanto campo de saber.
A Histria , por pressuposto, debate, divergncia de pontos de vista,
problematizao, pesquisa, dilogo com as fontes de informao e no a mera
descrio do que foi informado como se aquilo correspondesse verdade. Contudo,
no assim que aprendemos habitualmente na escola. A maior parte de ns
conheceu, na escola, uma Histria factual e conteudista, narradora de fatos de um
passado distante, muitas vezes sem entender direito o porqu de termos que
estudar coisas aparentemente desvinculadas de nossa prpria vida.
Ainda hoje, programas de televiso, provas de concursos das mais diversas
e materiais alusivos a comemoraes de todo tipo perpetuam ideias em torno do
"quem foi", "quando foi" e "como foi". Como muitas vezes a Histria se confunde
com os sentidos em torno do lembrar e do esquecer, as pessoas sempre tm um
palpite a dar, na linha do "eu me lembro que", "eu vivi", "eu estudei e pesquisei
sobre a histria de tal lugar ou tal pessoa", o que abre inclusive espao para uma
flexibilizao por vezes saudvel, por vezes perigosa.
Todo mundo tem um pouquinho de historiador" no sentido de termos, em
geral, a propenso a narrar aquilo que vivenciamos em um tempo e guardar aquilo
que nos parece significativo. D e u m l a d o , isso nos leva capacidade de
exercitar permanentemente a narrativa tornado-se um elemento essencial
formao. Entretanto, se passamos a tomar essa narrativa como plenamente
verdica em funo dessa capacidade de, muitas vezes, sermos "testemunhas
oculares" de um episdio, compromete-se a compreenso da dinmica do
conhecimento. Esse conhecimento do p ass a d o , transmitido a partir de um filtro
prvio em torno da ideia de verdade e acerto, questo f u n d a m e n t a l para se
pensar a formao escolar.
Como a perspectiva curricular que organizou a Histria como disciplina

escolar se manifesta, frequentemente, do ponto de vista programtico? Por meio de

um programa articulado em torno da grande cronologia europeia e, vinculada a ela,
a H istria Brasileira a partir do processo de colonizao at os dias de hoje. Isso
provoca a construo de programas enormes, muitas vezes impossveis de serem
cumpridos e que, infelizmente, pautam-se, muitas vezes, por perspectivas de
avaliaes elaboradas em torno de programas de vestibulares, que geram
nefastas aes de organizao de programas desde o Ensino Fundamental.
Sob esse tema preciso, de sada, fugirmos da armadilha que nos leva a
tentar justificar um erro por outro. No porque a estrutura de contedos de um
determinado tipo de exame vestibular estabelece-se de modo questionvel e
aparentemente imutvel que devemos condicionar o trabalho escolar a esse
modelo, at porque sabemos que h nele problemas de toda ordem. E por essa
razo o

Governo

brasileiro,

atravs

do Ministrio

da

Educao,

investe

significativamente em novos formatos de provas e em novas estruturas conceituais

no que diz respeito ao sentido da relao com o saber. Exemplo disso so as provas
do ENEM.
Para alm de tudo isso, um problema se torna mais grave nesse campo: ao
se buscar uma origem imemorial das coisas desde a Antiguidade at os dias de
hoje, vinculam-se os Programas de Histria a uma base essencialmente
cronolgica, como se a ideia de formar para a compreenso da histria fosse
atrelada captura - impossvel de ser feita de toda a Histria Humana. Ju n to
co m is s o, o efeito mais indesejvel a fixao da ideia de que Histria ,
exclusivamente, passado narrado em funo de marcos europeus.
As marcas desse tipo de tradio encontram-se nas prticas socioculturais
cotidianas. Frequentemente, o debate estabelecido entre os educadores nas
escolas trata a disciplina Histria como o espao privilegiado para a abordagem de
datas e temas que, muitas vezes, so valorizados no porque sejam importantes do
ponto de vista da aprendizagem, mas porque so legitimados socialmente. Assim,
comum nos depararmos, por exemplo, com materiais prontos, orientadores do
trabalho do professor, em que esteretipos em torno das datas comemorativas
clssicas so construdos ou reforados sem que haja qualquer esforo de crtica.
Observamos, com frequncia, escolhas didticas por parte de professores
de diversas reas, que procuram promover uma ao supostamente interdisciplinar,

tratando de temas histricos d e s c o n te x t u a l i z a d o s e desprovidos de sentindo

e/ou intencionalidade pedaggica. Assim, por exemplo, ao selecionar um texto
sobre Abolio da Escravatura, no Dia 13 de maio, uma professora de Portugus,
por maior que seja sua boa inteno, pode estar contribuindo para fortalecer uma
perspectiva de anlise j

refutada

em processo

de

desconstruo

entre

historiadores.
O mesmo vale para focalizar o campo do ensino de Cincias e a relao
entre invenes e inventores. Ao valorizar o aspecto do indivduo inventor, muitas
vezes o professor de Cincias, pode, tambm, a partir de um visvel engajamento e
envolvimento com a busca de adensamento das informaes que apresenta para
seus alunos, propor para a discusso um tipo de abordagem que contraria
perspectivas necessrias a respeito da ideia central de sujeito histrico.
Por que essas situaes acontecem com tanta frequncia? Porque a
tradio curricular que pauta a organizao dos princpios a serem ensinados
nessa matria traz, com muita fora, o que organizado como cdigo disciplinar da
rea no momento da criao dessa disciplina escolar. A Histria, ao surgir como um
dos pilares dos currculos escolares no sculo XIX, era voltada, essencialmente,
constituio e elos de pertencimento dos sujeitos s naes emergentes. Por isso, a
exemplaridade das aes dos chamados "grandes personagens" ocupava papel
importante no sentido de garantir a constituio de tal pertencimento.
Ao longo do sculo XX no s mudou a compreenso do que a Histria,
como mudaram tambm as perspectivas em torno da ideia de identidade, que no
se resume apenas dimenso da produo de sentidos da nao para os
indivduos.

O entendimento do que a Histria e para que ela serve mudou

significativamente.
Portanto, isso tudo serve para nos mostrar que quando falamos de Histria
no falamos de uma explicao nica, tampouco de uma explicao verdadeira que
se contraria a explicaes falseadas ou mentirosas. E por que isso acontece?
Porque alm de ser uma forma de explicar os processos de transformao do
mundo, a Histria , acima de tudo, um procedimento de investigao, uma forma
particular de ler e explicar o mundo, uma atitude de problematizao daquilo que
est no mundo na relao com fontes de conhecimento. Sob essa perspectiva,
educar para a compreenso da Histria implica, antes de tudo, em educar para a

compreenso de como o conhecimento histrico se opera com o objetivo de

compreender continuidades e descontinuidades, mudanas e transformaes
na vida das diferentes sociedades humanas. E isso diferente de simplesmente
ensinar contedos do passado.
Assim, pensar diretrizes para o Ensino de Histria significa desnaturalizar
um ensino voltado para a descrio de eventos no passado, baseado no estudo
de pessoas importantes, fatos relevantes, temas consagrados que na maioria das
vezes so vistos por um nico vis e que no sofre crtica por parte dos agentes.
preciso traar diretrizes que possibilitem movimentos, reflexes, que o professor
possa ter liberdade de intervir e adequar o currculo, sem perder de vista a
construo dos saberes histricos e a formao dos sujeitos, tampouco a realidade
dos estudantes em nossas escolas.
importante que a escola trilhe um caminho onde processos significativos
de construo de conhecimento sejam realizados, em detrimento do simples e
n a t u r a l i za d o cumprimento do programa. Neste sentindo, possvel
caminhos

pensar em

programticos distintos, subjacentes a um eixo curricular integrador e

pautado em princpios que buscam favorecer uma aprendizagem significativa e

comprometida com o desenvolvimento do raciocnio e da conscincia histrica.

1.2 Quais so os maiores desafios para se produzir diretrizes curriculares para

a rea de Histria?

A viso usual que se tem de Histria tem conduzido nossas escolas a

ensinarem aos estudantes uma vasta lista de contedos dispersos, em torno de
uma referncia de datas selecionadas a partir de uma cronologia eurocntrica e
poltica. Na maior parte dos casos, esse ensino no acompanhado por uma
perspectiva de sujeito histrico que permita ao estudante se compreender e se
enxergar como um sujeito de seu tempo e como agente de transformao.
Tampouco essa viso o auxilia a projetar olhares sobre o futuro, respaldado por
uma compreenso temporal consistente.
O grande desafio para se dissolver essa perspectiva situa-se em torno do
peso de uma cultura escolar que oscila entre duas pontas compreensivas

profundamente estruturantes de olhares. Por um lado, prioriza-se o tratamento,

sobretudo nas sries iniciais, da leitura e da escrita sem, por vezes, refletir a
respeito dos sentidos do letramento e de como a apropriao de ferramentas de
pensamento prprias do saber histrico concorrem, efetivamente, para esse
processo. como se a Histria no tivesse qualquer relao direta com o
processo de letramento ou com o desenvolvimento do pensamento lgico e,
consequentemente, com a aquisio da leitura, da escrita e do domnio matemtico.
Por outro lado, o segmento das sries finais do Ensino Fundamental concorre com
uma perspectiva perigosa em torno da ideia de se preparar o aluno para concursos
cuja prescrio se d pela via de contedos temticos cannicos e tradicionais.
Ensina-se, muitas vezes, o contedo por sua erudio e, no por seu potencial
reflexivo.
Diante do que foi exposto, o principal desafio de construo de
diretrizes curriculares para o Ensino de Histria envolve a necessidade de
se promover um debate capaz de ampliar o espectro compreensivo em torno
do que a Histria , e de como ela opera com o conhecimento relativo ao
estudo do homem no tempo.
Com isso, a equipe responsvel pela elaborao das diretrizes curriculares
para a rea de Histria assumiu uma posio clara, embora potencialmente
polmica: nossa prescrio no se dar no mbito dos contedos histricos
por srie, mas por eixos terico-metodolgicos essenciais cognio em
Histria.
Muitas vezes as pessoas se assustam com a possibilidade de no terem um
programa nico e prescrito para toda a Rede de Ensino, fato que precisa ser
seriamente

desconstrudo

enquanto

valor

educacional,

considerando-se

pluralidade verificvel entre as diversas instituies e a complexidade inerente

cultura escolar. Em relao matria histrica, no a atitude de se saber ou no
todos os fatos estabelecidos segundo uma determinada ordem cronolgica que
garante aos est u da nt es uma condio de letramento em Histria. Portanto, o
que propomos um deslocamento da reflexo em torno dos contedos histricos
para um olhar relativo aos procedimentos histricos que envolvem as
habilidades cognitivas.
Deixaremos s escolas e aos seus professores a tarefa de selecionar aquilo

que for pertinente e coerente em relao ao Projeto Poltico-Pedaggico de cada

unidade,

considerando-se,

para os contedos a serem selecionados, a

necessria observncia de habilidades de pensamento centrais, agrupadas em

torno de trs grandes eixos conceituais e metodolgicos: a Educao para a
compreenso do conhecimento, a Educao para a compreenso do Tempo e
a Educao para a compreenso da Memria.
Trata-se de eixos integradores entre diversos contedos escolares e, acima
de tudo, eixos que transcendem o segmento especfico dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e cuja formulao leva a uma necessria reviso das
prticas pedaggicas desde a Educao Infantil at os Anos Finais do Ensino
Fundamental.

2 POR QUE E COMO SE EDUCA UMA CRIANA PARA LIDAR COM A

VARIABILIDADE DE CONHECIMENTO E PARA CONSTITUIR UMA POSTURA
CRTICA PERANTE AS FONTES DE SABER E IDEIAS DE VERDADE?

Como j discutimos antes, por fora de uma tradio eurocntrica e

predominantemente descritiva, durante muito tempo a Histria foi entendida como
uma disciplina que se propunha a fazer uma sntese enciclopdica de tudo aquilo
que supostamente teria se passado no mundo. Contudo, h algum tempo a Histria
j no mais compreendida em funo desse olhar. Antes d i s s o , e la
compreendida como um campo de saber especfico, com regras e mtodos de
investigao e produo de conhecimentos prprios, que permitem s pessoas a
compreenso da mudana social e da ao humana no tempo.
Esse tempo no mais pensado somente a partir de um recorte
cronolgico totalizante, mas entendido como uma construo social e, por isso,
seletiva e varivel. O que faz com que uma perspectiva temporal se sobreponha s
demais envolve decises de poder que demandam um olhar histrico que, por sua
natureza, conduz compreenso da alteridade, de outras formas possveis de ser,
sentir, pensar e marcar o tempo.
Se a Histria uma forma particular de explicar e conhecer o mundo,
isso significa dizer que o saber histrico ser sempre parcial e seletivo. Nem
se pode explicar tudo o historiador sempre faz escolhas e seleciona aquilo que ir
pesquisar e como ir fazer sua pesquisa nem tampouco as explicaes que so
apresentadas so princpios universais e imutveis. Isso acontece porque como o
conhecimento histrico baseia-se no uso e dilogo com fontes, essas, como
construes culturais e datadas, expressaro sempre a voz de quem as produziu.
Nesse sentido, destaca-se a importncia de se contrapor os diversos
discursos encontrados nas fontes histricas para que outras vozes e outros pontos
de vista possam emergir desse exerccio. Esse entendimento move, na essncia, o
territrio de trabalho do historiador que busca, na dinmica entre historiografia,
teoria e pesquisa documental, as bases para uma contnua reescrita da Histria.
Por que tomar esse princpio como ponto de partida para discutir um Currculo
para a rea de Histria? Porque educar a criana para essa percepo a respeito

do carter provisrio e relativo da verdade constitui uma tarefa difcil e

pressupe uma ao escolar e cultural de longo prazo, que tem na seleo de
contedos entendidos como recortes sempre parciais apenas uma de suas
pontas. A funo da escola no formar crianas e jovens no ofcio do historiador,
mas h aspectos desse ofcio que fazem toda a diferena na formao para a
compreenso de como o conhecimento ocorre e se transforma.
Se pensarmos em nossa educao familiar e escolar, veremos, sem muita
dificuldade, que muitos de ns aprendemos, desde cedo, a lidar com uma
perspectiva de verdade. Se falarmos mentira, ficamos de castigo ou sofremos
alguma penalidade. Se escrevermos uma informao fora do padro, somos
penalizados em nossas notas porque lidamos com algo no verdadeiro ou
cometemos um erro.
De um modo geral, a televiso que povoa nossas casas cheia de
programas que utilizam imagens da realidade como se elas fossem plenamente
verdadeiras, a ponto de as pessoas acreditarem que deu na televiso porque
verdade. Essas comunicaes, que na maioria das vezes passam despercebidas,
forjam uma determinada viso de mundo que, q u a n d o s o a pr e s e n t a d as a os
e s t u d a n t e s sem que e s t es te n ha m p a ssa d o p or um processo de educao
audiovisual, no lhes permite compreender que aquilo que aparece na TV uma
seleo, com intencionalidades efetivas nem sempre explcitas e constituindo-se,
portanto, c o m o um ponto de vista.
Assim tambm acontece com as informaes que so apresentadas pelos
Jornais. As notcias apresentadas nesse veculo, sofrem interferncias de vrios
indivduos que ali escrevem, reordenam informaes e atribuem sentidos
realidade, produzindo verdades. importante relativizar e refletir sobre essas
informaes que nos so apresentadas como verdades, pois o que se apresenta
como opinio de algum mais velho ou de quem vivenciou determinada situao,
deve ser percebido como uma opinio parcial, que revela a viso de mundo
desta pessoa que se apresenta como testemunha ocular de um determinado fato.
Inferir dessas supostas verdades, s quais somos diariamente expostos,
intencionalidades

subliminares

e intencionalidades

derivadas

do

lugar

de

enunciao de quem fala constitui-se como um importante e mb a t e , para o qual a

tarefa escolar pode ser determinante. Portanto, o grande desafio escolar, desde a

Educao Infantil, o de promover uma educao que permita a emergncia da

compreenso de que no mundo e no processo de produo de conhecimento
operam, permanentemente, DIFERENTES PONTOS DE VISTA.
Quando pensamos em diretrizes para o ensino de Histria para a Rede
Municipal de Juiz de Fora, no pensamos numa lista de tpicos e contedos de
Histria a serem trabalhados linearmente por toda a rede. Antes disso, pensamos na
elaborao de um documento que priorize o desenvolvimento de uma srie de
habilidades, que so fundamentais para a compreenso histrica e para o
desenvolvimento, no estudante, da capacidade de pensar historicamente.
Alcanar esse objetivo s possvel a partir da viso da Histria enquanto um
processo particular de investigar e compreender o mundo e que, portanto, envolve
habilidades

cognitivas

especficas.

Sendo

assim,

ideia

priorizar

desenvolvimento de habilidades que permitam ao estudante se relacionar com o

conhecimento histrico de forma plena, e realizar uma leitura densa de mundo,
mesmo dos temas e assuntos que, porventura, no forem dominados em termos
informativos.
Algumas dessas habilidades p o d e m ser destacadas como aes cujo
desenvolvimento

precisa perpassar

toda a escolarizao bsica. So elas,

dentre outras:

a capacidade de ordenar acontecimentos segundo critrios temporais;

a capacidade de desenvolver narrativas atravessadas pela temporalidade;

a condio de diferenciar padres de vida e comportamento distintos como resultantes

de processos culturais diferentes;

a compreenso de diferenciar natureza e cultura, pensando o homem como produtor e

transformador da natureza a partir de seus valores;

a condio de inferir a partir de diferentes tipos de fontes que informam sobre aspectos da
realidade;

a condio de perceber permanncias e descontinuidades no tempo;

a habilidade de compreender um texto histrico na sua totalidade, o que significa perceber a

existncia de vozes, sujeitos e temporalidades se manifestando nos diferentes gneros
textuais, tais como grficos, mapas histricos, reportagens de jornal, textos literrios e
documentos diversos;

a condio de operar com formas de datao e com categorias temporais centrais,

tais como ordenao, durao e simultaneidade;

a condio de depreender, de diferentes textos, aspectos que elucidem o lugar social do

sujeito que fala e, a partir disso, perceber sujeitos sociais presentes e ausentes numa
narrativa explicativa;

a possibilidade de projetar reflexes que, em longo prazo, permitam ao aluno refletir

acerca de perspectivas de futuro.

Todo esse processo de pensar o ensino de histria perpassa a valorizao

dos saberes dos estudantes, ancorados em prticas de memria e em
representaes sociais que se convertem em valores, vises de mundo e
preconceitos. As relaes com o tempo e com o passado so estabelecidas, a partir
da realidade vivida por eles, daquilo que eles conhecem e com o que j tenham
experincia, ainda que, por vezes, tal dimenso no seja valorizada no interior da
sala de aula. Tomar a realidade do aluno como ponto de referncia, no
significa restringir o programa de Histria a essa realidade, tampouco
fortalecer o argumento e a tendncia de que o ensino deve se organizar a
partir de crculos concntricos estabelecidos do espao-tempo mais prximo
ao mais distante.
Nesse sentido, preciso construir pontes entre aquilo que o indivduo no
conhece um tempo ou contexto histrico distante, no vivido e aquilo que
palatvel para ele, tal como a sua vida e o contexto histrico no qual ele se insere
e que pautado por forte presena dos aspectos culturais e materiais do mundo
sobre o lugar de vivncia. O estudante de hoje, compra objetos da China, joga
simultaneamente pela internet com crianas de diversos espaos, assiste a
programas de TV que tratam da Europa, ndia e Egito. Po r ta nt o , n o faz sentido
seguir linearmente o eixo Eu e minha casa - minha rua - meu bairro - cidade municpio - Minas Gerais - Brasil.
Pensar o ensino de Histria no sentido de superar essa perspectiva linear ou
o foco recorrente sobre as datas comemorativas requer do professor e da escola,
clareza, intencionalidade e coerncia do que se busca e d e onde se pretende
chegar com as aes educativas empreendias, alm de exigir um trabalho de
seleo e posicionamento que implica em algumas atitudes essenciais:
E m primeiro lugar, a compreenso de que a construo de conceitos
necessrios ao trabalho histrico pressupe a construo de relaes
de continuidade, aprofundamento e medidas de sistematizao que no

podem se constituir em momentos tpicos e fragmentados.

Em segundo lugar, a necessidade de a instituio escolar como um
todo pensar na dimenso particular dessa rea de conhecimento, de
modo a compreender que seus princpios se articulam e atravessam
os diversos campos disciplinares.
Construir habilidades que privilegiem a construo de saberes
histricos

o desenvolvimento

pleno dos nossos estudantes

possibilita, ainda, que essa mesma Histria faa sentido para esses
sujeitos.
Isso significa pensar em posturas e aes de educao de longo prazo,
que precisam ser iniciadas, do ponto de vista de fundamentos e hbitos, ainda na
Educao Infantil e devem ser perseguidas de modo sistemtico e permanente ao
longo dos Anos Iniciais de escolarizao para que, nos Anos Finais de
escolarizao, sejam consolidadas como habilidades de pensamento e ampliadas
em sua complexidade.
Para encarar o desafio de se educar a criana para compreender a operao
de diferentes pontos de vista na produo do conhecimento, neste documento,
pautamo-nos, sobretudo, nas reflexes e trabalhos da historiadora inglesa Hilary
Cooper. Esta autora dedica-se a discutir o ato de ensinar e aprender Histria,
especialmente no segmento da Educao Infantil e Anos Iniciais. Cooper
organiza seu pensamento

em torno de

trs grandes eixos

considerados

fundamentais na construo do pensamento histrico da criana (COOPER, 2006):

1) o estabelecimento da relao temporal e da compreenso da mudana;

2) a condio de interpretao do passado;
3) a construo de inferncias a partir das fontes.
Veremos, no bloco especfico deste documento, o que se encontra implicado
na discusso sobre desenvolvimento da relao temporal. Contudo, neste bloco
relativo educao para a compreenso do conhecimento, cabe-nos refletir acerca
do que se encontra envolvido na formao das bases do saber histrico em relao
dimenso de interpretao do passado.
De um modo geral, os historiadores concordam com a perspectiva de que no

h uma nica verso possvel sobre o passado e este , a cada momento,

reconstrudo de acordo com as necessidades e demandas do presente. Isso
acontece em vista da impossibilidade de trazer o passado de volta tal como este
aconteceu, no apenas porque no possvel voltar no tempo, mas tambm pela
limitao das fontes, que so incompletas, resultam daquilo que foi selecionado em
cada tempo para ser salvo do esquecimento, e foram produzidas por pessoas que
tinham atitudes e valores distintos do presente.
S e n d o a s s i m , a princpio, a imaginao tem um papel fundamental
na reconstruo e interpretao dos fatos do passado. Do mesmo modo que, na
prtica do ofcio do historiador, a dimenso imaginativa deve se constituir, no
processo educativo e de escolarizao, em eixo central para a construo de
referncias acerca daquilo que existiu antes em relao ao universo plausvel dos
estudantes no tempo vivido por eles. Contudo, a explorao da imaginao
associada ao deslocamento da posio interpretativa dos sujeitos algo que pode
e deve acompanhar o desenvolvimento da capacidade narrativa e da experincia
com a aquisio da leitura e da escrita.
Considera-se como

um bom exemplo

desse movimento,

levar

os

estudantes a se posicionarem no lugar de outros sujeitos numa trama literria e,

a partir desse procedimento, imaginar alternativas de finalizao das histrias
contadas. Essa pode ser uma experincia profundamente formativa na direo do
que estamos querendo fortalecer como prtica e atitude. Colocar-se no lugar do
outro significa utilizar outros parmetros para chegar a uma soluo e isso
pressupe, no s o estmulo imaginao, como tambm a associao
progressiva entre a capacidade imaginativa e escolha de alternativas plausveis
com aquilo que se apresenta em torno do personagem em questo.
O e x e rcc io ci tad o acima , t a mb m v lido quando se projeta, com
criana, uma situao vivida em outro tempo que no o agora. Ela pode e deve ser
estimulada a imaginar formas de vida e pensamento a partir do que lhe
apresentado como elementos plausveis dessa outra forma de vida. Portanto, a
compreenso da multiplicidade de olhares para o passado pode ser trabalhada
desde a Educao Infantil e ao longo dos Anos Iniciais de escolarizao, de modo
contnuo e sistemtico, repetitivo e no tpico, tendo como ponto de partida a
imaginao atravs do jogo de representao de papis baseado em relatos, visitas

ou imagens relativas a pocas passadas. Esta estratgia serve para relacionar

aspectos significativos da vida da criana com as mudanas do tempo, transpondoa para outros tempos e lugares.
Compreender porque os pontos de vista variam pode conduzir professores
e e s tu d a n t e s a discutirem diferenas por gostos, por condio individual, por
cenrio social, por diferenas de posio social dos sujeitos no mundo. Cooper
afirma que no jogo de imaginar a criana reconstri sua prpria verso para os
contos infantis a partir de suposies e, quando o jogo trata de histrias do passado,
examina situaes que apenas posteriormente encontraro lugar em sua vida.
(COOPER, 2006)
Podemos ento dizer que o processo imaginativo envolve a fuso de dois
mundos, o real e o imaginrio. Isso significa assumir, a priori, uma posio que se
distancia da ideia clssica e tacitamente disseminada entre professores de que a
criana deve aprender o que est no mundo numa escala progressiva que vai do
prximo ao distante. O prximo, para a criana, o que produz sentido a partir
dos elementos de leitura e interpretao que ela recebe e, desse modo, isso pode
se relacionar a uma narrativa de outro tempo.
Na sequncia do raciocnio exposto acima, algo prximo e imediato pode ser
projetado para essa mesma criana sem que sejam evocadas circunstncias
produtoras de sentido, no se convertendo, portanto, em aprendizagem significativa.
A dimenso de escala na interpretao histrica precisa se desvincular da
linearidade pertinente ideia dos crculos concntricos. Isso significa dizer que nem
necessrio prender-se a uma sequncia linear no tocante apresentao das
informaes tomando-se por referncia uma ordem cronolgica, nem tampouco
privar o estudante do tratamento de temas que podem suscitar sua condio
imaginativa.
Um bom exemplo disso pode ser observado quando s e apresenta, a
partir do trabalho com a literatura, informaes sobre a poca dos castelos, reis e
rainhas - cenrios que potencializam a emergncia de fortes e ricas narrativas ou de mitos e histrias gregas, por exemplo. O que queremos destacar com isso
que to dos

os

estudantes

podem, e devem ter a oportunidade de

experimentar narrativas de vidas q u e tenham a ver com outros contextos

histricos

que

no

os

do

presente

imediato

que

isso

no

precisa,

necessariamente, vir didatizado sob o fio de qualquer forma de cronologia.

Ao contrrio do que muitas vezes se pensa e se executa em funo do
estmulo racionalidade, a dimenso imaginativa tem um valor fundamental na
forma como a criana passa a apreender o passado. Isso precisa ser cultivado, de
modo contnuo e progressivo ao longo dos anos de escolarizao. No tocante
compreenso do conhecimento, isso significa um lento e poderoso processo
inerente ao de educar, para que a criana se posicione no lugar do outro e, ao
mesmo tempo, compreenda que isso implica em colocar em trnsito e relao
pontos de vista que nem sempre so convergentes porque podem advir de gostos
diferentes, de opinies divergentes, mas, sobretudo, de lugares diferenciados dos
sujeitos no mundo social, o que lhes confere status diferenciado na relao com os
discursos produzidos.
Destaca-se nesse ponto, a importncia de se aproximar o trabalho de
educao histrica com o trabalho global de letramento e de acesso
interpretao de textos escritos na relao com suas autorias. Para tanto,
especialmente a narrativa literria constitui-se como um suporte didtico de
excepcional valor, em virtude de sua condio potencial para o desenvolvimento da
imaginao associada ao deslocamento do leitor em relao posio dos sujeitos
narradores. Desse modo, uma determinada histria infantil pode gerar muitas outras
histrias, com diferentes desfechos e posicionamentos derivados dos lugares
imaginados para seus personagens. Atividades desse gnero so, portanto,
estruturantes para o trabalho com a Lngua Portuguesa e so, igualmente,
estruturantes para o trabalho com a Histria.
No obstante, preciso ressaltar que a imaginao historicamente vlida
exige uma maturidade que as crianas no tm como um dado a priori e depende de
um processo de desenvolvimento, para o qual a mediao escolar determinante.
Hilary Cooper destaca que o jogo imaginativo pode desencadear um processo em
que, paulatinamente, ao longo do percurso de escolarizao, do domnio da
linguagem e da condio de explicar e inferir com base em fatos e referncias, a
fantasia vai diminuindo e dando lugar indagao do que vai sendo conhecido e,
em certo modo, sustentado pela prova trazida pelas fontes.
As mltiplas aes que envolvem os deslocamentos supracitados nos
conduzem a um segundo plano de desafios no que tange educao histrica.

Isso significa dizer que, to logo a criana v se familiarizando com o domnio do

texto escrito, cabe escola apresent-la a fontes que, em diferentes propores e
sentidos, podem informar sobre algo que aconteceu em um outro tempo. Desse
modo, pensar em variao de gneros textuais em Histria representa pensar em
diferentes formas pelas quais os sujeitos apresentam e representam o mundo em
diversos tempos.
O trabalho com apresentao e a n l i s e de fontes - que podem ser
exploradas a partir dos diferentes gneros textuais - est intrinsecamente ligado
questo da variabilidade do conhecimento histrico. Historiadores de diferentes
tendncias e escolas de pensamento concordam com o princpio de que
atravs das fontes que o historiador formula suas questes, levanta hipteses e
faz inferncias sobre o passado. Porm isso no significa dizer que as fontes
revelam o passado ao pesquisador, j que so incompletas e, por vezes, as
categorias observadas nas fontes podem ser distintas das utilizadas no tempo
presente, o que pode gerar diferentes interpretaes.
Sendo assim, como uma criana pode inferir sobre as fontes? Cooper
afirma que ainda no existem estudos aprofundados nessa direo, mas acredita
que as crianas so capazes de inferir sobre objetos utilizados no passado quando
os mesmos lhes so apresentados e que elas se utilizam de seus saberes e
experincias para desenvolver perguntas acerca dos objetos. A autora ressalta a
importncia da dimenso imaginativa e dos dilogos desenvolvidos co m a s
cr ian as como sendo fundamentais para a formao da conscincia histrica.
Como se observa em suas palavras:
O dilogo que permite s crianas fazer dedues e inferncias,
especular, considerar possibilidades e aceitar que pode no haver
uma nica resposta correta, comentar causas e efeitos e voltar a
contar historias essencial para o desenvolvimento da compreenso
(COOPER, 2006, p.49).

Os A nos I niciais de escolarizao, segundo a autora, p r o p i c i a m

maiores oportunidades de dilogos entre adultos e crianas. Sobretudo nas
conversas fora do ambiente escolar. A li b e rd a d e q u e c i r c u n d a o ambiente
escolar

p e r mi t e

quebra

das

formalidades

impressas

nesse

espao

potencializando a relao dialgica entre professores, pais e alunos de forma

individualizada. Isso significa dizer que, o momento de troca, estabelecido por

todos os envolvidos nessa ao de carter formativo, tanto dentro quanto fora
da escola, frutfero e necessrio para o amadurecimento da criana.
no percurso dessa experincia de troca, que os estudantes desenvolvem
formas de tratamento com as fontes que se convertem em progressivas
compreenses de aspectos do passado. A observao e a anlise de o bjetos,
fotografias, cartas, quadros e visitas a lugares histricos so excelentes pontos de
partida para educar o olhar da criana sobre um tempo que j existiu, mas que no
existe mais, a no ser por seus indcios ou por aspectos que restaram desse outro
tempo, por meio de prticas, hbitos, pensamentos ou aspectos materiais.
A partir do contato com as fontes as crianas so conduzidas observao,
elaborao de perguntas, crtica e argumentao. Esses movimentos so
formas de compreender o passado e devem ser estimulados por pais e
professores progressiva e continuamente. Desse modo, no dilogo com as fontes e
com terceiros, a criana aprende que possvel haver mais uma viso sobre o
objeto, podendo tambm haver pontos de vistas diferentes sobre o passado.
Hilary Cooper considera a mediao do adulto como fundamental na construo
do repertrio de experincias da criana, afinal, a partir delas que a criana
qualifica o mundo e/ou cria explicaes alternativas.
Cabe destacar que no adianta ter tal conduta como algo residual num ano
ou restringi-la a um momento em que se evoca uma dada data comemorativa na
escola para que, no restante das atividades letivas tais condutas sejam
desconsideradas. Trata-se de prticas que s geram sentidos formativos ao se
tornarem permanentes e estruturantes do trabalho escolar. Na medida em que tal
ao venha a se constituir em aspecto de ancoragem da educao histrica ao
longo das sries iniciais, o processo de didatizao prprio da Histria a partir dos
Anos Finais do Ensino Fundamental deve estruturar-se,

sobretudo,

no

fortalecimento da dimenso prpria inerente compreenso da operao histrica

a partir da diversidade das fontes.
Os contedos histricos a serem elencados na relao com essas
operaes de seleo so mltiplos e variveis e devem ser compreendidos
como mediadores para o desenvolvimento de uma atitude interpretativa e
de habilidades de pensamento, e no como uma finalidade ltima, que se

esgota em torno do cumprimento

do

programa em uma dimenso

meramente informativa e, na maioria das vezes, cronolgica. Portanto, isso

significa dizer que, ao estabelecer a relao de contedos a serem selecionados
para ensino, cada unidade escolar deve ter em mente que o prioritrio, nessa
relao, no o contedo a ser vencido, tampouco a sua quantidade, mas
em

que medida aspectos prprios do procedimento e do pensamento

histrico podero ser evocados na forma de tratamento de tais contedos.

E o que se apresenta como relao de contedos histricos a serem
discutidos em cada unidade escolar?
Aquilo que cada unidade escolar definir como vlido e pertinente para o
desenho de seu prprio projeto pedaggico.
Assumir essa proposio envolve, antes de qualquer coisa, apostar no
fortalecimento da capacidade de escolha e no exerccio autnomo dos atores de
cada escola e, ao mesmo tempo, tomar a conscincia de que tal desafio envolve a
reviso global daquilo que vem orientando as escolhas de contedos a serem
ensinados que, momentaneamente, podem desestabilizar bases de saberes
constitudos, m a s que, paralelamente, podem fortalecer a busca de projetos
que integrem contedos disciplinares a partir de temas capazes de provocar
uma atividade intelectual significativa e capaz de fomentar aprendizagens slidas.
Cabe destacar, ainda, que essa aposta implica, simultaneamente, na busca de
solues que permitam o compartilhamento de prticas, experincias e escolhas
programticas por parte do conjunto dos docentes.

2.1 De princpios tericos a escolhas metodolgicas

Estamos acostumados a assistir e a operar com programas de Histria nos

quais a tarefa do professor resume-se transmisso, para o aluno, da informao
daquilo que aconteceu no passado - um grande e extenso passado - que muitas
vezes nunca chega ao presente porque no d tempo. Quantas vezes no vimos
professores chateados com o fato de no conseguirem passar alm da Segunda
Guerra Mundial com seus alunos? Quantas vezes j no vimos o presente ser

tratado exclusivamente pelo professor de Geografia e ser considerado pelos

alunos e por outros professores como um territrio impertinente reflexo histrica,
restrita a um tratamento exclusivo do passado? Quantas vezes no vimos jovens
desesperados com o fardo de ter que aprender, supostamente, toda a Histria,
buscando fragmentos de uma grande narrativa de mais de 50 sculos em diferentes
partes do mundo, como se isso fosse o requisito essencial para se passar numa
prova de vestibular?
Na verdade, boa parte de ns aprendeu a lidar com a Histria
exclusivamente desse modo. Aprendemos, como alunos, uma Histria que nos era
apresentada

por

meio

de

programas

essencialmente

conteudistas,

que,

independentemente da criatividade didtica do professor e de sua condio retrica

e de persuaso, resvalavam, muitas vezes, em uma erudio informativa e em
prticas que fortaleciam atitudes de mera memorizao. No que a capacidade
de memorizar no seja importante na possibilidade de aprender, mas aprender pelo
simples ato de memorizar mecanicamente algo que ser em seguida descartado
no leva ningum a lugar nenhum, ainda mais no mundo contemporneo, cujo
acesso informao daquilo que no se conhece pode se dar em segundos.
Portanto, se queremos repensar paradigmas de ensino trazendo a Histria em
sua dimenso formativa cena central do debate pedaggico e ao repensar a ao
escolar, cabe-nos refletir acerca das escolhas de mtodo e, a partir delas, refletir
sobre as possibilidades e pertinncia dos contedos histricos a serem selecionados
para serem trabalhados com os estudantes, e no o inverso.
Para tal, voltamos s perguntas de fundo:
O que constitui, portanto, uma condio educativa transformadora em
relao educao histrica?
Em que medida a ao docente pode, efetivamente, aliar autonomia de
escolha e condio de formao e transformao das bases de saber do
estudante?
So muitos os elementos possveis de serem mobilizados para uma resposta
dessa natureza, mas preciso pensar, sobretudo, que nossa possibilidade de
interferncia mais profunda se d quando transformamos substantivamente
nossas opes metodolgicas e no s quando alteramos a proposio de

temas e contedos a serem estudados.

A rigor, possvel operar com programas temticos distintos em unidades
escolares distintas, sem que isso represente prejuzos de qualquer natureza para o
aluno que se transfere de escola porque possvel desenvolver um raciocnio
histrico e uma possibilidade de entendimento do mundo a partir daquilo que
ativado pela conscincia histrica, sem que isso represente saber toda a
Histria.
Uma escola pode, perfeitamente, estabelecer em seu projeto pedaggico a
centralidade do tratamento da Questo Ambiental, por exemplo, e, em funo
desse eixo, selecionar temticas histricas

em

tempos

diversos

tratados

cronologicamente ou no que permitam ao aluno a construo de uma

compreenso relativa aos processos histricos que, ao longo da histria humana,
promoveram e conduziram a humanidade aos desastres ecolgicos contemporneos
e aos riscos iminentes de destruio da prpria condio humana.
Do mesmo modo, o eixo temtico Famlia pode ser convidado, tanto para
uma composio programtica contnua quanto para uma composio de um
projeto especfico no qual, novamente, a questo da diversidade temporal e a
construo cultural de um paradigma familiar seja tomada como tnica reflexiva,
trazendo, para o contexto atual, a reflexo relativa diversidade de modelos
familiares, no mais circunscritos somente famlia nuclear monogmica.
Um projeto temtico sobre Drogas na escola pode se abrir a um
tratamento sobre Poder e R elaes de Dominao na Histria que pode
desempenhar profundo efeito formativo na condio de pensar historicamente,
estabelecendo, ao mesmo tempo, relaes com o tempo atual e com uma temtica
relevante graas sua disseminao entre

jovens na contemporaneidade. Tanto

no primeiro exemplo quanto no segundo e terceiro temos casos de abordagens que

podem evocar trabalhos pedaggicos estruturantes para a escola como um todo e
para os quais a reflexo histrica assume-se numa dimenso evocadora de
conscincia

de

compreenso

das

transformaes,

continuidades

descontinuidades temporais.
Poderamos dar muitos outros exemplos na mesma direo e poderamos,
sem dvida, evocar a pertinncia de diversos outros temas a partir daquilo que se

impe como desafios do mundo contemporneo e da escola que, cada vez mais,
lida com o desafio de envolvimento e aproximao do universo do jovem. Qualquer
que seja o exemplo de recorte de problematizao a ser buscado (Violncia,
Tecnologias, Mundo Atual, Guerras, Relaes de Poder, Gnero e Sexualidade,
Desafios do Brasil, dentre tantos outros), o que se projeta como questo
fundamental a ser enfrentada pela escola na construo de sua proposta
programtica particular envolve a fixao de escolhas que emanem do coletivo
escolar e que impliquem em selees e excluses conscientes e que devem ser
amparadas no poder decisrio da escola. Tais escolhas se manifestam, seja no
programa, seja no tratamento do livro didtico disponvel na escola que, como
uma fonte dentre outras, no existe para ser trabalhado em sua integralidade, mas
para ser um recurso referente de suporte ao professor, a quem cabe as decises
acerca de seu uso.
Vivemos em um contexto em que o acesso rpido informao do tipo o que
foi e quando foi est posto como uma possibilidade acessvel a todos nos
mecanismos de comunicao, particularmente na web. Se no sabemos ou no
possumos nenhuma informao acerca de um determinado fato histrico fcil
recuper-la rapidamente e encontrar dados e interpretaes a seu respeito.
Contudo, se o aluno no possui, em sua formao, filtros culturais suficientemente
densos para selecionar a natureza da informao vlida nesse grande mar de
possibilidades de navegao que a internet, sua condio de interveno e leitura
crtica no mundo seguir de modo frgil e capaz de provocar frgeis leituras
derivadas de suas dependncias culturais, polticas e, sobretudo, um cenrio de
baixa autonomia. Um frgil cidado.
Portanto, metodologicamente falando, o ponto de partida essencial
consiste sempre, no que diz respeito ao procedimento histrico em conduzir
as crianas formularem problemas que tragam, a partir do olhar sobre o
tempo presente, a necessidade de evocar informaes do passado capazes de
gerar sentidos mais densos descrio superficial da realidade. Isso significa
promover,

paulatinamente,

deslocamentos

temporais

dilogos

intertemporais entre presente e passado, para os quais a elaborao de

perguntas mais importante do que a definio de respostas.
Segundo Ktia Abud, Andr Silva e Ronaldo Alves (2010), devem-se priorizar

ao longo da formao escolar, estratgias para o desenvolvimento do pensamento

histrico no aluno, ao lado da realizao de procedimentos crticos em relao s
fontes, uma vez que as fontes histricas so tidas no s como referentes para a
construo do saber, mas como recursos para a aprendizagem na medida em que
remetem o sujeito q u e a p r e n d e relao com diferentes gneros discursivos,
diferentes estratgias de produo de informaes e diferentes relaes com
autores e intencionalidades.
Contudo, para operar com a diversidade de fontes informativas, no basta se
perseguir um sujeito que domine os recursos de leitura e escrita, mas preciso
trabalhar para a formao de um estudante capaz de operar compreensivamente
com essa diversidade interpretativa, que emana das diferentes relaes de autoria.
Da a importncia do trabalho de nfase nas diferentes narrativas, na contraposio
de pontos de vista, no deslocamento da posio dos personagens, no exerccio de
levar o aluno a se posicionar em diferentes lugares e personagens de modo a
constituir solues, interpretaes e decises lgicas para cada um desses lugares.
Nesse sentido, essa dimenso formativa no pode prescindir do trabalho a
partir do segmento da Educao Infantil e dos A nos I niciais de escolarizao em
relaes contnuas e no eventuais. Destaca-se, nesse aspecto, que o exerccio
desse tipo de habilidade pode e deve ser estimulado a partir de prticas voltadas ao
estmulo oralidade e construo de narrativas individuais ou coletivas,
independentemente do domnio da escrita.
A partir do momento em que a criana passa a dominar a leitura e a escrita,
o uso das fontes pode se transformar, adensando sua condio de refletir acerca de
seus autores e intenes. Sendo ass im, s e o hbito de se colocar em outro
lugar e reposicionar seu olhar de acordo com esse novo lugar no pautar sua
condio opinativa, e, portanto, se a criana no foi formada tendo tal hbito como
um alicerce em sua educao, de pouco adiantar a explorao desse tipo de
habilidade por meio da mediao da escrita.
A utilizao de diferentes fontes promove, por diferentes razes, o
desenvolvimento progressivo e complexo do raciocnio comparativo. Existem
aspectos que podem ser explorados pedagogicamente desde o momento que
antecede o contato da criana com o universo da escrita, dentre eles pode-se
citar as abordagens com fotografias e objetos de outros tempos.

Uma fonte permite sempre a identificao do sujeito que fala, para quem
fala e com que intencionalidade. Abaixo so apresentados alguns exemplos
disso atravs da utilizao de algumas situaes e recursos que nos so muito
prximos e familiares:
LIVRO DIDTICO: um livro didtico possui um autor que faz escolhas.
Esse autor baseia-se em outros livros usados para consulta e trabalha, para
produzir aquele livro, com um conjunto de diversas pessoas que fazem tarefas
especficas. Se provocarmos o e s t u d a n t e e orientarmos um trabalho que a
conduza comparao de dois livros didticos diferentes destinados mesma
srie, e explorarmos com e le s a descoberta dessas diferenas e a comparao
das mesmas poderemos, com algo simples e palpvel, constituir nelas a
importncia de se pensar na autoria e nas fontes de informao. Essa conduta
faz diferena em relao prtica social cotidiana que situa o livro didtico
como um lugar sagrado da verdade, e permiti que o e s tu d a n t e , desde
muito cedo, possa compreender que o livro no corresponde verdade
absoluta e ao conhecimento mais puro e inquestionvel;
JORNAIS: os jornais possuem diversos autores, que fazem escolhas. Se
compararmos trs jornais de um mesmo dia e levarmos o estudante a decifrar as
partes do jornal, identificando em que momentos as pessoas responsveis por
aquelas ideias aparecem, com clareza pode-se leva-lo a compreender que um fato
que ganha destaque em um jornal no ganha o mesmo destaque em outro e, por
vezes, sequer aparece. As manchetes so diferentes, as fotos usadas so
diferentes, as partes do jornal so diferentes, embora existam muitos
elementos comuns entre um jornal e outro. Por que ser que isso acontece?
Po r q u e d a mesma forma que os livros did ticos, os jor na is s o produtos
elaborados por pessoas e organizaes q u e a s s u me m posies distintas.
Levantar essa dvida e promover reflexes que permitam ao professor estimullas positivamente, no debate coletivo em sala, pode fazer toda a diferena em
termos cognitivos. Levar o estudante a compreender que jornais e revistas so
resultantes de escolhas conduzem, igualmente, a uma atitude educativa frente
necessidade de relativizar a ideia de que existe uma verdade absoluta a ser
apreendida;
FOTOGRAFIAS: as fotografias possuem autores/fotgrafos que fazem

escolhas. Existe sempre um olho por detrs da cmera que seleciona o que
entra e o que sai da fotografia. Estimular os e s t u d a n t e s

a produzir

fotografias sobre um mesmo espao, comparar as diferenas de olhar e recorte,

bem como lev-los a refletir sobre o que o olho que estava detrs da cmera
filtrou, em que condies, bem como imaginar o que ele pode ter deixado de fora
exerce um papel central em um processo de educao do olhar. Assim como em
relao ao livro didtico e aos jornais, a explorao das intencionalidades que
se encontram por detrs da fotografia auxiliam o desenvolvimento de um
sujeito letrado sob o ponto de vista histrico, isso , capaz de lidar com as
diferentes fontes e suas autorias;
FILMES: os filmes possuem equipes

de

autores

por

vezes

gigantescas equipes que acabam mesmo por relativizar a posio do Diretor como
nico autor dessa obra coletiva que fazem escolhas de argumentos, roteiros,
roupas, iluminao, trilha sonora, artistas, enfim, um vasto universo de elementos
que ajudam a criar, no espectador, opinies e sensaes. Isso significa dizer
que um filme sempre um ponto de vista e nunca corresponde verdade,
ainda que se baseie em aspectos da realidade a que se remete. Essa
compreenso particularmente importante quando lidamos com filmes picos, isto
, aqueles que se remetem a contextos especficos do passado. Acima de qualquer
coisa, o grande desafio, nesse caso, envolve educar o estudante para compreender
que aquele filme pico no retrata o passado e nem representa a realidade
passada tal como se passou, mas uma produo do presente, no presente,
que toma emprestado, para construir uma histria capaz de encantar ou
mobilizar

espectador,

recortes

daquele

passado,

porm,

sempre

processados no presente. Isso diferente de leva-lo a ver como as coisas

aconteceram por meio de um filme pico. E isso se coaduna com o que apontamos
acima, isso , a necessidade de se educar para a compreenso de que os diferentes
elementos que nos apresentam o mundo possuem intencionalidades que podem
permitir mltiplas interpretaes e leituras.
Quando vista na relao com outras fontes, um documento oficial, uma foto,
um filme, um jornal e/ou outros documentos se mostram em sua dimenso
provisria no somente porque so parciais do ponto de vista dos sujeitos que os
produziram e guardaram, mas porque so recortes da realidade e do seu tempo.

Alm disso, ao comparar uma fonte com outras o estudante consegue, com o
tempo, ir compreendendo que diferentes sujeitos professam compreenses
diferentes, mais ou menos ampliadas, de um determinado recorte da realidade e,
principalmente, que o cruzamento de fontes diferentes amplia as lentes com as
quais olhamos para o mundo porque nos permitem compreender um tema ou
problema luz da manifestao e voz de diferentes sujeitos sociais revelados nas
diferentes fontes.
A interpretao e leitura das diversas possibilidades de fontes, contudo,
trazem como questo educativa central o fato de que, para ler e interpretar
fontes, preciso operar e desenvolver de modo permanente, contnuo e
repetido na relao com diversos contedos e temticas habilidades de
natureza diferenciada sob o ponto de vista da cognio histrica, a saber:

OBSERVAR uma situao a partir da leitura de uma fonte escrita ou no

escrita;

IDENTIFICAR informaes na mesma; ENUMERAR aquilo que se observou;

RELACIONAR as informaes;

INFERIR a posio dos sujeitos que falam por dada fonte; INFERIR as vozes
ausentes em uma fonte ou cenrio;
COMPARAR

lugares

sociais,

pontos

de

vista,

cenrios,

situaes

histricas, configuraes regionais de um mesmo problema ou temporalidade;

GENERALIZAR e buscar snteses histricas.

Cada uma dessas habilidades envolve nveis de leitura e interpretao

distintos e progressivamente mais complexos, dependentes da capacidade de
leitura de fontes diversas e variveis. Todas so necessrias prtica educativa
e todas evocam aes de leitura diferenciadas que no so adquiridas
espontaneamente

nem,

tampouco,

so

derivadas

umas

das

outras

automaticamente. Sem estabelecer relaes no se compara. Sem comparar no

possvel generalizar. Sem identificar um aspecto no possvel estabelecer
relaes. Sem enumerar aquilo que foi identificado no possvel capturar o que
foi observado. Essas diferentes habilidades se ancoram em diferentes nveis de
leitura da informao histrica e, acima de tudo, envolvem a condio bsica de

processamento de tais informaes. Portanto, so saberes mais importantes do

que a mera acumulao de informaes acerca do que aconteceu no
passado

que, para serem constitudas envolvem a mediao docente

pautada por clara intencionalidade pedaggica em relao aos sentidos

daquilo que se quer constituir em termos globais.
Ktia Abud, Andr Silva e Ronaldo Alves (2010) destacam ainda que o
trabalho com as fontes central na tarefa de educar para a compreenso da
Histria porque permite ao e s t u d a n t e compreender como se opera a
periodizao do tempo histrico, o que distinto de um tempo subjetivo. Assim,
diferentes fontes possibilitam a transposio de casos individuais para cenrios
mais abrangentes, que permitem, por sua vez, a compreenso de contextos
sociais mais amplos e o entendimento do grau de generalizao dos conceitos,
distinguindo completamente a operao histrica da tarefa de produo e leitura
de fontes isoladas e referentes a casos individuais.
Quando tratam das fontes escritas, os autores enfatizam a necessidade
de sua problematizao com o estudante num sentido contnuo e sistmico. Para
tanto, o professor pode trabalhar com documentos frequentemente disponveis
nos livros didticos, mas que nem sempre tm merecido a devida ateno em
sala de aula que devem ser lidos e interpretados pelos estudantes com o intuito
de pensar a autoria e o tempo do documento, comparar documentos diferentes,
de autorias distintas, confrontar o documento adicional com o texto base do livro
didtico. Dessa forma, o objetivo da leitura maior que a simples transmisso de
uma informao.
Isso representa, muitas vezes, reverter o uso comum que se tem do
livro didtico como simples depositrio de contedos histricos e, ao
contrrio disso, implica em se avanar na explorao dos elementos que
frequentemente so apresentados no livro como textos complementares ou
recursos adicionais aprendizagem. Isso significa deixar de explorar o livro
como referente de saber e verdade e explor-lo como fonte, passando a lista
de contedos posio secundria no processo de uso didtico do livro.
preciso deixar claro a necessidade do desenvolvimento de um Projeto
Pedaggico que vise a insero do estudante nessa nova linguagem e q u e
proporcione o amadurecimento de habilidades, dentre as quais a extrao de

informaes, a descrio, a interpretao, a sistematizao de ideias. Como foi

apresentado, atividades de interpretao de outras fontes escritas podem ser
desenvolvidas a partir da apresentao de documentos que contenham narrativas
contraditrias.
A seguir so apresentados alguns procedimentos com a finalidade de
auxiliar na anlise significativa

de documentos escritos. Tem-se a

compreenso que eles podem ganhar contornos especficos de acordo com a

temtica e com as fontes utilizadas. So eles:
CONTEXTUALIZAO

HISTRICA

DO

DOCUMENTO:

qualquer

documento sempre ser fruto de uma poca especfica e, portanto, contm

caractersticas que lhe so prprias e que devem ser discutidas pelo professor. O
texto de uma carta do incio do sculo XX, ainda que com temtica semelhante a
um e-mail contemporneo, ter peculiaridades na linguagem, na forma de
tratamento, nas expresses, na grafia, que a distinguem e a singularizam como
um documento datado e revelador de um tempo. D i a n t e d e s t e t i p o d e
f o n t e a lgumas questes devem ser levantadas, tais como a autoria, a datao,
a localizao geogrfica, as caractersticas do vocabulrio e expresses, e o
destinatrio. Alm disso, em tempos de internet, a tentativa de leitura e
decodificao d e textos de pocas distintas pode gerar interessantes momentos
de contato com formas de escrita e expresso de outros tempos, o que pode gerar
ricos eventos de reflexo acerca da escrita e das formas de tratamento atuais.
OBJETIVO, INTENCIONALIDADE, FINALIDADE DO D OCUMENTO:
Assim como o historiador sempre buscar compreender o que foi escrito, como e
para quem, tais questes podem assumir, na funo educativa, aspectos formativos
prprios. Isso significa dizer que, no exerccio educativo de formao para a
compreenso da Histria, um texto contemporneo de um jornal, um texto didtico
escrito para o estudante ou um documento de poca podem ser problematizados
de formas similares e, portanto, apresentarem funes didticas equivalentes,
ainda que distintos quanto ao seu enquadramento e sentido para o trabalho
histrico.
ASPECTOS MATERIAIS DAS FONTES: como o documento foi
produzido? Qual o tipo de suporte de escrita? Quais suas medidas

caractersticas fsicas? Em que medida se assemelha ou se diferencia de similares

contemporneos que possuem caractersticas prximas em termos de gnero

textual? O que mudou e o que permanece como semelhante?
DESCRIO DO DOCUMENTO: Qual o assunto central? Quais
frases ou partes sintetizam a sua inteno? Quais necessidades ou possibilidades
de soluo de um problema so apresentadas ao leitor? Ocorre defesa ou crtica
de algum? Como so construdos os argumentos?
INTERPRETAO: Nesta etapa feito o cruzamento das informaes
adquiridas nas etapas anteriores. Atravs do cruzamento de informaes entre
diferentes fontes de um mesmo perodo pesquisado o

profess or

pode

auxiliar na construo do conhecimento histrico de forma a possibilitar que o

estudante: identifique mudanas e permanncias no percurso histrico da
sociedade e dos documentos; verifique quais fontes podem ser somadas a reflexo
para confirmar ou refutar uma hiptese levantada; perceba que os d ocumentos
foram

construdos

num

determinado

contexto,

preponderantemente em sua concepo, pois pretende

qual
responder

influencia
a

uma

necessidade da poca; e conclua que, assim como possvel recuperar

Histria

de

pessoas,

grupos

sociais

da

sociedade, baseados nos

documentos por eles criados, que, ns, no presente, participamos desse processo.
Portanto, somos todos agentes da Histria no s porque nossa histria
estabelece relaes de continuidade com outras vivncias humanas do passado,
mas tambm porque nossa vivncia atual constitui o mundo presente e tambm
constituir as possibilidades de lembrana desse mesmo mundo em um tempo
futuro.
Um trabalho com fontes escritas pode se dar em todos os segmentos
de ensino e sempre se relacionar problematizao de diferentes pontos de
vista dentro de uma mesma situao. Como j enfatizado anteriormente, na
Educao Infantil essa atitude pode ser trabalhada a partir da explorao de
narrativas literrias e imaginativas, que podem se abrir a diversas novas
narrativas, constitudas pela criana e pelo adulto a partir do ponto de vista de
diferentes personagens.
Nos Anos I niciais do Ensino Fundamental, uma histria j conhecida
pelos estudantes pode ser contada a partir do ponto de vista de outro
personagem, levando-o a se deslocar para a posio de diferentes personagens.

Contudo, desejvel, nesse caso, que paulatinamente se mescle, narrativa

literria e ficcional, acontecimentos de outras pocas, para que, aos poucos, se
explore com o estudante situaes concretamente vividas por sujeitos em outros
tempos.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, possvel nos pautar em
documentos histricos de um mesmo perodo e comparar os seus textos, a
partir da nfase interpretativa acerca do lugar ocupado por seus autores e,
d e s s a f o r m a , do sentido da construo de um fato histrico, bem como os
sujeitos nele representados.
O importante a ser destacado, nesse momento, que tais atitudes
didticas podem e devem ser feitas a partir do tratamento de
diferentes contedos e temticas histricas, de modo a se constituir um
hbito e uma prtica reflexiva que depende, essencialmente, da condio de
repetio e de retomada em contextos diferentes. Por isso, mais uma vez,
reiteramos o fato de que o fundamental reside no mtodo e no na temtica
histrica a ser selecionada ou trabalhada em sala de aula.

2.2 Prticas possveis a partir da metodologia proposta para o Eixo do

Conhecimento

A seguir so apresentadas possibilidades de utilizao de alguns tipos de

fontes em sala de aula. O objetivo trazer reflexes e aes possveis, sabe-se que
no cotidiano da sala de aula as prticas podem ganhar contornos especficos de
acordo com a temtica e com as fontes utilizadas.

2.2.1 Os Jornais em sala de aula

Os jornais podem se converter em poderosas e importantes fontes utilizadas

na sala de aula, coadjuvantes na construo da compreenso acerca de como
notcias so produzidas, como fatos so eleitos em meio a uma vasta diversidade de

alternativas, e como posies diferentes se manifestam em jornais diferentes. E toda

essa

construo

se

d,

paralelamente,

constituio

de

uma

relao

compreensiva do conhecimento produzido no tempo presente.

Partindo do presente, e enfatizando um trabalho sistmico com um gnero
textual importante no mundo contemporneo possvel situar a produo
jornalstica em seu tempo e espao, possibilitando a compreenso de suas
relaes com os fenmenos sociais, alm de ser possvel buscar analogias com
jornais de outros tempos, dada a facilidade hoje engendrada com o acesso a
acervos jornalsticos digitalizados na internet, o que abre ao professor a
possibilidade de explorar, com seus estudantes o atributo das regresses e
deslocamentos temporais.
Este recurso permite tambm que se problematize a ideia de verdade
absoluta, muitas vezes buscada pelas pessoas junto s informaes jornalsticas.
Na medida em que se contrasta as diferentes verses trazidas pelos jornais
possvel se quebrar o mito da objetividade jornalstica e mostrar aos estudantes
que possvel encontrar diferentes vises ou interpretaes de um mesmo fato,
da realidade, em vrios jornais, feitos e dirigidos por muitas pessoas e, portanto,
resultado de valores e interesses diversos. Isso pode ser feito ao longo do
processo de escolarizao, a partir do momento em que o estudante vai se
apropriando do universo da escrita e em funo de diferentes fatos e eventos, por
meio da comparao de uma mesma notcia publicada em diferentes jornais. Ao
se comparar forma e contedo e ao se estimular o e s t u d a n t e a faz-lo,
possvel perceber que jornais diferentes impressos ou em verso digital trazem
verses e/ou elementos informativos diferentes sobre um mesmo acontecimento.
Se no segmento dos Anos Iniciais de escolarizao preconiza-se um
processo de produo de um hbito voltado leitura, observao e descrio de
informaes presentes em um jornal, com nfase para a compreenso de suas
partes, nos Anos Finais do Ensino Fundamental essa utilizao de jornais deve
priorizar o trabalho com atividades que questionem a noo de verdade trazida
pelas notcias, a partir da comparao de notcias que tragam pontos de vista
diferentes sobre um mesmo assunto. Podem ser utilizados jornais diferentes sobre
um mesmo perodo histrico ou ainda, podem ser analisados colunistas que tratam
de um mesmo assunto dentro de um mesmo jornal.

A vantagem desse tipo de fonte reside, sobretudo, na possibilidade de

permitir a explorao de diversas temporalidades e um ampliado leque de
temticas a partir de um elemento que ancora a vivncia de todos no tempo
presente, o que pode trazer tona a possibilidade de, para outros perodos
histricos, aproximar os estudantes tanto de eventos que se convertem em fatos
histricos relevantes, quanto da observao de aspectos da vida cotidiana que
atravessam a histria de cidados comuns.
Assim, tudo em um jornal pode nos conduzir compreenso das mudanas
processadas no tempo, desde as propagandas, at os classificados, coluna social,
editoriais e notcias. Cabe destacar, a esse respeito, que a internet hoje propicia o
acesso a um vasto repertrio de jornais de diversas partes do Brasil e do mundo,
o que abre, ao professor e escola, diversas possibilidades de consulta e seleo.

2.2.2 A Literatura como Instrumento

Um texto literrio proporciona a representao de um mundo vivenciado ou

mesmo idealizado pelo seu autor que, contudo, sempre sujeito de um tempo e, por
essa razo, consegue trazer aspectos desse tempo vivido para seu texto. Ao mesmo
tempo, esse texto apreendido pelo leitor na relao direta com os elementos que
pautam sua viso de mundo e suas representaes sociais, o que permite a
emergncia de um importante dilogo com o universo de saberes do estudante, que
cria sua prpria imagem dos aspectos representados.
Desde a Educao Infantil e Anos Iniciais de escolarizao a literatura tende
a exercer um papel fundamental na possibilidade de ativar a dimenso
imaginativa associada capacidade narrativa, seja esta pautada na oralidade ou
na construo escrita. Essa prerrogativa, que no deve ser descartada no ato
educativo, encontra- se com outra possibilidade: a de construir inteligibilidade para
o conhecimento produzido sob outros suportes e outras lgicas e que, ao mesmo
tempo, evocam outras temporalidades, conferindo ao estudante a condio de
desenvolvimento da perspectiva de mudana.
O estudo da Histria com base em documentos literrios permite evocar
aspectos da cultura de uma poca, proporcionando um verdadeiro dilogo com o

pensamento humano no tempo. A partir deste tipo de texto o ensino da Histria pode
discutir como os autores literrios constroem as representaes sobre determinado
tempo histrico, alm de ser um meio para estudar os d iferentes discursos
apresentados num tempo o erudito, o popular, o conservador e o progressista.
Da mesma forma que um texto literrio, o historiador se relaciona com o
conhecimento histrico e com a leitura do passado a partir dos valores e do contexto
em que est inserido. Neste sentindo, ensinar os estudantes a perceberem as
diferentes dimenses temporais apresentadas pela literatura pode constituir um
hbito que se converte em contribuio decisiva compreenso de que h
diferentes possibilidades de se lidar com o conhecimento e que sempre o autor
trar aspectos de sua viso de mundo para o saber que produz.
Um segundo movimento advindo da explorao didtica da literatura
direciona-se descrio e interpretao dessas representaes temporais, criadas
pelos autores literrios em suas obras, com vistas a compreender a mentalidade da
poca do escrito. Por fim, provocar a anlise das relaes dessas representaes
nos seus diferentes mbitos (poltico, social, econmico e cultural) com o atual
momento histrico possibilita qualitativa transposio didtica, to almejada pelo
ensino de Histria, na medida em que pode introduzir uma dinmica no movimento
de acesso ao saber e abrir possibilidades a projetos interdisciplinares na escola.
Se na Educao Infantil e

nos Anos I n i c i a i s

de escolarizao a

literatura presta-se, sobretudo, ativao da imaginao, da capacidade narrativa

e possibilidade de deslocamento da posio dos sujeitos objetivando a
compreenso de diferentes pontos de vista, sua utilizao nos Anos Finais do
Ensino Fundamental pode adensar a condio de acesso a temticas histricas
propriamente ditas, ou seja, a temporalidades distintas daquela vivida no presente.
Assim, essa alternativa didtica pode ser trabalhada a partir da discusso de
questes relativas ao perodo em que se passa a narrativa, s relaes deste
perodo com os dias de hoje, autoria (Quem escreveu o texto? Qual a sua
inteno? Discusso de aspectos sobre a vida do autor).
Produtos literrios tais como poesia e letras de Msica so, igualmente,
frutos de uma dada sociedade e representam os modos de ver o mundo, fatos que
acontecem na vida cotidiana, expressam indignao, revolta, resistncia e, muitas
vezes, so os nicos registros escritos da forma de pensar das camadas populares.

Deste modo, as letras de msica, por exemplo, convertem-se em importante

recurso para o professor de Histria.
Atravs

da utilizao deste recurso,

torna-se possvel

estimular

os

e s t u d a n t e s a buscar compreender por quais motivos as pessoas atuaram no

passado de determinada forma e o que pensavam sobre a maneira como o
fizeram. Alguns aspectos devem ser levados em considerao na anlise das
canes, como: o contexto da criao, a produo que mediada e, muitas
vezes escapa ao artista, a circulao e a recepo a forma de apropriao
pelos grupos sociais da poca.
Alm disso, associados experincia de escutarem msicas de distintos
tempos, tais textos podem ser vetores para apreenso dos elementos de uma
outra poca (descrio de lugares, vestimentas, expresses idiomticas, som dos
instrumentos, arranjos musicais, entre outros), pode ser discutida a intencionalidade
do autor (posicionamento diante da situao ou do tema representado) ou, acima
de tudo, pode permitir a comparao de msicas e o que delas emergem do
ponto de vista social e tecnolgico entre passado e presente.
A relao com a msica hoje pauta uma forma de ser jovem, tanto do
ponto de vista dos meios utilizados para se escutar a msica, como por exemplo,
o celular, o mp3 e outros, como em relao ao acesso a msicas cada vez mais
fragmentadas do ponto de vista da autoria. N a a t u a l i d a d e se baixa para um
playlist msicas isoladas que no permitem mais a relao com a discografia de um
artista. Por outro lado, tal relao de fragmentao, cada vez mais se atrela a uma
postura de estranhamento da relao geracional, particularmente quando isso
envolve ouvir msicas de outro tempo.
Deste modo, alm da ludicidade, a msica na escola pode ser trabalhada de
forma a problematizar tanto os elementos presentes nas letras, quanto os lugares
dos quais os seus autores as escrevem, de forma a buscar entender o que o autor
pretendia com a letra em seu tempo.

2.2.3 O Estudo do Meio

O meio em que vivemos ou mesmo espaos mais distantes que podem ser
eleitos para o trabalho didtico com a Histria desempenham um papel fundamental
na condio de se experimentar marcas do tempo materializadas no espao.
Sobretudo a cidade traz, em suas rotinas e construes, vrias camadas de tempo
que podem ser observadas no s nos prdios, ruas e nomes de bairros, como
tambm pela convivncia de atividades e ofcios que, muitas vezes transcendem o
tempo presente e encontram reminiscncias de vrias pocas e contextos passados.
isso que acontece quando observamos, por exemplo, as relaes
personalizadas que se estabelecem nos comrcios de bairro que ainda vendem
produtos com caderneta

mensal, nos

ofcios

urbanos

em

processo

de

desaparecimento, como sapateiros, ferreiros, engraxates, ou nas relaes de

produo rural ou de subsistncia ainda vivas nos bairros ou no entorno rural da
cidade.
Em que pese toda essa potencialidade, a utilizao dos estudos do meio
como ferramenta para a construo do conhecimento histrico escolar por
professores e es t u d a n t e s depende da eleio de um eixo temtico claro e um
trabalho sistmico, contnuo, articulado a outras reas de conhecimento, e que
permita a formulao das questes a serem feitas para o objeto de estudo ao
longo da pesquisa e da ida ao campo, o que inclui, em muitos casos, a
aplicao e sistematizao de questionrios.
Dependendo da regio ou do lugar a ser visitado, o estudo pode tomar uma
configurao interdisciplinar e envolver diversas reas. Estes estudos podem ser
utilizados pelos professores para construir e sistematizar o conhecimento,
mostrando por meio da interao direta com o contexto e o seu passado, as
interseces entre memria, patrimnio e histria. Estudantes e professores, ao
entrarem em contato direto com elementos que formam um patrimnio cultural
regional ou local (fazendas, monumentos, prdios histricos, recursos ambientais
ou mesmo o bairro e o entorno escolar), estaro destacando e ressignificando
um espao e tempo especficos e sua formas de sociabilidade alm dos
significados atribudos a eles pelas pessoas no presente.
Do mesmo modo que para outras modalidades de recursos, o estudo do meio
permite um uso e uma explorao didtica ampliada nos diversos segmentos de
escolarizao, com a capacidade de aliar a dimenso sistmica do conhecimento

sua dimenso ldica e de prazer. Assim, sua explorao na Educao Infantil e

Anos Iniciais de escolarizao podem privilegiar habilidades de observao,
identificao e anlise de detalhes, tais como caractersticas fsicas do local
visitado, a presena ou no de habitantes nos dias de hoje, atividades realizadas
no

local,

continuidade destas

atividades

nos

dias

de

hoje.

Pode-se

problematizar ainda a questo dos locais que so guardados/lembrados e outros

que foram esquecidos/destrudos, o que pode ensejar, com o passar do tempo,
importantes reflexes acerca do que se encontra implicado, no estudo da Histria,
q uanto s operaes da Memria, do lembrar e esquecer. Tais elementos, contudo,
sero discutidos mais adiante.

2.2.4 Fotografias e Filmes

A fotografia pode ser utilizada no processo de construo de conhecimento

histrico, uma vez que uma fonte de informaes para a reconstituio do passado
e um importante mecanismo de produo de registros na contemporaneidade. Hoje
est pautada pela generalizao de imagens tcnicas em profuso, feitas por
cmeras digitais e telefones celulares, de uso cada vez mais generalizado, e
comum entre crianas e jovens. Alm disso, um grande nmero de fotografias e
imagens de diferentes tipos encontra- se disponveis nos livros didticos de nossas
escolas.
Porm, para que se d a construo do conhecimento, preciso que as
anlises ocorram para alm das imagens, de modo a levar os alunos a
compreenderem que uma imagem no revela o passado ou o instante, mas
apresenta uma escolha feita num dado instante, do presente ou do passado. Acima
de tudo importante ter claro que a imagem no fala por si s. Uma imagem
pode at impressionar, comover, mas no informar. O que nos informa so as
palavras. O que se pretende dizer que o professor ao utilizar imagens, deve
problematiz-las e entend-las como recortes, como um congelamento de um
instante que existiu no passado.
Para que estudantes e professores possam compreender as imagens

registradas pelas fotografias preciso haver uma problematizao em relao s

situaes em que foram produzidas e as intenes dos fotgrafos. Estas
informaes no so dadas pelas imagens, mas sim pelos textos, pelas
informaes que as acompanham na forma de explicaes, legendas, entre outros
elementos. Atravs destas, se faz possvel a compreenso do contexto histrico
em que as imagens foram criadas, sendo possvel entender as transformaes,
permanncias e a dinmica social da poca.
No Ensino Fundamental, a partir da escolha do tema, as fotografias podem
ser trabalhadas de muitos modos. Em primeiro lugar, pela experincia de fotografar
e refletir acerca de recortes dados pelo olho que se encontra por detrs de cada
cmera. Alm disso, fotografias abrem-se anlise sistemtica de seus elementos,
das posturas retratadas dos sujeitos da cena, da reconstruo de cenrios, das
memrias de vida (individuais e coletivas) e de fatos do passado.
Para que a reconstruo histrica extrapole os elementos plsticos da
imagem fotogrfica necessrio, que elas sejam trabalhadas juntamente com
textos, pesquisas de fontes documentais e, inclusive relatos orais obtidos por meio
de entrevistas, fato que pode constituir relao slida com o universo de vivncia
do prprio aluno e de suas relaes familiares trazendo, para o interior da sala de
aula, aspectos da vida privada congelados em fotografias de diversos tempos.
Alm da anlise do instante congelado na foto, importante que se explore
as mltiplas faces e realidades que possui uma fotografia. As situaes, os lugares,
as pessoas retratadas e a trajetria de quem fez a fotografia, so alguns destes
elementos. Assim, mltiplos cenrios de possibilidades didticas abrem-se a partir
de uma foto isolada ou de um conjunto de fotos: textos narrativos, descrio oral,
linhas do tempo com fotografias de famlia aliada a entrevistas com membros da
famlia, anlise das mudanas geradas no mundo do trabalho devido interao
de outros processos, como a industrializao e a urbanizao, o que explica, por
exemplo, em alguns casos, as profundas mudanas de perfis, de profisses de
bisavs, avs e pais das crianas. Do mesmo modo, a anlise de mudanas e
permanncias histricas na paisagem a partir da ao humana podem ser
ensejada pela comparao de fotografias de diversos tempos a partir de um
mesmo local.
Da

mesma forma

que o

conhecimento histrico pode emergir da

problematizao das fotografias, os filmes so construes mentais com mtodos

de trabalho prprios - que precisam ser pensadas e trabalhadas intensamente se
quisermos promover um trabalho de educao do olhar em longo prazo. Isto
significa dizer e reforar junto aos estudantes por meio de atividades intencionais que as obras cinematogrficas so construes carregadas de significados,
construdas a partir da seleo dos elementos que iro compor as imagens e os
sons que as acompanham e, depois, na articulao entre os diferentes conjuntos
de imagens a partir da edio e montagem dos filmes.
Compreender os caminhos pelos quais os filmes e o conhecimento histrico
so produzidos, com suas diferenas e convergncias, implica em desenvolver a
percepo para se entender como a interpretao histrica de um determinado
recorte do passado construda na narrativa flmica. Ao utilizar filmes na sala de
aula, os professores devem evidenciar para os es tu da n tes esses processos e
suas semelhanas, ainda que seus objetivos e mtodos sejam distintos.
Apesar da tentativa de reconstruir o passado, as fices histricas ou
documentrios remetem s representaes e ao conhecimento de seus criadores
sempre no tempo presente de sua produo, e no no tempo passado a que se
dedicam. Da mesma forma que em relao s demais fontes aqui discutidas, o
principal desafio ao se trabalhar com filmes em sala de aula conseguir com que
os estudantes interpretem as imagens como construes e no como verdade
absoluta.
Desse modo, atividades utilizando filmes no Ensino Fundamental devem ser
pensadas a partir da anlise daquilo que os seus autores selecionam em termos de
ngulos para a produo das imagens, sons, enredo, tipo de artistas, vesturio,
sequncias, as quais tambm so escolhidas, editadas e montadas, gerando, em
conjunto com outros elementos, os filmes. importante que os estud an tes
percebam o filme como uma construo derivada de uma autoria que, no caso da
obra cinematogrfica, coletiva.
Muitas vezes, um filme que j foi produzido h alguns anos, vai evidenciar
ideias sobre determinado perodo histrico que difere da concepo atual que se
tem sobre tal perodo. Acima de tudo, cabe destacar que filmes no podem e no
devem se prestar ilustrao supostamente didtica daquilo que aconteceu, tal
como aconteceu. Antes disso, podem ser poderosos recursos de compreenso

de como se processa o conhecimento nele gerado e que articulam fluxos temporais

e autorias do presente e do passado.
Isso significa dizer que, ao contrrio do que se pensa, o filme Carlota
Joaquina, por exemplo, no ilustra a vinda da Famlia Real para o Brasil em 1808,
mas alude ao contexto de renovao do cinema brasileiro nos anos 1980 e, com as
ferramentas

olhares

desse contexto

de

produo,

tenta

atribuir

uma

interpretao ao episdio de 1808, interpretao essa que no recupera o que se

passou, tal como se passou, mas que produz um discurso ficcional.
O mesmo raciocnio vale para se pensar as novelas, especialmente, aquelas
consideradas como novelas picas. Isso significa dizer que uma novela sobre a
escravido feita nos dias de hoje pauta-se p e la c o n s t ru o at u a l de um olhar
sobre o passado e no a produo da realidade passada. Levar o estudante a
essa compreenso pode fazer toda a diferena na prtica de educar para a
compreenso do conhecimento histrico.

3 O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA A COMPREENSO DA TEMPORALIDADE?

O Tempo uma das marcas do humano mais complexas, mais abstratas e,

por isso mesmo, mais fundamentais da vida. Ningum pega nem segura o tempo.
Ningum consegue fazer o tempo parar, mas o tempo regula a vida de todos ns.
Corremos, andamos devagar, aceleramos, descansamos, fazemos aniversrio,
envelhecemos, perdemos tempo, gastamos tempo, ficamos cansados pela falta de
tempo. Mas se perdemos nossa orientao no tempo ou perdemos a memria, como
quando acontece um acidente ou um processo de envelhecimento que leva a doenas
da senilidade, nos desorientamos e passamos a enfrentar graves problemas quanto
prpria identidade. Deixamos de ser ns mesmos e nos confundimos.
Toda a complexidade envolvida na compreenso da matria temporal
demanda um trabalho educativo que no seja baseado no espontaneismo,
tampouco na fragmentao de princpios conceituais e

metodolgicos.

Sua

aprendizagem no espao escolar, em funo dessa complexidade e fragmentao,

tem sido historicamente pautada por grandes cenrios de dificuldades e problemas
quanto compreenso da diversidade das categorias temporais, bem como dos
marcadores temporais utilizados em nossa cultura. Isso significa dizer que, muitas
vezes, apresenta-se o tempo para a criana sem que, necessariamente, essa
apresentao se converta em aprendizagem significativa.
Como uma construo cultural, histrica e varivel, o tempo nem sempre nos
ensinado na relao com sua vasta complexidade, mas, ao contrrio disso, como um
elemento fixo e supostamente universal, o que nos faz pensar, muitas vezes, no
tempo como seta, passvel de ser organizado exclusivamente em funo dos
marcadores presentes em nossa cultura ocidental e em funo da ideia de progresso
estabelecido a partir do movimento europeu.

3.1 Sobre o tempo e datas: para uma reflexo necessria acerca de rotinas
escolares

De um modo geral podemos dizer que as aes pedaggicas que envolvem a

construo do conceito de tempo na escola so, em geral, desvinculadas da
complexidade que lhe prpria. Contrariamente a isso, esse trabalho tem sido
historicamente demarcado ou pela organizao e normatizao despercebida do
tempo escolar em blocos fixos que vo sendo assimilados pela criana ou, quando
convertido em assunto escolarizado, por uma relao de descrio e reforo de
datas comemorativas ou de aes que nem sempre permitem a construo, por
parte dos estudantes e mesmo dos professores, das diversas categorias envolvidas
na compreenso da temporalidade.
Sobre esse assunto pensamos ser necessrio parar para pensar melhor e
rever hbitos h muito consolidados em nossas escolas. Pra comeo de conversa
podemos verificar que, regularmente, o trabalho com a marcao temporal nas
escolas vincula-se, fortemente, ao tratamento de algumas datas selecionadas para
serem comemoradas.
Tais datas so, antes de qualquer coisa, escolhas historicamente eleitas de
algo destacado para ser lembrado de modo repetido. Como acontece em nossos
aniversrios, por exemplo. Quando renovamos a comemorao de nossa idade a
cada ano, esse ato de comemorar reitera um tempo de origem de cada um de ns e
reatualiza, entre nossos amigos e familiares, a comemorao dessa nova vida,
relembrando seu momento inicial. Assim como h vrias pessoas, h vrios eventos
no Brasil e no mundo que poderiam se converter, portanto, em datas para serem
lembradas e comemoradas. No entanto, apenas algumas delas so eleitas para
essa repetio. E por que isso acontece? O que pauta a escolha de algumas e no
de outras?
Para

responder a essa pergunta, temos que pensar que antes

de

convertemos uma data comemorativa em um evento natural, ela precisa ser

compreendida em sua origem como uma seleo em meio a um mar de excluses e,
portanto, uma escolha que nos remete a uma circunstncia dada de poder. Assim,
quando ensinamos uma data como se a mesma fosse natural e no conseguimos
refletir sobre suas implicaes mais profundas, essa data deixa de ser um elemento
de reflexividade e passa a se converter em um elemento de validao de
determinados esteretipos. Passemos a pensar, a ttulo de esclarecimento, em trs
exemplos muito conhecidos por ns, professores: o Dia do ndio; Dia de Tiradentes; e
o Ms do Folclore.

No calendrio das convencionais datas comemorativas uma das que vem

merecendo destaque a do Dia do ndio, 19 de abril. Essa data, criada no Governo
Vargas e, portanto, longe de ser universal e atemporal foi constituda num
contexto em que caberia, aos formuladores das bases do pensamento nacional,
reforar o argumento da harmonia das etnias que conformaram o povo brasileiro.
Esta era a base de sua concepo. Sua construo escolar, desde o incio, ancorouse em um tratamento do ndio como um elemento do passado, extico e romntico,
porm formador desta entidade genrica conhecida como povo brasileiro. Se no
incio tal inveno pautou a construo de um calendrio de eventos a serem
lembrados e fortalecidos quanto aos seus valores morais, com o passar do tempo tal
hbito constituiu-se em prtica e norma, o que significa dizer que foi se
transformando em elemento constitutivo das bases de saber plausveis para os
professores que, desde crianas, passaram a receber tais valores como elementos
de seleo histrica vlida e socialmente legitimada. Alm disso, a prpria indstria
cultural vem, h dcadas, se ajustando no sentido de produzir materiais instrucionais
prontos, nos quais professores tm sua disposio um tentador cenrio de aulas,
exerccios, moldes de trabalhos para as crianas, orientaes metodolgicas, enfim,
um universo de elementos que vai consolidando uma determinada cultura pedaggica.
Ao mesmo tempo, revistas infantis em quadrinhos e outros materiais similares
ajudam a compor um cenrio de naturalizao de tal data como um elemento
plausvel para o tratamento histrico, e caricatural, do dia definido. Assim, com muita
frequncia vemos, no dia 19 de abril crianas colorindo desenhos de curumins,
escutando histrias curiosas de ndios no passado, pintadas e vestidas com
acessrios reproduzindo enfeites indgenas. Aps o dia 19 de abril e antes dele,
como se o tema no existisse e no dissesse respeito a uma possibilidade de
articulao com outros contedos. Desse modo, ao longo de cada ano como se o
ndio merecesse apenas um momento definido no calendrio escolar para ser
lembrado e essa informao se esterilizasse em meio a um cenrio reflexivo maior,
em funo do qual a evocao temtica indgena pudesse se dar a partir de uma
escolha intencional para focalizar, por exemplo, o tema da diversidade em relao a
formas de viver, brincar, aprender, narrar, conviver com o meio ambiente. Esse
tratamento temtico, contudo, seria incompatvel com uma data restrita a um dia ou,
no mximo, a uma semana e envolveria um outro desenho curricular.
O mesmo movimento se processa em relao outra data, igualmente
valorizada e repetida nas escolas: o Dia de Tiradentes. Nesta data, Joaquim Jos

da Silva Xavier retratado como um grande heri nacional e mineiro, mrtir da

independncia, apresentado como uma figura associada representao corrente
de Cristo, com sua barba e cabelos compridos, trado (todo Cristo tem seu Judas),
brutalmente executado (enforcado, esquartejado e distribudo aos pedaos pelos
caminhos

por

onde

passara). O reforo de tal representao, inventada na

passagem do sculo XIX para o sculo XX, ignora uma srie de questes de
relevncia, como o fato de que se trata justamente de uma construo. Enraiza- se,
desse modo, um esteretipo, criado com base em um mito que teve sua gnese
relacionada com a necessidade da criao de um heri para a Repblica, proclamada
em 1889.

Durante o perodo imperial j havia uma memria em relao ao

Tiradentes, todavia "a Inconfidncia era tema delicado para a elite culta do Segundo
Reinado. Afinal, o proclamador da independncia era neto de d. Maria I, contra
quem se tinham rebelado os inconfidentes. [...] No era fcil exaltar os inconfidentes e
Tiradentes em particular, sem de alguma maneira condenar seus algozes e o
sistema poltico vigente." conforme destaca Jos Murilo de Carvalho (1990, p. 50).
Foi durante a campanha republicana que a figura de Tiradentes passou a ser evocada
com mais fora, sendo institucionalizada pelo novo regime, quando em 1890, o 21
de abril se tornou feriado nacional. Joaquim Jos no , portanto, naturalmente um
heri, mas foi assim moldado para atender s demandas de um determinado
momento histrico, embora observemos que o mito tem demonstrado grande
vitalidade ao longo da histria republicana do pas e, sobretudo, no espao escolar
onde , anualmente, reinventado e reatualizado junto s novas geraes. Alm
disso, cabe enfatizar que o mito do heri, pobre, trado e defensor das causas
humanitrias

foi

significativamente

revisto

pela

historiografia

brasileira

contempornea, o que significa dizer que o reforo ao mito corresponde ao reforo

de uma explicao j redimensionada.
Outro exemplo muito familiar a ns, professores: o Dia do Folclore ou,
quando muito, a dedicao do ms de agosto ao tratamento do folclore brasileiro,
sem dvida, uma das datas ou

momentos

mais

recorrentes

nas

escolas,

especialmente nos segmentos dedicados Educao Infantil e Anos Iniciais. O que

acontece nesse caso? Essa data bastante recente enquanto construo a ser
relembrada e reforada pela repetio. Foi criada por um decreto do governo militar
em 1965, no contexto, portanto, de formulao de um ensino de Histria pautado
pela educao moral. Mais significativo, contudo, do que o fato de estar vinculada
uma escolha poltica do perodo da ditadura militar o fato de a noo de folclore se

vincular a uma perspectiva interpretativa prpria do movimento dos folcloristas, que

atribui a ideia de essncia cultural de um povo aos seus elementos simblicos mais
puros e originais. Sob essa perspectiva nasceu, ainda nas formulaes europeias
acerca do entendimento do conceito de cultura, a oposio entre alta cultura
entendida como erudio e cultura popular entendida como o original e extico,
distante no tempo e perdido em um passado imemorial, portanto, sem Histria. Ao
se creditar aos elementos mitolgicos e exticos advindos dos meios populares, a
cultura popular passou a ser entendida como algo inferior, qualitativamente menor e
restrita ao espao da curiosidade a crendice. O popular seria, portanto, o espao
dedicado aquilo que escapa ao universo da vida real e se explica somente por sua
dimenso irracional e extica. , em certa medida, essa perspectiva que se introjeta
na escola sob o cenrio da repetio dessa comemorao. Assim, a cada ms de
agosto repetem-se histrias de Sacis, Mulas sem cabea, Curupiras, Iaras, como se o
universo da cultura popular se restringisse a essa dimenso de uma cultura entendida
como essncia imemorial e remota de um povo. Esse folclore congelado e
encapsulado num tempo no datado, sempre extico e irreal, e no tratado em sua
dinmica de transformao, provoca, constantemente, outro aspecto importante em
suas aes de didatizao para o universo escolar: a repetio desprovida de
aes de ampliao de sentido. Dessa forma, Sacis e outras figuras lendrias
aparecem sempre do mesmo modo, repetidas de modo caricatural na Educao
Infantil, no 1, 2, 3, 4 e 5 anos, o que provoca uma desconsiderao, inclusive, da
dilatao do horizonte reflexivo da prpria criana, fator fortemente associado ao
desinteresse e desmotivao, que ficam mais contundentes, com avano do processo
de escolarizao.
Que outras questes, porm, o reforo processado pelo tratamento das datas
desconsidera? A maneira como a noo de histria afetada. A histria se torna um
passado representado temporalmente por uma seta na qual so penduradas certas
datas consideradas marcantes porque relacionadas com pessoas de vulto, heris,
tidos, assim, como aqueles que de fato fazem histria.
digno de nota que as datas comemorativas sejam utilizadas para introduzir o
estudo da histria a criana que tm ainda dificuldades para se localizar no tempo em
relao diferena, por exemplo, entre dia e noite, ontem, hoje e amanh.
Imaginemos o pouco sentido que deve fazer para elas a data de 21 de abril de 1792,
quando foi executado o Tiradentes. Tal marcao, porm, tem sido uma constante
desde a Educao Infantil at os anos posteriores de escolarizao.

Por outro lado, nem sempre as datas selecionadas regularmente para o

tratamento escolarizado apresentam uma possibilidade efetiva de evidenciar o
sentido compreensivo quanto a outros sujeitos histricos que no os dominantes, a
menos que o faamos deliberadamente e optemos, na seleo de tais datas, pela
escolha de sujeitos que permitam trazer cena reflexiva, outras histrias. Em certa
medida isso que se encontra por trs das escolhas feitas, por exemplo, por Circe
Bittencourt em sua publicao Dicionrio de datas da Histria do Brasil (2007), uma
obra que pode auxiliar escolas e professores na tarefa de refletir sobre o sentido
das datas que esto sendo ensinadas s crianas.
Essa reflexo que trazemos aqui no foi feita com o objetivo de dizer que
devemos abolir todas as datas do tratamento escolar, sobretudo no segmento dos
Anos Iniciais.

Mas, por certo, necessrio rever boa parte delas e, sobretudo,

repensar sua localizao enquanto recorte de contedo, muitas vezes o nico

contedo, ou o contedo privilegiado pertinente disciplina Histria at o 5 ano.
Vivemos num pas republicano que possui, em seu calendrio civil, algumas datas
que se transformaram, historicamente, em feriados nacionais. Essa compreenso h
que produzir sentido e fomentar reflexes e conscincia. Portanto, h que se
trabalhar o Dia de Tiradentes, mas no com o objetivo de fomentar a reatualizao
contnua de uma data na relao com seu heri. Cabe, no ato de trabalhar
pedagogicamente essa conscincia acerca da data, engendrar no o discurso de
afirmao do heri, mas a conscincia acerca do significado de uma comemorao
que se transformou em marco nacional para ser relembrado e, como contraponto, o
que foi deixado de lado e posto no esquecimento.
Datas podem ser continuamente reinventadas e, por essa razo, novas datas
podem surgir na relao com o movimento da Histria no presente, o que se pode
verificar, por exemplo, com as reflexes contemporneas em torno do Dia da
Conscincia Negra. Portanto, mais importante do que as datas so os movimentos
prprios da compreenso das marcas do humano no tempo, esses, por certo, bem
mais complexos em termos de entendimento do que a descrio de uma data a ser
memorizada.
H que se trabalhar a Semana da Conscincia Negra, que inclusive institui, no
processo de seleo da data, outra perspectiva em torno da ideia de sujeito
histrico e de momento memorvel a ser repetido. Nesse caso, o desafio passa a

ser vinculado necessidade de se discutir, no interior da escola durante o processo

de planejamento de uma unidade dessa natureza, tudo o que a invisibilidade das
relaes tnico-raciais no cotidiano escolar tem provocado, historicamente, em termos
de

excluses,

silenciamentos,

violncia

explcita

ou

velada

e, sobretudo,

esteretipos. Sem isso, a comemorao do dia 20 de novembro pode simplesmente

disparar novos esteretipos, sem que sejam fomentados movimentos potentes em
termos reflexivos e pedaggicos.

3.1.1 Quanto Tempo o Tempo tem?

Neste ponto nos cabe, para pensar que o tempo no se resume em datas,
enveredar por uma reflexo a respeito do volume e extenso conceitual das
categorias temporais envolvidas na construo da temporalidade histrica e, por
consequncia, do pensamento pautado na causalidade.
O que significa mudar a hora do dia no horrio de vero? O que diferencia um
minuto, de um segundo e de um ano? O que significa a passagem de um sculo?
Quantos sentidos esto envolvidos em sua compreenso e apropriao pela criana?
Por que algum mais velho ou mais novo?
Por que uma sociedade mais velha ou mais nova? Por que h processos que
parecem ocorrer mais rapidamente e outros com menor velocidade? Por que
sentimos que o tempo passa mais rpido ou mais devagar? Por que avaliamos, com
frequncia, o mais velho como mais atrasado e o recente, a ltima inveno, como
moderno? Por que o que de outro tempo nos parece estranho? Por que a
passagem do tempo se vincula, vulgarmente, ao progresso?
Essas e tantas outras questes resvalam na construo de compreenses
acerca dos processos histricos e, para converterem-se em saberes significativos,
devem ancorar-se na produo de entendimentos dilatados no processo de
escolarizao. So categorias diversas que, associadas a contedos temticos
mltiplos e variveis, constituem a base para a construo de ferramentas de
pensamento essenciais construo da temporalidade histrica. Pensemos, portanto,
em alguns eixos centrais a essa construo.
Em

primeiro lugar, em que pese o fato de o raciocnio histrico,

tradicionalmente, nos ser apresentado a partir de um eixo gentico-evolutivo, isso ,

de um momento tomado no passado e na sua progresso at o contexto do presente,
nossa compreenso

primria

do

tempo, e

especialmente

que

pauta

compreenso da criana, se d a partir do presente, e no a partir do passado.

Portanto, toda e qualquer compreenso acerca do movimento temporal, e por
consequncia das temticas histricas, precisa ser mobilizada a partir daquilo que
lhe confere inteligibilidade no aqui e agora. Assim, o movimento central de
tratamento da temporalidade na escola, via de regra, no deve se constituir de um
passado em direo ao presente, mas no sentido inverso, isso , do presente com
seus sentidos e plausibilidades, em direo ao passado.
Na vivncia no presente nos damos conta, cotidianamente, daquilo que pauta a
ordenao dos eventos em nossa vida, dos eventos que acontecem ao mesmo
tempo e, muitas vezes, atravessam o modo de agir de crianas e jovens, como o
caso, por exemplo, das prticas juvenis envolvendo o uso da internet e que fazem
com que um jovem hoje, simultaneamente, converse com 10 colegas, leia emails,
navegue na internet, atualize suas pginas em redes sociais e, ainda de quebra,
assista a vdeos ou jogue jogos on-line. Portanto, lidamos com uma gerao que
traz, em sua vivncia cotidiana, os marcos produtores de sentido da simultaneidade,
diferentemente do que pautou, muitas vezes, as diversas geraes de professores
que hoje se encontram nas escolas. , ainda, no tempo presente que nos damos
conta da passagem do tempo, e mais diretamente, da sensao de rapidez que, a
cada ano, nos fortalece a sensao de uma acelerao do tempo.
Portanto, sucesso, simultaneidade e durao categorias temporais centrais
compreenso e interpretao histricas encontram-se diretamente ligadas nossa
condio de existir.
As noes de anterioridade e posterioridade so essenciais formao da
condio de pensar historicamente e dizem respeito a uma compreenso mais
elementar e estruturante do pensamento em torno da causalidade. Algo que
acontece antes se constitui, via de regra, em uma causa daquilo que vem depois, e
assim, sucessivamente, os processos histricos

vo estabelecendo relaes

temporais dilatadas, nas quais relaes de continuidade e descontinuidade compem

quadros de entendimento daquilo que muda e daquilo que permanece. No h
medidas fixas no tempo para atribuir tais relaes de sentido porque, neste ponto,
lidamos com diferentes escalas temporais e diferentes recortes no presente e no

passado. Assim, por exemplo, se a causa da germinao de uma semente de feijo

reside no fato e na deciso de seu plantio, conduzindo-nos a um curto espao de
tempo, no podemos dizer o mesmo a respeito da causa vinculada ao ato de, nos dias
de hoje, mulheres poderem votar. O voto, que j foi atributo exclusivo de pessoas
muito ricas e socialmente poderosas, vetado aos analfabetos e s mulheres,
converteu-se em um direito poltico a partir de movimentos sociais dilatados no tempo
e no espao e se constituiu, em sua modalidade de voto feminino, numa prtica na
sociedade brasileira h pouco menos de 100 anos. Portanto, a compreenso acerca
do direito do voto feminino hoje, algo tomado como natural e repetitivo a cada
processo eleitoral de dois em dois anos, pode ser um instrumento exemplar de
transformaes profundas na sociedade e que nos levam a pensar tanto no tempo da
curta durao, quanto da longa durao, transpondo-nos a outras sociedades e
contextos.
De acordo com Aracy Antunes, Tomoko Paganelli e Helosa Menandro (1993),
a construo da noo do tempo se d, no processo de escolarizao, na relao
com dimenses distintas, vinculadas ao tempo fsico e ao tempo histrico, ou social.
Na

primeira dimenso o tempo fsico os grandes desafios

da

escolarizao ligam-se educao do estudante no sentido de lev-lo aprender a

se localizar no tempo, sendo capaz de, paulatinamente, ir situando fatos da sua vida
cotidiana, construindo e interpretando sequncias em linhas de tempo e trabalhando
com as medidas de quantificao do tempo, como: horas, dias, meses, anos, sculos.
Para todas essas dimenses a percepo das relaes de anterioridade ou
posterioridade e, portanto, a construo da perspectiva de sequncia ou sucesso se
constituem como dimenses centrais interpretao temporal.
Cabe sempre enfatizar o fato de que a tomada de conscincia relativa
passagem do tempo, bem com a condio de compreender as mudanas
verificveis em funo das narrativas que destacam a passagem do tempo
pressupe, essencialmente, um trabalho bem feito com a construo da noo de
sequncia que, antes de ser uma categoria restrita ao domnio da Histria, envolve
relaes profundas com a Lngua Portuguesa, a Matemtica, as Cincias, a Educao
Fsica.

Portanto,

o que queremos destacar, a priori, que

desenvolvimento em bases cada vez mais complexas da compreenso relativa

sucesso de acontecimentos aspecto bsico para o desenvolvimento da noo de
causalidade histrica no se restringe ao tratamento de informaes histricas.

Para alm da sequncia, o tempo fsico tambm, essencialmente, o lugar do

simultneo. E neste ponto, reside uma de suas maiores dificuldades em termos de
compreenso no percurso escolar da aprendizagem histrica.
Apesar de a experincia dos alunos, na contemporaneidade, evidenciar
prticas cotidianas pautadas pela simultaneidade, a tomada de conscincia acerca
do fato de que eventos simultneos ocorrem em espaos distintos, sendo que o que
ocorre em um lugar, mesmo que de modo no perceptvel, pode alterar outros
lugares. Essa conscincia estruturante para o desenvolvimento da capacidade de
pensar historicamente e para permitir o estabelecimento de relaes. , contudo,
uma conscincia extremamente difcil de ser conquistada, o que se justifica, em
grande medida, pela ausncia de tratamento recorrente e complexificador da
questo ao longo das diversas etapas de escolarizao e na relao entre os
diversos temas e contedos estudados.
Um exemplo disso envolve a dificuldade sistematicamente verificada, em
estudantes de Anos Finais do Ensino Fundamental ou Ensino M dio em
estabelecerem relaes entre eventos passados na Europa, na Amrica Latina e
Brasil, simultaneamente. Outra questo perceptvel refere-se aos problemas relativos
desconsiderao da simultaneidade em outras temporalidades, como o caso da
frica, frequentemente atrelada apenas explicao do trfico de escravos, como se
no existissem fricas anteriores e posteriores ao contexto da escravido.
Na vida cotidiana, cada evento que se processa nos interpela de modo
sncrono e coletivo como quando estamos numa aula, por exemplo, com um
professor falando ao mesmo tempo para um conjunto de estudantes mas,
sobretudo, de modo assncrono, isso , sob um efeito particularizado e subjetivo.
Assim, ao mesmo tempo em que um evento se processa, sua percepo subjetiva e
captura se d de modo mltiplo. Para alm dessa dimenso de percepo e captura
de um evento, outros tantos eventos ocorrem, simultaneamente, em um mesmo
recorte temporal. Ou seja, ao mesmo tempo em que cada um est lendo esse texto,
outras tantas situaes esto acontecendo nas casas, nas escolas, nas salas de
aula, nas ruas da cidade, em outras cidades de outros tantos lugares do mundo. E do
mesmo modo que, no passado da humanidade, um determinado evento se passou,
outros tantos eventos aconteceram no mesmo tempo em outros lugares e, da mesma
forma que ocorre conosco hoje, foram capturados segundo diferentes percepes e
sentidos.

A condio de vivncia no tempo presente e a possibilidade de clculo do

tempo que falta para se chegar a um dado evento ou, retrospectivamente, avaliar o
tempo passado desde a ocorrncia de um dado fato na vida vincula-se tomada de
conscincia em torno de uma terceira dimenso fundamental compreenso do
tempo histrico: o entendimento da durao. Contudo, a noo de durao,
fortemente

vinculada

ao

desenvolvimento

do pensamento matemtico e

da construo da noo de nmero, permite-nos olhar no s para o tempo do

momento presente, mas tambm para tempos outros, j vividos, e pensar em suas
duraes e ritmos comparativamente. No longo prazo, a formao do pensamento
histrico

do

estudante

no

pode prescindir dessa condio de sntese e

interpretao comparativa de tempos e ritmos e que mobiliza, para a compreenso

do passado, mltiplas dimenses e escalas temporais.
Construir essa compreenso global acerca da vinculao entre as dimenses
de sucesso, simultaneidade e durao no constitui tarefa simples. E s t a t a r e f a
demanda o engendramento de aes pedaggicas contnuas, sistemticas e em
gradientes ampliados de complexificao ao longo do processo de escolarizao.
Portanto, voltamos a algo que temos buscado reiterar, como princpio compreensivo,
ao longo desse documento: no o tratamento de contedos histricos estritos que
garantem tal condio compreensiva e, alm disso, tais habilidades no se
constroem, seno numa relao de tratamento contnuo, permanente e progressivo
ao longo dos anos escolares.
Sob essa perspectiva, essencial destacar alguns aspectos:
No suficiente introduzir um assunto em um momento limitado e
fragmentado no tempo escolar e pensar que isso resolveu o problema daquele
contedo curricular. O essencial perseguir o desenvolvimento de uma
condio de pensamento que se aprofunde e se complexifique ao longo da
escolarizao, desde a Educao Infantil, at o final do ensino fundamental.
Assim, mais importante do que a seleo do que ser tratado em cada aula
a seleo dos mecanismos de sistematizao de conjuntos de atividades, de
modo a garantir a integrao entre as mesmas e o processo de formao dos
conceitos temporais.
O tratamento sistmico e gradativo de todas as categorias temporais
sobrepe-se, como objetivo

pedaggico,

ao

domnio

das

informaes

histricas e deve permear a abordagem de toda e qualquer temtica temporal.

 A noo de tempo a mais abstrata e, portanto considerada como a mais

difcil de ser compreendida pela criana. Nesse sentido, de grande
importncia

que

professor

planeje

reflita

sobre

suas

opes

programticas, tendo pacincia e entendendo que realizar atividades que

desenvolvam as habilidades referentes ao tempo no uma perda de tempo,
mas exige relaes de continuidade e busca de complexificao. O que pode
acontecer de

pior,

nesse

processo,

deixar

movimentos

reflexivos

inconclusos ou sem um movimento de fechamento cognitivo.

O cotidiano do aluno ou fatos por ele presenciados deve ser tomado como
ponto de partida, uma vez que o tempo infantil tem como referncia o tempo
vivido pela criana.
Se o tratamento das questes relativas ao entendimento do tempo fsico
assume- se como essencial dado seu valor operativo em termos da capacidade de
fazer a criana pensar e transpor raciocnios de uma situao a outra, j a
dimenso do tempo histrico ou social est relacionada com a capacidade da criana
de analisar os contextos de poca, onde ela capaz de perceber que seu tempo
diferente dos demais tempos. Portanto, vincula-se compreenso de outra dimenso
aparentemente simples, porm bastante complexa em termos de entendimento: a
ideia de mudana. Nesse sentido, entre o entendimento do tempo fsico e do tempo
social, possvel dizer que necessrio que o estudante, ao longo de seu percurso
de escolarizao, compreenda ainda que o tempo tambm fruto de uma
construo social e que num mesmo perodo cronolgico podem coexistir diferentes
tempos histricos.
Deve-se lembrar, ainda, que as medidas de tempo so padres culturais
variveis conforme a poca e o grupo social. Portanto, compreender que calendrios
so construes culturais e revelam aspectos importantes de um tempo e de uma
sociedade constituda em tempos distintos algo que, de modo mais profundo,
ajuda a constituir na criana uma relao progressiva com a alteridade.
importante que o trabalho com as noes temporais seja uma constante na
escola. Assim, ao trabalhar sistematicamente com as noes de sucesso, durao
e simultaneidade o professor estar contribuindo para que os alunos adquiram
domnio das noes temporais em sua complexidade e na imbricao entre as

categorias de sucesso, simultaneidade e durao. Alm disso, importante

destacar que a tarefa de educar para a compreenso do tempo no se descola da
tarefa de educar para a compreenso do conhecimento, sobretudo no que se refere
ao desenvolvimento da habilidade narrativa. Acima de qualquer coisa, importante
compreender que o tempo histrico , substantivamente, o tempo narrado e que o
conhecimento histrico se organiza pela narrativa que alude a recortes do tempo,
bem como a sua passagem.

3.2 Prticas possveis a partir da metodologia proposta para o eixo

temporalidade

Conforme destacamos, o desenvolvimento da perspectiva temporal relacionada

durao, em geral, relaciona-se ao pensamento matemtico. Contudo, a noo de
durao contempla o desenvolvimento de noes temporais ampliadas, no
exclusivamente encerradas no tempo presente. possvel projetar o raciocnio para
tempos passados, refletindo sobre seus ritmos e duraes, comparativamente. Uma
das alternativas frutferas para o desenvolvimento deste domnio temporal refere-se
representao do tempo atravs de linhas de tempo, bem como quantificao do
tempo por meio de vrios recursos, utilizando medidas formais e informais. Tais
atividades possibilitam a criana compreender as noes temporais e operar, no
longo prazo, com os deslocamentos temporais a partir da condio efetiva de
relacionamento das distncias temporais entre o fato ou contexto focalizado e o
tempo presente, suas relaes de continuidade ou descontinuidade histrica. Isso
conduz ao desenvolvimento das noes de durao em suas inmeras
possibilidades de recorte e escalas temporais.
Alm disso, a explorao contnua e sistmica das linhas do tempo promove,
no longo prazo, a possibilidade de transposio de eventos que afetam diferentes
sujeitos e espaos em momentos simultneos. Somente por fim, e no como
uma questo de princpio como habitualmente projetada para ns, a linha do
tempo deve propiciar a constituio da noo de sequncia e cronologia.
Para que o trabalho com a linha do tempo, efetivamente, produza os efeitos
pedaggicos desejveis preciso que sua sistematizao na sala de aula considere,
de modo contnuo:

O fato de que a linha do tempo, para produzir sentido, deve partir do

presente e no do passado e, do ponto temporal pautado pelo hoje, voltar no tempo.
Isso contraria boa parte daquilo que todos ns nos acostumamos a receber na escola
e que, em grande medida, pauta a representao temporal nos livros didticos. De
um modo geral, linhas do tempo nos so apresentadas de um passado em direo
ao presente, o que refora o sentido da sucesso e da cronologia como instncias
estanques. O que estamos propondo que, invariavelmente, linhas do tempo sejam
apresentadas com uma contagem iniciada no tempo atual e recortes no passado
sejam feitos sempre na relao com esse tempo, de modo a evidenciar suas
distncias e potencializar a discusso das diferenas entre o tempo de hoje e o
passado.
Com o objetivo de produzir sentido para a criana e para o jovem, linhas do
tempo devem, ao serem introduzidas, permitir a comparao entre sujeitos que
convivem em um mesmo tempo, de modo a gerar, no aluno, a condio de
visualizao de diferentes duraes de vida. Isso significa, DE MODO GRADUAL
E EM CRESCENTE E REPETIDA COMPLEXIFICAO, produzir solues e
atividades didticas que permitam levar os alunos a:

Comparar as linhas do tempo, utilizando cdigos de cores diferentes, entre

alunos de uma mesma turma, de modo a permitir a comparao de idades
e o sentido de pertencimento a uma mesma gerao;
Comparar, numa mesma linha do tempo, pessoas e hbitos de geraes
diferentes (como por exemplo, professora e alunos, todos os professores,
pais e alunos, alunos, pais, avs e bisavs);
Comparar, em diversos recortes do tempo de pessoas conhecidas ou
selecionadas, eventos que transcendem o espao de vida do indivduo,
levando os alunos a compreenderem relaes entre a vida de pessoas
selecionadas, aspectos da vida familiar, do bairro, da cidade, do pas em que
vive, e do mundo.

Ao longo dos diversos anos de escolarizao, mesmo antes do domnio

da escrita, o mesmo movimento de representao grfica da passagem do tempo
observando-se a relao presente-passado deve ser exercitado, portanto:

 de hoje em direo semana passada, com a demarcao

visual dos dias da semana (em textos escritos, desenhos ou
smbolos);
de hoje em direo

ao ms passado, com a demarcao visual

das semanas (em textos escritos, desenhos ou smbolos);

de hoje em direo aos meses anteriores do ano, com a
demarcao visual dos diversos meses e a transposio de um
ano a outro (em textos escritos, desenhos ou smbolos);
de hoje em direo a recortes selecionados dos anos anteriores,
sobre os quais temos elementos lembrados, ou seja, de eventos
marcantes;
de hoje em direo a recortes dos anos anteriores, sobre os quais
no temos

mais

lembranas,

mas temos documentos

ou

narrativas de outras pessoas que nos permitem reconstituir uma

vivncia;
de hoje em direo a dcadas anteriores;
de hoje em direo a sculos anteriores;
de hoje em direo a milnios.

O fato de que o trabalho com a linha do tempo envolve a construo

da compreenso da escala e, consequentemente, de modalidades progressivas de
reduo na representao grfica do tempo em condies efetivas de comparao
da durao temporal. Isso significa explorar, de modo sistmico, as convenes
envolvendo unidades de medida grfica x unidades de tempo demarcado. Assim, se
uma folha usada para representar um dia num primeiro exerccio, no exerccio de
reduo deve-se buscar a representao do dia como um palito de fsforo, ou uma
unidade de material dourado, ou um centmetro demarcado no caderno ou no quadro.
Da, progressivamente preciso exercitar com o aluno o procedimento de reduo,
at que

se

tenha a efetiva compreenso do

significado

em

torno

das

representaes da durao de um sculo ou um milnio, dimenso altamente abstrata

que pauta o estudo da Histria, sobretudo nos anos finais de escolarizao.
O cuidado em relao escala grfica, que deve ser clara, com expresso
permanente do tempo representado, assim como ocorre com as escalas de um

mapa, de modo a garantir intervalos sempre comparveis. A perda da condio de

comparao compromete, gravemente, a constituio da perspectiva de durao.
O tempo projeta-se para cada um de ns a partir de sua passagem no nosso
espao de vida, ou em diversos espaos que no nos so ligados diretamente, mas
que se manifestam, por diversas razes, em nosso estar no mundo. Tudo isso parece
muito simples quando dito desse modo, mas algo de alta complexidade. O nosso
espao de hoje o mesmo espao de h 2 mil anos, mas sensivelmente distinto,
porque resultante da ao de diversas pessoas, de modos distintos, ao longo do
tempo. Num outro exemplo, poderamos dizer que s nos possvel datar algo ou
contar nossa idade, porque vivemos numa cultura que possui um calendrio que
organiza o tempo em dias, meses e anos. Se isso no existisse, no saberamos
quantos anos possumos. Portanto, o tempo tambm, em sua faceta cultural,
passvel de ser contado e pensado de modo diferente e a partir de calendrios
diferentes que se ancoram em tempos histricos diferentes e que, no tempo atual, se
encontram sob a hegemonia de uma cultura que interpe o calendrio ocidental
gregoriano como uma suposta forma universal de contagem do tempo. Por todas
essas razes, educar para essa compreenso algo que no pode ser resumido ao
mero tratamento das datas comemorativas ou ao relato linear de uma sequncia de
processos e fatos daquilo que teria acontecido no mundo ao longo de um grande
processo de evoluo. O ensino de histria se apresenta como primordial na
formao identitria dos nossos alunos, e trabalhar a temporalidade fundamental
para que esses alunos possam, desde a Educao Infantil, adquirir e desenvolver
capacidades, domnios de pensamento e conceitos que os permitam compreender
a ideia de mudana e elaborar formas de intervir no mundo. Se por um lado a escola
tem sido uma instncia importante na difuso de uma perspectiva de tratamento
temporal pautada pela centralidade irrefletida das datas comemorativas tema que
precisa ser largamente discutido em suas implicaes e efeitos polticos e
pedaggicos por outro lado, abordagens mais recentes voltadas organizao dos
contedos em crculos concntricos tm pensado o ensino de histria com base em
uma teoria linear do desenvolvimento infantil e que despreza a complexidade da
temporalidade contempornea, marcada por uma vivncia complexa de um tempo
plural e simultneo. De acordo com essa abordagem, para se ensinar histria devese partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do prximo para o
distante. Embora esta abordage m possibilite trabalhar o tempo e o espao prximo

e concreto, percebe-se o risco da simplificao e facilidade para aprender sem

ultrapassar o senso comum, o que, muitas vezes, anula o sentido do ensinar e do
aprender e da prpria ao escolar.
O estudo da temporalidade apresentado como relevante instrumento na
constituio de saberes histricos, uma vez que permite o desenvolvimento de noes
bsicas capazes de garantir a orientao no tempo e a compreenso das projees
de futuro.
Neste ponto devemos novamente destacar que no s a compreenso da
sequncia, como tambm da sucesso, da simultaneidade, da durao e das
relaes de anterioridade ou posterioridade nas diversas unidades de escala
utilizadas para marcar e contar o tempo envolvem atividades importantes de serem
tratadas, pela escola, de modo sistmico e, em muitos casos, interdisciplinar.
Pensemos em alguns aspectos relativos

transversalidade curricular dessa

compreenso:

Se considerarmos a criana em sua experincia escolar, desde a Educao

Infantil, verificaremos que a construo da narrativa oral traz, em sua
possibilidade de compreenso e de construo de inteligibilidade, a percepo
necessria do que vem antes ou depois. Assim, mesmo antes do incio do
processo de aquisio da escrita, a criana demanda a sucesso narrativa
para lidar com o entendimento de histrias infantis ou ainda para operar com
jogos que envolvam a compreenso de sequncias em ordem gradativa,
como aqueles que pressupem a narrao de uma ordem de objetos, nomes
ou eventos. O mesmo ocorre com a compreenso dos ritmos e sequncias
musicais. Assim, muitas vezes sem perceber, o professor, ao trabalhar com
a msica ou com jogos que pressupem memria em relao a uma dada
sequncia, atua no sentido de contribuir com bases importantes para a
formao de ferramentas prprias e essenciais ao pensamento histrico. O
grande desafio consiste, portanto, em converter aquilo que feito de modo
despercebido, em comunicaes e sentidos pedaggicos que provoquem a
tomada de conscincia acerca das sequncias mobilizadas ou mesmo da
passagem do tempo. E isso pode ser feito de vrias formas, estando as
crianas sob o primado da escrita ou no, o que significa dizer que no
necessrio que a competncia lecto-escritora da criana esteja consolidada
para que tais habilidades de pensamento sejam suscitadas.

 Em nossas trajetrias pessoais de constituio de cada um de ns como

escritores e leitores, vamos descobrindo que os textos escritos ganham
sentido a partir da articulao das sequncias de ideias utilizadas para sua
construo e vo se tornando mais densos na medida em que se amplia a
riqueza vocabular do estudante/escritor, a conscincia lingustica com
relao pertinncia das escolhas em termos comunicativos, s opes de
conectividade em relao escrita e a capacidade de criao, que se
converte, em ltima anlise, em uma condio narrativa. Na articulao de
todos esses elementos, a escolha argumentativa constitui uma escolha
materializada

numa

compreender e

sequncia

de

ideias. Portanto, a habilidade de

tomar conscincia de sequncias

temporais

no se

desvincula do desenvolvimento da escrita que traz, em sua essncia,

dimenses de sequncia e de ordenao. Portanto, novamente aqui vemos
que aquilo que se constitui como ncora para o desenvolvimento da
competncia lingustica , em sua essncia, tambm basilar para o
desenvolvimento do pensamento histrico. Nesse sentido, o trabalho com a
leitura e escrita, quando convertido na construo de uma conscincia acerca
das ordenaes escolhidas, no deixa de guardar relaes cognitivas
profundas com a percepo temporal. Pensar desse modo nos ajuda a
compreender que, no desafio de compor o desenho curricular de cada
unidade escolar, projetos escolares podem se associar de modo mais
profundo

naquilo

que constitui

suas

relaes

epistemolgicas

mais

essenciais, e no apenas por escolhas temticas.

Seja na contagem das horas, seja na observao do meio fsico e na
passagem do tempo ao longo do dia, semana, ms, ano, diferentes
dimenses de observao, registro, enumerao e comparao das unidades
de medida utilizadas resvalam na compreenso, em escalas diferentes, da
sucesso. Quando pensamos na dimenso escalar do tempo, chegamos a
algo mais profundo e que envolve, em boa parte dos casos, as
incompreenses acerca da contagem do tempo pela criana. Com muita
frequncia crianas se confundem com relao a, por exemplo, duas
pessoas, uma mais velha, outra mais nova, em virtude do fato de
considerarem, primariamente, para efeito de contagem da idade, a data de
aniversrio e no o tempo do nascimento. Assim, as crianas concluem, por

exemplo, que se uma pessoa faz aniversrio em abril e outra em

novembro, a de abril mais velha, mesmo que a de novembro tenha nascido
alguns anos antes. Ou seja, a tomada de conscincia das diferentes
escalas temporais, considerando-se a relao entre as diversas unidades de
medida, que se projeta como um elemento central a ser tomado como meta
do processo educativo. muito importante que fique claro, no contexto
reflexivo deste documento, que essa tomada de conscincia paulatina,
depende de uma a o escolar que, progressivamente, coloque em
movimento essas diferentes unidades de medida, e as mobilize tanto na
relao com o presente, quanto na relao com o entendimento de recortes
do passado.

O processo de construo da noo de nmero na criana traz outros

elementos

importantes

para a formao da

conscincia acerca da

temporalidade em suas mltiplas dimenses, especialmente da noo de

durao. Somente a partir do momento em que a criana vai constituindo
uma conscincia quanto contagem do tempo que passou a partir da
mobilizao de operaes matemticas que ela consegue estabelecer
relaes plausveis que deixam de considerar somente a lgica inerente ao
antes e depois, mas passam a dimensionar o antes e depois em mltiplos
tempos. Do mesmo modo, a condio de operar com dimenses de simetria,
bem como o domnio de sequncias que resvalam em formas geomtricas
ou mosaicos, por exemplo, operam, de modo significativo, para a
construo da perspectiva de sequncia. Por outro lado, o trabalho com
linhas do tempo no pode prescindir da conscincia matemtica associada
compreenso de escalas e operaes

de

reduo, visto

que

para

compreender um intervalo numa linha do tempo, preciso que o estudante

seja capaz de compreender a sequncia representada, ao lado da durao
de tempo desta mesma sequncia. Portanto, no faz sentido, se a criana
no domina operaes matemticas associadas compreenso da escala,
introduzir o trabalho com linhas do tempo, a no ser em um sentido conceitual
acerca do que vem antes e depois, o que pode ser feito fora da linha do
tempo.
Na relao com a famlia, bem como com o lugar de moradia e com a cidade
possvel constituir a explorao da compreenso acerca da mudana no

tempo, o que

pode ser evidenciado pelas narrativas

e prticas

de

transmissibilidade geracionais que informam sobre situaes diferentes

envolvendo formas de viver, pensar, brincar, existir, comer, namorar, por
exemplo. A materialidade urbana nos permite, ainda, a constituio de uma
compreenso da mudana verificvel no espao de vida, nas construes,
nos resqucios verificados nas ruas, prdios, bem como prticas e ofcios
urbanos de outros tempos. A explorao reflexiva da cidade pode se
apresentar como um excelente ponto de partida para levar as crianas a
perceberem camadas de tempo e ritmos que se sobrepem. Na cidade
vemos indstrias ao lado de produtores de verdura, cmeras espalhadas
para vigiar as pessoas e registrar o cotidiano ao lado do trabalho dos
sapateiros que, apesar de algumas mudanas, sobretudo em termos de
equipamentos e materiais, ainda trabalham hoje de um momo muito
semelhante aos sapateiros da idade mdia. Sem contar a possibilidade de
se pensar essas diferentes camadas temporais a partir de hbitos
familiares, receitas e festas ou pelas fachadas dos prdios e materiais de
construo utilizados. Com isso, provocar um olhar reflexivo sobre a cidade
implica, sobretudo, em provocar a observao atenta e a descrio
minuciosa de prticas, materiais e formas de vida. Ao mesmo tempo, tal
cenrio de possibilidades de ao ativa a possibilidade de permitir
criana o exerccio do direito cidade, aspecto nem sempre compreendido
como essencial no processo de escolarizao afinal, muitas vezes nossas
crianas sequer conhecem a cidade em que vivem. Tudo isso nos c onduz
possibilidade de dilogos interdisciplinares com diversas reas e contedos,
mais precisamente, com a Geografia, Cincias, Educao Fsica, por exemplo.
Na observao dos fenmenos da natureza, como por exemplo, o tempo de
germinao de uma planta, entram em jogo a compreenso de categorias
temporais bsicas importantes interpretao histrica, mais precisamente a
observao da passagem do tempo numa sequncia, a durao em dias ou
meses e, sobretudo, o registro e sistematizao que conduz capacidade
de narrar o que foi observado. Portanto, aquilo que poderia, aparentemente,
dizer respeito apenas ao universo dos contedos de cincias vincula-se
umbilicalmente, compreenso temporal e tambm condio narrativa, seja
oral, seja escrita. Portanto, como tentamos demonstrar nesses exemplos

selecionados, o que diz respeito compreenso temporal essencial e bsico

para a interpretao histrica, mas no se restringe ao tratamento de temticas
histricas esparsas e fragmentadas no tempo. Antes disso, trata-se

de

habilidades de pensamento essenciais tambm a atitudes de pensamento

necessrias a outros campos de saber.
A noo de tempo nos coloca diante de uma aprendizagem processual e
complexa, que exige abstraes e domnios de outros conceitos como ordem e
sucesso, durao e simultaneidade. Tais conceitos no so inatos ou simples, mas
necessitam uns dos outros. Tampouco so conceitos que se restringem a um nvel
de escolarizao, ou que se resolvem de modo efetivo em um momento do
tratamento escolar. Ao contrrio disso, pressupem sistematizao, aprofundamento e
medidas que permitam a complexificao de sua abrangncia. Possibilitar o
entrelaamento entre a histria individual e coletiva permite a localizao de tempos e
lugares provenientes de antepassados da famlia dos alunos. Relacionar a histria
com acontecimentos de outras pocas exige dos alunos uma compreenso de tempo
histrico que precisar ser construdo aos poucos desde que haja intencionalidade.
Portanto, tempo uma dimenso correlata da Memria, outro componente fundante e
bsico da Histria escolar.
Percebem-se inmeras compreenses e vivncias de tempo num mesmo
grupo social, mas relevante pensar quais seriam as concepes de tempo dos
nossos alunos. Quais elementos eles usam para marcar o tempo? O que o tempo
representa para esses alunos?
Como desnaturalizar essas convenes de tempo? Assim fundamental, ao
longo do processo de escolarizao permitir que os alunos compreendam que as
formas de viver, sentir e pensar o tempo ao longo da histria no so homogneas
e que essa homogeneidade temporal est presente no s como marcador das
atividades realizadas dentro da escola, mas tambm ultrapassa os seus muros,
transformando- se em referncia para a vida infantil. Segundo Foucault (1883), "a
histria tem por funo mostrar que aquilo que nem sempre foi" (FOUCAULT,
apud RAGO, 2002, p. 263). Ou seja, o presente, que parece to natural e evidente
para a nossa racionalidade no o . O que "poderia ser diferente", pois emergiu
ao longo da histria a partir de uma rede de contingncias. O carter libertador
dessa reflexo est no fato de que a transformao possvel, visto que a
atualidade no um dado da natureza, mas uma criao. Com isso, preciso que

a escola oferea inmeras situaes que permitam aos alunos a construo das
mltiplas noes de temporalidade e essas prticas precisam ser uma constante no
ambiente escolar.
Tais situaes devem ser introduzidas desde a Educao Infantil, apesar da
complexidade do raciocnio histrico, em especial relacionado apreenso das
noes temporais. Mesmo que as crianas no tenham um domnio completo do
tempo fsico, elas j tm um conhecimento sobre o passado antes de iniciar a
educao histrica formal. As pesquisas de autoras como Lana Siman e Hilary
Cooper confirmam esta concluso. Segundo Cooper (2006) suas investigaes
mostraram que as crianas apresentam uma compreenso bastante sofisticada do
ponto de vista dos conceitos relativos ao tempo. Por isso, sua introduo faz-se
necessria ainda nas sries iniciais, do contrrio, corre-se o risco de as crianas
consolidarem vises deturpadas dos significados acerca do tempo histrico.
Qual a melhor maneira, porm, de iniciar nas crianas o desenvolvimento
de habilidades necessrias para a compreenso do tempo? Conforme destaca Lana
Siman, a compreenso da temporalidade histrica depende de se considerar suas
relaes com o tempo vivido. Segundo a autora, apenas na medida em que
oferecemos s crianas oportunidades de tomarem conscincia da historicidade de
sua prpria vida e de relacion-las historicidade de sua coletividade que se estar
propiciando o desenvolvimento de estruturas mentais e atitudes que acolhero a
complexidade da temporalidade histrica. (SIMAN, 2005, p.119) De fato, a
apreenso do tempo histrico pela criana perpassa a noo do tempo pessoal, ou
seja, da passagem do tempo no cotidiano e suas marcaes. Afinal, como ressalta
Hilary Cooper (2006), a criana, desde muito cedo, tem seu dia a dia atravessado por
diferentes marcadores, como o relgio e o calendrio, e suas rotinas esto
condicionadas a eles, como a hora de acordar, comer, brincar, ir a escola, dormir,
entre outros. Sendo assim, as crianas conseguem explorar bem os conceitos
temporais quando os mesmos vm acompanhados de perguntas e contextos que
sejam significativos para elas, ou seja, que pertenam ao seu universo. Tendo este
fato em mente o professor poder promover atividades que desenvolvam nas
crianas habilidades de contagem (mensurao) do tempo, de percepo das
mudanas

temporais,

de

produo

de explicaes

sobre

passado,

de

sequenciamento de fontes e de estabelecimento de relaes de causa e efeito. As

reflexes

de Cooper levam a raciocnios que lanam luz sobre aspectos

metodolgicos neste respeito.

No que diz respeito habilidade de mensurar o tempo ao falar sobre noite e

dia, dia da semana, ms ou estaes do ano o professor deve desenvolver
atividades que explorem o cotidiano do aluno e, a partir delas, lanar perguntas que
estimulem suas percepes acerca do tempo. Ou seja, atravs de desenhos, objetos,
revistas, canes, fotos, contos, poemas pode-se desenvolver uma srie de
perguntas que estimulem o entendimento das demarcaes temporais. possvel
trabalhar com noes de medidas do tempo atravs de jogos em que se estabelea
uma determinada atividade num determinado tempo cronometrado, e em torno da
dinmica levar os alunos a perceber qual foi mais rpido? Quanto tempo levou? E
qual foi mais lento? Quanto tempo levou?. Os meses do ano tambm so
representativos dessa noo, podem ser tratados em linhas cronolgicas ou
diagramas de barras para demarcao dos nmeros de dias presente em cada ms,
associados, tambm, com perguntas que estimulem sua percepo acerca das
medidas do tempo, como todos os meses so iguais? Qual tem o maior nmero de
dias? Qual tem o menor?.
Dessa maneira, estabelecer atividades que preconizam o desenvolvimento de
habilidades nas crianas quanto a contagem do tempo requer maior ateno do
professor para introduzir tal conceito vinculado a realidade prxima dos alunos.
Afinal, mensurar o tempo passa a ter mais sentido para a criana quando este est
vinculado, por exemplo, a contagem de velas em bolos de aniversrio. E a partir
dessas operaes numricas a criana consegue perceber quem mais velho ou
mais novo que ela, e quanto tempo h de diferena. Isso significa dizer que aprender
sobre o tempo histrico envolve tambm saber operar com conceitos matemticos.
Perceber essa dinmica do tempo torna-se fundamental para a formao da
criana. a partir das noes de mudana que as crianas passam a perceber que
existe um tempo anterior a elas. Na maior parte das vezes, esse entendimento se
torna mais compreensvel para as crianas quando abordado junto s histrias
familiares do tipo quando voc era um beb ou antes de voc nascer, assim
como o manuseio de objetos antigos e visitas a locais histricos. Logo, a descoberta
do passado pela criana transita por dimenses sociais, emocionais e cognitivas.
Cooper inclusive refora essa noo ao considerar que a aprendizagem do tempo
envolve muitos aspectos do desenvolvimento pessoal e social, e como as crianas
aprendem sobre sua prpria cultura e comunidade, bem como suas semelhanas e
diferenas com outros, desenvolvendo um senso de pertencimento. (2006, p.182183)

Dessa forma, as mudanas temporais, associadas s histrias de vida da

prpria criana ou de seus familiares, so excelentes pontos de partida para explorar
o passado, pois este passa a assumir sentido quando vinculado experincia direta
dos alunos. Mas, e quando se trata de uma distancia temporal maior? Cooper
garante que tambm possvel tal apreenso. As crianas, segundo a pesquisadora,
podem ser cativadas por histrias verdadeiras do passado, histrias tradicionais
como contos de fadas, mitos e lendas nos falam sobre pessoas do passado
porque derivam da histria oral. (2006, p.178). Ou seja, estas histrias estimulam a
imaginao e so reveladoras de antigos costumes.
Assim como o tempo engendra mudanas, e estas manifestaes se colocam
na ordem do dia das crianas atravs das relaes familiares, assim como nos
objetos que as cercam e os lugares por onde passam, a histria tambm passa a ser
vista e tratada como um processo dinmico, cuja seleo de fontes para
reconstruir fatos sobre o passado geram interpretaes variadas sobre o mesmo. As
crianas, inclusive por intermdio do professor, so capazes de desenvolver
explicaes lgicas sobre as fontes. De acordo com a teoria construtivista de Piaget,
as crianas desenvolvem seu raciocnio atravs da elaborao de argumentos que
se do a partir de tentativas-e-erros.
Nesse sentido, possvel trabalhar com diferentes fontes nas Sries Iniciais
como ponto de partida para se construir explicaes sobre o passado. Cooper (2006)
afirma que o raciocnio da criana retira de sua prpria experincia de vida
explicaes plausveis para o passado desconhecido quando se depara, por exemplo,
com situaes que a conduzem para um tempo anterior ao de sua vivncia, como o
estudo do Egito Antigo. A autora conta que uma criana de sua pesquisa ao estudar
antigas espcies de crocodilos relacionou o aspecto enrugado da pele do animal s
suas muitas horas debaixo da gua. Ou seja, as crianas buscam nos seus
conhecimentos de mundo possibilidades de explicao para o que lhes
apresentado.
O trabalho com fontes, nesse sentido, torna-se profcuo, quando as crianas
so estimuladas

a formular

hipteses,

raciocinar e buscar

provas, discutir

alternativas, e de certo modo, trocar hipteses e aperfeioar sua compreenso de

conceitos de velho e novo. (COOPER, 2006, p.73). Atravs desse tipo de atividade
as crianas comeam a perceber as semelhanas e diferenas que a passagem do
tempo pode gerar. Por este motivo, trabalhar com ilustraes ou objetos antigos e

modernos pode ser elucidativo para as crianas reconhecerem as diferenas

temporais, assim como as permanncias. Uma boa sugesto partir do seu universo
de fascnio, como os brinquedos e brincadeiras. Trazer para sala de aula
brinquedos de geraes anteriores ou relatos de brincadeiras pode conduzir as
crianas a reconhecimentos e estranhamentos em relao a esse universo. No
entanto, toda seleo de material a ser trabalhado deve ser cuidadosa, pois se pode
correr o risco de forjar concepes anacrnicas. Por exemplo, ao se selecionar fotos
antigas e novas para trabalhar situaes de mudanas e permanncias, muitas
crianas podem vir a classificar as revelaes coloridas como novas, e as em preto e
branco como antigas. No entanto sabemos dos recursos tecnolgicos que hoje nos
possibilita reproduzir um foto em preto e branco. Neste caso, o professor deve
chamar a ateno dos alunos para os detalhes presentes nas fotos, como roupas
utilizadas, a paisagem, os objetos, enfim, elementos que do pistas de que poca
aquela foto pertence, e, a partir da, estabelecer comparaes de semelhanas e
diferenas.
Para desenvolver esta noo de mudanas e permanncias importante que
a criana aprenda a sequenciar as fontes. Os historiadores lanam mo desse
mtodo como forma de captar as relaes causais estabelecidas no tempo. Para as
crianas, aprender a sequenciar os objetos e costumes cronologicamente torna-se
fundamental para seu processo de orientao no tempo. Cooper afirma que crianas
de 6 a 7 anos conseguem sequenciar acontecimento e perceber a sucesso dos
fatos quando partem de sua realidade. Por exemplo, descrever acontecimentos de
sua prpria vida pode ajudar a criana a localizar os acontecimentos em sequncia,
assim como ordenar objetos e relatos de contos infantis. No entanto, o professor
deve explorar as razes lgicas que fizeram a criana sequenciar tais acontecimentos,
visto que estes no se do de forma aleatria, eles sempre vm acompanhados de
alguma plausibilidade, tenham as crianas retirado as informaes que pautam seu
argumento da televiso, dos relatos de pessoas prximas ou outras fontes que
compe seu universo de saber.
O que se percebe, na maior parte dos casos, segundo a pesquisadora Hilary
Cooper (2006), que as crianas fazem a ordenao de fatos e objetos no tempo
segundo o sentido e o significado nelas provocado. O exemplo citado pela autora
revela que as crianas do ltimo curso de Educao Infantil, quando lhes pedem
para ordenar em sucesso lgica as fotografias deles mesmos tem um modo
idiossincrtico para faz-lo (2006, p.63).

De um modo geral os pesquisadores enfatizam a importncia de se incentivar a

capacidade das crianas em desenvolver conceitos acerca do tempo, e outros
aspectos que envolvem o pensamento histrico, atravs do relato. Esses relatos
tornam-se mais significativos quando esto vinculados prpria vida das crianas,
ou de seus familiares. Esta se torna uma forma promissora de introduzir as crianas
em tempos e espaos distintos do que se pe aos seus olhos, ou seja, constitui-se
uma excelente maneira de ativar a imaginao e, sobretudo, fazer com que os
alunos reflitam sobre suas experincias particulares e sobre a forma de ver as
demais.
Outra noo de tempo fundamental e que pode ser trabalhada ainda nas Sries
Inicias refere-se relao de causa e efeito, dependente intrinsecamente da
perspectiva de ordenao e do trabalho anterior de aprender a sequenciar as fontes.
Este um procedimento, inclusive, do trabalho do historiador que, aps sequenciar as
fontes, capaz de traar as causas e consequncias ao longo do tempo. possvel
desenvolver significados de causa e consequncia em crianas muito pequenas ao
se pedir s crianas que desenhem as roupas que costumam usar em estaes
como vero e inverno, e, a partir dos desenhos, desenvolver perguntas do tipo por
que no inverno se utiliza roupas mais fechadas e cumpridas? ou estas roupas
servem para as duas estaes? Por qu?. Atravs de perguntas como estas
possvel levar as crianas a uma reflexo sobre as lgicas que as mudanas de
tempo imprimem.
Para tanto, Cooper afirma que nas Sries Iniciais, cabe ao professor construir
com os alunos as noes de tempo a partir do sequenciamento de acontecimentos,
fontes e/ou objetos no sentido cronolgico, assim como lanar mo de linguagem
prpria que demarcam a passagem do tempo, para depois trabalhar ideias
transversais como semelhanas e diferenas e causa e efeito. Tal procedimento
deve estar relacionado vivncia da criana, nas trocas que se produzem em suas
prprias vidas e nas de suas famlias, nas de outros que esto ao seu redor e de
pessoas que viveram num passado distante, em sua prpria populao e no mundo.
(COOPER, 2006, p.55).
Para Cooper (2006), a relao temporal perpassa um processo gradual,
complexo e no hierrquico, no que se refere ampliao de horizontes. Ou seja, as
crianas constroem aos poucos o que ela chamou de mapas do passado que
trocam constantemente medida que se adicionam informaes novas e processos

recentes. Para a autora isso vai contra a viso de um marco cronologicamente posto
com fixao de datas como referncia. Para ela, quanto mais se prende os mapas do
passado aos marcos datados menos se utiliza e se recorda. Eles necessitam antes
de um conjunto de temas e conceitos para manejar o passado.
Investigando crianas de 7 aos 10 anos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental Sandra Regina de Oliveira chega a uma concluso semelhante. As
respostas dadas pelas crianas entrevistadas na pesquisa revelaram que "elas
interpretam a histria da maneira como ns, professores de histria, gostaramos
que interpretassem: com lgica, buscando relaes de causa e efeito entre os
acontecimentos." (OLIVEIRA, 2005, P.169). Sendo assim, para as crianas desta
faixa etria no a cronologia o que mais importa, mas sim "a causalidade entre os
acontecimentos, a cadeia que se estabelece entre os homens de diferentes tempos e
diferentes lugares". (OLIVEIRA, 2005, P.170). Desta perspectiva, o professor de
histria deixa de ser um mero transmissor de contedos que expe uma srie de
acontecimentos linearmente dispostos e se torna aquele que ouve e analisa a forma
como seus alunos interpretam a realidade e identifica porque o fazem assim. O
trabalho deste docente, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, consiste, portanto,
em buscar a lgica entre os acontecimentos histricos para dar conta de explicar a
realidade. Dessa forma, constri-se tanto a noo de tempo quanto a de Histria.
De fato a noo de tempo est intimamente ligada noo de passado, mas
vincular uma coisa outra no resolve o problema da construo da temporalidade.
Vimos, ao avaliar os resultados do PROEB 2002, at hoje o nico elaborado em
torno do conhecimento histrico, que h muitos e grandes problemas a serem
enfrentados longitudinalmente por nossas escolas (MIRANDA, 2003). Analisando-se a
noo de tempo em criana e adolescentes do 5 e 8 anos do ensino fundamental e
do 3 ano do ensino a partir das respostas a questes selecionadas, cujos parmetros
se aproximavam dos modelos desejveis no

que tange

verificao

de

conhecimentos/habilidades, vimos que, ao final do ensino mdio, via de regra, os

jovens esto saindo da escola com grandes dificuldades de operar com o
entendimento das categorias de durao e simultaneidade. No que diz respeito
relao entre percepo do tempo e viso da histria evidenciou-se que, percepo
da histria tradicional ligada ao passado ainda determinante no pensamento dos
alunos e, nesse sentido, a noo de construo do conhecimento histrico vinculado
compreenso das mudanas e permanncias, fica a deriva. Este estado de coisas

 tributrio de um tipo de ensino de histria em que predomina uma concepo de

tempo linear e dado aprioristicamente que implica em um conceito de passado como
"coisa" e uma "coisa" bem distinta do presente, conforme aponta Margareth Rago
(2005). Este ponto de vista est relacionado com uma forma de construo do saber
histrico que considerava o passado como algo que pode ser desvendado em sua
essncia, em sua "realidade", fornecendo lies e respostas para o presente. Valores,
tradies e costumes, ao invs de serem historicizados, eram naturalizados e,
portanto, legitimados.

Posteriormente a leitura, por vezes empobrecida, de Marx

tambm produziu um tipo de escrita da Histria inscrita num tempo artificial, mas
concebido como natural, "que garantia a imobilidade da natureza humana" e que,
desconhecendo as temporalidades, singularidades e diferenas "homogeneizava as
prticas, as emoes, as aes humanas em geral" (RAGO, 2002, p.33). O tempo,
ainda que pensado dialeticamente, era construdo como linha evolutiva, conceitos
modernos eram projetados para um passado idealizado, o historiador era concebido
como um narrador oculto que procurava eliminar sua subjetividade.
No que tange relao passado/presente demonstrou-se justamente que
entre os jovens pesquisados, a noo de temporalidade mostra-se aliada evoluo
caracterizada pela compreenso do presente. Nesse caso, crianas e adolescentes
relacionam a passagem do tempo como fator determinante na melhoria de qualidade
e progresso que caracterizam uma sociedade. No entanto, ntida a ausncia de
habilidades que correspondam ao entendimento das categorias temporais
mudanas, permanncias e simultaneidade.
O tempo pensado como seta em que os acontecimentos histricos so inscritos
como num filme linear no permite "reativar a carga de passado que est no
presente". Por outro lado, numa concepo do tempo como multiplicidade, mais afim
com a temporalidade contempornea, o acontecimento histrico multitemporal,
remete ao passado, ao presente e ao futuro, simultaneamente. No seta, mas
rizoma, rede. Desta forma, um carro zero pode ser historicamente datado do perodo
neoltico, pois foi no neoltico que se inventou a roda. Ao mesmo tempo outras
peas pertencem a pocas distintas, a outros sculos. O carro de hoje, por
exemplo, agrega, portanto, solues cientficas e tcnicas de vrios outros tempos.
Isso se relaciona com o que Lana Siman (2005) chama de histria-problema. Esta
se prope a um exame analtico de questes do presente a partir de hipteses
conceituais. De modo que a histria passa a ter como objeto central no mais o

passado, mas a relao entre presente e passado, o que exige um dilogo com
diversas temporalidades. A temporalidade histrica passa a ser vista, portanto, como
temporalidade mltipla.
Para que nossos alunos sejam capazes de lidar com o carter mltiplo do
tempo histrico necessrio que a construo de um currculo se paute no pela
prescrio de contedos histricos a serem trabalhados, mas sim pelo apontamento
de diretrizes que indiquem competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas
por eles. Um ensino de histria baseado no conteudismo e na priorizao da
cronologia e da fixao de datas como referncia no tem se mostrado frutfero
quanto ao desenvolvimento de capacidades, como seriao, estabelecimento de
relaes de causalidade, simultaneidade e mesmo operaes com situaes de
datao.
Portanto, educar para a compreenso do tempo tarefa fundamental do
professor que trabalha com Histria desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
passando pelo Fundamental, pois se trata de um processo lento e no linear de
desenvolvimento cognitivo

que se d ao longo

de um grande perodo

de

escolarizao.

4 O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA A COMPREENSO DA MEMRIA?

Uma das habilidades mais distintivas do Homem em relao aos demais

seres vivos o fato de que ns podemos lembrar e esquecer de coisas importantes
ou corriqueiras ao longo de nossa vida. A Memria, portanto ao lado das demais
marcas do humano organiza-se e movimenta-se na relao direta com a cultura.
Algumas lembranas de nossa vida nos marcam mais do que outras e, por essa
razo, muitas vezes encontramos formas de lembrar aquilo que nos marca de modo
significativo.

Comemoramos aniversrio de filhos, pais, casamento, formatura.

Guardamos objetos que nos fazem lembrar algo importante na nossa prpria histria.
Juntamo-nos com amigos ou familiares para ver fotografias antigas e, com isso,
muitas vezes, essas rodas de conversa tornam-se agradveis ou tristes e
desagradveis momentos de lembrana de algo que se passou. Mas tambm
pode acontecer o contrrio. Algo profundamente marcante e traumtico pode gerar
um esquecimento ou um silncio profundo. Deixamos de conversar em famlia sobre

uma morte trgica, ou sobre uma traio que tenha gerado muitas mgoas ou de um
crime cometido por algum conhecido.

Esquecemos, aparentemente de modo

definitivo, aquilo que nos fez sofrer muito em um determinado momento.

H, contudo, limites pessoais e identitrios profundos no esquecimento. Se
algum esquece completamente dos fatos da prpria vida em funo de uma doena
derivada do processo de envelhecimento ou de um acidente, por exemplo, essa
pessoa perde sua prpria identidade e se desajusta. Desse modo, o esquecimento
passa a se constituir em um grave problema, cujo enfrentamento passa pelo
fortalecimento da identidade da pessoa.
Aquilo que pensamos do ponto de vista individual envolvendo o lembrar e o
esquecer vale tambm para pensarmos os processos sociais e coletivos, na medida
em que a Memria possui uma substncia social e, tal como a Linguagem, no pode
ser pensada revelia das interaes sociais. No existiria linguagem se os
indivduos vivessem em estado de solido. Do mesmo modo, porque vivemos em
grupos sociais que so mediadores de nossa compreenso do mundo, a Memria
diz respeito relao com o outro e a processos de identidade e pertencimento de
grupos e, por esse motivo, varivel e histrica.
Assim, podemos dizer que a Memria, ao lado da operao histrica,
constitui uma substncia essencial que ancora a aquisio da conscincia da
passagem do tempo. Se a passagem do tempo pode ser entendida como um fator
destruidor dos atos de lembrana quanto mais o tempo passa mais nos
esquecemos do que vai acontecendo em nossa vida, em uma relao de durao
h aes, em meio a tantos esquecimentos, que fazem com que alguns aspectos da
vida sejam lembrados.
Ao longo do tempo, tanto as sociedades como os indivduos vo selecionando
alguns vetores que demarcam essa condio de lembrar e esquecer. Quando objetos
pessoais ou edificaes so guardados e, consequentemente, so salvos da perda
ou do esquecimento isso se deve a uma operao intencional de preservao de
algo, ou de seus significados. Contudo, com a passagem do tempo, novas redes de
significados vo se construindo em funo daquilo que foi preservado. Assim, uma
pea que hoje se encontra em um museu e que, outrora pertenceu a alguma
pessoa, no tem no museu o mesmo significado que teve na vida daquela pessoa.
Ao contrrio disso, ao entrar em museu esse objeto morre de sua relao de vida e
passa a receber outro sentido. O mesmo vale para pensar ritos ou comemoraes

que selecionam algo que continuamente relembrado e ressignificado. O ato de

comemorar uma vitria numa batalha ou relembrar a morte de algum em um conflito
no faz sociedades futuras reviver o acontecimento, mas ressignific-lo luz de um
novo tempo.
Podemos dizer que lembranas ou aquilo que guardado so nufragos
em um mar de esquecimentos. Portanto, aquilo que se seleciona algo muito
pequeno se considerarmos a complexidade e profundidade da vida humana no
tempo. Sabemos que ainda no se criou uma mquina que nos permita retornar no
tempo e ver como tudo aconteceu no passado. De modo que, nosso olhar para o
que se passou parcial e sempre impulsionado por alguma questo do presente,
logo, sempre o ressignificamos.
Nesse sentido, as operaes vinculadas dinmica da Memria, pensadas
em sua complexidade temporal, torna-se um elemento fundamental para a formao
da conscincia histrica do estudante, visto que tal dinmica diz respeito a toda
vida humana e lhe confere sentido. Isso significa dizer que, do ponto de vista da
compreenso das dinmicas envolvidas na reflexo a respeito do passado, no so
somente as operaes prprias do procedimento histrico que intervm na formao
da conscincia histrica, mas tambm as operaes prprias das prticas de
Memria que, ao lado da Histria, fundamentam aquilo que deve estar na base
formativa do saber histrico escolar.
Muitas pesquisas na rea do ensino de Histria apontam para o valor formativo
das operaes de Memria, sobretudo no que se refere a construo de sentido
para o sujeito. Tal formao s acontece quando a Memria consegue se
desvencilhar da ideia comum e perigosa de necessrio resgate do passado. A
memria objeto de ao de todo sujeito em um tempo desvinculado do tempo do
acontecimento.

Portanto, no cabe nunca falar em resgate, mas sempre em

ressignificao luz do presente. Todos ns temos algo que selecionamos para ser
lembrado, ou esquecido, durante a vida. Guardamos aquilo que para ns produz
algum sentido, e descartamos aquilo que no tem tanta importncia, ou em alguns
casos, nos faz mal lembrar.
Vista sob este prisma, a memria traz tona reflexiva um jogo contnuo e m
q u e o s u j e i t o s e l e c i o n a o q u e l e mb r a r e o q u e e s q u e c e r . Tais
estratgias da Memria, que a primeira vista podem ser consideradas inocentes, so
opes conscientes ou inconscientes de formao identitria, a partir das quais o

sujeito se reconhece, estabelece laos de pertencimento, compe a prpria histria,

d sentido ao mundo e ao seu lugar nele. Assim como a Memria individual
possui intencionalidades na seleo do que deve ou no ser lembrado, a Memria
coletiva tambm lana mo destes artifcios, do mesmo modo que a Memria
histrica que se constitui como uma seleo daquilo que, em cada tempo,
legitimado para ser estudado em relao ao vasto passado humano. No entanto, a
Memria selecionada como passvel de lembrana entra num jogo de poder,
controlado por grupos sociais especficos e q u e sempre diz respeito a processos
de construo de hegemonia e poder. Se entendermos que as memrias de um
grupo social emergem como seleo, entenderemos tambm que, ao lado do que
foi lembrado, muitas outras memrias foram excludas. O mesmo raciocnio serve
para pensar sobre currculos e programas. Em face do que selecionado para ser
estudado, muitas outras temticas so postas de lado e cabe refletir, sempre que
possvel, a respeito dessas operaes de seleo e excluso.
Portanto, um primeiro importante desafio no processo educativo colocado em
movimento na escola diz respeito ao trabalho com os sentidos que podem ser
constitudos em funo do movimento entre lembrar e esquecer.
Nesse sentido, o que fazer com estas memrias postas margem, mas que
compem cenrios de sentido para o estudante? Devem-se reforar as memrias
j legitimadas pelo tempo, ou repensar as memrias esquecidas? Se olharmos as
memrias coletivas como construes, e no como algo natural, podemos pensar
tambm em reconstrues das mesmas. Isso significa dizer que o ensino de Histria
constitui-se num campo continuamente aberto para novas reflexes acerca das
construes identitrias dos estudantes, bem como para muitas outras Histrias, para
alm da Histria oficial ou do programa de Histria tornado padro.
No interior desse cenrio reflexivo insere-se uma vasta possibilidade de se
repensar os enquadramentos de conceitos histricos essenciais de um processo de
educao histrica ao longo do percurso de escolarizao de um indivduo, tais como:
sujeito histrico, poder, relaes sociais, cultura, trabalho, espao e tempo.
Para tanto, a escola pode dispor de algo que se encontra permanentemente
disponvel para o desenvolvimento do trabalho pedaggico e que apresenta, em
funo disso, poderosas potencialidades para fazer emergir a compreenso das
transformaes temporais, a partir do que produz sentido: a fora narrativa dos
elos geracionais.

4.1 Prticas de memria na escola

Para refletirmos acerca das prticas de memria e seus significados

mobilizados no interior de uma sala de aula optamos por abordar trs eixos centrais:
Memria e narrativa; Memria e objetos; Memria e identidade.

4.1.1 Memria e narrativa

O ato de narrar, que tem papel fundamental na formao da conscincia

histrica do estudante, muitas vezes se inicia antes mesmo de seu ingresso na
escola, no ambiente familiar. Toda famlia produz, ao longo de sua existncia,
narrativas que a tornam singular, reforando seus laos de pertencimento e
identidade. Tais narrativas so construdas a partir de selees de Memria, o que
significa dizer que nem todas as experincias vividas no seio da famlia so
guardadas, o que seria impossvel.
Assim, desde muito cedo somos expostos a histrias, costumes, objetos, etc.
que nos compem como sujeitos no interior desta comunidade afetiva. Contos infantis
narrados pelos avs, receitas transmitidas pela me, reunies de famlia festivas ou
no, msicas compartilhadas, etc., tudo isso so registros imateriais que servem
como verdadeiros disparadores de Memria e que so fragmentos que vo compor
uma histria/narrativa maior.
Essa , na verdade, a primeira experincia social que apresenta potncia de
trazer, para a criana, a tomada de conscincia da ideia de mudana. pela
narrativa familiar e pelo compartilhamento de histrias e experincias de como eram
situaes do cotidiano em outro tempo que as crianas nos anos iniciais de
escolarizao comeam a se dar conta de que na poca dos avs no havia telefone
celular, que as crianas brincavam com outros brinquedos, ou que a brincadeira de
roda e a contao de histrias atravessaram geraes diferentes, apesar de serem
prticas muito antigas. E isso pode se dar no s na relao com a tomada de
conscincia a respeito da transformao dos objetos ou de formas de brincar, mas
em relao a uma infinidade de temas imprescindveis possibilidade de se pensar
temticas histricas, como por exemplo: alimentao, vesturio, trabalho, famlia e

casamento, hbitos de consumo, dana, msica, lazer, poltica, meios de

transporte, paisagem e transformaes na cidade. Se cada um destes aspectos
tomado como referente para o trabalho escolar, somente aqui j temos uma
variedade de eixos fomentadores do trabalho escolar durante todo o ano, sem que
para tanto tenham

que ser

interpostas,

arbitrria e artificialmente, datas

comemorativas ou contedos histricos que no sejam capazes de produzir de

sentido.
A tomada de conscincia quanto conduta metodolgica necessria, nesse
caso, torna-se essencial para garantir um trabalho consistente:

1)

Como ponto de partida preciso sempre problematizar o presente a partir da sistematizao

daquilo que pode ser entendido/percebido pelos estudantes em relao ao tema selecionado.

2)

Na

sequncia,

preciso

estabelecer

medidas

claras

controlveis

que permitam

levantar, de modo sistmico e organizado, memrias familiares de outros tempos em relao ao

eixo temtico escolhido (exemplo: formas de lazer). Deve-se ter em conta que atuar de modo
sistmico e organizado implica em estabelecer uma sequncia de passos que possa ser trilhada
novamente, repetida em outro contexto. Ou seja, uma deciso de mtodo.

3)

Uma vez estabelecidos e delineados quadros individuais ou grupais, torna-se essencial

transpor os elementos individuais para a construo de quadros coletivos que possibilitem

compreender o que so elementos comuns e geracionais, que se justificam pela dinmica social e
o que so elementos especficos de cada famlia.

4)

No

basta

se

encerrar

no

universo

do controlvel

e/ou

prximo,

imprescindvel

ampliar o que trazido pelo recurso da Memria familiar, com textos e documentos que permitam o
trabalho com a ideia de mudana, at porque deve-se considerar que as narrativas de uma
pessoa acerca de outro tempo viro, inevitavelmente, articuladas pelas experincias sociais da
pessoa com esse outro tempo.

5)

importante transpor a reflexo gerada para uma tomada de conscincia temporal por meio

do trabalho com linhas do tempo de modo a evidenciar as diferenas geracionais, a passagem e

durao do tempo, bem como as relaes de simultaneidade que podem advir de recortes
temticos dessa natureza. importante lembrar que este movimento deve levar em conta o domnio
das noes de representao grfica do tempo por parte dos estudantes.

6)

Por fim, preciso sempre retomar a reflexo sobre o presente na relao com a interpretao

acerca dos sentidos de mudana.

Com tudo isso, podemos dizer que a escola tem a seu dispor um vastssimo
territrio de possibilidades de fomento do trabalho escolar a partir daquilo que pode
ser obtido pela prpria relao com a famlia. Entre tanto, essa relao precisar,
obviamente, ser expandida em direo a uma reflexo relativa temporalidade
histrica, j que ela se torna um elo sensvel e poderoso com o conhecimento do
passado, conferindo-lhe sentido a partir do momento em que a criana vai
compreendendo a dilatao temporal. De qualquer modo, a observncia desses
cuidados metodolgicos apresenta implicaes profundas sob o ponto de vista da
seleo e planejamento dos contedos, das prticas escolares e, sobretudo das
atividades de avaliao, que no podem ser tomadas como algo incoerente e
desviante em relao ao que se prope como diretriz para o trabalho com a educao
para a compreenso da Histria.
No ambiente escolar a Memria familiar de cada estudante pode servir
como instrumento de reflexo acerca dos significados atribudos a ela e da
passagem do tempo.

O que, aparentemente, teria um sentido apenas individual

pode, na comparao com lembranas de outros estudantes, ganhar um significado

mais amplo, revelando pontos comuns

a uma mesma gerao e, ao mesmo tempo,

singularidades. Por exemplo, numa unidade sobre brincadeiras, as crianas podem

ser estimuladas a produzir uma lista com suas prticas preferidas, e a partir da
comparar as escolhas de cada um, observando as semelhanas e diferenas. Num
segundo momento, as crianas podem investigar quais as brincadeiras vivenciadas
por seus pais e avs, possibilitando uma comparao entre as geraes e as
diferentes famlias, para que, por fim, no exerccio de comparao geracional seja
possvel comparar geraes diferentes, de tempos diferentes. Isso significa dizer
que a partir desse contexto possvel, independentemente do ano, ativar a reflexo
relativa a diversos tempos histricos, mesmo aqueles mais distantes. Nesse cenrio
possvel refletir acerca dos significados atribudos ao brincar em diferentes tempos,
observando porque algumas prticas se perderam, ou foram esquecidas, e porque
outras permaneceram e foram transmitidas de uma gerao a outra. Feitas as
comparaes, o professor pode promover um momento em que os estudantes
coletivamente imaginem como seria brincar como faziam seus pais e avs, as crianas
indgenas ou americanas e francesas hoje, as crianas escravas no Brasil colonial
ou as crianas na Idade Mdia. Cuidando-se do tratamento metodolgico, no
necessrio restringir o trabalho somente quilo que prximo do universo da criana.

Atravs dessa atividade as crianas entram, ainda, em contato com narrativas

de seus pais e avs, por meio de conversas que trazem cena um passado
ressignificado e ativam a imaginao delas acerca de um tempo desconhecido.
A escola tambm se constitui num lugar de memria, para nos utilizarmos da
expresso do historiador francs Pierre Nora, quando as prticas experimentadas no
seu interior so reproduzidas ou silenciadas ao longo do tempo. Alguns costumes
que passam a fazer parte do cotidiano da escola podem ser percebidos como
escolhas que revelam o carter que a instituio deseja construir para si mesma e,
consequentemente, os valores que pretende transmitir. A partir de determinadas
memrias a escola cria narrativas sobre si mesma, que lembram certas prticas ou
valores, ao mesmo tempo em que se esquecem de outros. Quer dizer, a prpria
escola produz, anualmente, grandes acervos de materiais derivados das prticas
pedaggicas que, arquivados e selecionados, podem se transformar em uma
insupervel fonte de novos trabalhos a partir daquilo que vai sendo produzido. E j
h escolas tomando conscincia da potncia envolvida no trabalho com aquilo que
foi guardado por elas mesmas, o que passa a representar um novo movimento
organizacional e institucional em relao ao que se preserva e ao que se descarta.
O fato que as crianas, tendo sido agentes e partcipes de uma experincia
escolar que foi guardada de um ano para outro tero, por certo, outros sentidos a
serem conferidos quela experincia caso a mesma seja retomada no ano seguinte a
partir do que tiver sido guardado.

4.1.2 Memria e objetos

Com a introduo da sociedade capitalista industrial observamos um processo

de acelerao do tempo. Uma das consequncias desse movimento foi a produo
em grande escala de informaes e objetos, e por conseguinte, o descarte em grande
escala de parte destes. Neste contexto, alguns objetos vo assumindo por
diversas razes que s podem ser recuperadas pelos significados que so
atribudos por seus sujeitos a funo de conter os descartes excessivos de
memrias implicados nesse processo. Sendo assim, estamos acostumados a pensar
os objetos guardados como instrumentos de preservao da memria.

Uma me que guarda um sapatinho de beb ou uma mulher que guarda, ao

longo de dcadas, um ramo de flores que lhe foi dado por seu marido quando eram
apenas namorados guardam lembranas que no esto nos objetos, mas que so
mobilizadas quando aqueles objetos so acionados visualmente. Portanto, objetos
ativam redes de significao que esto nos sujeitos, em sua memria e na avaliao
que os mesmos fazem daquelas histrias vividas.
Todavia, como j foi falado, com o passar do tempo, o que preservado
ganha novos significados. Isso significa dizer que, se anos depois de ter guardado o
ramo de flores a esposa descobre que o marido a traa com outra namorada, aquele
ramo de flores passa, tambm, a ser ressignificado em sua dimenso afetiva.
Portanto, o que lembramos ser sempre filtrado pelo tempo. E isso vale tanto para a
dimenso da lembrana individual quanto para a memria social.

Assim, por

exemplo, a reviso historiogrfica do ps anos 80, que ampliou significativamente a

forma de se compreender a ao social dos sujeitos escravos no Brasil serviu para
dimensionar, por completo, a ideia classicamente divulgada em torno do escravo
passivo, sofredor e inferior.

Toda uma forma de enquadramento e explicao

histrica passa a se redefinir e, com ela, tambm a compreenso que afrodescendentes atribuem sua prpria experincia ancestral.
Alm disso, se algo preservado significa dizer que esse objeto, monumento
ou lembrana foi escolhido em detrimento de outras possibilidades, que foram
descartadas.

Assim, um passeio na cidade com os estudantes pode revelar tais

selees. Os casares, esttuas, igrejas conservados na cidade produzem sentido

para todas as pessoas? Ou revelam a escolha pela preservao da Memria de um
grupo especfico? Questes como essa geram novas reflexes acerca de quais so
os sujeitos dessa memria: quem so eles?

Por que suas memrias so

selecionadas? Que outros sujeitos tiveram suas memrias esquecidas? E por qu?
Existem espaos que mesmo no sendo oficialmente definidos como patrimnio da
cidade, so produtores de sentido para grupos que foram colocados margem?
Uma atividade que estimula esse tipo reflexo pedir que os estudantes
imaginem e depois produzam mapas do trajeto de suas casas escola, e
selecionem lugares que sejam significativos dentro da regio onde vivem. A partir
das escolhas dos estudantes, o professor pode levantar questes como: por que
tais lugares

foram selecionados? Suas escolhas coincidem com os

oficialmente valorizados? As historiadoras Jnia Sales e Soraia Dutra (2010)

locais

consideram que, quando um estudante atribui valor cultural a um lugar no

convencional sob o ponto de vista das polticas de patrimnio isso:
faz alargar a noo de lugar de memria, ampliando-a para alm e
em dilogo com as instituies de memria, como os museus,
arquivos e bibliotecas, mas fundamentalmente sensvel a experincia
no mundo. (SALES; DUTRA, 2010, p.119)

As autoras chamam a ateno com isso para a necessidade de o professor

permitir que seus estudantes atribuam valor a registros, lugares coletivos, e
objetos culturais inusitados.
Assim como a cidade produz objetos disparadores de lembranas, ns tambm
guardamos ao longo de nossa vida aquilo que para ns assumiu valor memorial.
Os objetos trazem consigo essa possibilidade de provocar recordaes e narrativas.
Tal potencialidade pode ser explorada em sala de aula, por exemplo, ao se pedir aos
estudantes que tragam para a sala objetos por eles preservados, buscando refletir
sobre os critrios que pautaram suas escolhas de guard-los. Posteriormente, pode-se
pedir que os prprios estudantes organizem uma exposio de

seus objetos,

discutindo a respeito da lgica narrativa de sua apresentao e dos significados

atribudos aos materiais. Esta atividade torna possvel estabelecer uma relao com
os objetos selecionados em um museu, cuja ordenao produz narrativas e discursos
que revelam intencionalidades dos sujeitos que a organizam, alm de permitir o
estabelecimento de relaes mais profundas entre escolas, museus e ruas da cidade.
importante lembrar que os objetos, com o passar do tempo, assumem
diferentes significaes e utilidades. Por exemplo, aquele sapatinho de beb a que
aludimos acima, no momento em que guardado, passa a ter seu valor modificado e
deixa de ser utilitrio para ser afetivo. Assim acontece tambm em Museus: uma
cadeira no Museu no mais uma cadeira, um prato no mais um prato.
Em sala de aula, o professor pode selecionar um objeto afetivo cuja
materialidade no represente, a princpio, o seu valor e expor para a turma. Em
seguida, as crianas podem ser convidadas a imaginar o motivo da importncia
desse objeto para o professor, e suas inferncias precisam ser registradas. Num
movimento final, o professor conta aos estudantes sua narrativa acerca da
importncia daquele objeto. O que nos permite perceber que os objetos trazem
significaes distintas para os sujeitos, e que estas no podem ser tidas como
verdadeiras ou falsas, ou seja, a atribuio de sentido que o professor deu quele

objeto no mais verdadeira que as inferncias trazidas pelos estudantes. O fato

que, a partir de uma atividade desse gnero, inmeras narrativas podem ser
disparadas a partir do compartilhamento de uma experincia e da fora que um objeto
tem de ativar outras lembranas e outras experincias.
Essa atividade que revela um movimento de guarda do professor implica
tambm num movimento de descarte, ao selecionar um objeto a ser levado, outros
tantos foram esquecidos, ou descartados ao longo de sua vida. Esse processo
acontece tambm no nvel das instituies. A escola, por exemplo, descarta todo
ano parte de sua produo, deixando guardado apenas aquilo que ela julga ser
necessrio. Tal escolha parte de diferentes critrios, o que significa dizer que uma
escola pode ou no guardar materiais para alm das exigncias burocrticas. Porm,
quando uma escola opta por guardar as produes de seus estudantes, ela cria
possibilidades de ressignificao de suas prticas, tanto por parte do professor,
como dos estudantes. Para tanto, diversas atividades que possibilitam essa
reflexo podem ser desenvolvidas ao longo do ano, sendo a prtica de arquivamento,
nesse caso, uma ao com forte potencial de criao de novas atividades didticas
e que ganham substantiva importncia na relao com a compreenso da Memria e
sua dinmica.

4.1.3 Memria e identidade

So os processos de Memria, lembranas e esquecimentos, que nos

constituem como sujeitos individuais e como sujeitos pertencentes a determinados
grupos sociais. Isso significa dizer que a Memria est intrinsecamente relacionada
com os processos de construo identitria.
O sentido de identidade no algo natural, mas construdo pelos sujeitos no
tempo. Uma de suas finalidades implica em reforar os laos de pertencimento e
promover a coeso social, em especial em contextos de formao e/ou afirmao de
Estados Nacionais. Nesse sentido, a identidade pode ser vista como um projeto
poltico, que envolve, portanto, relaes de poder. Dentre o que tido como memria
coletiva, h selees que pretendem compor este cenrio de sentimento comum, de
identidade nacional que atravessam, de modo direto, os contedos selecionados
para serem trabalhados enquanto saber histrico na escola.

No caso do Brasil, nossa identidade nasceu vinculada construo de um

projeto de Estado Nao, em torno do qual uma determinada forma de escrita da
histria foi estabelecida como padro vlido. Para isso, algumas memrias foram
escolhidas como representativas de nossa nacionalidade, sendo reforadas com a
criao de heris e datas nacionais, muitas vezes consolidadas no mbito do ensino
de Histria. Ao mesmo tempo, diversas outras memrias e, por conseqncia,
sujeitos histricos foram excludas desse processo de reconhecimento e valorizao
da prpria historicidade.
No que diz respeito temtica Afro-Brasileira e s relaes raciais no Brasil
importante ressaltar que durante muito tempo difundiu-se, no pensamento social
brasileiro, a ideia de que vivemos sob uma "democracia racial". Desde o sculo XIX
havia um discurso de que a escravido no Brasil teria sido supostamente mais
branda do que em outros pases e as relaes entre negros e brancos, harmoniosas,
ou ao menos acomodadas, perspectiva em geral atribuda aos efeitos da
disseminao da obra de Gilberto Freyre. Nessa perspectiva, as relaes raciais no
ps-abolio seriam uma herana direta da escravido, e portanto, teriam tambm um
carter supostamente harmnico. A disseminao deste discurso tem a ver com sua
utilidade no contexto de formao e consolidao do Estado Nacional brasileiro, em
especial no mbito da Repblica. Uma sociedade caracterizada pela ausncia de
conflitos mais governvel e o fortalecimento desta imagem possibilitava a
indiferena diante dos conflitos raciais e de questes relativas insero do negro
na sociedade, que poderiam gerar discusses incmodas.
claro que a ideia de uma suposta "democracia racial" teve seus reflexos,
tanto explcitos, quanto invisveis nas prticas e discursos histricos que chegaram
escola. Uma srie de prticas de excluso e formas de preconceitos foram silenciadas
e tratadas como se no existissem. Para alm disso, os programas de Histria
elaborados sob essa perspectiva produziram agrupamentos temticos com diversos
efeitos importantes em termos

discursivos: uma identificao automtica entre

negritude e escravido; o surgimento da frica como unidade programtica apenas

no sculo XVI, como justificativa para o trfico internacional de escravos promovido
pelos comerciantes europeus; a projeo histrica da populao negra para servir
aos interesses europeus; a associao do negro ideia de coisa, sem vontade
prpria, tampouco ao original. Em especial no segmento dos anos finais, tanto a
temtica afro-brasileira quanto indgena aparecem, com frequncia, relacionadas a

uma histria eurocntrica e a um tempo europeu. Negros e ndios aparecem

apenas a partir dos seus contatos com os europeus, como se no existissem antes
destes e como se passagem a existir somente para servi-los, numa relao de
sujeio e passividade. Este pensamento no est em conformidade com as
pesquisas historiogrficas mais recentes, que revelam que tanto negros, quanto
ndios foram atores sociais, negociando, formando alianas, utilizando diferentes
margens de manobra a seu favor, no contato com os europeus.
Enfoques deste tipo, que deixam de historicizar os acontecimentos e relaes
sociais, tambm fecham os olhos para o fato de que os africanos trazidos para o
Brasil no vinham de uma unidade genrica e indiferenciada chamada frica, mas
de determinadas regies africanas e pertenciam a etnias distintas, no podendo
tambm ser identificados genericamente como "negros". Ou seja, um discurso de
Memria que apresenta, em sua construo, claras perspectivas de uniformizao e
silenciamento, com profundos efeitos e impactos sobre o processo de construo
identitria da populao afrodescendente.
Isto nos leva a outro ponto significativo para se discutir programas de Histria
na relao com a temtica tnico-racial. As identidades especificamente "negras",
como conhecemos hoje, foram forjadas no no contexto da escravido, mas no
contexto do ps-abolio respondendo a demandas do sculo XX, quando houve o
enfrentamento de questes como o racismo, atravs de movimentos de reivindicaes
dos direitos civis, por exemplo. No Brasil significativo o fato de que o
questionamento da teoria da democracia racial, que se iniciou no campo acadmico
na dcada de 1950, com Florestan Fernandes, tambm produziu um discurso que foi
adotado por parte dos movimentos negros. Nesta perspectiva a escravido, ao
invs de branda, seria um sistema cruel e deformador que teria resultado na
desorganizao social das populaes negras. Embora tivessem vises opostas sobre
o sistema escravista no Brasil, as duas perspectivas tm em comum a ideia de que a
condio dos negros no ps-emancipao era uma herana direta da escravido.
Um dos principais efeitos do discurso relativo crueldade da escravido remete-se
fora do ressentimento que produz associaes negritude, pobreza, ausncia de
protagonismo, sofrimento. Esse tipo de Memria, revisitada nos dias de hoje e
fortemente redefinida pela associao entre as revises historiogrficas do ps 80,
pela

fora

das

demandas

decorrentes

das

aes

afirmativas

redimensionamento global das discusses em torno da natureza e importncia do

pelo

saber histrico nas escolas, tem provocado grandes debates nacionais em torno,
sobretudo, de aes polticas de fortalecimento de direitos sociais para populaes
afro-descendentes.
claro que tais reivindicaes precisavam de um suporte, ou seja, uma
identidade negra consolidada e capaz de unificar sujeitos que se reconhecessem
como negros e engrossassem as fileiras dos cidados capazes de fortalecer seu
poder de negociao e participao poltica. Neste contexto, alm de se evocar
memrias sobre a violncia do sistema escravista foram mobilizadas tambm
memrias para a constituio de heris que pudessem ser representativos de outros
sujeitos sociais, fortalecidos em sua dimenso coletiva. O principal desses heris
Zumbi, cujo suposto nome representa um ttulo dado aos lderes militares dos
guerreiros imbangala da Angola. Aquele que se tornou heri foi o ltimo lder do
quilombo dos palmares, sendo quilombo um termo utilizado pelos imbangala para se
referir aos seus acampamentos e cidades. Sob este ponto de vista, o que
mobilizava suas aes no era a legitimidade de uma identidade negra unificada,
mas uma forma de resistncia especfica e extrema no contexto da sociedade
colonial escravista. No entanto, esta memria foi retomada e ressignificada a partir
das questes surgidas no tempo presente.
Quando a escola apenas reproduz esta memria, sem historiciz-la, acaba
por reforar esteretipos, ou seja, no promove os deslocamentos de sentidos
acerca do lugar do negro em nossa histria, mesmo que suas intenes sejam
fomentar aes de respeito s diversidades e combate aos preconceitos.
Estas memrias, que eram deixadas em segundo plano passaram a receber
ateno de grupos que se apropriaram delas para conformar sua prpria
identidade. Esse movimento relativamente recente no cenrio nacional criou
demandas a serem atendidas por parte do Estado, no sentido de trazer a cena
principal os atores dessas memrias antes coadjuvantes. O principal exemplo
desse processo a lei 11.645 sancionada em 2008, que tornou obrigatria a
incluso no currculo da rede pblica de ensino da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Esta modificou a lei 10.639 de 2003, que
versava apenas a respeito da incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira no
currculo. O que j indica que, no contexto atual, a presso de determinados
grupos sociais sobre o Estado, acerca de suas memrias, torna necessria uma
ao por parte deste no que diz respeito ampliao da noo de identidades
nacionais.

Essa discusso trouxe uma nova responsabilidade para o professor que se

prope trabalhar com ensino de Histria, desde a Educao Infantil at os anos
finais. O trabalho com a temtica indgena e afro-descendente envolve, portanto,
cuidados por parte do professor para que no caia na armadilha da reproduo de
esteretipos.
Geralmente, o trabalho com a temtica indgena se d principalmente na
Educao Infantil e nos anos iniciais, e aparece vinculada s comemoraes do Dia
do ndio. Normalmente, as crianas so vestidas e pintadas segundo a imagem
tradicionalmente associada ao ndio. Aprendem msicas, comidas, e hbitos de uma
etnia como se estas representassem costumes comuns a todas as etnias. Alm
deste problema de generalizao, outro risco que se corre que o ndio
frequentemente apresentado como um sujeito que vive somente no passado,
atravs da perpetuao de uma cultura que no se modifica no tempo. Como
consequncia disso, quando uma criana se depara com um ndio vestido e
familiarizado com as tecnologias atuais, por exemplo, suas reaes so de
estranhamento ou de julgamento ideolgico daquilo que, sob o ponto de vista social,
passa a no ser mais legitimado como ndio. Maria Aparecida Bergamaschi, em
seus trabalhos, vem destacando o fato de que o professor no-indgena tem, nos
dias de hoje, uma responsabilidade enorme para diminuir o preconceito e a
discriminao contra os povos indgenas. Atravs da educao, as pessoas podero
compreender que os ndios tm o direito de viver de acordo com suas culturas e
tradies milenares, um direito j garantido pelas leis do Pas. Para isso, o
educador precisa conhecer um pouco da histria dos povos e culturas indgenas. O
trabalho pode comear com atividades bem simples, como ajudar as crianas a
superarem a viso estereotipada, presente no imaginrio popular, que v o ndio
apenas como aquele ser que anda nu, cheio de penas, no meio da floresta com
arco e flecha na mo. Antes disso, os ndios hoje so povos do passado no
presente e, portanto, no podem ser apresentados, no contexto escolar, apenas
como povos do passado. O ndio de hoje tem suas tradies, mas tambm
estuda, trabalha, faz faculdade, habita em aldeias, cidades, trabalha na roa, no
comrcio. Muitos so profissionais liberais, fazem curso superior, utilizam-se da
internet, tm acesso a produtos tecnolgicos e se valem deles para se comunicar e se
inserir no mundo.
Ou seja, se continuamos a reforar as noes trabalhadas de forma acrtica

acerca do ndio, normalmente vinculadas ao contexto de comemorao do Dia do

ndio, podemos consolidar nas crianas ideias fixas de um ndio estereotipado, que
para ser socialmente reconhecido como indgena deve enquadrar-se num modo de
vida regulado por uma cultura pura, imutvel e extica.
Nesta direo, Maria Aparecida Bergamaschi (et al, 2010) tem destacado, em
combates falados e escritos

acerca

do

tema,

alguns

aspectos

centrais

fundamentais de serem observados na escola no tocante ao tratamento da temtica

indgena:

O tratamento sistmico, na escola, do passado dos povos indgenas e no

apenas os povos indgenas do passado. Isso significa suplantar somente o
tratamento do Dia do ndio nos anos iniciais e Educao Infantil
e a abordagem da temtica indgena somente vinculada ao perodo colonial
brasileiro, o que significa avaliar cuidadosamente a prpria tendncia de
localizao dessa temtica nos livros didticos de Histria dedicados aos
anos finais e, quando for o caso, suplantar as informaes e temporalidades
do livro.
Permitir que as crianas compreendam e percebam os povos indgenas como
nossos contemporneos, reconhecendo neles a historicidade e a dinmica
cultural comum a todos os grupos humanos.
Permitir a contraposio, no trabalho escolar, de uma perspectiva de
tratamento e destaque da Diversidade tnico-cultural em contraposio ao
ndio estereotipado, como se no houvessem variaes. Assim, ndios no
viviam em ocas, como to comum se observar em atividades escolares e
discursos docentes. A oca apenas uma forma de habitao dentre vrias
possveis. Os ndios no danavam. Eles danam no presente em formas
originais e que do pistas a diversas outras possibilidades de dana no
indgena, e trazem tona um rico cenrio que pauta a diversidade cultural
brasileira. ndios brasileiros falam, hoje, vrias lnguas distintas, articulam
recursos produtivos tradicionais e modernos, enfim, inventam solues
pautadas num patrimnio de interculturalidade que tem muito a dizer e
educar ao homem branco.
Alguns aspectos tornam-se importantes de serem observados e buscados
pelas crianas: a voz dos prprios indgenas; publicaes atualizadas.

O fato fundamental que se torna importante e imprescindvel conhecer

melhor a histria e a cultura indgenas, o que traz como demanda para a escola o
acesso a materiais e textos que auxiliem professores e coordenadores pedaggicos
a filtrar melhor elementos a serem trabalhados na escola. Para tanto, sugerimos
especial ateno em relao natureza de tais obras, que na medida do possvel
devem se pautar prioritariamente a partir de materiais pblicos, como os disponveis
pela SECAD na pgina do MEC ou de instituies que se dedicam efetivamente
divulgao e pesquisa da histria indgena, como o caso do site criado e mantido
pelo professor John Monteiro: www.ifch.unicamp.br/ihb.
Diante do exposto, vemos que a temtica Afro-Brasileira apresenta-se, no
debate acerca da cultura nacional, como algo dotado de profundo impacto social,
com contornos contemporneos muito importantes. Apesar disso, do modo como
por vezes trabalhada no espao escolar est vinculada tambm ao plano do
extico, tratando-se as culturas de forma folclrica e como apndice da identidade
nacional.

5 TABELA DE REFERNCIA: SABERES EM MOVIMENTO E ALGUMAS CHAVES

PARA LEITURA E USO

As tabelas apresentadas a seguir contm a partir das proposies tericometodolgicas apresentadas ao longo desse documento a sntese esquemtica do
que so as grandes habilidades de pensamento propostas como aspectos centrais
em relao s diretrizes curriculares para a rea de Histria, desde a Educao
Infantil, at o final do 9 ano.
Fizemos algumas opes de organizao e demonstrao e tentaremos
explicar seus princpios, de modo a facilitar seu uso e leitura.
Em primeiro lugar, como estamos priorizando habilidades de pensamento, e
no

contedos temticos, optamos por no circunscrever a introduo

ou aprofundamento de cada tpico num ano escolar especfico. Por isso,

decidimos usar uma escala com cores em que, aproximadamente, possvel

identificar momentos desejveis ou mais recomendados para introduo ou
aprofundamento dos saberes propostos. Portanto, nossa expectativa foi a de priorizar

mais o movimento do que a prescrio de anos exatos, tendo em vista que

deslocamentos legtimos podem ser feitos em virtude das escolhas temticas que
foram sendo estabelecidas pelas escolas.
Em segundo lugar, abaixo de cada um dos trs blocos conceituais centrais
descritos na faixa vertical amarela h uma rea em branco, para que cada escola
possa decidir e preencher os contedos especficos que sero selecionados.
At por conta dessa abertura, que envolve o estmulo ao movimento de
escolha autnomo das escolas, julgamos que a disposio visual em forma de
tabela mais dinmica e menos formatada para cada ano pode facilitar o trabalho de
adaptao necessria, em funo dos diferentes projetos pedaggicos e escolhas
deles derivadas.
Na primeira linha de cada tpico h a apresentao dos nveis de
escolarizao: Educao Infantil, em roxo, Anos iniciais do Ensino Fundamental,
em rosa e Anos Finais do Ensino fundamental, em cinza.
A partir desse ponto, em cada linha so apresentas as proposies de
saberes a serem disparados e colocados em movimento considerando-se uma
escala de 4 cores: o branco, que significa a ausncia; o amarelo que prope a
introduo inicial; o azul, que prope o aprofundamento e complexificao; e o
verde,

que

prope

fase

de

consolidao.

Assim, pensemos a ttulo de

exemplificao, a primeira habilidade descrita no bloco relativo ao conhecimento, a

saber: Exercitar, em diferentes circunstncias, a percepo quanto
possibilidade de os pontos de vista variarem a respeito de um assunto ou
narrativa.
A configurao de cores, para essa habilidade, apresentada tendo em vista
a seguinte chave de leitura:
Educao
infantil
Exercitar, em diferentes
circunstncias,

Educao
infantil: Perodo
sugerido para
introduo da
habilidade.

Anos iniciais

Anos finais

a percepo quanto possibilidade de os a respeito de um assunto ou narrativa

pontos de vista variarem

De meados dos anos

iniciais a meados dos anos
finais: Perodo sugerido
para aprofundamento,
tendo em vista a
diversificao de temticas
e fontes.

A partir de meados dos anos

finais: Perodo aguardado para
consolidao, tendo em vista a
necessria dilatao dos recortes
temporais associados habilidade
em questo.

Nesse primeiro caso, no h uma rea branca, o que significa dizer que essa
habilidade proposta para uma introduo sistmica j a partir do segmento de
Educao Infantil, devendo ficar no mbito introdutrio no incio dos anos iniciais.
Por isso, durante toda essa fase, a escala fica amarela. A partir de meados dos anos
iniciais at os primeiros anos finais prope-se que o seu aprofundamento se d por
meio de um movimento sistmico de explorao da diversidade de pontos de vista, o
que pode se dar por meio de diversificao de textos, fontes ou atravs de projetos
especiais. Essa perspectiva de aprofundamento a que corresponde fase azul.
Por fim, a partir do final dos anos finais, pretende-se que, de modo sistmico e
vinculado ao aprofundamento do contedo curricular especfico, a habilidade em
questo seja consolidada de modo a garantir a fixao de uma dimenso bsica do
saber histrico.
Observemos agora, na sequncia, a segunda e a terceira habilidades que
aparecem propostas nesse mesmo bloco:

Relacionar

a variao de pontos de

vista a opes individuais como gostos e preferncias e Relacionar a variao

de pontos de vista s condies sociais dos sujeitos:
Educao
infantil

Anos
iniciais

Relacionar a variao de
pontos de vista

Anos finais

a opes como gostos e preferncias

individuais

Relacionar de pontos de vista s

a variao condies

Sugere-se
que no se
inicie a
introduo
da
habilidade
durante a
Educao
infantil e
que, ao
contrrio
disso, se
fortalea a
discusso
da variao
de pontos
de vista na
relao com
narrativas
literrias,
por
exemplo.

Perodo
sugerido
para
introduo
da
habilidade,
na relao
com textos
literrios e
narrativas
orais.

sociais dos sujeitos

Perodo sugerido para

aprofundamento
da
habilidade, com foco na
diversificao
de
temticas e fontes.

A partir do 6 ano:
Perodo aguardado
para consolidao,
tendo em vista a
necessria dilatao
dos
recortes
temporais
e
de
fontes histricas.

O que est em jogo, nesse caso? A criana deve ser levada a compreender
que pontos de vista variam, mas isso no basta e tampouco se restringe a um
momento fixo e que resolve a questo de uma nica vez. Ela precisa ir aprendendo
a relacionar fatores que se encontram na base explicativa dessa variao, o que
significa dizer que ela precisa, paulatinamente, ir associando razes que se
encontram na condio de explicar diferenas de pontos de vista. Um fator
bsico dessa variao reside na questo de gostos e preferncias pessoais, no
estando em discusso aqui o fato de que gostos e hbitos so tambm variveis
historicamente e, portanto, esbarram em uma dimenso da civilizao, o que
pode ser objeto de reflexo, sobretudo, nos anos finais de escolarizao, na
medida em que
considerando-se

se

dilata

conscincia

da

passagem

do

tempo

grandes duraes. Assim, a proposio direta a de que a

escola inicie, com a criana bem pequena, a explorao da ideia de que os pontos
de vista acerca de um assunto variam por diversas razes. Nesse primeiro caso
relativo a gostos e preferncias individuais - observamos que para o segmento da
Educao Infantil, a habilidade aparece demarcada em amarelo, o que significa
dizer que o professor pode estimular a condio da criana relacionar as variaes
de pontos de vista a gostos pessoais, o que pode ser feito com uma srie de
aspectos relativas ao universo prprio da criana, como por exemplo, comida,
msicas, programas de televiso. Contudo a habilidade seguinte, no segmento de
Educao Infantil, aparece em branco, o que significa dizer que propomos que no
se deve avanar, nesse segmento, na discusso da condio social dos sujeitos
afetando os processos de enunciao. Assim, essa habilidade aparece demarcada
em amarelo somente para o incio dos anos iniciais, devendo ser aprofundada
tambm nesse segmento, porm consolidada somente nos anos finais. Assim, por
exemplo, possvel levar a criana a perceber a dimenso social da cultura e de
alguns hbitos culturais na relao direta com a percepo constituda em funo
do perfil scio cultural das pessoas, at com a condio de discutir alguns
esteretipos que podem surgir derivados de opes sociais, como por exemplo, o
consumo de artigos de luxo, tipos de construo ou presena de bailes funk.
Nesses trs casos, o gostar ou no gostar, consumir ou no consumir,
atravessado por uma dimenso de localizao social, que, de um modo geral,
silenciada na opo de gosto. Portanto, o gosto nesse caso preciso ser

qualificado, compreendido em relao aos seus fundamentos sociais. Para o

segmento dos anos iniciais, essa discusso pode ganhar fora na medida em que
se dilata a reflexo no tempo. Assim, se para os anos iniciais a reflexo pode
concentrar-se na dimenso do tempo presente e palpvel, para os anos finais as
variaes podem ser agregadas a outros recortes temporais e, portanto, a dimenso
social passa a ser permeada pela compreenso das mudanas nas relaes sociais
ao longo do tempo, ainda que se parta dos mesmos elementos motivadores, como
por exemplo, prticas de lazer ou tipos de construo.
Em certa medida, o que se pretende que a tabela tambm seja operacional
no sentido de auxiliar os sujeitos escolares a fazerem escolhas que recaiam em
recursos, contedos, prticas e formas de avaliao. Contudo, no basta que o
contato do professor com o que se prope se restrinja tabela e seja desprovido da
relao com o texto integral de diretrizes, sob o risco de no se compreender as
razes de determinadas proposies.
Cabe, por fim, indicar que os enquadramentos propostos so sugestivos,
devendo ser revistos to logo o prprio documento circule na rede municipal e
permita a formulao de outras possibilidades compreensivas. Apresenta-se,
portanto, como um roteiro indicador e no como uma camisa de fora.

AO MONTAR, COLOCAR AQUI AS TABELAS QUE ESTO NO OUTRO DOCUMENTO DE HISTRIA E,

EM SEGUIDA, AS REFERENCIAS QUE ESTO NESSE OUTRO MESMO DOCUMENTO (COMO INDICADO
NA PGINA ABAIXO).

REFERNCIAS E SUGESTES PARA SABER MAIS