Universidad Nacional de Cuyo

Facultad de Educacin Elemental y Especial

ECVA

Asesora pedaggica. rea Literatura. 2015.

Responsable: Cecilia Tejn
MATERIAL DE APOYO: LA CLASE DE LITERATURA CON TEXTOS LITERARIOS1
ENCUADRE: TALLER DE LECTURA Y PRODUCCIN VERBAL DE INVENCIN (oral o
escrita creativa, de ficcin)
El trmino encuadre es utilizado en psicologa social y en psicomotricidad para
referirse al marco regulador, a las pautas y normas que posibilitan la realizacin de una
tarea. Su funcin es la de organizar, dar sostn y contencin a los participantes, y
tambin lmites en funcin de los objetivos propuestos. Los psiclogos sociales Enrique
Pichn Rivire y Ana Quiroga entienden que el encuadre es un dispositivo conformado
por un "conjunto de constantes metodolgicas que permiten la comprensin de un
proceso, facilitado a travs de la confrontacin de modelos internos con la situacin
externa", "Es un lugar donde se realiza una tarea (), lugar comprendido como un
conjuntos de ideas, un espacio real y un tiempo para realizar dicha tarea" (Pichn
Rivire 1985).
El encuadre tiene elementos constantes y elementos variables. Entre los primeros se
cuentan: el espacio, el tiempo (da, hora, duracin de la tarea), y situaciones
imprevistas (se consideran constantes debido a que las actividades siempre aparecen
emergentes que, a pesar de no poder anticipar su contenido, deben considerarse). Los
elementos variables son: los participantes, sus intervenciones, las relaciones e
interacciones entre ellos, los textos, la dinmica de trabajo, los obstculos y los
facilitadores.
En relacin con el aprendizaje literario, la modalidad de taller se concibe como un
tiempo-espacio para la vivencia, la reflexin y la conceptualizacin, como sntesis del
hacer, el sentir y el pensar () junto a otros (Gonzlez Cuberes; 1991:6). Como tal, el
espacio de taller constituye una estructura estructurante, es decir un marco estable,
necesario para orientar y contener el proceso y, a la vez, flexible para adecuarse a la
naturaleza heurstica que supone toda actividad creativa relacionada con el arte.
El objetivo de los encuentros es suscitar vivencias esttico-literarias y la invencin
verbal, orientadas al desarrollo de la competencia literaria (tanto receptiva como
productiva), para lo cual es necesario promover la participacin, la cooperacin, la
expresin de emociones, el deseo de escuchar, leer, jugar con las palabras, inventar
oralmente y escribir.
En La literatura como exploracin, Louise Rosenbaltt sostiene que cada lectura es un
proceso particular que involucra a un lector particular y a un texto particular que se
influyen recproca y recurrentemente en circunstancias particulares (Rosenblatt
2002:326). Para lograrlo, el encuadre debe considerar, por ejemplo, la disposicin del
1

Otras modalidades: taller literario a partir de consignas (con disparadores variados), taller de lenguajes
integrados.
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mobiliario y de los cuerpos en el espacio, el tiempo disponible y su regulacin, los roles

de los participantes especialmente la reconfiguracin del rol docente, la seleccin de
textos desafiantes y materiales adecuados, las pautas de interaccin, de manera tal de
garantizar que los procesos estticos y creativos tengan lugar y se sostengan en el
tiempo, evitando la desorganizacin y el caos improductivo.
Encuadre de la tarea, finalidad, rol del docente, interaccin entre pares, trabajo
cooperativo, texto literario y contenidos procedimentales se conciben como
mediadores instrumentales y sociales que participan en la creacin de una Zona de
Desarrollo Prximo adecuada para internalizar las prcticas creativas y de recepcin
artstica basada en el disfrute esttico. Ambas prcticas, en tanto habitus,
conforman el capital cultural relativo al arte pasible de ser internalizado y que
condicionan el desarrollo de la competencia estticoliteraria, as como la
construccin de un vnculo duradero con la literatura.
Como sabemos, la creacin y la recepcin literarias son prcticas sociales, por tanto
estn atravesadas por un sinnmero de convenciones epocales, sociales, culturales,
artsticas. La consideracin sobre lo bello y lo feo, la valoracin de la funcin social de
la literatura, las maneras de relacionarse con los textos, etctera, varan en cada poca
y cultura. As como no existen universales estticos, sino manifestaciones histricas y
situadas, no existe un modo universal y ahistrico de recepcin literaria. Es decir, cada
poca y cultura desarrolla criterios de valoracin y modos de relacionarse con la
literatura oral, con la escrita, con las performances, con los distintos gneros, con los
autores. Por ende, la aproximacin placentera e imaginativa tambin es objeto de
mediacin social y pedaggica.
Desde la fenomenologa, la pragmtica literaria, la esttica de la recepcin y otras
corrientes se estudian las convenciones literarias y los pactos discursivos de recepcin
literaria en general, y en particular de los gneros, estilos, procedimientos discursivos,
autores.
A los fines didcticos en este documento enumeramos los conceptos generales. En
primer lugar, distinguimos la convencin de realidad (convencin R, que rige, por
ejemplo, los discursos cientfico e histrico) de las convenciones: esttica y de
ficcionalidad. A su vez, dentro de la ficcin, se reconocen tres pactos fundamentales: a)
el pacto fabulante: se orienta al seguimiento de la accin de los personajes en el
espacio (gneros privilegiados: narracin literaria, teatro); b) el pacto lrico: est
centrado en la experiencia afectiva y en el modo de decir (gnero principal que lo
promueve: poesa, sea en verso, sea en prosa); pacto crtico: centrado en el sistema de
valores (el ensayo literario promueve este pacto). (Schmidt S. 1986; Zonana G. 2011).
Cada modalidad, subgnero, tema, etc., invita a experimentar un efecto particular,
como el miedo en el relato de terror, la risa en los textos humorsticos, la admiracin
en la pica y el mito, la desautomatizacin del lenguaje en la poesa de vanguardia, la
identificacin emptica en la poesa, cuento, novela realistas, para mencionar algunos
ejemplos.

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 SECUENCIA DE CLASE Momentos y procedimientos2

1- Disposicin del horizonte de recepcin (para realizar el pacto discursivo adecuado
al texto e ingresar al mundo ficcional)
-

En este momento se realizan actividades para crear un clima de trabajo propicio,

una disposicin emocional y cognitiva orientada hacia el pacto ficcional requerido
por el texto concreto que se leer. El texto concreto sugerir la conveniencia de
proponer alguna/s de estas alternativas:
o Ubicacin de los participantes en un espacio y posicin corporal que facilite la
comunicacin y la expresin de emociones (en crculo, en el piso, con mantas,
con almohadones, dentro de un crculo trazado con tiza, etc.);
o Relajacin;
o Imaginacin guiada (de escenarios, situaciones, personajes; con los ojos
abiertos, siguiendo las propuestas del/la docente y haciendo contacto visual
con l/ella para activar la imaginacin y el como si de la ficcin);
o Juegos corporales de sensibilizacin y de desautomatizacin;
o Juegos de lenguaje, enigmas;
o Formulacin de hiptesis a partir del ttulo (solo si contribuye a la
interpretacin);
o Activacin de conocimientos previos;
o Contextualizacin del texto o del autor, reposicin de informacin sobre el
ambiente y/o cultura presentados en el texto (escueta y oportuna, para acortar
distancias culturales entre los receptores infantiles y el texto);
o Otros

2- Lectura expresiva del texto por parte del docente, escucha de los alumnos
(eventualmente acompaada de lectura, segn la edad)
-

La lectura en voz alta del docente tiene un valor central en la construccin de

sentido debido a que los matices de la voz, las variaciones de intensidad y de ritmo
aportan significados al texto, orientan la interpretacin cargndolo de sentidos que
los lectores no expertos difcilmente encuentren solos en la lectura silenciosa o en
la primera lectura, y en voz alta, de un texto desconocido.

En el caso de textos breves (cuentos y poesa) es preferible realizar la lectura sin

interrupciones o con interrupciones mnimas y breves, solo para responder dudas
planteadas por los alumnos (sobre lxico, cambios de narrador o de niveles en el
relato, sobre el lenguaje potico, etc.). El objetivo es permanecer en el mundo y
atmsfera del texto durante el tiempo que lleve la lectura, sostener el pacto de
ficcin de principio a fin, antes de pasar a la revisin de fragmentos, la relectura,
los comentarios, etc. Debe tenerse en cuenta que con cada interrupcin los
receptores salen del mundo ficcional, por lo cual al retomar la lectura deben
renovar el pacto, retornar al mundo de la ficcin y recuperar la disposicin

Coherente con el encuadre de taller y concientes de que no todo puede preverse, organizamos la clase
en momentos teniendo en cuenta los procesos y procedimientos especficos de la experiencia estticoliteraria. Nos valemos del gnero didctico Guion conjetural (denominacin acuada por Gustavo
Bombini 2002), que consiste en detallar las intervenciones del docente y las posibles respuestas de los
estudiantes.
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emocional y cognitiva anterior a la pausa. Estos procedimientos son sumamente

complejos aun para los adultos no experimentados.
3- Exploracin del texto (divergente3-convergente-catarsis4)
- El docente entabla una conversacin coloquial a travs de preguntas y comentarios
(elaborados con anticipacin y en detalle).
- Lev Vigotsky afirma que los procesos de desarrollo interpsicolgicos se transforman
en procesos intrapsicolgicos, pasando de lo social a lo individual. Las funciones
psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Por ello, el
dilogo guiado es una estrategia privilegiada para crear el espacio de aprendizaje
literario, Zona de Desarrollo Prximo en el que tiene lugar la socializacin de
significados, la interpretacin colectiva y personal del texto, la expresin de
emociones y juicios, la ampliacin imaginativa de todos los participantes.
- En su libro Dime, Aidan Chambers propone la conversacin literaria como situacin
de enseanza. A partir de su extensa experiencia de literatura con nios desarrolla
un modelo de intervencin basado en preguntas que clasifica en: preguntas bsicas,
preguntas generales, y preguntas especiales.
- Se trata de construir una comunidad de dilogo cuyo objeto es la literatura y la
construccin colectiva de modos de conocer, sentir, pensar, surgidos de la
interaccin entre los participantes y el texto. Como testimonia una nia, alumna del
programa Dime, Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que
hemos hablado de l (Chambers 2007).
- Los contenidos procedimentales que se ponen en marcha durante la exploracin son:
o Expresin de emociones, juicios, identificacin emocional empata positiva y/o
negativa, juicios de valor;

La distincin entre operaciones cognitivas convergentes y divergentes fue realizada por Joy Paul
Guilford. Las operaciones convergentes de pensamiento se caracterizan por ser analticas y deductivas,
siguen secuencias algortmicas en la bsqueda de soluciones correctas y se emplean para resolver
problemas que tienen una solucin nica, mientras que las operaciones divergentes siguen caminos
heursticos (por descubrimiento y ensayo), son preferentemente inferenciales y abductivas, realizan
combinatorias entre conocimientos disponibles pertenecientes a esferas diversas, buscan variadas
soluciones que implican cambios de perspectiva y no siguen un orden fijo, procesa fantasas, intuiciones,
procede metafricamente (Guilford en Porcar 2001). Si bien ambos procesos son complementarios, el
tipo de tarea a realizar supone el predominio o control de uno sobre el otro. En el anlisis de textos
predominan los procesos convergentes, mientras que en la experiencia esttico-literaria, prevalen los
divergentes. Llamamos exploracin convergente del texto a la observacin e identificacin de
procedimientos discursivos, tcnicas, de elementos explcitos presentes en el texto. Con exploracin
divergente nos referimos a los procesos de evocacin (perceptual, episdica, emocional) suscitada por
el texto y fomentada por el docente a travs del dilogo, a la reposicin de supuestos, al
completamiento imaginativo de lo sugerido y no mencionado directamente, a las asociaciones con
experiencias previas, con otros textos literarios, con otros discursos y lenguajes, etc., a la imaginacin de
elementos nuevos, etc.
4
La catarsis es el proceso comunicativo de la experiencia esttica. Se produce durante y despus de la
escucha-lectura y consiste en: la identificacin emocional, emptica, positiva o negativa con los
personajes, situaciones, escenarios del relato, o con el mundo afectivo, tema y lenguaje del poema; el
juicio tico-axiolgico; la expresin y verbalizacin de emociones experimentadas (risa, compasin,
miedo, asco, admiracin, sorpresa, etc.).
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o Recuperacin y ampliacin de esquemas o guiones mentales creados-activados

durante la escucha;
o Imaginacin: creacin imaginaria de objetos, escenarios, poca, temporalidad,
rasgos fsicos y psicolgicos de los personajes, hechos y situaciones; evocacin
perceptual, asociaciones sinestsicas, metafricas;
o Asociacin con conocimientos previos, experiencias personales;
o Observacin, identificacin de elementos constructivos, inferencias, anlisis,
sntesis;
o Construccin de sentido e interpretacin (confirmacin o modificacin de
hiptesis, construccin de sentido de pasajes difciles, construccin de sentido
general del texto);
o Aplicacin (apropiacin de un sentido personal, relacionado con la propia
situacin, de modo que la recepcin de la obra y la reflexin a partir de ella se
entrelazan con la vida);
o etc.
4- Generacin de ideas para la produccin (creativa) de invencin5 // (ver 4 y 5)
- Pueden realizarse a travs del dilogo guiado mediante preguntas, combinarse con
materiales y tcnicas (tarjetas, solcito de impresiones, torbellino de ideas, etc.).
- En esta fase se retoma el material (verbal e imaginario) obtenido durante la
exploracin. Los procedimientos constructivos o tcnicas del texto ledo se toman
como soporte para generar ms ideas nuevas.
- Las ideas generadas en esta fase sustentan la creacin de un texto personal, por lo
cual se evitan consignas del tipo: cambiar el final del cuento, continuarlo,
agregar versos al poema, etc. El texto utilizado en la clase se transforma as en
instrumento, en herramienta para la produccin de otro texto distinto, ficcional, que
no ser copia, resumen, ni comentario del original y que, incluso, podr pertenecer a
otro gnero (por ejemplo: a partir de un cuento se puede escribir un texto de
exploracin potica, una descripcin, una instruccin ficcional; o, tambin, a partir
de una poesa llegar a un relato).
5- Produccin creativa // (ver 4 y 5)
-

El/la docente formula una consigna clara y sencilla para que los alumnos utilicen las
ideas generadas en (4) en la produccin del nuevo texto.
En los primeros meses de trabajo se recomienda no pautar la produccin dentro de
las normas de los gneros literarios (cuento policial, poema con rima, etc.). Hasta
que los estudiantes hayan desarrollado habilidades suficientes en la escritura de
invencin y confianza en s mismos, resultan ms productivas las consignas precisas
y con restricciones en relacin con la tarea a realizar, pero sin indicaciones estrictas
en cuanto al gnero (en lugar de escribir un cuento, se propone escribir una
historia, en lugar de escribir una poesa, escribir un texto, en verso o en prosa,
que exprese.).

La produccin oral o escrita de invencin supone la creacin de un texto ficcional. La denominacin se

utiliza para distinguirla de la produccin de textos no ficcionales (textos descriptivos, explicativos,
argumentativos, elaboracin de resmenes, etc.), asumiendo que estos ltimos tambin ponen en juego
la creatividad, aunque con fines y estrategias discursivas diferentes.
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4 y 5- Conceptualizacin
- Segn la edad de los alumnos y sus experiencias previas de lectura y escritura, en
algunas clases la produccin podra realizarse fuera de horario. En este caso, luego
de la exploracin se pasa a la conceptualizacin de elementos sencillos, sin olvidar
que para llegar al concepto previamente se debe manipular suficientemente el
lenguaje del texto, sus tcnicas y procedimientos mediante el dilogo exploratorio
y la escritura de invencin.
- Louise Rosenblatt plantea que .
6- Puesta en comn de los trabajos
- Lectura de producciones a cargo de los alumnos o del docente.
7- Cierre del encuentro. Evaluacin de la experiencia
- Se invita a los participantes a opinar sobre la tarea, a realizar sugerencias,
manifestar sus preferencias, gustos, deseos para un prximo encuentro, etc.

Bibliografa citada
BOMBINI, Gustavo (2002). Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en
torno a una relacin productiva. Revista enunciacin. Vol. 18, No. 1/ enero-junio de
2013. Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 19 - 29.
CHAMBERS, Aidan. Dime. Los nios, La lectura y la conversacin. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 2007. Sntesis de la propuesta:
http://prezi.com/objpqliulec5/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share).

GONZLEZ CUBERES, Teresa. El taller de los talleres: aportes al desarrollo de talleres

educativos. Buenos Aires: Estrada, 1991.
JAUSS, Hans Robert. Experiencia esttica y hermenutica literaria. Madrid: Taurus,
1986.
PICHN RIVIRE, Enrique. El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva visin, 1985.
PORCAR, M. Luisa. Procesos del pensamiento creativo. Mendoza: EFE, 2001.
ROSENBLATT, Louise M. (1938). La literatura como exploracin. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 2002.
SCHMIDT, S. La comunicacin literaria. En: Mayoral, J. A. Pragmtica de la
comunicacin literaria. Arco Libros, 1986.
TEJN, Cecilia. Momentos de la clase y elaboracin de secuencias didcticas.
Documento de ctedra. Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo, 2013.
VIGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial
Crtica, 1989.
ZONANA, V. G. De arte potica: Estudio a partir de un corpus de textos lricos
argentinos contemporneos. En Zonana, V. G.; Molina, H. B. Poticas de autor en la
literatura argentina (desde 1950). Vol. II. Buenos Aires: Corregidor, 2010, pp 407489.

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