1.1.

1 Desarrollo del Contenido

PENSAMIENTO PEDAGOGICO AMBIENTAL.

LA CONCIENTIZACIN DE PAULO FREIRE.
Luis Chesney Lawrence- Universidad Central de Venezuela.
http://www.udenar.edu.co/rudecolombia/files/r11_53.pdf

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) naci en Recife, capital del Estado
brasileo de Pernambuco, una de las regiones ms necesitadas de todo el
continente

latinoamericano. De ah vino su inters por la problemtica de la

pobreza y, muy especialmente, por la educacin de los pobladores, para quienes

cre o intent desarrollar, un sistema de aprendizaje que, aunque pensado para
los pobres, pudiera ser implementado en todos los niveles de educacin, y cuya
diseminacin y aplicacin lo llevara a la crcel en Brasil en dos oportunidades.
Por sus logros, se le considera el educador ms reconocido del siglo XX.
Las bases de su sistema educativo se encuentran en un proceso que propone
concentrarse en los alumnos y en sus condiciones de vida. En este sentido, el
supuesto bsico del sistema descansa en dos situaciones que inserta como parte
del proceso de aprendizaje: (1) su propia y particular realidad, lo que en trminos
ms claros significa identificar su contexto social, laboral (quin trabaja) y opresor
(quin se beneficia del trabajo) y, (2), entender su situacin como parte de un
proceso de liberacin social. Adems, extrajo de sus vivencias infantiles las ideas
en torno a la comunicacin, en el sentido de hablar con los interlocutores mediante
una conversacin y escucha activa
De su experiencia laboral en la poca juvenil, entiende la importancia de integrar a
todos los actores involucrados en una situacin social en el proceso educativo y
cultural que se promueve. Adems, capt el peso que tiene la inclusin de la
responsabilidad individual y colectiva en la superacin de las dificultades que se
presenten en el proceso educativo. En trminos de Freire, esto era integrar al

trabajador en el proceso histrico, as como tambin alentarle a organizar

personalmente su vida en la comunidad2
.As comenz el proceso de la concientizacin que modificara su sistema para
transformarlo luego en un mtodo, como lo expresa Gerhardt. Esta presentacin
se centra en el proceso de la concientizacin, tratando de dar luces acerca de los
factores y definiciones que intervienen, formular un modelo de aplicacin ms
general a la resolucin de problemas comunitarios, y de aplicarlo en dos casos
venezolanos, ambos destinados a lograr una concientizacin en el campo
ambiental: una efectuada a nivel de gestin municipal (1997-1999) y otra a nivel
comunitario en la cuenca del ro Mamo, Estado Vargas, intervencin hecha con
miras a establecer una gestin de riesgos y de desastres naturales.

EL PROCESO DE LA CONCIENTIZACIN EN FREIRE.

Para Freire, la concientizacin fue siempre inseparable de la liberacin.
Y la liberacin se da en la historia a travs de una praxis radicalmente
transformadora, y debe ser entendida como un mtodo pedaggico de liberacin
de campesinos analfabetos, aunque se puede generalizar a todo tipo de
enseanza y a todo tipo de sociedad, pobre o desarrollada.
El proceso se caracteriza por el dilogo franco; la liberacin que produce la
concientizacin exige una desmitificacin total; como lo seala Freire, el trabajo
humanizante no podr ser otro que el trabajo de la desmitificacin. Por esto
mismo, la concientizacin es la mirada ms crtica posible de la realidad, y que la
desvela para conocerla y conocer los mitos que engaan y que ayudan a
mantener la realidad de la estructura dominante5
Siendo Coordinador nacional de la campaa de alfabetizacin en el Movimiento de
Educacin Popular, Freire estaba muy consciente de los problemas que podra
enfrentar la aplicacin nacional de su mtodo o de cualquier otro que partiera,
como el suyo, desde estas bases. Como expres Gerhardt, los escasos resultados
alcanzados en la campaa experimental realizada en Brasilia le mostraron el

dilema de que la accin cultural para la libertad era difcil de aplicar en un

sistema de educacin administrado por el Estado. La segunda oportunidad de
Freire para hacer realidad sus sueos slo llegara 25 aos despus y volvera a
plantearle el mismo dilema, como se ver ms adelante.
En sntesis, el proceso de la concientizacin comporta varias fases por las que
pasa el oprimido en su esfuerzo liberador hacia la toma de conciencia. Lo
Importante, al seguir las ideas de Freire, es observar crticamente la realidad y el
proceso histrico en que opresores y oprimidos cuando colaboren sinceramente
en el cambio de esta opresin, se reconocen y se comprometen. Se trata,
entonces, en trminos amplios, de resolver el conflicto de quienes desean ser
sujetos libres y participar en la transformacin de la sociedad. Visto as el proceso,
esta metodologa sera vlida para todo tipo de opresin, sin restriccin de sexo o
clase social, y la opresin puede ser tambin de cualquier tipo, no slo econmica.
Se trata de colaborar para recuperar lo autntico y la integridad del ser.
Las fases que plante Freire en el proceso de concientizacin son tres: la mgica,
la ingenua y la crtica. En cada una de ellas, el oprimido define sus problemas,
luego reflexiona sobre las causas y, finalmente, acta; es decir, cumple con las
tareas concretas que supone la realizacin de los objetivos liberadores.
En la fase mgica, el oprimido se encuentra en situacin de impotencia ante
fuerzas abrumadoras que lo agobian y que no conoce ni puede controlar. No hace
nada para resolver los problemas. Se resigna a su suerte o a esperar que sta
cambie sola. En la fase ingenua , el oprimido ya puede reconocer los problemas,
pero slo en trminos individuales. Al reflexionar slo logra entender a medias las
causas. No entiende las acciones del opresor y del sistema opresivo. En
consecuencia, cuando pasa a la accin, adopta el comportamiento del opresor.
Dirige su agresin hacia sus iguales (agresin horizontal) o a su familia y, a veces,
hacia s mismo (intrapunicin).
En la fase crtica, se alcanza el entendimiento ms completo de toda la estructura
opresiva y logra ver con claridad los problemas en funcin de su comunidad.
Entiende cmo se produce la colaboracin entre opresor y oprimido para el

funcionamiento del sistema opresivo. Reconoce sus propias debilidades, pero en

lugar de autocompadecerse, su reflexin lo lleva a aumentar su autoestima y
confianza en s mismo y en sus iguales, y ya puede rechazar la ideologa del
opresor. La accin que sigue en esta fase se basar ahora en la colaboracin y en
el esfuerzo colectivo. Ahora, reemplaza la polmica por el dilogo con su
comunidad e iguales. En este momento, se podra decir que el oprimido es un ser
activo que hace la historia. La identidad personal y la tnica o la de su cultura,
pasan a llenar el vaco que ha dejado la ideologa del opresor.
Es claro que este esquema no es igual en todos los casos y no se siguen al pie de
la letra las tres fases descritas, sino que se produce una combinacin de ellas,
dependiendo del problema opresivo de que se trate o de los momentos ms
crticos que se viven. Aqu resulta importante entender que en este proceso
interacta la variable cultural de la comunidad, especialmente en lo relativo a la
visin de mundo o la autenticidad que se tenga en los individuos, la que puede
resultar difcil de superar y que Freire explica diciendo: cuando ms se acenta la
invasin cultural, alienando el ser de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo
de stos por parecerse a aquellos.
En definitiva, la bsqueda que conduce al conocimiento crtico y a la liberad es
definida por Freire en su libro Pedagoga del oprimido en forma sucinta de la
siguiente manera: La libertad, que es una conquista [...] exige una bsqueda
permanente [...] que slo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo [...]
La necesidad de superar la situacin opresora [...] implica el reconocimiento crtico
de la razn de esta situacin, a fin de lograr, a travs de una accin
transformadora [...] la instauracin de una situacin diferente, que posibilite la
bsqueda de ser ms.
EL MODELO DE LA CONCIENTIZACIN DE FREIRE.
La formulacin del modelo de concientizacin surgi al plantearse un Programa de
Concientizacin Ambiental (PCA) entre 1997-1999, en el cual se escodificaron por
primera vez estas ideas de Paulo Freire, y del cual no se tenan referencias de
alguna aplicacin a la solucin de problemas de este tipo.

De acuerdo con las ideas de Freire ya revisadas, se elabor un diagrama especial

(Cuadro 1), en donde se presenta su descodificacin, tanto en trminos de
entender el proceso como de las intervenciones que se pueden plantear. Se
presentan dos columnas. En la primera, se visualiza el proceso de desarrollo de la
conciencia en su condicin normal, y en la segunda columna se muestran las
intervenciones que se concibieron para cambiar la condicin normal y obtener los
productos finales, mejorados, luego de cada intervencin, las que en definitiva
llevaran a una situacin de conciencia crtica.
La primera columna corresponde al proceso normal de adquisicin de conciencia
de una persona, emprico, y en condiciones normales. Esto significa que a una
persona, usualmente, a partir del contacto con los hechos, fenmenos o realidad
objetiva que la rodea, le surgen ideas y conceptos.
Esta identificacin pura y directa de la esencia de una cosa le permite darse
cuenta y disponerse a crear y a transformar, es decir, a actuar. No obstante, este
estadio del proceso es incompleto si no se concreta mediante la accin
materializada.
Con este punto de partida, se inicia la estrategia del modelo, en el sentido de
incidir y activar los procesos fundamentales para ir configurando la formacin de
conciencia, y de esta manera obtener objetivos parciales que conduciran,
posteriormente, a lograr una concientizacin ambiental.
En la segunda columna se indica la estrategia diseada para intervenir en el
proceso antes descrito. Las intervenciones que se practican aqu van dirigidas a
alcanzar, progresivamente, por una parte, la superacin de las etapas de
conciencia normal, hasta llegar a la adquisicin de la conciencia crtica sobre las
imbricaciones de lo ambiental con las actividades econmicas, polticas, sociales y
culturales; y, por la otra, a impulsar un proceso de sinergia entre los actores, que
se concrete en una propuesta de trabajo comn para solucionar el o los problemas
ambientales que los actores consideran prioritarios. La adicin sucesiva de estas
intervenciones dara, al final del proceso propuesto, el grado de conciencia crtica
ambiental deseable de los actores para poder resolver los problemas.

Entre las distintas intervenciones propuestas en el PCA, se pueden mencionar las

siguientes:
Intervencin orientada
Destinada a incidir en la motivacin de los actores por el valor del tema ambiental,
para el individuo y para la localidad.
Esta incide en el proceso de apreciacin de su realidad objetiva y cultural.
El producto esperado aqu es un cambio o reforzamiento de la sensibilizacin o
idea primigenia sobre el ambiente.
Intervencin estructurada Incide en la forma tradicional de enfrentar las
realidades ambientales. El producto esperado es un nivel o modo adecuado de
representacin de su realidad ambiental.
Intervencin de orientacin Es la forma de objetivar la realidad ambiental.
Incide en la aptitud para obtener las causas reales de las situaciones ambientales
que observa y vive. El producto esperado es un conocimiento objetivo de su
situacin ambiental.
Intervencin de induccin Induce a la valoracin de la organizacin social
cogestionara en pro del ambiente.
Incide en la capacidad de crear y transformar.
El producto esperado es la conformacin formal de un equipo lder que promueva
y ejecute un futuro Convenio Ambiental Municipal para la accin.
Intervencin concreta Para concretar cambios en el entorno.
Incide en los procesos para estructurar y concretar acciones orientadas a la
solucin de situaciones reales relacionadas con las necesidades sentidas de sus
habitantes.
El producto esperado es la solucin de uno o varios problemas ambientales.

 Intervencin de apoyo Incide en el rescate de los valores por la promocin socioambiental, la credibilidad en los procesos de democratizacin, y los procesos de
cogestin ambiental.
Incide en el rescate de la autoestima personal y social.
CUADRO 1 MODELO DE CONCIENTIZACIN AMBIENTAL BASE TERICA

El modelo se debe considerar como una actividad programada que pretende

contribuir a reforzar la formacin ambiental y de gestin de los actores sociales de
una localidad. El objetivo central del modelo es lograr la concientizacin en
materia ambiental a representantes de las organizaciones pblicas, privadas,
ONG, individuos y organizaciones comunitarias promovidas para que asuman el

proceso y se dediquen a multiplicarlo, a implantarlo y a apoyar a las comunidades

en acciones concretas de prevencin y conservacin ambiental.
La actividad con los actores se realiza a travs del anlisis vivencial de su
situacin ambiental y del desarrollo de un proceso dialogal en una relacin
horizontal entre facilitadores preparados y participantes, a partir de lo cual los
actores empiezan a enunciar sus propias realidades, a aprehender las relaciones
e interdependencias y a crear una disposicin de nimo especial para que, de
manera individual y colectiva, obtengan y mantengan relaciones adecuadas con
los diferentes elementos que integran el ambiente del municipio. El instrumento o
medio para realizar la concientizacin es la informacin ambiental.
El mtodo que se propone es el activo y de espritu crtico. Nace de una matriz
crtica y genera crtica. Se nutre de la empata, humildad, esperanza, fe y
confianza. La informacin se proporciona de tal forma que requiere de los
participantes la reflexin constante.
La premisa esencial de la concientizacin es la de establecer un creciente sentido
de control de su actividad como ser humano, la cual se desarrolla conforme
aumenta la comprensin social que acompaa el conocimiento de su ambiente y
la utilizacin de este insumo para analizar las posibilidades de cambio y de
solucin de los problemas ambientales.
Los principios que sirven de orientacin al modelo se sustentan en la teora de la
concientizacin de Freire, la cual est ntimamente relacionada con los objetivos y
principios de la educacin ambiental. Estos principios son los siguientes:
Hacer participar a los actores en la organizacin de sus experiencias de
aprendizaje

darles

la

oportunidad

de

tomar

decisiones

asumir

responsabilidades.
Establecer una relacin, entre la sensibilizacin por el ambiente, la adquisicin
de conocimientos prcticos, la actitud para resolver problemas y la clarificacin de
valores en torno a l.

 Ayudar a que los actores descubran los efectos y causas reales de los
problemas.
Subrayar la complejidad de los problemas ambientales, desarrollar el sentido
crtico y las aptitudes de los actores para resolver estos problemas.
Utilizar el mtodo activo, dialogal y participante, segn el siguiente esquema:
Fuentes esenciales para inducir la conciencia crtica.
Las necesidades sentidas de los actores se consideran el punto de partida a
travs del cual se aglutinan los intereses de los actores y se activa el proceso de
concientizacin ambiental. Se delinearon las siguientes necesidades afines al rea
ambiental:
Las necesidades del hombre.
Proteccin del ambiente.
Conservacin de la salud.
Bienestar general.
Utilidad de las cosas.
La necesidad intelectual, social y fsica.
El tema ambiental crea situaciones favorables que conjugan el impulso interior
del individuo y las posibilidades del entorno.
La necesidad de democratizar la cultura.
La complejidad del tema ambiental permite abordar un proceso que significa un
acto de creacin que desarrolla la impaciencia, la vivacidad, la invencin y la
reivindicacin.
La necesidad de captar el origen de situaciones concretas.
La apreciacin de los nexos causales, permite que la captacin sea tanto ms
crtica, cuanto ms profunda sea la aprehensin de las correlaciones causales y
circunstanciales.
La necesidad de identificar las condiciones de la realidad.

 La integracin del individuo a su espacio y tiempo le ayuda a reflexionar sobre su

vocacin como sujeto activo.
La necesidad de comprender o darse cuenta.
Luego de captado el desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas,
el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la
comprensin.

EDUCACION AMBIENTAL O PEDAGOGA AMBIENTAL?

Elsa Amanda R. de Moreno
http://www.ficad.org/lecturas/lectura_dos_tercera_unidad_eca.pdf

El inters por lo ambiental se ha generalizado de tal manera que afecta todas las
reas cientficas y todas las esferas de la vida cotidiana; es un punto de
convergencia entre las ciencias fsico-naturales y las ciencias humano-sociales.
Inicialmente, en la dcada del sesenta, la educacin ambiental surge como una
solucin a un problema que afecta a la humanidad: la degradacin de la
Naturaleza y la explotacin irracional de los recursos; ante tal problema la
educacin ambiental es una estrategia mediante la cual se pretende reducirlo.
Ms tarde, en la dcada del setenta, se define el contenido de la accin educativa;
se acude a la fsica, la qumica, la biologa, la ingeniera para que aporten materia
al contenido curricular de la educacin ambiental, la que se convierte en objeto de
atencin por parte de esos profesionales que hasta ese momento, no se hablan
preocupado por los planteamientos educativos.
En el presente artculo se pretende abogar por superar el estatuto logrado por la
educacin ambiental, transformndolo desde la propia identidad educativa de
manera que se adece a la teora pedaggica, a las normas y estrategias del
saber pedaggico en el que se incluye todo conocimiento educativo, didctico,
organizativo, planificador, histrico y metodolgico.

QUE SE ENTIENDE POR PEDAGOGIA AMBIENTAL?

Al hacer referencia a la Pedagoga Ambiental se ampla el campo de lo que
actualmente se conoce como educacin ambiental, puesto que la pedagoga al
mismo tiempo que acepta los mltiples enfoques cruciales que, desde la
actualidad cientfica se plantean, incluye posibilidades organizativas, didcticas, de

aplicacin de estrategias ambientalistas educativas

educacin ambiental de adultos, formal e informal, etc.

diversas,

evaluacin,

La Pedagoga Ambiental complementa la educacin ambiental porque aporta una

visin de sntesis, de integracin de la educacin ambiental con todos sus
contados interdisciplinares y las condiciones bajo las cuales la educacin pueda
lograr sus fines y objetivos. En este caso, la educacin ambiental es un estilo de
educacin que va ms all de la enseanza de los contenidos con funcionalidad
proteccionista; implica dotarla de una identidad pedaggica y de una
fundamentacin racional de la que careca.
La Pedagoga Ambiental concibe lo educativo ambiental como objeto de inters
histrico, terico, didctico, metodolgico, planificador, formador, axiolgico, es
decir, es diferente de los intereses y objetos de estudio de los bilogos, fsicos,
qumicos, demgrafos, economistas.. .etc. Tales profesionales deben aportar los
contenidos, desde sus respectivas disciplinas, que posteriormente la Pedagoga
somete a un tratamiento para fundamentarlos pedaggicamente y garantizar su
efectividad mediante la reflexin terica y prctica de la didctica.
En concordancia con lo expuesto Sureda, J.(1989) sintetiza el concepto de
Pedagoga Ambiental desde una doble perspectiva como una posibilidad de
desarrollar una educacin sistmica y como el desarrollo pedaggico que aporta
las posibilidades tecnolgicas de control de variables ambientales intervinientes en
el proceso educativo.
La educacin sistmica se halla involucrada en la pedagoga ambiental con su
visin holstica de la realidad, lo que a su vez exige un estilo cognoscitivo de
sntesis para comprender la generalidad y la interaccin.
Otro autor, Castillejo(1976) define la Pedagoga Ambiental como la disciplina que
estudia las influencias que el ambiente genera sobre la educacin con intencin de
modificarlas la que se puede complementar con la definicin de Colom (1989)
quien afirma que la pedagoga ambiental podra ser considerada como un tipo
especifico de pedagoga interesada en estudiar la influencia del ambiente sobre
los procesos educativos, por lo que, indudablemente, desembocara en una
tecnologa que, controlando y conociendo tales influencias, podra ir modificando e
influyendo en los procesos de acuerdo con unos patrones preestablecidos.
Mientras que la educacin ambiental plantea fundamentalmente la preservacin,
proteccin y regeneracin del medio ambiente, la pedagoga estudiara la
incidencia de los diversos medios intencionales o no, naturales o artificiales en los
que se lleva a cabo la accin educativa. En este sentido, la pedagoga debe
aceptar que la educacin ambiental sea educacin a favor del medio. Sin
embargo, la Pedagoga Ambiental puede integrar tres etapas: educacin sobre el
medio, cuando plantea los contenidos; educacin a travs del medio, en lo
relacionado con la metodologa y la educacin a favor del medio al proponer los
objetivos y los valores a lograr. Tal coherencia contempla la conjuncin
pedaggica respecto a la unidad de criterios, contenidos, mtodos y objetivos lo
que aportara un sentido formativo ms completo y la posibilidad de incluir la

educacin ambiental en la escuela y en relacin con los aspectos pedaggicos

ms preocupantes para los maestros tales como: la organizacin curricular, la
metodologa de la enseanza y los recursos didcticos.
En resumen, la Pedagoga Ambiental sera una pedagoga que, por primera vez,
no tendra como fin ltimo el perfeccionamiento humano sino la proteccin de la
Naturaleza para la cual el hombre seria el mediador.
QUE SE ENTIENDE POR EDUCACIN AMBIENTAL?
La educacin ambiental es un tipo de educacin caracterizado por: La
interdisciplinariedad, el encadenamiento de causas y efectos, el sentido global, el
internacionalismo, el planteamiento de una nueva tica y la accin.
A continuacin se explica en qu consiste cada una de las caractersticas
mencionadas: lnterdisciplinariedad. La educacin ambiental se fundamenta en
varias disciplinas cientficas que no han sido contempladas en la formacin del
profesorado, razn por la cual se requiere formar un equipo interdisciplinario que
analice lo ambiental de una forma integrada, al respecto Montes y Leff (1986)
afirman La problemtica ambiental demanda un proceso de produccin de
conocimientos que va ms all de la integracin tecnolgica.
Forzosamente, el currculo tiene que ajustarse al enfoque interdisciplinar puesto
que requiere la interrelacin de varios saberes.
Encadenamiento de causas y efectos. Toda problemtica ambiental se analiza
como una sucesin de causas y efectos puesto que los problemas ambientales no
existen separados unos de otros, son consecuencia de acciones cuyos orgenes
obedecen a diferentes contextos, circunstancias, regiones e intereses del lugar o
de la zona donde se presenta el problema ambiental.
El sentido global se refiere a la interrelacin existente entre los fenmenos y los
problemas ambientales locales, regionales y mundiales. El medio geogrfico ms
cercano debe servir de laboratorio de experimentacin de los programas y
alternativas de solucin que se propongan, sin dejar de lado el sentido
universalista.
El internacionalismo se deduce de la caracterstica anterior, la educacin
ambiental debe estimular la formacin de valores de ayuda, solidaridad, limitacin.
Planteamiento de una nueva tica fundamentada especialmente en nuevas
relaciones hombre-naturaleza, en las que la segunda debe considerarse como un
bien y el primero orientar sus acciones al logro de su regeneracin y cuidado, en
primera instancia y hacia el logro de valores de solidaridad en segunda.
La accin. La educacin ambiental debe promover accin de acuerdo con la tica,
mencionada antes, y posibilitar un cambio de actitudes en la relacin hombrenaturaleza que beneficien, protejan y defiendan a la ltima, lo cual redundar a
favor del primero.

La educacin ambiental con las caractersticas mencionadas requiere una

pedagoga para ser llevada a la prctica; tal pedagoga ambiental fundamentara
desde la teora:
Los aspectos ideolgicos, o el por qu educamos, en los que se aporta una
filosofa educativa diferente de otros saberes especficos (biologa, fsica,
geografa) y un programa axiolgico propio centrado en la defensa de la
naturaleza.
Didctica y metodologa de la enseanza o cmo educamos. En educacin
ambiental ya se ha demostrado suficientemente la interdisciplinariedad como
modo de abordar su problemtica, el encadenamiento de conocimientos y la
aplicacin de principios como ir de lo concreto y cercano a lo abstracto y lejano.
Recursos didcticos o a travs de qu educamos. Se plantea pedaggicamente
a partir del medio inmediato u otros que se consideren convenientes.
Contenidos o el qu de la educacin. Los que se ha propuesto la educacin
ambiental desde las diversas disciplinas, incluyendo los avances cientficos y
tecnolgicos, los informes de las comisiones mundiales y organismos
internacionales.
Los profesores o quin va a educar. La pedagoga ambiental puede formar de,
manera adecuada a los profesores en y desde sus respectivas disciplinas. Lo ideal
es que cada maestro en su propia asignatura involucre la dimensin ambiental,
razn por la cual se sugiere
NO introducir una asignatura de educacin ambiental.
El alumno o a quin se debe educar. Dada la importancia y la urgencia de educar
en lo ambiental a la sociedad, la pedagoga puede indicar la forma ms eficiente
de lograrlo en diferentes tipos de poblacin: infantil, de adolescentes, adultos; en
educacin formal y no formal.
QUE HACER EN LA ESCUELA?
La educacin ambiental en la escuela debe conectar o integrar la nueva
conciencia sobre lo ambiental con las corrientes de renovacin pedaggica y de
las didcticas especficas.
Para lograr tal integracin es necesario elaborar propuestas de conocimiento escolar que
integren una tica ambiental con una visin global del mundo que superen los contenidos
disciplinares. Debatir tericamente sobre los modelos didcticos ms adecuados para

la prctica de la educacin ambiental.

De otra parte, es necesario identificar las concepciones que tienen los profesores
sobre educacin ambiental y abordar el problema de su dbil conocimiento al
respecto.

Adems, desde el punto de vista administrativo, se debe tomar la educacin

ambiental como un eje transversal del currculo con una propuesta propia y
elaboracin de materiales apropiados para que la educacin ambiental deje de ser
un aadido en el plan de estudios. Si no se logra una propuesta pedaggica
consolidada, la educacin ambiental seguir siendo un cajn de sastre lleno de
actividades y propuestas carentes de rigor y de la racionalidad necesaria para
lograr una experiencia educativa.
En conclusin, la educacin ambiental debe ser una educacin generada por una
nueva cultura Un cultura viva en creacin que pugna por materializarse entre
conflictos para iluminar una nueva utopa: la sociedad ecolgica de desarrollo
sostenible o ecodesarrollo.(Fernndez, 1992).

DIMENSIN AMBIENTAL EN EL CURRCULO.

Tomado y adaptado de: Proyecto Construccin de Cultura Ambiental de las
Escuelas y Comunidades Cordobesas: CAEC.
La gestin ambiental que se ha desarrollado en las instituciones educativas se ha
caracterizado por una serie de vacos y deciencias que han contribuido para que
los resultados obtenidos no sean satisfactorios, tal como lo demostr la
investigacin realizada por el Programa de Educacin Ambiental de los Ministerios
de Educacin Nacional y del Medio Ambiente (1991-1993). Entre estos se pueden
mencionarlos siguientes:
- Poca o nula claridad conceptual y metodolgica en torno a la educacin
ambiental.
- Acciones reducidas a activismo ecolgico (arborizacin y manejo de
desechos) y de tipo extracurricular, sin ninguna reexin investigativa y
formativa alrededor de las mismas.
- EI compromiso, en la mayora de los casos, es de uno de los docentes de
ciencias naturales y de unos cuantos estudiantes y con poco apoyo de las
directivas del plantel.
- Poca participacin de la comunidad educativa.
- Los resultados son efmeros, pues al da siguiente de la actividad realizada
ya no se ven.
Es a partir de esta reflexin y apoyados en las bases legales establecidas en la
Constitucin Colombiana y en las leyes 99 de 1993 y 115 de 1994, cuando se

define en el decreto 1743 de 1994 como poltica nacional, el establecimiento de

Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) articulados a los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) de todas las instituciones educativas del pas, como
estrategia bsica para el desarrollo de la educacin ambiental en las escuelas.
Ellos deben formularse a partir de un diagnstico ambiental participativo del
contexto escolar, con el fin de identificar problemas y potencialidades ambientales
y plantear alternativas de solucin y manejo a las mismas.
No obstante lo anterior, el PRAE se redujo a un componente ms del PEI, casi con
las mismas caractersticas antes anotadas y sin ninguna o poca trascendencia en
la problemtica ambiental del contexto escolar. Ello ha conllevado a la necesidad
de replantear el concepto de PRAE como componente del PEI y es as como en la
actualidad se est posicionando la idea de que este debe permear todas las
actividades curriculares de la escuela, para que de esta manera lo ambiental se
vea como dimensin en el currculo.
Lo anterior implica que aspectos bsicos para el desarrollo curricular como son el
direccionamiento estratgico u horizonte institucional, los planes de estudio, la
estructura administrativa y organizacional, el manual de convivencias, el uso del
territorio escolar, el manejo de los recursos, el desarrollo de proyectos productivos,
las actividades culturales y deportivas, la proyeccin a la comunidad, entre otros,
deben estar dimensionados por lo ambiental; de tal manera que la planeacin del
currculo que se hace desde el PEI en su esencia sea un PRAE y con ello se
podra garantizar una educacin que genere cultura ambiental.
A continuacin se presenta un esquema de cmo se puede intervenir desde el
punto de vista metodolgico las instituciones educativas para disear un PEI con
dimensin ambiental o sea un Proyecto Educativo Ambiental Institucional (PEAI):

Este esquema es fruto de mltiples experiencias desarrolladas y validadas en el

pas, especialmente desde el proyecto CAEC, que se viene implementando en un
grupo de instituciones educativas del departamento de Crdoba, hecho que
demuestra que s es posible ensayar estos procesos y obtener resultados.
Sin embargo, no basta con disear un currculo con dimensin ambiental, si no se
transforman una serie de prcticas y paradigmas que sustentan el modelo
educativo tradicional centrado solo en el activismo y en la transmisin y fijacin del
conocimiento, por nuevos procesos que conviertan a la escuela en escenario
social para la reflexin

y la construccin del conocimiento, al docente en un

investigador que reflexiona

su prctica pedaggica cotidiana y traza nuevos

horizontes para que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo

trascienda en sus vidas y al estudiante en un constructor permanente de saberes,

experiencias y actitudes que sustenten su proyecto de vida, en el marco de una
cultura ambiental.
Vale la pena anotar que la escuela no es la responsable de la solucin de los
problemas ambientales, pero s tiene un encargo social de cara a las necesidades
y realidades actuales, cual es el de aportar a la comunidad educativa herramientas
conceptuales y operativas para la comprensin de su contexto y el desarrollo de

soluciones alterativas a los problemas que enfrente; y la de formar ciudadanos y

ciudadanas tolerantes, solidarios y respetuosos de la diversidad biolgica, cultural,
religiosa, tnica y de la libertad de opinin, con un gran sentido de valoracin y de
pertenencia por su cultura y su patria.
Los PEI concebidos como PRAE son una estrategia fundamental para formar este
tipo de ciudadanos, por cuanto todo el quehacer institucional estar orientado
hacia la dinamizacin de espacios para conocer, comprender y valorar, el saber
hacer y el transformar.
Es posible tambin que en algunas instituciones educativas existan algunos(as)
docentes interesados(as) en desarrollar un PRAE, pero por mltiples obstculos,
en el momento no se pueden generar transformaciones curriculares en su
institucin o centro educativo, que posibiliten el espacio a tales iniciativas de
educacin ambiental; frente a tal situacin es posible que basados en los criterios
de autonoma curricular e innovacin educativa establecidos en la normatividad
educativa, estos(as) docentes puedan desarrollar proyectos de aula o proyectos
pedaggicos como estrategias alterativas provisionales para la realizacin de
procesos de Educacin Ambiental desde la escuela y proyectados a su entorno,
aunque insistimos que lo ideal es abordar estos procesos desde la dimensin
ambiental en el currculo.

LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN AMBIENTAL.

La investigacin debe ser un componente fundamental de la educacin ambiental,
ya que ella permite la reflexin permanente y necesaria para la interpretacin de la
realidad y posibilita el dilogo interdisciplinario que desde la complejidad de los
sistemas ambientales se requiere. Esto con el fin de hacer significativos los
conocimientos y de involucrarlos en la cualificacin de las interacciones que
establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los cuales
desarrollan su vida, desde los que construyen su visin de mundo y que les sirven
de base para sus proyecciones, tanto individuales como colectivas. El
reconocimiento y comprensin del ambiente, por tanto, debe ser objetivo y campo

permanente de la accin investigativa propia de la educacin ambiental, pues es

slo a travs de la exploracin y del redescubrimiento del contexto que el individuo
entra en contacto con la realidad y se hace creativo en la bsqueda de soluciones
a sus problemas.
La educacin ambiental, entonces, debe ser el vehculo que favorezca la
socializacin y recontextualizacin de los resultados de la investigacin cientfica,
tecnolgica y social y que, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos y
saberes a los responsables directos de las tareas investigativas bsicas. Desde
este planteamiento, la educacin ambiental no debe verse como un proceso
aislado de los sistemas de investigacin y de informacin, en el campo de lo
ambiental, ni tampoco debe relegarse a los trabajos que desde la institucin
escolar buscan mejorar la enseanza de las reas del conocimiento per se, sin la
reflexin sociocultural de sus contenidos y sin las herramientas conceptuales y
metodolgicas de proyeccin, necesarias para los procesos de transformacin de
las interacciones naturaleza, sociedad y cultura, propsito fundamental de su
axiologa.
Para hacer que lo expuesto sea una realidad, se requiere el desarrollo y
fortalecimiento de una concepcin de investigacin (cimentada en la reflexin
crtica), capaz de trabajar en torno a la aproximacin sistmica. Es decir, una
visin integradora y orientada a la resolucin de problemas. Pensar en una
concepcin de investigacin, desde la aproximacin sistmica, obliga a volver la
mirada sobre un trabajo permanente de anlisis y sntesis, en la lectura de
contextos y en la construccin de explicaciones para la comprensin de los
problemas. La visin integradora implica un anlisis profundo de la dinmica
interactiva de los sistemas natural, social y cultural, para lo cual es importante
recurrir al dilogo de saberes. Para la visin relacionada con la resolucin de
problemas es necesario efectuar una lectura permanente de las realidades
sociales, una priorizacin de la problemtica en el propio contexto y un anlisis de
la relevancia del estudio de la misma. Es claro aqu preguntarse:

Qu problemtica existe? Con qu conocimientos se cuenta? Cules

conocimientos se deben construir y cmo aplicarlos?
Desde esta manera de ver la investigacin, ella debe propiciar espacios para el
dilogo de saberes, atendiendo al marco epistemolgico de los mismos y
seleccionando los instrumentos conceptuales y metodolgicos necesarios para el
anlisis de los problemas y la construccin, tanto de argumentos como de
explicaciones

que

faciliten

su

comprensin.

Para

este

antecedente,

la

aproximacin interdisciplinaria es prioritaria ya que, como lo afirma Sauv L.

(1996), ella pone a interactuar los instrumentos conceptuales y metodolgicos de
las diferentes disciplinas en la propia accin de resolucin de problemas y puede
conducir a la construccin de nuevos saberes, de nuevos conceptos,
enriqueciendo y favoreciendo la investigacin en el campo ambiental. Igualmente,
segn la autora citada, la interdisciplina puede permitir la cualificacin de los
procesos para la toma de decisiones y favorecer la integracin de las fuentes de
saber: saber de los especialistas, saber popular, saber tradicional, saber comn,
entre otros.
Atendiendo los criterios anotados, se puede contribuir a la construccin de nuevas
metodologas para la lectura de los problemas ambientales y para la elaboracin
de estrategias que permitan su solucin.
Segn el planteamiento desarrollado hasta aqu en cuanto a la investigacin, esta
no puede seguir trabajando nicamente desde la disciplina y para la disciplina, o
desde las reas del conocimiento por s mismas, ni puede seguir dando prioridad a
los procesos de formacin, a los problemas propios de las disciplinas, sin que en
ellas estn involucradas los problemas ambientales y sin que de ellas salgan
elementos y construcciones para la interpretacin de las problemticas
contextuales. Es necesario plantearse problemas y que alrededor de ellos se
pongan a circular los saberes cientficos, pero tambin se reconozcan los saberes
tradicionales y los saberes comunes, entre otros.
En el ltimo aspecto se tiene mucho por hacer, en el sentido de desarrollar
procesos de investigacin, en cuanto se refiere a los marcos epistemolgicos de

estos saberes, con el fin de contribuir a la cualificacin del dilogo de saberes y al

enriquecimiento del trabajo de resolucin de problemas. Esto, claro est, teniendo
en cuenta siempre los referentes universales de la investigacin y nutrindose de
los resultados de la produccin de la comunidad cientfica internacional.
Una visin tan integral del ambiente y de su problemtica requiere de procesos de
formacin que permitan no solamente su comprensin profunda, sino el
reconocimiento y el planteamiento permanente de vas para cualificacin de
acciones concretas que redunden en beneficio de la gestin para la sostenibilidad
del ambiente. Estas vas se deben ver desde lo cognitivo, pero tambin desde lo
axiolgico, para su proyeccin. Por supuesto, se tienen que mirar los criterios a
travs de los cuales es posible hacer operativo lo anterior.
Para esto es importante elaborar sistemas investigativos propios, que puedan
recurrir no slo a los procesos fundamentales del paradigma de la investigacin
experimental (flexibilizndolos a travs de enfoques que integren cienciatecnologa-sociedad), sino tambin a los principios de la investigacin-accin,
entre otros, pues no hay que perder de vista que en el trabajo educativo-ambiental
los actores fundamentales de las propuestas juegan un papel primordial.
Adems, es necesario tener presente que estos procesos, como bien lo plantea
Prades J,(1996), "(...) son de orden terico (definicin de una problemtica), de
orden emprico (verificacin de hiptesis), de orden crtico (evaluacin normativa)
y de orden hermenutico (bsqueda de sentido)".
Desde esta perspectiva se puede ubicar la investigacin crtica como eje central
de todo sistema de investigacin que se oriente a los propsitos de la educacin
ambiental, en razn a la pertinencia que para el efecto plantea desde su
fundamentacin conceptual, pues de acuerdo con Sauv L. (1996), en ella "El
saber se construye socialmente y est en funcin del contexto histrico, social y
tico en el cual se elabora". A la vez que "es coadministrada por los diferentes
actores de la problemtica y se preocupa por el empoderamiento de los mismos",
lo cual, por supuesto, sirve de escenario al trabajo de reflexin crtica para la
interpretacin de problemas ambientales y para la profundizacin en el

conocimiento contextual particular, aspectos que contribuyen en los procesos de

apropiacin de la realidad.
Como instrumento importante de la investigacin crtica, este tipo de reflexin
permite realizar un trabajo de codificacin y decodificacin permanente, y por
supuesto, de anlisis y sntesis, en la lectura de contextos y de sistemas de
realidad, en la construccin de explicaciones y en los procesos de comprensin de
los problemas ambientales particulares, sin perder de vista su situacin global. En
este sentido ella contribuye en el desarrollo de una visin integradora y de
proyeccin en la resolucin de problemas, objetivo de los procesos formativos
relacionados con la educacin ambiental.