CINCO FERRAMENTAS PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

Gabriele Greggersen*
Resumo: Muitos professores que se vem desafiados a tratar de temas
filosficos, como o preconceito, a igualdade, a justia e a tica implcitos
nos chamados temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), ressentem-se da falta de preparo para a empreitada e de interesse
de parte dos alunos. Muitas vezes no se do conta de que se trata de
temas filosficos. Queixam-se, ainda, da concorrncia desleal dos produtos
da tecnologia e da carncia de valores referenciais. Este artigo aborda as
alternativas didticas para tratar esses temas pedagogicamente, buscando
na tradio do ensino da filosofia e em alguns pensadores, elementos
para a construo de alternativas pedaggicas para o tratamento desses
assuntos, adaptadas para a atualidade. Assim, o presente artigo argumenta
em favor da articulao entre a filosofia e suas ferramentas e mtodos
tradicionais de educao, mediados pela linguagem oral e escrita, como
uma alternativa para o ensino-aprendizagem de temas transversais.
Busca-se, ainda, resgatar o espao para a discusso interdisciplinar dos
problemas filosficos da atualidade destacados como temas transversais
nos PCNs, que dizem respeito a todas as disciplinas curriculares.
Palavras-chave: prtica de ensino; ferramentas de aprendizagem; filosofia;
literatura; tica; valores.
Abstract: several teachers who see themselves challenged to handle
philosophical issues, as prejudice, equality, justice and the ethics implicit

Mestre e Doutora em Filosofia e Histria da Educao pela FEUSP. Ps-Doutora pelo IEA/USP, autora de
Antropologia filosfica de C.S. Lewis; O senhor dos anis: da fantasia tica; A magia das crnicas de Nrnia; Guardaroupa mgico, alm de organizadora de O evangelho de Nrnia e diversos artigos no campo da tica, educao e
antropologia filosfica, e coordenadora do programa de educao distncia da Faculdade Teolgica Sulamericana.

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in the so called transversal issues of the National Curricular Parameters

(PCNs), feel the lack of the respective preparation to that enterprise as
well as the lack of interest on the part of the students. Several times they
just do not realize that they are philosophical. They also comply about
the unfair competition of the products of technology, as well as the absence
of reference values. This article leads with the educational alternative
means to deal with such themes, searching on the tradition and some
thinkers elements to the construction of pedagogical proposals, adapted
to present days. Thus we are arguing for the articulation between
philosophy and their traditional tools and methods of education, mediated
by oral and written language, as an alternative for the teaching and learning
of the transversal issues. We also hope to rehabilitate the place for the
interdisciplinary discussion of main philosophical problems, which have
implications for all areas, of several curricula and school programs.
Key words: practices of teaching; tools of learning; philosophy; literature;
ethics values.

APRENDENDO A SE COMUNICAR
Um dos temas mais debatidos nos meios educacionais de hoje a incluso
e os meios de torn-la uma realidade nas escolas. A justificativa para isso o
pluralismo e a globalizao, na chamada era dos direitos. A impresso que se tem
que os novos tempos e o novo milnio chegaram para tornar as sociedades automaticamente mais igualitrias.
Entretanto, s abrirmos os jornais e atentarmos para a realidade nossa volta
para descobrirmos que a realidade no bem assim, principalmente nas escolas. No
poucos se queixam da crise crescente dos valores e, por coincidncia ou no, tambm
da educao. E isso, no apenas considerando o aspecto salarial e de reconhecimento
social da categoria, tanto dos pensadores da tica, os filsofos e os educadores, mas
tambm por todo tipo de violncia que se tem observado nas escolas.
Diante da indisciplina geral e da crise da famlia em assumir o seu papel de
formadora do carter e dos princpios ticos, o professor sente-se engessado pela
imposio de uma tolerncia compulsria em relao ao ensino de valores e princpios morais.
Embora a LDB e os PCNs de filosofia anunciassem a centralidade da mesma
nos currculos escolares, como sonhavam j os pioneiros da Escola Nova, com destaque a Fernando de Azevedo e Paulo Freire, a filosofia tem sido inclusa e retirada
do rol de disciplinas obrigatrias, quase que merc de interesses de grupos ora
favorveis, ora contrrios, e, quando contemplada, tem sido reduzida a mais uma
matria conteudista, a corroborar com a distncia j acentuada entre teoria e prtica na educao brasileira.
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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

Por outro lado, fala-se em temas transversais, em que se destaca a tica,

dando a impresso aos desavisados, que esse tpico no pertence filosofia, com
Parmetros Curriculares altamente sofisticados e conscientes de alguns problemas
da filosofia da atualidade, como o relativismo moral e cultural:
Nega-se qualquer perspectiva de relativismo moral, entendido como cada um
livre para eleger todos os valores que quer. Por exemplo, na sociedade brasileira no
permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em
razo de etnia, raa, sexo ou cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc.
Trata-se de um consenso mnimo, de um conjunto central de valores, indispensvel
sociedade democrtica: sem esse conjunto central, cai-se na anomia, entendida seja
como ausncia de regras, seja como total relativizao delas (cada um tem as suas, e
faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destri-se a democracia, ou, no caso do
Brasil, impede-se a construo e o fortalecimento do pas. O segundo ponto diz
respeito justamente ao carter democrtico da sociedade brasileira. A democracia
um regime poltico e tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das
diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, para
alm do que se chama de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a
tolerncia, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diversidade (seja do ponto
de vista de valores, como de costumes, crenas religiosas, expresses artsticas, etc.).
Tal valorizao da liberdade no est em contradio com a presena de um conjunto
central de valores. Pelo contrrio, o conjunto garante, justamente, a possibilidade da
liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos possam usufruir
dela, para que todos possam preserv-la. (MEC, 2006).

A tica aqui genericamente entendida como o conjunto de princpios

que norteia a conduta e deciso moral, que podem ser entendidas como a prtica
daqueles paradigmas tericos. Longe de pretendermos entrar no mrito de
distines e classificaes das ticas variadas ou esgotarmos os pensadores que
tm algo a contribuir para o assunto neste artigo, pautamos-nos simplesmente
pela tica clssica aristotlica, que explicitaremos mais adiante, desenvolvida
posteriormente por alguns pensadores medievais como Toms de Aquino e
modernos, como Kant e Heidegger.
O que constatvel em diversas pesquisas, realizadas em diferentes contextos
escolares, no apenas do Brasil, o estado de angstia e desnorteamento do professor diante
das exigncias contraditrias da sociedade, que exige do professor e da escola o tratamento
desses problemas, negando-lhes, ao mesmo tempo as ferramentas bsicas para faz-lo.
Mas o que se entende, na prtica, pelos chamados temas transversais? Em
suma, trata-se de assuntos relacionados pluralidade cultural, tica, sade, ao meio
ambiente, trabalho e consumo, e sexualidade nas escolas pblicas, que tm se traduzido em projetos desarticulados e informais. Com isso, recaem muitas vezes num
discurso ambguo e contraditrio, pautado pelo relativismo cultural, um preconceito velado ou um paternalismo modernizado.
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O que se pretender sustentar aqui que uma das condies para o sucesso dos
projetos relativos a esses temas transversais definidos pelos Parmetros Curriculares da
Educao Nacional (PCNs) dos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental temas
transversais (on line, 2004), sem prejuzos aos contedos elementares, a filosofia. Mas,
antes, preciso entender melhor o conceito e a proposta da transversalidade:
Seus objetivos so:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como
exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-adia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais,
de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de interrelao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de
conhecimento e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias,
interpretar e usufruir das [sic] produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para
adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de
anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

Alm disso, os temas transversais fundam-se nos seguintes princpios que

perpassam outros documentos referenciais, como o Estatuto da Criana e do Adolescente e os Direitos Humanos da Unesco:
Dignidade da pessoa humana
Implica em [sic] respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de
qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes
interpessoais, pblicas e privadas.
Igualdade de direitos
Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o princpio
da eqidade, isto , que existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de
gnero, etrias, religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcanada.
Participao
Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da
complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participao popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma
sociedade homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil.
Co-responsabilidade pela vida social
Implica em [sic] partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva
(UNESCO, on line).
Esse documento, que mais do que uma diretriz e plano curricular desse tipo
de disciplina, explicita ainda os seguintes critrios para se considerar um tema
transversal:
Urgncia social
Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da
plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando
sua qualidade de vida.
Abrangncia nacional
Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar
questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
fossem pertinentes a todo o pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, crescentem [sic] outros temas relevantes sua realidade.
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 Possibilidade

de ensino e aprendizagem no ensino fundamental

Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa
etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda que de
modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere
Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas.
Favorecer a compreenso da realidade e a participao social
A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio: que
os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das
questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e intervir de
forma responsvel. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua insero
no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma
participao social dos alunos (UNESCO, on Line).
preciso esclarecer que, enquanto a interdisciplinaridade um conceito terico e complexo, que em suma significa fazer uma reao qumica entre diferentes
disciplinas pela interao entre professor/aluno aluno/professor, a transversalidade prtica de ensino que pretende realizar a interdisciplinaridade, levantando os
conceitos comentados, como se procura deixar claro:
Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje, os
Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob
vrias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas o de
abrirem-se para o seu debate. Isso no significa que tenham sido criadas novas reas
ou disciplinas. Como voc poder perceber pela leitura deste documento, os
objetivos e contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j
existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o trabalho
didtico que recebeu o nome de transversalidade. (UNESCO, on line).

Ramos (apud OLIVEIRA; SILVA, 1993, p. 126) destaca dois problemas nos
projetos no-formais e iniciativas multiculturais que se proliferam nas escolas
para combater particularmente o preconceito racial: a falta de continuidade e especificidade desses projetos dentro do calendrio escolar e a excluso dos contedos
bsicos em detrimento deles. preciso pensar na possibilidade de construo de
projetos culturais na rea de educao no-formal, numa perspectiva que busque ao
mesmo tempo no ser um risco educao escolar, nem ser um simples receptor de
estudantes excludos socialmente. Ou seja, no se deve descartar os projetos informais, mas inseri-los no planejamento curricular de forma articulada e harmoniosa.
E essa harmonia baseia-se na linguagem, que o principal mediador da comunicao humana, permitindo fazer todas as articulaes possveis, a partir de um
campo comum, como se ressalta tambm nos j mencionados PCNs de tica.
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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

O que se observa na escola, hoje, no entanto, um incrvel desencontro de

linguagens e, portanto, de interesses e vises-de-mundo, sem que muitas vezes os
seus integrantes se dem conta dessas divergncias. A tendncia , assim, que se
estabeleam pactos ou simulaes de iniciativas pedaggicas que velam tais discrepncias, nos seguintes termos: Voc finge que est falando a minha linguagem,
e eu finjo que entendendo a sua; Voc me manda um e-mail sobre isso mais tarde
e est tudo resolvido; ou Amanh resolvemos o assunto na reunio pedaggica.
Assim, os aparentes esforos de fazer frente aos novos tempos, mesmo se considerarmos algumas iniciativas de incluso, pluralismo e combate violncia encobrem
um distanciamento real entre os seus integrantes e um acordo tcito e praticamente
imposto, de excluso de contedos e prticas pedaggicas elementares e fundamentais
ao aprendizado, como os da filosofia clssica e das lnguas, consideradas ultrapassadas.
Fbio K. Comparato (2000, on line) aponta para uma contradio semelhante, que
ocorre na comunicao e aquisio de informaes hoje em dia:
Os homens nunca se viram, tal como hoje, aproximados uns dos outros pelos
instrumentos de informao e comunicao... Essas cifras globais, no entanto,
mascaram uma formidvel desigualdade entre os que podem e os que no podem
utilizar-se dessas maravilhas do engenho humano. (2000, p. 32).

Um dos clssicos da educao, Georges Gusdorf (1995a), insiste em dizer

que no h educao sem o encontro real, o contato pessoal entre educando e
educador. Ele certamente colocaria em dvida os cursos cem por cento a distncia,
que se pretendem educativos e no meramente instrumentais e tcnicos.
Nesse sentido, por seu carter pessoal ou at existencial, em outro texto do mesmo autor, veiculado em Tempo Brasileiro, o trabalho pedaggico e a filosofia so considerados mais do que temas interdisciplinares. De certa forma o tpico se enquadra no
que Gusdorf (1995b) chama transdisciplinaridade, que explica da seguinte forma:
Mais nova, mais fascinante, pelo menos na ordem lingstica, a noo da transdisciplinaridade; ela enuncia a idia de uma transcendncia, de uma instncia
cientfica capaz de impor sua autoridade s disciplinas particulares; ela talvez designe
um foco de convergncia, uma perspectiva de mirada que juntaria o horizonte do
saber, segundo uma dimenso horizontal do saber, segundo uma dimenso horizontal ou vertical, as intenes e preocupaes de diversas epistemologias. Pode-se tratar
de uma metalinguagem ou meta-cincia, mas, na estratgia do saber, a ordem
transdisciplinar define uma posio-chave, da qual sonharam tomar posse todos os
que as ambies do imperialismo intelectual atormentam. (p. 15).

Infelizmente, porm, como o prprio autor constata, essa linguagem muito rara
de se atingir no mundo contemporneo, sendo que a maioria dos intelectuais da atualidade s pode sonhar com ela. Pergunta-se, at que ponto os projetos informais, reaConexo Comunicao e Cultura, UCS, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 117-138, jan./jun. 2006

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lizados na frente do computador, promovem o raciocnio, a criatividade e a reflexo sobre

os temas transversais, como a tica, a desigualdade, a violncia, as drogas, a sexualidade,
que, em ltima instncia, so filosficos? Outra pergunta que se coloca nesse contexto :
em que medida os educadores esto preparados para abordar tais assuntos, no como
mais uma novidade, mas de maneira reflexiva, inter e at transdisciplinar? Que tipo de
formao filosfica lhes foi oferecida para tanto? Parece que os articuladores dos PCNs,
por mais admirvel que fosse o contedo do texto produzido, partem do pressuposto de
que os professores, seus leitores estejam em condies no apenas de digeri-los, mas
tambm de aplic-los, que dir de forma reflexiva e crtica em sala de aula. Da que no
oferecessem praticamente nenhum ferramental para a realizao de tais ideais.
Espera-se que o professor, que hoje carrega o nus adicional dos ditos temas
transversais, particularmente o de filosofia e tica (quando h), seja capaz de abordar
temas existenciais, ligados ao sentido da vida e felicidade humana, num mundo
pautado pelo materialismo, desnorteamento tico e individualismo provocados, em
parte, pelo uso indevido da tecnologia, para alimentar um consumismo materialista.
J na poca em que viveu, Erich Fromm (1980) diagnosticava esse problema,
atribuindo-o a uma viso de mundo, ao que chamava modo ter de existncia, em
detrimento do modo ser:
O modo ter de existncia, a atitude centrada no mvel da propriedade e do lucro,
necessariamente produz o desejo, e mesmo a necessidade da fora... Para manter o
controle da propriedade privada, precisamos empregar fora para proteg-la daqueles
que as tirariam de ns, porque eles, como ns, jamais podem ter o bastante; o desejo de
Ter propriedade privada produz o desejo de empregar violncia a fim de furtar de
outros de maneira aberta ou velada. No modo Ter, a felicidade consiste na superioridade sobre outros, no poder e, em ltima anlise, na capacidade de conquistar,
roubar, matar. No modo ser, essa felicidade consiste em amar, participar, dar. (p. 91).

Fromm no tem muita esperana para o futuro de uma sociedade que

funciona pelo modo ter, reificadora do ser, usando os horrores da Primeira Guerra Mundial como exemplo. Ficamos nos perguntando o que ele diria do terrorismo
do mundo de hoje. Tudo indica que ficamos insensveis para o ser no mundo e o
substitumos pelo modo ter, numa espcie de recalque. preciso levar em conta,
hoje em dia, que grande parte dos alunos pensa e age de acordo com o modo ter,
de olhos fixos no que se espera que eles aprendam, sem lhes passar pela cabea que
se espera que eles criem algo novo.
De fato. O indivduo de tipo ter sente-se at perturbado por novos pensamentos ou
idias sobre um assunto, porque o que original pe em questo o acervo fixo de
dados que ele possui. Na realidade, para aquele cuja principal forma de relacionamento com o mundo o ter, as idias que no possam facilmente ser enfeixadas
(ou anotadas) so assustadoras como tudo o mais que aumenta e se transforma, e
seja dessa maneira incontrolvel. (FROMM, 1980, p. 47).
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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

A nica esperana que o autor v para um mundo assim dominado pelo

modo ter a alimentao de uma religiosidade explcita, consistente e saudvel,
semelhana do que prope mile Durkheim: a formao do carter e da sociabilidade rumo solidariedade, liberdade, responsabilidade e cidadania.
Durkheim foi o primeiro popularizador da educao, entendida como cincia pedaggica. Diferente do paradigma positivista, entretanto, ele lhe atribuiu um
estatuto essencialmente sociolgico, ou seja, a educao vista como parte da
formao da sociedade, cuja misso essencial a formao do carter para o bom
convvio em sociedade, ou seja, para a solidariedade. Inclusive a religiosidade, ainda
que vista como fenmeno universal, j que o sagrado elemento essencialmente
humano, visto como produto e parte da formao das civilizaes.
H controvrsias, se um humanismo radical, como o proposto por Fromm, e
moderado, com traos de empirismo, como o de Durkheim, concordaria com a proposta contempornea do retorno s discusses metafsicas e relativas transcendncia.
O fato que enquanto alunos e professores, de todas as geraes e contextos
culturais, no aprenderem a se comunicar e compartilhar efetiva e conscientemente
suas vises de mundo, deixaro de se empenhar nesses campos, em busca de
mudanas reais e tendero a tratar o mundo e os outros como coisas ou mquinas
que mister controlar em proveito prprio, o que o incio do fim de qualquer
civilizao humana.

APRENDENDO A ARGUMENTAR
Baseando-se em pequeno texto de uma autora britnica de contos policiais,
Dorothy Sayers, intitulado The Lost Tools of Learning [Os Instrumentos Perdidos da
Aprendizagem], Wilson (1991) alerta para a importncia de serem recobradas as
ferramentas clssicas da educao, tais como a gramtica, a retrica e a lgica, mas
tambm outros conhecimentos naturais e matemticos fundamentais, antes de se
abordar assuntos mais disciplinares. Trata-se das chamadas Artes Liberais, divididas em trivium e quadrivium, que formavam a base constante do currculo desde
a educao da Antiguidade at a Contra-Reforma, embora de modo j bastante
desgastado. A autora de contos policiais e pensadora, Dorothy Sayers, num discurso em Oxford, no ano de 1947, reconhecia a situao sem sada do professor
moderno, de quem se cobram coisas, antes atribudas a outras instituies sociais,
ao mesmo tempo em que lhe tiraram os instrumentos didticos elementares.
Nesse sentido, Benevides (2001) lembra que a argumentao uma ferramenta ou arte fundamental para a formao, particularmente de valores, e que a
literatura tem um papel fundamental para o seu desenvolvimento:

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A didtica dos valores supe, como j visto, a lgica da argumentao. Aqui

importante voltar ao tema de Antonio Candido, quando insiste que nas nossas
sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instruo e educao,
entrando nos currculos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e
afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, esto
presentes nas diversas manifestaes da fico, da poesia e da ao dramtica. A
literatura confirma e nega, prope e denuncia, apia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso indispensvel tanto a
literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que
nasce dos movimentos de negao do estado de coisas predominante. (p. 27).

No mencionado Dossi da Educao do Instituto de Estudos Avanados da

USP (BOSI, 2001, p. 487), faz-se homenagem a vrios pensadores eminentes na
cultura brasileira, como: Joo Guimares Rosa, Machado de Assis e, o que achamos
o mais importante para nossos efeitos, Srgio Buarque de Holanda, de quem se
observa: Esprito universal, reputado por sua erudio, nosso autor assimilava a
cultura do mundo para aplic-la ao pas. E no porque fosse brasileiro e estudasse
seu pas que deixaria de escrever obras que se situam no mais alto patamar cosmopolita: at nisso era democrtico e popular.
Sua maior arte foi articular literatura da mais alta qualidade com historiografia e sociologia, procurando no passado foras de transformao que permitissem justamente emancipar-se dele. (BOSI, 2001, p. 487).
Scrates e os filsofos peripatticos, que esto na raiz de toda cultura e cincia
universal, usavam a argumentao dialgica1 e o estudo da literatura, atravs da
retrica, lgica, oratria ou mesmo da gramtica, como ferramentas bsicas de
construo do conhecimento. Scrates demonstrava o valor que atribua a essas
artes, tambm chamadas liberais, e seu domnio completo, atravs da sua metodologia que mesclava ironia com maiutica.2
A comunicao entre mestre e aluno era to intensa e interativa, que os dilogos que teve com os seus alunos ficaram registrados para a posteridade, graas ao
seu discpulo Plato. Desde ento, essa forma de registro e meio de ensino argumentativo da filosofia foi praticada por diversos filsofos renomados, tais como:
Santo Agostinho, So Toms de Aquino, em suas Quaestio disputata, Hume, Paulo
Freire, e outros. E ainda h quem os defenda na atualidade.

Expresso muito usada por Paulo Freire para indicar uma educao pautada pelo dilogo, interao e respeito ao
outro como pessoa.
A ironia era a primeira fase da metodologia de Scrates, que se pautava na convico de que ningum aprende
o que acha que j sabe e que preciso fazer os alunos se conscientizarem do que ignoram, assumindo a postura
humilde do s sei que nada sei e dando o exemplo dessa postura, fazendo perguntas. A segunda fase, da
maiutica, que era o nome dado s parteiras, o do auxlio e cuidado dado ao aluno, depois do choque da
concepo. Essa fase baseia-se na convico de que a aprendizagem um processo insubstituvel e de que o
professor um auxiliador nesse processo.

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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

Inspirada, quem sabe, em Aristteles, Bowery (1999) associa a argumentao

capacidade de fazer perguntas, a partir de textos filosficos. Ela apresenta a pedagogia
da pergunta como alternativa no somente abordagem de textos, mas metodologia
mais utilizada nos EUA para o ensino da filosofia, que a temtica. Essa metodologia
tem certas vantagens, em termos de praticidade e comodidade para o professor, mas ela
pode vir a banalizar o conhecimento e a fazer os alunos perderem o interesse e a
oportunidade de realmente apreciarem um pensador ou um texto. Ela explica melhor:
O que a abordagem interrogativa da filosofia? Interrogar significa colocar questes a
respeito de algum ou algo. Utilizar o mtodo interrogativo no ensino da filosofia
significa engajar-se na arte de fazer perguntas cruciais para facilitar a abordagem do
texto, tanto para os estudantes, quanto para os professores. O ensino interrogativo da
filosofia associa-se naturalmente com o ensino narrativo da filosofia pois ambos so
facilmente orientados para a questo fundamental: Como a vida deve ser vivida?
(BOWERY, 1999, p. 45).

Por outro lado, a autora admite que certamente nem sempre a pergunta o
melhor meio de ensino, e que a maioria dos professores sentir dificuldades e
resistncias internas contra esse recurso didtico. provvel que muitos tenham
dificuldades em formul-las, j que isso requer certa familiaridade com a filosofia e
a literatura. Aristteles, que considerava mais difcil perguntar do que tentar responder, dizia que toda boa filosofia comea com uma boa pergunta. Ainda sim, a
autora acredita que esse tipo de abordagem um dos mais ricos e eficazes para o
aprendizado, particularmente de temas filosficos.
Quem sabe a falta de capacidade de perguntar da parte de professores e alunos seja uma das razes pelas quais os cursos de filosofia e certas abordagens dos
temas transversais, sugeridos pelos recentes Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) despertem to pouco interesse hoje. Sem a argumentao e a problematizao, as aulas tornam-se, em sua maioria, pesadas e insossas; ou ento, por outro
extremo, demasiadamente pragmticas, contando com a apreciao de uma minoria de alunos.
Quanto aos PCNs, a atual diretora da Faculdade de Educao da USP, Myriam Krasilchik (apud Bosi, 2001), comenta:
Diretrizes, parmetros, palavras que disfaram enquadramentos, de mltiplas
gavetas onde temos de nos encaixar. A quem falta coragem, na verdade, de dizer: so
programas, so obrigaes que vocs tm que seguir? [...] H hoje um acervo de
conhecimentos que precisa ser usado para fundamentar a tomada de deciso,
refletindo valores, princpios, concepes tericas de um governo, mas que no
podem prescindir da realidade que est sendo tratada ou que precisa ser interpretada
luz dessas concepes. (p. 27).

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Quem sabe a mesma insegurana que impede o professor de fazer perguntas seja
a razo da resistncia contra a discusso das suas prticas de ensino-aprendizagem, particularmente de temas filosficos, que deveriam perpassar todas as disciplinas. Suspeitamos que esse seja um dos fatores que faa com que cursos fundamentais para o bemestar da humanidade, como o de Administrao, Direito e Medicina, dem to pouco
espao para a filosofia ou, mais especificamente, para a tica ou a literatura.
Alm de aprender a argumentar atravs da pergunta, Celso F. Favaretto
(1993) frisa que o professor de filosofia deve se desiludir do desejo de transmitir ao
aluno um corpo fechado de conhecimentos, aprendendo a posicionar-se a partir
do lugar de onde est falando.
Como se diz nos PCNs de tica:
A prpria funo da escola transmisso do saber levanta questes ticas. Para que e a
quem servem o saber, os diversos conhecimentos cientficos, as vrias tecnologias?
necessrio refletir sobre essa pergunta. Alm do mais, sabe-se que um conhecimento
totalmente neutro no existe. , portanto, necessrio pensar sobre sua produo e
divulgao. O ato de estudar tambm envolve questes valorativas. Afinal, para que se
estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nvel material de vida? Tal objetivo
realmente existe, porm, estudar tambm exerccio da cidadania: por meio dos
diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituies, da vida
cotidiana, articulando-se o bem-estar prprio com o bem-estar de todos. As relaes
sociais internas escola so pautadas em valores morais. Como devo agir com meu aluno,
com meu professor, com meu colega? Eis questes bsicas do cotidiano escolar.

Trata-se basicamente, ento, de uma questo do relacionamento e da comunicao, de saber ouvir, que a expectativa de quem pergunta, como fica claro tambm no
clssico O Mestre, de Santo Agostinho. A pergunta implica ainda saber administrar as
palavras, o tempo e a profundidade adequados ao interlocutor e a saber articular a teoria
experincia e ao imaginrio do aluno, sem recair no pragmatismo. Em sua reflexo a
respeito desse texto, Favaretto (1993, p. 102) conclui: O ensino torna-se, assim,
processo de constituio do espao de encontro dos signos, possibilitando que o
aprender se desenvolva pela explorao do atrito da linguagem na experincia.
Acreditamos que isso se aplica ao professor de qualquer disciplina e precisamente isso que procuram fazer os grandes mestres da filosofia. Ento, a questo
central que se coloca neste artigo : o que podemos e at devemos conservar das
prticas de ensino esquecidas, e to eficazes tanto para a comunicao, quanto para
a aprendizagem? O que mister mudar nelas para darem conta de temas filosficos,
cujo lugar est hoje em parte transferido para os chamados Temas transversais?
Ao que tudo indica, estamos sendo de tal maneira esquecidos das ferramentas
clssicas para a transversalidade e transcendncia, que muitas vezes deixamos de
lembrar sequer que exista tal coisa chamada filosofia. E particularmente a tica,
que disciplina essencial da filosofia, est correndo o risco de ser vitimada pelo
esprito do materialismo e pelo relativismo moral predominante.
128

Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

Combater esse perigo de alienao da reflexo filosfica um dos objetivos

implcitos em um debate com Paulo Freire, que acabou sendo transformado num
livro, intitulado Por uma pedagogia da pergunta (1985, p. 23). Quando perguntam a
Paulo Freire, o que ser ou no ser exilado, ele que sugere essa pergunta deveria ser
formulada de forma dialogada para ser mais eficaz na mediao de importantes
vivncias e valores humanos, destacando que o interessante do dilogo que ele est
carregado no s de intelectualidade, mas tambm de emoo da prpria vida.

APRENDENDO A DIALOGAR
Ento, no se trata de fazer qualquer pergunta, preciso que ela seja dialogada. O dilogo utilizado como mtodo de aprendizagem da filosofia desde os
gregos antigos, consagrado pelas obras de Plato. E a Idade Mdia no ignorou esse
legado, que foi resgatado atravs de figuras como Santo Agostinho, So Toms de
Aquino, Pedro Alfonsus e at, mais para perto da Reforma, por Comnio. Em seu
artigo sobre a Pedagogia Ldica, Luiz Jean Lauand cita um dilogo medieval,
bem-humorado, entre um mestre e seu aluno, em que se afirma que essa metodologia servia para falar de assuntos dos mais complexos:
No dilogo de Alcuno e Pepino, a seqncia de adivinhas comea quando o menino
pergunta: O que a f? (fala 165). Ao que o mestre responde: A certeza das coisas
no sabidas e admirveis. Ora, admirvel (mirum) precisamente um termo para
designar adivinha: as adivinhas servem de modelo para a f. Tanto num, como
noutro caso, temos j uma revelao mas no ainda a luz total, que s vem quando o
enigma resolvido e, no caso da f, com a visio beatifica (a ligao dos enigmas com
a f remonta ao apstolo Paulo, ao Pseudo-Dionsio Areopagita etc.) Petrus Alfonsus
usa suas anedotas para a formao do clero e tira conseqncias espirituais delas.
Assim, a anedota da venda das ovelhas, utilizada para ilustrar a mxima religiosa:
As riquezas deste mundo so transitrias como os sonhos de um homem que dorme
e que, ao despertar, perde, irremediavelmente, tudo quanto tinha... (2000, p. 23).

E o dilogo tem precisamente essa caracterstica de despertar o leitor para as

riquezas fugidias, os insights da vida humana. Alm dessa caracterstica intuitiva e pessoal, o dilogo apresenta ainda a vantagem do lastro da tradio. No por menos que
esse foi um meio didtico-pedaggico privilegiado por grandes mestres da histria como Scrates, Plato, Agostinho, Jesus Cristo, etc., para a aprendizagem do filosofar.
Em seu Novo dicionrio da Lngua Portuguesa, Aurlio B. de Holanda Ferreira
(s.d, p. 473) conceitua dialogar como sendo, entre outras coisas: Travar ou
manter entendimento [...] com vistas soluo de problemas comuns; entender-se;
comunicar-se. Dilogo, por sua vez, quer dizer troca ou discusso de idias
Conexo Comunicao e Cultura, UCS, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 117-138, jan./jun. 2006

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com a mesma finalidade. E essa prtica no parece estar presente em certas concepes crticas da educao que se encontram impregnadas nos meios filosficopedaggicos, que tendem a atitudes fundamentalmente denunciatrias e reducionistas, que pouco contribuem para a melhoria do estado atual das coisas na educao. O dilogo verdadeiro certamente precisa partir do diagnstico dos problemas
do aqui e agora. preciso lembrar, por outro lado, que no basta denunciar e
desmistificar situaes que consideramos distorcidas e injustas: violncia na escola, crise de valores, indisciplina, dificuldades materiais e cognitivas.
J na sua poca, Kant reconhecia esses problemas, que so, na realidade,
universais da educao, localizando-os na segunda fase da mesma, que segue do
cuidado, como to bem-explicita Oliveira (2006). A disciplina por seu turno prepara o caminho para a parte positiva da educao que a formao (Bildung) ou a
cultura (Kultur). Este modo de se referir disciplina e cultura como negativa e
positiva uma distino que ocorre em todos os lugares nos escritos de Kant. Por
exemplo, na Crtica da razo pura ele afirma:
A compulso pela qual a tendncia constante para desobedecer certas regras
reprimida e finalmente extirpada chamada de disciplina. Ela distinta da cultura,
que deve dar meramente um tipo de habilidade, sem cancelar qualquer outra
habilidade j presente. Para a formao (Bildung) de um talento, o qual j possui em
si prprio o impulso para se manifestar, a disciplina oferecer, portanto, uma
contribuio negativa: a cultura e a doutrina (Doktrin) uma contribuio positiva. (A
709/B 737 A 710/B738).

Analisando a obra do filsofo, Oliveira entende que os dois termos gerais

Bildung e Kultur so usados como sinnimos por Kant, e incluem dentro deles
uma variedade de processos mais especficos tais como a instruo (Unterweisung)
(441), o ensino (Belehrung) (449) e a orientao (Anfhrung) (452). tambm
importante lembrar que cultura, como os outros estgios da educao, freqentemente utilizado por Kant num duplo sentido: s vezes esse termo se refere
formao geral da humanidade para alm da animalidade na raa humana como
um todo. s vezes, esse termo se refere a processos educacionais mais especficos
dirigidos a grupos particulares assim como a indivduos.
Mais adiante, o autor resume a filosofia educacional de Kant nos seguintes termos:
A educao prtica, no seu sentido amplo, possui trs partes: 1) a formao mecnico-escolstica em relao habilitao; 2) a formao pragmtica concernindo
prudncia; 3) a formao moral que concerne tica (455). Essas trs partes da
educao prtica mapeiam os trs estgios cultura, civilizao e moralizao
dentro da histria humana (Cf. Antropologia 324) assim como mapeiam os trs
tipos de imperativos tcnico, pragmtico e moral analisados na Fundamentao e
em outros textos. Mas a teleologia interna dessas trs partes inter-relacionadas injeta

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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

uma forte dimenso normativa a cada uma. Todas as partes da educao visam
basicamente moralizao, mesmo que os participantes individuais agindo em um
nvel pr-moral de cultura e civilizao estejam freqentemente desapercebidos deste
objetivo maior. O plano da natureza a perfeio do ser humano atravs da cultura
progressiva (Antropologia 322) e na maior parte do tempo ns somos participantes
inconscientes desse plano. (OLIVEIRA, 2006, p. 35).

Embora Kant no esmiuasse uma didtica de tica especfica, sua filosofia

prtica inclua a possibilidade de ensino da tica, posta em dvida por alguns
filsofos modernos e ps-modernos, sugerindo uma metodologia, primeiro, do
exemplo, e segundo, da pergunta dialgica:
O mtodo erotemtico , por sua vez, subdividido no modo dialgico de ensino e
no modo catequtico de ensino. No modo dialgico, o professor questiona a razo
do estudante, e no modo catequtico, o professor meramente questiona a memria
do estudante (Metafsica dos Costumes 478). Os mtodos catequticos e dialgicos
tambm so freqentemente discutidos em vrias prelees de lgica mas eles tm
um emprego especial em tica. O mtodo catequtico envolve mero trabalho de
memria no qual o estudante recita pensamentos que no so ainda os seus
prprios, mas com o mtodo dialgico ou o modo Socrtico de ensinar, o professor e
o estudante, alternam perguntas e respostas entre si. De um modo alternativo, com o
mtodo socrtico o estudante questiona o professor (que de fato ainda um
estudante). (OLIVEIRA, 2006, p. 27).

Kant defendia ainda um determinado catecismo moral, pelo qual certamente no seria aceito nos meios educacionais contemporneos.
Mas o que certamente seria aceito e foi reiterado por educadores contemporneos como Paulo Freire que a necessidade de uma filosofia prtica e dos costumes, que ponha em ao, ou, em sentido filosfico mais tcnico, ponha em ato
ou realize o que Paul Ricoeur fazia na sua crtica literria e que denominou crculohermenutico. Depois de uma aproximao aberta, quase ingnua do texto,
preciso confront-lo com a realidade em busca do sentido verdadeiro para alm dos
reflexos do desgaste e da corrupo a que esto sujeitas as coisas, para reconstru-lo
atravs do que Paulo Freire chamou prxis libertadora.
Nesse sentido, ningum melhor do que Paulo Freire para elucidar o conceito
de dilogo. Para ele, longe de representar algum combate entre tits intelectuais
com complexo de superioridade acadmica, dilogo nada mais do que conversar, assumindo todos os riscos envolvidos nessa prtica.
E ao faz-lo, estamos aceitando, responsavelmente, nos expor a uma experincia significativa: a de um trabalho em comunho. Isto no significa, porm, de maneira
nenhuma, que um tal empenho negue ou anule o que seja marcadamente meu e teu,
enquanto expresso mais profunda de ns, no produto final e comum. Este fazer em
comunho, esta experincia dialgica me interessam enormemente. (1985, p. 10-11).
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Em seguida, Paulo Freire sustenta de forma convincente que o que h de to rico

no dilogo encontra-se precisamente no seu estilo, pautado pela oralidade, que o torna
leve e saboroso, mas ao mesmo tempo, tambm, aplica rigor investigao da realidade:
importante, contudo, sublinhar que a vivacidade do discurso, a leveza da oralidade, a
espontaneidade do dilogo, em si mesmos, no sacrificam em nada a seriedade da obra
ou a sua necessria rigorosidade. H quem pense ingenuamente que o rigor da anlise
s existe quando algum se fecha em quatro paredes, por trs de uma porta bem segura,
fechada com enorme chave. S a, na intimidade silenciosa dos livros ou laboratrios,
seria possvel a seriedade cientfica. No, eu acho que aqui, fechados, mas ao mesmo
tempo abertos para o mundo, inclusive ao da natureza que circunda o seu escritrio,
podemos fazer e estamos fazendo algo srio e algo rigoroso. O estilo diferente,
enquanto oral. mais leve, mais afetivo, mais livre. (1985, p. 11).

Numa das suas ltimas coletneas, Pedagogia dos sonhos possveis, Paulo Freire
nos brinda com um dilogo mantido com os alunos de uma escola, a respeito da
importncia da literatura. As crianas mostram ter maior conscincia do que os
adultos sobre o assunto. No para menos que elas gostem tanto de ouvir histrias.
E cont-las uma arte que tambm est em extino no mundo de hoje.

APRENDENDO A NARRAR
Um instrumento pedaggico muito aproveitado pelos professores para tratar
de temas filosficos o do imaginrio popular dos contos, mitos e lendas. Uma das
vantagens desse tipo de literatura que, ao mesmo tempo em que ele causa um tipo
de distanciamento e estranhamento, simula o mesmo tipo de dinamismo necessrio para o filosofar. A estrutura dos contos clssicos semelhante: 1. identificao
de um problema concreto; 2. anlise e observao mais profunda da realidade
envolvida; 3. transcendncia dessa realidade, com auxlio de um elemento mgico;
4. volta ao mundo do aqui e agora com a soluo para o problema.
Grandes pensadores como Sartre (1984, p. 127) reconheceram nos contos,
principalmente os fantasiosos, grande potencial, maior quem sabe, do que a reflexo filosfica, para o ensino da moral, como sugere esse trecho de sua autobiografia literria: No o heri quem quer; nem a coragem, nem o dom bastam,
mister que haja hidras e drages.
Embora normalmente a soluo dos problemas filosficos representasse, na
verdade, um novo problema ou questo filosfica, isso no nos isenta de fazermos
tentativas de resposta provisria, como as sugeridas por grandes pensadores como
Ricoeur e Paulo Freire (2001, 203) e, a menos que queiramos no passar de meros
espectadores da vida. A educao que se vive na escola no a chave das trans132

Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

formaes do mundo, mas as transformaes implicam educao. neste sentido

que sempre digo: a fora da educao est na fraqueza; no podendo tudo, pode
alguma coisa. (FREIRE, 2001, p. 203).
Os autores de uma coletnea, dedicada abordagem e didtica dos contos
populares em sala de aula, alm das importantes distines e esclarecimentos sobre
a funo social dos contos e sua origem, que anloga da prpria filosofia, apontam para uma razo de ser puramente educacional:
Os contos populares fazem parte de uma literatura originalmente oral, viva e sonora,
destinada a um auditrio que no sabia ler, mas que determinava a tcnica da exposio
da prpria narrativa: exposio simples, que segue a seqncia lgica, sem pormenor que
demore ou que no seja indispensvel. Raramente se abando-na a ao principal pela
secundria. O que conta a ao dramtica. No h descries particularizantes. Prendese ao imaginrio ou memria coletiva, que serve de repertrio comum ao maior nmero
de ouvintes. (BRANDO, 2000, p. 85-86).

Assim, os contos funcionam como meio de comunicao entre pessoas de

um mesmo auditrio e, possivelmente, de uma mesma cultura. Dessa forma, eles
permitem uma identificao do ouvinte com o contedo, concretizando temas
existenciais como a morte, o medo do desconhecido, o amor, e tornando-se facilitadores da aprendizagem. Isso vale particularmente para a aprendizagem de valores,
fazendo-a tornar-se muito mais vivencial e significativa e menos formal, ainda
mais, se considerarmos a realidade multicultural brasileira:
Deve-se enfatizar o carter essencialmente oral dessas narrativas em que predomina o
uso do registro informal [...] fundamental que o professor perceba a importncia
de se trabalhar tambm com esse tipo de texto na sala de aula, pois vivendo num pas
de vrias etnias e num contexto em que as distncias e os espaos que separam os
povos encurtaram, a convivncia com o multicultural se impe. E tambm porque,
nas palavras de Mindlin, as culturas se equivalem. na diferena e na pluralidade
que se encontra o sentido de humanidade. Sentido que ultrapassa os limites estreitos
e perigosos do etnocentrismo. (BRANDO, 2000, p. 82).

Por outro lado, alm de ajudar a superar idiossincrasias e a dinamizar o contedo, esse tipo de literatura permite tambm apreender o outro lado da filosofia da
mudana e da transformao, que o da permanncia e continuidade. De certa
forma, os contos provocam uma ruptura com o aqui e agora, apontando uma abertura para o cosmo, o todo, atravs do vislumbre de outros mundos, convidando,
ao mesmo tempo, para uma atuao local: Os contos conservam, basicamente, os
motivos dos relatos tradicionais, modificando-os ou enriquecendo-os com inovaes, provindas das peculiaridades regionais das diferentes comunidades por onde
so transmitidos de gerao a gerao pelos narradores locais ou estrangeiros.
(GUIMARES apud BRANDO, 2000, p. 90).
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Por sua estrutura altamente dinmica, os contos funcionam como uma espcie
de catalisadores extremamente eficientes ou elementos motivadores de debates profundos sobre questes essenciais da filosofia e da busca de respostas para os mesmos.
Isso se aplica particularmente literatura de cordel, como destaca Brando:
Nesse contexto, a narrativa oral, que tem suas origens nos narradores e narrativas
medievais, tambm sofre suas alteraes. Com a imprensa e o romance, h uma
transfigurao dessa arte popular, que passa a ser literatura, passa a ser impressa. No
caso particular do cordel, h praticamente a transposio do oral para o escrito. Em
termos atuais, pode-se dizer que o cordel mantm, enquanto narrativa, algumas
caractersticas de origem, como a funo social educativa, de ensinamento, aconselhamento, e no apenas entretenimento ou fruio individual. Tem tambm um sentido
agregador, na medida em que, no momento de comercializao integrao
produo industrial , so contados oralmente trechos de histrias para grupos de
ouvintes [...] Constitui-se em um gnero intermedirio entre a oralidade e a escrita. Faz
uma espcie de ponte de passagem entre uma cultura popular e outra, literria. Por isso,
mantm algumas pistas da oralidade ao ser transposto para o texto escrito e impresso.
Em termos de dialogicidade, pode-se dizer que as histrias so contadas e recontadas e
que o sujeito-narrador dialoga com o j produzido na medida em que reelabora o que
ouviu e acrescenta sua contribuio prpria dados da experincia, viso-de-mundo
e formao cultural geral. (2000, p. 120).

Graas a esse potencial, os contos, os mitos e as lendas, foram considerados

meios didticos suficientes, ao lado das mencionadas Artes Liberais, para a formao
global do ser humano, no perodo ureo do ideal da Paidia grega, utopia essa que se
manteve em mira at a Idade Mdia, ao fim da qual, infelizmente, foi reduzida ao
conceito de educao ou at de pedagogia. A razo para o desgaste desses conceitos,
bem como os da prpria filosofia e da tica a tendncia da cultura moderna
industrializada reificao e ao materialismo, como vimos anteriormente.

APRENDENDO A SER
De acordo com um eminente filsofo e telogo alemo, Josef Pieper, o
mximo do ser a virtude. Ser virtuoso, por sua vez, significa, simplesmente,
buscar o mximo de si enquanto pessoa. Nesse contexto, ele resgata os conceitos
fundamentais da tica clssica, tica das virtudes ou tica dos valores.
Ela se resume a quatro princpios bsicos, ou seja, s chamadas virtudes
cardeais, que so a sabedoria ou prudncia, ou ver as coisas como elas so; a
justia, ou dar ao outro o que lhe devido; a moderao, que o resistir
tendncia ao caos e autodestruio; e fortaleza, que a fora do mais fraco,
perseverana ou persistncia.
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Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

A virtude, lembra Ferreira (s/d., p. 1.478), a disposio firme e constante para

a prtica do bem; boa qualidade moral; fora moral; valor; ato virtuoso; castidade,
pureza; modo austero de vida. Tudo isso certamente vlido e nos lembra a conduta
moral que tambm se encontra intimamente associada tica. Por outro lado, Pieper
(1999) defende um conceito um pouco mais amplo de virtude, que transcende o
mbito comportamental, resgatando um sentido que mais nos interessa aqui, ainda que
seja o mais remoto e esquecido: Qualidade prpria para que se produzam certos
efeitos, caracterstica, propriedade. Ou seja, a primeira ordem para quem deseja ser, j
foi formulada por Pndaro na Antiguidade: Torna-te aquilo que tu s.
Ningum melhor do que Pieper (1999) para elucidar esse conceito: Virtude,
tambm esta uma palavra fora de moda. Mas virtude significa o mesmo que estar
certo enquanto homem, por exemplo: ser justo, forte, administrar na medida certa
os prprios impulsos vitais.
Luiz Jean Lauand elucida esse conceito de moral, a partir da filosofia do
brincar, nos seguintes termos:
A moral o ser do homem , doutrina sobre o que o homem e est chamado a ser. A
moral um processo de auto-realizao do homem; um processo levado a cabo livre
e responsavelmente e que incide sobre o nvel mais fundamental, o do ser-homem:
Quando porm se trata da moral, a ao humana vista como afetando no a um
aspecto particular mas totalidade do ser do homem... ela diz respeito ao que se
enquanto homem (I-II, 21, 2 ad 2). A moral, assim entendida, pressupe conhecimento sobre a natureza humana (e, em ltima instncia, a Deus, como seu
autor). A forma imperativa dos mandamentos (Fars x..., No fars y...), na
verdade, expressa enunciados sobre a natureza humana: O homem um ser tal que
sua realizao requer x e incompatvel com y. E numa sentena s primeira vista
surpreendente: As virtudes nos aperfeioam para que possamos seguir devidamente
nossas inclinaes naturais. (LAUAND, 2000, p. 25).

Essa antropologia filosfica, fundada em So Toms de Aquino, no est

meramente interessada no bem-estar do ser humano, na medida em que se torna
humano, como Fromm e tantos outros o entenderam, mas numa espcie de Lei
Natural, como a formulava o pensador e crtico literrio britnico, C. S. Lewis
que, semelhana de Fromm, mas de uma perspectiva bem diferente da humanista
e autnoma, estabelece dois pontos acerca da moralidade do homem:
Primeiro: que os seres humanos, em todo o mundo, sabem que devem comportar-se
duma certa maneira, e que no podem livrar-se dessa situao. Segundo: que eles na
realidade no se comportam daquela maneira. Conhecem a Lei da Natureza, e a
infringem. Este dois fatos so a base de toda a reflexo quanto a ns mesmos e quanto
ao universo em que vivemos. (1995, p. 4).

Conexo Comunicao e Cultura, UCS, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 117-138, jan./jun. 2006

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Em seguida ele estabelece uma diferena entre Lei Natural e instintos, que
seriam as teclas de um instrumento, enquanto a primeira seria a pauta, que traz a
harmonia. Tambm no se trata, necessariamente, de alguma imposio social, j
que aprendemos praticamente tudo o que sabemos dos pais e do meio social, como
a matemtica e as cincias, sem que elas necessariamente tenham sido impostas
fora. O que toda aprendizagem requer a confiana na autoridade do educador,
que no quer dizer autoritarismo e no se contradiz com igualdade e liberdade.
Nesse sentido, ser virtuoso desenvolver as caractersticas prprias do bom
carter, como destacam Fromm e Durkheim, e os valores, como se frisa no prprio
texto dos PCNs de temas transversais. No se trata absolutamente de adotar um
comportamento que parea estranho, indito ou diferente do procedimento normal, mas, pelo contrrio, agir da forma mais coerente e co-natural ao seu prprio
ser verdadeiro, desenvolver o mximo de si, ceder atrao natural exercida pelo
bem, buscar a excelncia.

CONSIDERAES FINAIS
A partir dos autores aqui estudados e de suas vises de mundo, do ser
humano e de sua formao, pode-se afirmar que h muito o que dizer e aprender
nesse campo, atravs do resgate dos clssicos mestres da filosofia, e daqueles que
subiram em suas costas, buscando uma viso mais abrangente. No se trata de
mera nostalgia ou conservadorismo, mas de valorizao dos tesouros j colhidos
pela humanidade e que podem ser aplicados ao tempo presente. Nesse sentido,
muitos outros autores poderiam ainda ter sido citados.
Limitamo-nos, neste artigo, a apresentar cinco ferramentas clssicas para o
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o maior mestre a prpria vida, na medida
em que seja desfrutada de forma reta, saudvel e bela. E isso certamente se aplica,
em primeiro lugar, ao prprio educador.
Essa precisamente a concluso a que tantos educadores de diferentes pocas
chegaram e que Lauand ressalta no artigo citado: no importa a partir de que tipo
de narrativa se adquiram os valores: deles nos fala toda a criao divina, para alm
do seu estado decado. A natureza, portanto, nada mais do que uma grande
narrativa do Criador. E ela nos fala de forma misteriosa, ldica e criativa.
Para encerrar essas reflexes acerca da proposta dos temas transversais e do
resgate do que a filosofia e a literatura clssica tm a nos dizer a esse respeito,
lembramos de autores nacionais, que, embora nem sempre tivessem sistematizado
a sua prtica de ensino como Monteiro Lobato e Guimares Rosa, esto igualmente
carentes de resgate, especialmente no que diz respeito sua metodologia e
136

Greggersen, Gabriele. Cinco ferramentas para o ensino-apredizagem da filosofia

pedagogia. Autores como Ceclia Meireles, Ana Maria Machado e Malba Tahan,
procuraram alm de nos fornecer ferramentas timas para o ensino da filosofia,
particularmente da tica colocar a sua filosofia de ensino em ao, numa prxis
transformadora. E, considerando a particularidade de cada um desses autores e o
estatuto epistemolgico de todas as reas educacionais aqui envolvidas, esse dilogo
inter e transdisciplinar promete ser rico de solues criativas para as dificuldades do
educador de encontrar e defender o lugar da filosofia nos currculos escolares.
Assim, acreditamos estar fornecendo sadas criativas, ainda que no particularmente inovadoras, para o tratamento de temas filosficos essenciais no contexto atual de reificao, violncia e solido, implcitos nos chamados temas
transversais, de maneira no apenas interdisciplinar, entendida como a reao
qumica que acontece quando professores de diferentes reas resolvem trocar idias
e planejar suas aulas juntos, gerando resultados totalmente novos e inesperados,
mas transdisciplinar, no sentido de abertura para a transcendncia, conforme
conceituado por Gusdorf, logo de incio.
E para realizar isso, certamente preciso, para alm das mencionadas ferramentas,
algo ainda mais importante, que f, esperana e amor, virtudes teologais
acrescentadas por So Toms de Aquino, conhecido por ter batizado as virtudes
cardeais de Aristteles. Mas esses so temas para um novo artigo.

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