De qu hablamos cuando hablamos de violencia en las escuelas?

Hacemos una diferenci

acin de las violencias: en, hacia, desde la escuela. Recortamos el problema, toma
ndo un rasgo que nos permitir poner a trabajar el sntoma, problematizando los sent
idos naturalizados. La naturalizacin de las relaciones violentas hace que una sit
uacin de conflicto pueda ser ignorada por compaeros y tambin por adultos responsabl
es.
i ek establece que la violencia divina es producidapor fuera de la ley, una violenc
ia que destruye sin lmites y que es sin ningn sentido. Diferente de la violencia mt
ica que tiene un sentido, que es el de instaurar el derecho, poniendo lmites, cul
pando y castigando. Corresponden al sentido o al sin sentido que se le atribuye al
acto violento. La violencia divina se trata de la violencia que surge de la nad
a, que aparece como injusticia, como una explosin de capricho, a la que podemos l
lamar violencia sin sentido, o por diversin. Es este tipo de violencia la que se ve
cada vez con ms frecuencia en la escuela. El sin sentido del acto violento se la p
uede observar entre alumnos en los episodios denominados de Bullying, pero tambin
y con cada vez mayor frecuencia se observan episodios violentos de los padres a
los profesores, o de los alumnos a los profesores. Lejos estamos del "teach lea
ve them kids alone" de The Wall.
En una relacin de autoridad siempre est presente la dimensin del poder pero el ejer
cicio del poder no est necesariamente vinculado a la figura de la autoridad. La a
utoridad se constituye como tal solo si es reconocida, y en este acto de reconoc
imiento, la autoridad se legitima. Para motorizar una bsqueda activa por parte de
l alumno es indispensable que el docente le suponga un saber al alumno y que est
e se lo suponga a su maestro. Creemos que estos episodios de violencia en las es
cuelas evidencian la ausencia de una masa: no hay nadie que ocupe, segn la interp
retacin freudiana, el lugar del Ideal del yo y cohesione entre s a los sujetos inv
olucrados. Por lo tanto la violencia se horizontaliza.
Nos encontramos frente a la dispersin caracterstica de las sociedades de consumo,
los consumidores no hacen masa, no hay una relacin de lazo entre ellos. Estamos e
n una poca donde el reconocimiento de la figura de autoridad y su consecuente leg
itimacin es cada vez ms difcil en el mbito de la escuela pero no solamente all. La in
mediatez de los medios tecnolgicos, el saber al alcance de todos con solo hacer u
n click, hace que la suposicin de saber se torne cada vez ms compleja.
Tambin se observa que la violencia en la escuela se da como respuesta a la exclus
in, a la segregacin que se produce como tratamiento de lo htero, de lo diferente.
Dice Anbal Leserre, que en Freud el racismo y la segregacin son ubicados como lo d
iverso que altera al sujeto a partir de lo extrao y que hace o genera una alianza
con el parecido contra el diferente.
Laurent va a decir que una colectividad no comienza por un vnculo identificatorio
que constituira una clase, sino por un rechazo, una exclusin. En el origen de la
fraternidad esta la segregacin. Mario Goldenberg en su texto sobre Segregacin y fa
scinacin establece que es ante lo htero del goce, de lo extranjero del goce, que s
e constituye otro, el extranjero, el negro, el turco, el judo, el puto, etctera.
Lacan dir al respecto que la segregacin es un efecto estructural del lazo colectiv
o y que opera sobre lo diferente. El racismo es entonces el odio al goce del otr
o. La imposicin y/o control segregativo se da entonces, imponiendo una forma de g
oce.
Bassols va a decir algo ms interesante y novedoso, porque sita en el pasaje al act
o agresivo a un sujeto que golpea en el otro aquello que no ha podido integrar d
e su propia alteridad en la imagen narcisista y unitaria del yo. "El acto violen
to se revela entonces como el rechazo ms absoluto de lo que es diferente y, en es
pecial, de lo que hay de diferente, de heterogneo, en la propia unidad narcisista

."[1] Se busca y se golpea en el otro lo que el sujeto no puede simbolizar, lo q

ue no puede articular con palabras sobre s mismo.
Hacemos una diferenciacin entre Bullying y Violencia, diferenciacin que nos result
a de fundamental importancia, no solo por la diferencia en la lectura que se rea
liza del acto violento, sino porque de esa lectura depende la intervencin que pod
amos hacer.
Cuando hablamos de Bullying hacemos una lectura fantasmtica de los episodios de v
iolencia en las escuelas, poniendo el acento en la vctima y no en el victimario,
ni en los que participan de la escena a modo de espectadores. En la lectura que
se hace de lo sucedido algo pasa, se toma como horroroso lo que es del orden de
lo sintomtico.
La explicacin es ms compleja que una explicacin binaria de los efectos vctima victimar
io. No entendemos a los alumnos como "matones", ya que de este modo cristalizamo
s a los estudiantes en una posicin y desconocemos la posibilidad de modificar com
portamientos. Entendemos que en este enfoque esta corrido el lugar del adulto y
su posicin y responsabilidad en la construccin de los vnculos entre pares.
Cuando hablamos de intervenciones posibles desde el psicoanlisis en relacin a la p
roblemtica de la violencia en las escuelas, estamos hablando de psicoanlisis aplic
ado, o sea un psicoanlisis aplicado a la teraputica, pero que no deja de ser propi
amente psicoanlisis bajo el pretexto de la teraputica.
La divisin entre los dos psicoanlisis, el puro y el aplicado, se basa en la difere
ncia entre el sntoma y el fantasma, es en la nocin de un ms all del sntoma donde se e
ncuentra el fantasma.
El psicoanlisis puro, es el psicoanlisis que lleva al pase del sujeto. Es el psico
anlisis que se concluye con el pase. En cambio el psicoanlisis aplicado concierne
al sntoma, es el psicoanlisis en tanto que aplicado al sntoma.
En un caso tenemos la salida por el lado del pase, en el otro caso podemos habla
r de la curacin como salida dir Miller. Y aclarar que no es menos problemtica la sal
ida por el pase que la salida por la curacin. El pase en todo caso, es la nocin de
curacin que tendra el carcter de radical, de definitiva.
"En la medida en que esta oposicin mantiene que el sntoma es lo que no funciona, l
o que hace dao, y el fantasma aquello en lo que se est bien, o al menos aquello de
lo que se puede obtener goce, ha fundamentado la distincin entre psicoanlisis pur
o y aplicado"[2]
El psicoanlisis teraputico sera una forma restringida del psicoanlisis puro.

J. A. Miller se pregunta Qu formas de lazo social se tejen hoy, en qu el discurso ana

ltico tiene un remedio para ello? Qu movimiento operar para cambiar un establecimie
nto escolar, de salud pblica, educativo o de justicia en una institucin que sepa a
coger el fuera de la norma? Cmo entender la cuestin hospitalaria como lugar de una
clnica verdadera? Qu recursos movilizar en las instituciones para acoger al sujeto
y su sntoma? El psicoanlisis puede recurrir a la institucin? En qu la institucin lo si
ve? En qu lo evita?
Y dir que "las cuestiones de psicoanlisis puro de las que trata la AMP encuentran
su razn de ser en la prctica analtica donde puede salvaguardarse la especificidad:
si no hay analistas, no hay psicoanlisis. Pero inversamente es inimaginable que l
os psicoanalistas descuiden en nombre de la pureza del psicoanlisis sus aplicacio
nes, en suma que afinen el instrumento para no servirse de l. No podran refugiarse
en formar psicoanalistas e interrogar el fin de anlisis, tienen que asegurar lo
que Lacan define como la segunda seccin de su Escuela, la del psicoanlisis aplicad

o a la teraputica: todos tienen demandas de anlisis de parte de personas que sufre

n y son llamados a reconocer la parte que les compete en sus sntomas."[3]
Cuando alguien acude al psicoanalista pide ser reconocido en su singularidad com
o un sujeto que sufre de una experiencia traumtica. Es en primer lugar una demand
a de ser reconocido como tal, y muchas veces de ser reconocido como vctima objeto
de esa experiencia. Es en este punto donde el psicoanalista opera una inflexin e
n el sentido que el discurso social y jurdico han dado a la victimizacin generaliz
ada para subrayar algo que, de hecho, este mismo discurso ha introducido ya de m
aneras diversas sin localizarlo en su verdadera dimensin: la responsabilidad del
sujeto ante su posicin de objeto.
Debemos detenernos entonces en otra diferencia que la victimologa encuentra de un
a manera cada vez ms relevante en sus observaciones. Es la diferencia entre la "v
ictimizacin primaria", la del objeto vctima del acontecimiento traumtico o delictiv
o, y la "victimizacin secundaria", cuyo origen est en la relacin del sujeto con est
a misma experiencia, con el discurso familiar, social y jurdico y con los distint
os modos de intervencin del aparato del Estado en su tratamiento. Es llamativo qu
e una buena parte de los estudios se dediquen hoy a las dificultades surgidas pa
ra tratar esta segunda dimensin de la experiencia de la vctima, la dimensin en la q
ue el sujeto debe responder ante su posicin de objeto. La llamada "doble victimiz
acin" es el peor y ms notable efecto de este retorno sobre el propio sujeto de su
posicin de objeto vctima ante el Otro social y jurdico.
Desvictimizar a la vctima es as la primera forma de devolver al sujeto de la exper
iencia traumtica la dignidad de ser hablante que podra seguir perdiendo en el jueg
o social de las identificaciones. Distinguir y separar el eje de las identificac
iones del Yo y el eje de la relacin del ser que habla ante su posicin de objeto es
la primera y ms simple operacin que debemos deducir de la orientacin lacaniana al
tratar la posicin de la vctima sin redoblar su victimizacin.
Se trata aqu de estudiar aquella "afinidad estructural entre el yo y la vocacin de
vctima, que se deduce de la estructura general del desconocimiento", de "la ley
de la victimizacin inevitable del yo", tal como seal en su momento Jacques Alain Mill
er.[2]
Y es que, hablando propiamente, el destino del sujeto si es que hay destino es ms b
ien el de ser desecho. Es su verdadera dimensin de objeto, cuando ste le revela en
el fantasma que su aparente destino no era sino encuentro contingente con un re
al del que siempre deber saber hacerse responsable.