ORGANIZAO DA EDUCAO BRASILEIRA

Rogrio de Andrade Crdova

Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior
Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduao
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Ps-graduao
Mrcio Martins Pimentel

Faculdade de Educao FE/UnB

Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedaggica
Slvia Lcia Soares
Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles
Coordenao Pedaggica
Maria Madalena Torres
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfim
Maria Cristina Siqueira Mello
Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenao Intermediria
Aureclia Paiva Ruela
Jos Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro Melo Accio
Nilzete Costa de Melo
Robria Vieira Barreto Gomes

Professores (as) Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia
Adriana Arajo de Farias
Adriana Martins de Oliveira
Aleuda Soares Dantas Tuma
Ana Cludia de Oliveira Souza
Ana Maria Agostinho Farias
Antonio Auclio A de Almeida
Antonio do Socorro da Silva Costa
Artemiza Barros Pimentel
Aulenir Souza de Arajo
Carmem Cesarina Braga Pereira
Ctia Maria da Silva Silvano
Cristiano Almeida Barros
Domingas Pereira da Costa Ferreira
Eliana Maia de Lima
Elizete Maia de Lima
rica Medeiros
Geania Mendona da Costa
2

Gercineide Maria da Silveira Fernandes

Hevellin de Figueiredo Flix
Hilda Jordete Marinho
Ivanir Oliveira de Lima
Jocileia Braga de Souza
Jorge Gomes Pinheiro
Jos Ribamar Gomes Amaral
Leidissia Alves de Castro
Luciana M Rodrigues de Lima
Luciene Nunes Calixto
Lucilene de Andrade Moreira
Luiz Augusto da Costa dos Santos
Mrcia da Silva Queiroz
Mrcia Maria de Assis Alencar
Maria Cirlene Pontes de Paiva
Maria de Nazar Ferreira Pontes
Maria do Carmo de Lima Gomes
Maria do Rosrio Andrade Sena
Maria Itamar Isdio de Almeida

Maria Izaunira N.da silva

Maria Mirnes Soariano Oliveira
Maria Zenilda de Lima Correia
Marilza da Silva Rodrigues
Miraclia M Freire de Moura
Mirna Suelby Martins
Nadir Silva de Souza
Norma M da Silva
Norma Maria Vasconcelos Balado
Pedro Lopes da Silva
Renilda Moreira Arajo
Rita de Cssia Machado Mommerat
Smia Gonalves da Silva
Sonja Priscila Vale de F. Fernandes
Uilians Correia Costa
Vnia Maria Maciel Taveira
Vanucia Nunes Valente Calixto
Vera M de Souza Moll

Mo699 Mdulo IV: Organizao da Educao Brasileira / Rogrio de Andrade Crdova Braslia : Universidade de Braslia,
2008.

95 p.

1. Educao a distncia. 2. Legislao. 3. Situao demogrfica.
4. Programas de Nvel Superior para Professores Indgenas. I.
Crdova, Rogrio de Andrade. II. Universidade de Braslia.
CDD 577
ISBN: 978-85-230-0959-5

Sumrio
Conhecendo o autor _ _____________________6
Apresentao_ ___________________________7
Seo 1
Educao e instituio da sociedade_______ 11
1 Os marcos tericos_ _________________________________ 12
2 A institucionalizao da educao no Brasil_____________ 17

Seo 2
Conceitos, finalidades e organizao da educao nacional_ __________________________ 33
1 Conceito, finalidades, objetivos e macro-organizao_ ___ 34

Seo 3
A escola como instituio ________________ 61
1 A escola como instituio e suas instituies____________ 62
2 Para que serve a escola? _ ____________________________ 65
3 A escola nica e suas armadilhas_ _____________________ 76
4 Princpios de formao escolar numa perspectiva institucional__________________________________________________ 77
5 As respostas do sistema ao fracasso____________________ 79
6 A organizao do trabalho educativo no Brasil_ _________ 81

7 A formao dos quadros docentes_____________________ 87

Bibliografia____________________________ 94

Conhecendo o autor
Natural do estado de Santa Catarina, nascido no atual municpio de Painel, o Professor Rogrio de Andrade Crdova licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FAFI)
da antiga FIDENE (Fundao para a integrao e Educao do Noroeste do Rio Grande do Sul), atual UNIJUI, universidade localizada na
cidade de Iju, RS. Realizou mestrado em Administrao de Sistemas
Educacionais, no extinto IESAE (Instituto de Estudos Superiores em
Educao) da Fundao Getlio Vargas, na cidade do Rio de Janeiro,
concludo em 1982. Em 1997 obteve o ttulo de doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Ingressou
no magistrio em 1965, tendo iniciado como professor do ensino
superior; que se expandia no interior de Santa Catarina.
Tendo sido sempre politicamente atuante, esteve sempre envolvido na vida poltica dos educandrios onde trabalhou, tendo,
em virtude disso, passado assumir funes de natureza polticoadministrativas. Assim exerceu funes administrativas no Colgio
Industrial de Lages (onde coordenou a implantao da Lei 5692/71)
e, igualmente, na Faculdade de Cincias e Pedagogia, na mesma
cidade. Aps a concluso de seus crditos de mestrado no Rio de
Janeiro, retornando a sua cidade, integrou a equipe dirigente da Secretaria Municipal de Educao, trabalhando as questes ligadas
administrao da educao de modo geral, mas, sobretudo, trabalhando com a educao de jovens e adultos, com a implantao da
educao infantil, com educao comunitria e, sobretudo, com os
problemas de uma rede municipal de ensino atuando especialmente em meio rural e na periferia urbana. A convite de seu orientador,
nomeado Diretor Geral da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior), rgo do Ministrio da Educao
responsvel pela poltica de ps-graduao, veio para Braslia em
agosto de 1980, integrando sua assessoria. Permaneceu na CAPES
at dezembro de 1988. Foi professor das Faculdades Catlicas entre
1982 a 1987. Tendo prestado concurso para Professor da Universidade de Braslia em novembro de 1987, e tendo sido nomeado
em janeiro de 1988, a partir de 1989 passou a se dedicar exclusivamente a suas atividades acadmicas na Universidade de Braslia,
onde igualmente tem ocupado diferentes funes administrativas,
concomitantemente s suas atividades de docncia e pesquisa. Sua
rea de maior interesse acadmico, atualmente a rea de gesto
das organizaes educativas, abordada dentro da perspectiva de
complexidade de considerada numa leitura multirreferencial.
Esta leitura procura considerar as mltiplas determinaes
que exercem dentro das organizaes educativas, levando em considerao, num plo, o indivduo com suas representaes, afetos
e intenes e, conseqentemente, sua preocupao com o sentido
de suas aes, e, no outro plo, o social-histrico, com sua cultura,
seus valores, suas significativas imaginrias, em resumo, com suas
instituies. O trabalho educativo e administrativo resulta de uma
ao situada entre esses dois plos, com mediao de relaes interpessoais, grupais, com as exigncias organizacionais de eficincia, eficcia e produtividade, entretanto, a ser orientado por projeto, que deve ser ao mesmo tempo projeto de vida para indivduos,
6

grupos e comunidades e um projeto de sociedade. dentro de tal

contexto de uma tal perspectiva que deve ser feito o estudo e a
anlise das polticas pblicas em educao e das formas que elas
assumem na organizao concreta dos sistemas de ensino: o que
est em jogo , cada vez, a instituio da sociedade e a instituio
dos indivduos que lhe sejam funcionais. (Ou no!).

Apresentao
Este trabalho consta de trs sees, elaboradas para servirem
aos cursos e programas de formao de professores. Visam dar uma
viso e uma compreenso, o mais ampla e mais completa possvel,
da forma como est organizada a educao escolar no Brasil.
Preocupado em dar uma viso atual da estruturao de nosso sistema de ensino (ou de educao escolarizada), o primeiro
mdulo faz recordar, num primeiro momento, o conceito de educao e sua funo, ou funes, numa dada sociedade. Trata-se de
um pressuposto bsico do curso, no qual a educao considerada
um momento do processo mais amplo de institucionalizao de
uma sociedade. Dito em outras palavras: optar por trabalhar com
educao, ou na educao, muito mais do que simplesmente dar
umas aulinhas disto ou daquilo, se inserir no processo de constituio da sociedade em seus valores mais profundos, contribuindo
para formar ou formatar os estudantes segundo tais valores ou
significaes. Nesse mesmo mdulo, e logo em seguida, como que
exemplificando os conceitos anteriormente apresentados, procuraremos dar uma breve retrospectiva histrica de como esse processo
de constituio do sistema de educao escolarizada ocorreu no
Brasil. importante faz-lo quando estamos em pleno perodo dos
quinhentos anos de construo do Brasil, considerando que Brasil, enquanto esta sociedade e no outra, comea a existir a partir
da chegada dos portugueses e dos africanos. Os primeiros iniciam
uma reeducao dos autctones, impondo seus valores, suas significaes imaginrias sociais, aos valores e significaes imaginrias das sociedades aqui existentes, desencadeando o processo de
constituio ou de instituio de uma sociedade outra, que vir a
ser nossa sociedade brasileira. E poderemos ver como a educao
escolarizada desempenhar (ou no!) um papel importante nesse
processo, de que somos descendentes, herdeiros e continuadores...
Feitas estas consideraes preliminares, mergulhamos no Brasil. Como est organizada hoje a educao escolar brasileira? Procuraremos analisar esta organizao e descobrir o que significa o fato
de ela estar organizada de tal forma e no de outra. Procuraremos
ser sempre fiis a nossa orientao terica e poltica inicial, sendo a
educao um momento da instituio de uma sociedade, e sendo
a organizao da educao escolar brasileira um momento fundamental dessa instituio, cabe descobrir: a que instituies, ou seja,
a que valores, a que significaes imaginrias sociais remetem os
dispositivos que regem atualmente nossos sistemas de ensino?
Fica evidente que o texto da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, oferecer o roteiro de nosso estudo
atual. Fique bem claro, entretanto, que estamos falando de roteiro. Estudar a organizao da educao brasileira no estudar as
leis. isso tambm. Mas mais do que isso. Conhecer e decorar leis,
decretos, pareceres, e ficar por isso mesmo, nos formaria como burocratas, amarrando-nos a um formalismo jurdico. Mas se evidente que precisamos conhecer as leis, pois elas so a presentificao
da instituio explcita da sociedade tal como a estamos vivendo,
8

deve ficar entendido que preciso ir mais a fundo, para interpretlas, captar o seu esprito, ou seja, as tais significaes a que remetem e que, em ltima instncia, cabe a ns, educadores, difundir e
imprimir em nossos educandos. No primeiro caso, ficaramos estritamente presos a uma postura reprodutora e legitimadora, acrtica,
do j institudo. No segundo caso, sem desmerecer nossa funo
de educadores e de responsveis pela permanncia de nossa sociedade enquanto tal, naquilo que avaliarmos como adequado, f-loemos numa perspectiva crtica e criadora, sem negar a importncia
das leis, no abdicaremos, igualmente, de analisar a propriedade ou
a pertinncia, a justeza da lei ou das leis vigentes, tendo em vista o
projeto de sociedade que queremos construir. Faremos, ento, uma
leitura estrutural, mas, igualmente, poltica e filosfica das normas
que regem a organizao de nossa educao escolar. Esta leitura,
porm, ter dois momentos, ou mdulos.
Na segunda Seo, consideraremos a organizao macro-poltica ou macro-administrativa. Comeando pela conceituao de
educao, pela determinao das finalidades, dos direitos educao, pela definio das responsabilidades administrativas relativamente poltica e gesto da educao, incorporaremos a definio
dos nveis e modalidades de educao e ensino, completando-se
este mdulo pela abordagem do financiamento e da formao dos
professores.
A terceira Seo, por sua vez, destaca, de maneira abrangente,
os aspectos relativos organizao pedaggica do trabalho educativo. Aquilo que aparece como uma simples seo dentro de um
ttulo recheado de captulos, seria, na verdade, merecedor de um Ttulo especfico, pois exatamente em tais tpicos que a instituio
se revela com toda sua fora. Ao definir as coordenadas de tempo e
de espao do trabalho educativo, ao definir critrios de promoo
ou reprovao, e assim por diante, a legislao concretiza as significaes mais efetivas que regem o sistema educativo. Impossvel
passar ligeiramente sobre tais aspectos, como se fossem simples
detalhes. Eles no so simples detalhes, so aspectos fundamentais
da organizao do trabalho pedaggico, ou do ensino, e, por seu intermdio, da instituio da educao escolarizada como momento
da instituio da sociedade em toda sua profundidade. Sejam, pois,
bem-vindos ao curso. E que, durante o desenrolar dele, possamos,
dialogicamente, aperfeio-lo.

10

Educao

instituio

da

sociedade

OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conceituar instituio, imaginrio, educao, alienao, autonomia e cidadania;
- Apresentar um retrospecto histrico da institucionalizao da educao escolarizada no
Brasil.

11

1 Os marcos tericos
1.1 A instituio

Para saber um pouco mais

a respeito do filsofo Cornlius Castoriadis, acesse:
pt.wikipedia.org/wiki/
Cornelius_Castoriadis

Segundo Cornlius Castoriadis1, a sociedade humana autoinstituio. Isto quer dizer que a sociedade, enquanto sociedade humana, diferenciada das demais sociedades animais, auto-criao.
E esta auto-criao, ou auto-instituio, se realiza num processo
efetivado na e pela posio de significaes. Tais significaes so
os valores bsicos ou fundamentais que do o sentido, a orientao bsica dessa sociedade, a sua identidade, o amlgama que lhe
permite reunir-se e dizer-se. Ser brasileiro, por exemplo, diferente
de ser argentino ou norte-americano. O que a brasilidade? um
magma de significaes sociais, operantes em nosso agir, como
um conjunto de representaes da realidade, como um conjunto
de afetos, de gostos, de preferncias, e de intencionalidades ou desejos, ou atraes. Cada povo tem suas caractersticas, que denominamos culturais. Elas so exatamente isso: as marcas identificadoras e inconfundveis de cada sociedade. Se pensarmos no Brasil,
apenas, ningum ir confundir um gacho com um carioca, ou um
mineiro com um cearense, por exemplo.
H traos fundamentais, distintivos, e por isso mesmo identificadores. Se a seleo de futebol entra em campo, a ptria de chuteiras, na expresso de Nelson Rodrigues, certas diferenas profundas entre pessoas, por exemplo, de natureza ideolgica, muito provavelmente daro lugar a uma profunda identificao, e ningum,
em s conscincia, sobretudo se estiver num ambiente coletivo, ir
torcer contra ela. H significaes comuns a vrias naes ou pases. Assim, o capitalismo. Contemporaneamente, ou desde talvez
duzentos anos, ou quinhentos anos, na sociedade ocidental, europia, emergiu uma significao nova, na qual e pela qual as atividades econmicas passaram ao primeiro plano, deixando as questes
sociais, culturais, religiosas num plano secundrio ou complementar. Simplificadamente, podemos dizer que o ter passou a prevalecer sobre o ser. E o conjunto das relaes em sociedade sofreu
uma profunda toro. O capitalismo, na acepo de Castoriadis (IIS:
363), se constituiu, objetivamente, como criao da empresa como
arranjo complexo de homens e mquinas, apoiado num sem-nmero de instituies complementares mquinas, Estados nacionais, escolas, cincias exatas e tecnologia, religies reformadas e,
subjetivamente, ou seja, no plano da formao das conscincias,
como investimento de uma formao especfica: uma entidade em
expanso e em proliferao incessantes, tendendo a um auto-crescimento contnuo e mergulhado numa soluo nutritiva, um mercado, onde uma oferta e uma demanda sociais, annimas, devem
surgir e ser exploradas... O capitalismo emergiu como uma maneira
outra de perceber, sentir, pensar e agir, na qual, por exemplo, novas necessidades so continuamente criadas para, artificialmente, manter um ritmo de crescimento dos negcios, esgotando-se
para satisfaz-las. E, como todas as significaes, so significaes,
antes de mais nada, operantes, ou seja, que se realizam na nossa

Filsofo nascido na Grcia em 1922 e falecido na Frana, onde viveu
desde 1945, em dezembro de 1997, autor, entre outras obras, de Instituio imaginria da sociedade e Encruzilhadas do Labirinto (coletnea em seis volumes).

12

prtica efetiva, antes de se tornarem objeto de conscincia e de reflexo crtica, a realidade das significaes nunca captvel em si
mesma, mas indiretamente, pelas sombras que projetam no agir
efetivo, individual ou coletivo, a partir de seus resultados, de seus
derivados, de suas conseqncias. (Esta concepo ser importante
para entendermos porqu a educao escolar no Brasil se instituiu
da maneira como veremos, e no de outra, e porque est, atualmente, instituda, formulada, regulamentada, de tal maneira e no
de outra).

1.2 O imaginrio
Tudo que acabamos de dizer acima, principalmente ao final,
caracteriza o que se pode denominar de imaginrio capitalista. Que
quer dizer imaginrio? Neste caso, imaginrio quer dizer o conjunto,
(Castoriadis prefere falar em magma, para caracterizar o carter de
fluidez dessas significaes e a profunda imbricao existente entre
elas, dificultando separar com preciso uma dimenso de outra
pois economia se mescla com poltica, que se mescla com religio,
que se mescla com cultura, e assim sucessivamente, de sorte que
se possvel destacar uma de outra, demarcando-as, difcil traar os limites precisos entre uma e outra), das representaes, dos
gostos, das preferncias, dos interesses e desejos que caracterizam
uma sociedade em determinado perodo histrico. Ento, em diferentes momentos, cada sociedade define para si o que e o que no
, o que pode e o que no pode, o que vale e o que no vale, o que certo e o que errado. (Leiamos, por exemplo, a Carta de Pedro Vaz de
Caminha e observemos, na leitura, o contraste entre as duas culturas, a portuguesa e a autctone. A carta um precioso documento
que mostra o contraste que est na nossa origem como sociedade
brasileira). Contemporaneamente, o multiculturalismo atualiza
essa problemtica, num momento em que o desenvolvimento das
tecnologias da informao e da comunicao, dos transportes e assim por diante, tornam o planeta efetivamente globalizado e pe
todos os dias, na tela da televiso ou nos jornais, o contraste entre
diferentes culturas ou civilizaes. Por que no Ir as mulheres podem ou no podem fazer determinadas coisas? E no Afeganisto? E
na Nigria? E entre nossos indgenas? Por que se diferenciam tanto
os hbitos alimentares entre ns, sul-americanos? Representaes,
afetos e intenes que formam o imaginrio efetivo de um povo ou
nao ou sociedade. Ele diferente para cada sociedade porque,
defende Castoriadis, existe o imaginrio radical, entendido como
capacidade originria profunda, existente nos indivduos e nas coletividades, de fazer ser o que no , de criar efetivamente, de inventar formas, figuras, ou figuraes de significaes e de sentido.
O que faz um artista ser criativo e original? A resposta :
a imaginao radical que existe nele como capacidade de representao, afeto e inteno nas profundezas da psique. Capacidade, diga-se de passagem, que existe em todas as pessoas e que se
expressa nas diferentes esferas da vida, nas diferentes atividades,
independente do grau de escolaridade, insista-se. (Se o pensamento tradicional aceita a idia de criao para a arte, mas a nega para
outras esferas do fazer humano, Castoriadis amplia esse conceito,
afirmando essa capacidade como constitutiva de cada ser humano,

Multiculturalismo (ou pluralismo cultural) um termo que descreve a existncia de muitas culturas
numa localidade, cidade
ou pas, sem que uma delas predomine, porm separadas geograficamente
e at convivialmente no
que se convencionou chamar de mosaico cultural.

13

ainda que se expresse de forma diferenciada: uns so msicos, outros pintores, mas outros so inventivos no vesturio, outros na culinria, todos na criao das suas instituies sociais, nas suas formas
de governo, de realizar a justia, a educao, e assim por diante).
O que faz um povo, uma sociedade, ou at mesmo comunidades (os mineiros e os cariocas, por exemplo) serem diferentes
entre si? Resposta: o imaginrio social. Este imaginrio social a
capacidade que tem a sociedade, enquanto coletivo annimo, institudo, de criar, de inventar, de fazer serem significaes imaginrias sociais, ou seja, coletivas, e assumir uma postura instituinte. Por
isso, ainda que inconscientemente, as sociedades tambm mudam,
evoluem (tanto para melhor quanto para pior, infelizmente), nunca
permanecem exatamente iguais, tanto em detalhes menos importantes quanto em suas significaes centrais. Basta falarmos com
nossos pais, tios e avs e ouvirmos comparaes sobre os seus tempos, basta observar a forma de sentir, de pensar e de agir de nossos
filhos, ou alunos, e as comparar com as formas do nosso tempo, o
que nos faz relembrar o filsofo grego Herclito, conhecido por ter
afirmado coisas como a impossibilidade de nos banharmos duas
vezes nas mesmas guas de um rio. Ou salientando, a situao de
conflito permanente na qual vivemos, lembrando que o conflito
inclusive de significaes ou valores o pai de todas as coisas...
Resumindo: viver numa sociedade humana viver imerso
num magma de significaes imaginrias sociais que do sentido
e orientao a nossas vidas enquanto sociedade. Diante delas, cada
um de ns tem de encontrar sentido para sua vida pessoal, construir sua identidade pessoal, constituir-se como sujeito. E nesse
processo que a educao desempenha uma funo fundamental.

1.3 A educao
Seguindo na mesma linha de exposio terica, a educao
um processo pelo qual uma sociedade fabrica ou modela os
indivduos que a constituem, assegurando sua reproduo ou continuidade histrica enquanto tal. Por esse longo processo de escolarizao que dura a vida toda, a sociedade repassa a seus membros as suas instituies, ou seja, suas significaes imaginrias, os
seus valores, os seus saberes (suas interpretaes do mundo, seus
conhecimentos, suas leis, suas normas), o seu saber fazer (as suas
tcnicas)2.
Mas o que importa, aqui e agora, rememorarmos a centralidade dos processos educativos na institucionalizao de uma sociedade, na sua preservao, na sua constituio. E importa termos
em conta que todos ns, com ou sem escola, somos escolarizados
pelo conjunto da sociedade, atravs de suas mltiplas organizaes. Plato dizia que os muros da cidade educam. E ns abemos
da importncia no dos muros, mas dos out-doors, das fachadas
luminosas, da televiso, das rdios, e da prpria configurao urbanstica da cidade. Crescemos ouvindo falar de, e vivenciando,
uma cidade instituda como centro e periferia, como reas mais
nobres e reas menos nobres (no caso brasiliense, em Plano Piloto
e cidades-satlites), entre cidade e morro, entre conjuntos habi
notvel, neste particular, a contribuio de Edgar Morin, em sua obra O
Paradigma Perdido: a natureza humana. H uma outa traduo, brasileira, da mesma obra, com o ttulo O Enigma do Homem.

14

tacionais e favelas. Em resumo: as formas como as sociedades esto

materialmente estabelecidas, presentificam as significaes imaginrias nas quais e pelas quais a sociedade se auto-institui, se autoorganiza. O concreto o resultado, a sombra de tais significaes,
derivam delas como suas conseqncias materializadas. E nestas
e por estas realizaes concretas que aquelas existem. As instituies so redes simblicas materializadas nas organizaes. Basta
nos perguntarmos porqu todas as escolas so to iguais, mundo
afora, e porqu todas tm as mesmas salas de aula e cada sala de
aula tem exatamente, ou quase exatamente, a mesma configurao
espacial. E pensarmos nas dificuldades imensas que um educador
ou uma educadora tm quando, por exemplo, procuram implantar
uma outra metodologia (baseada, por exemplo, em C. Freinet ou
Paulo Freire).
Nascidos, ento, numa dada sociedade, somos modelados
por ela atravs da introjeo, em nossa psique, das instituies, das
significaes imaginrias que a constituem, e que nos ensinaram o
que e o que no , o que pode e o que no pode, o que vale e o que
no vale, o que certo e o que errado. A partir da constitumos
nossa identidade, individual e coletiva, fomos obrigados a investir
tais instituies e as respectivas significaes num longo processo
de sublimao. Encontramos os nossos lugares sociais, inclusive. E,
ao realiz-lo, mantemos a sociedade em seus pilares fundamentais,
reproduzindo suas categorias sociais, seus tipos sociais, em sua tipicidade e em sua complementaridade. Numa sociedade capitalista,
reproduzem-se as camadas dirigentes e reproduzem-se as camadas
dirigidas.
Como uma sociedade capitalista se conservaria se no reproduzisse os tipos que so fundamentais a sua sobrevivncia enquanto sociedade capitalista, que so os empresrios (os empreendedores, os dirigentes) e os proletrios (os subordinados, os dirigidos)? Diante disso, coloca-se o desafio: instituir uma educao
outra, uma educao que, permitindo a reflexividade e a deliberao sobre as instituies (significaes, valores, leis, regras, normas)
vigentes, permita abrir caminho dentro do institudo para, num processo instituinte, trabalhar na criao ou institucionalizao de uma
sociedade outra, ou seja, fundamentada em outras significaes,
em outros valores. Coloca-se o desafio de fazer de um processo reprodutivista um processo transformador, uma educao para a mudana e no para a simples e pura reproduo de uma sociedade
tal como existe.

O homem, diz Castoriadis, um animal inconscientemente filosfico, que fez a si mesmo

perguntas na filosofia
dos fatos, muito tempo antes que a filosofia
existisse como reflexo
explcita; e um animal
potico, que fornece,
no imaginrio, respostas a essas perguntas
(IIS:178). Reflita um pouco sobre isso.

1.4 Alienao, autonomia e cidadania

O processo educativo, pois, dentro da perspectiva assumida,
no neutro. Ao contrrio, ele momento decisivo da instituio
da polis, ou seja, da cidade ou da sociedade em seu sentido mais
amplo e genrico. Por isso, um processo intrinsecamente poltico.
E isso acontece com a maior naturalidade. Como diz uma certa letra musical: no sei como aconteceu, quando notei, eu j era eu.
Quando ingressamos na escola primria, j falvamos uma
certa lngua, com todo seu vocabulrio (que no escolhemos), cada
vocbulo tendo suas significaes (que tambm independem de
ns, que as encontramos prontas). Tudo parece, ento, muito natu15

ral. E no nos damos conta de que tudo isso parte da instituio

e que, como tal, tudo foi social-historicamente criado, pela espcie
humana, por ns, seres humanos, em nossas relaes com o mundo, com a natureza, com nossos semelhantes.
O fato de termos perdido a noo das origens, leva a uma naturalizao, e at mesmo a uma atribuio de sua origem a fontes
extra-sociais, at mesmo divinas, extra-terrestres. Nesse caso, que
o mais comum, ou o habitual, as instituies, os costumes, autonomizam-se, como se tivessem vida prpria. Perdendo a noo de
sua origem real (de fato: o imaginrio radical), mantemos com elas
uma relao imaginria (aqui no sentido de equivocada, nascida
de uma fonte que no a nossa real capacidade imaginria). Eis a a
origem mais ampla e profunda de todas as alienaes: o estranhamento, o no reconhecimento das coisas construdas socialmente
como criaes nossas. E, se ns, nos desencontros da vida, no gostamos da forma como a sociedade est organizada, isto , instituda,
no caso presente, como dilacerada entre ricos e pobres, proprietrios e despossudos, e queremos uma outra sociedade, podemos assumir diante da educao uma nova postura: a da indagao crtica
sobre os fundamentos das instituies que trazemos dentro de ns
e dentro das quais vivemos. Neste caso, passamos de uma postura
de educadores reprodutores e mistificadores a uma postura crtica,
de educadores que estimulam, explicitamente, a reflexo sobre as
instituies, e estimulam, igualmente, o desenvolvimento da capacidade deliberativa dos educandos sobre as instituies atuais.
A comear pelas prprias instituies escolares nas quais
trabalhamos e convivemos, que nos educaram e continuam nos
educando, ou seja, nos modelaram e modelam para a aceitao
acrtica do institudo, ou, ao contrrio, optar por uma postura reativa e afirmativamente instituinte de outra educao preparatria de uma outra sociedade, moldada segundo um outro projeto,
fundada em outras significaes, e operando o mais possvel segundo essas outras significaes. Nesse caso, a alienao, postura
ou condio de quem v as instituies fora do seu alcance, alheia
a seu poder e sua vontade, d passagem autonomia, que uma
postura ou uma atitude de apropriao crtica das instituies. Esta
apropriao pode resultar ora numa aceitao positiva das leis que
considerarmos vlidas ( timo que nossos filhos e netos nasam
numa sociedade com leis que humanizem o trnsito, por exemplo,
e que condenem a prostituio, sobretudo a infantil), ora na rejeio das leis e sua substituio por outras, quando considerarmos
inadequadas, ou inaceitveis, ou injustas. E, neste caso, ascedemos,
como educadores, e ajudamos aos nossos educandos a ascederem,
cidadania. Ento, cidadania deixa de ser um termo esvaziado e
mistificador, e recupera seu contedo poltico efetivo e pleno. Temos uma educao que avana para uma postura emancipadora.
E nos encontramos, de ento em diante, na senda aberta por educadores como Celestin Freinet e Paulo Freire, para citar apenas dois,
dentre os grandes pedagogos que criaram as pedagogias para a
autonomia e a emancipao individual e coletiva. Na histria da
humanidade, que se instituiu assimetricamente, emergiu a autonomia como uma significao constatadora da heteronomia. E, desde
ento, se constituiu num projeto que se tem expressado social-his16

toricamente como movimento democratizante, um projeto sempre tnue (a democracia, diz Castoriadis, um regime trgico, pois
sempre exposto a ser democraticamente comprometido...). A histria da constituio dos sistemas de educao escolarizada no Brasil,
quer no plano macro, da formulao das grandes polticas, quer no
plano micro, da definio do modo de operar na esfera pedaggica, na esfera do trabalho educativo propriamente dito, certamente
acompanha e expressa o vaivm desse movimento e dele depende
a sorte do projeto de instituio de uma sociedade autnoma, com
cidados emancipados e solidrios.
ATIVIDADES SUGERIDAS
1 A propsito do conceito de educao, reveja suas anotaes de outras disciplinas, notadamente de Filosofia, Psicologia e
Sociologia, confronte-as e faa seus comentrios, destacando os
pontos de convergncia e divergncia.
2. Ou faa a mesma coisa a propsito do conceito de alienao e autonomia.
3. Faa uma resenha dos captulos iniciais de O Paradigma Perdido: a natureza Humana, de Edgar Morin. Comente as passagens
que mais diretamente abordam a funo educativa na constituio
da humanidade, no processo de hominizao.
4. Leia e resenhe o texto Psicanlise e Poltica, de Cornelius
Castoriadis, destacando tudo quanto se aplica pedagogia e educao.
5. Leia (ou releia) o livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo
Freire, e comente-o luz dos conceitos apresentados neste texto.

2 A institucionalizao da educao
no Brasil
Missionrios de Cristo na Terra dos Papagaios
Este subtlulo foi inspirado no ttulo de um livro recente de um
historiador brasileiro3. Aparentemente jocoso, o teor do ttulo nos
alerta para uma significao importante, presente no descobrimento. importante registrar, entretanto, que quando os portugueses
chegaram ao Brasil, no encontraram um territrio vazio, nem apenas papagaios. O territrio era ocupado por saudveis habitantes
cuja formosura e pureza encantou os marinheiros adventcios (
interessante retornar Carta de Pero Vaz de Caminha). E, desde ento, os viajantes e missionrios passaram a relatar os costumes, as
crenas, os valores, em suma, a cultura ou o imaginrio efetivo dos
povos da terra recm encontrada.

2.1 Educando os curumins e as cunhats

Florestan Fernandes, grande socilogo, educador e militante

poltico brasileiro, elaborou, com base em tais relatos, uma interessante reconstituio do imaginrio e do processo educativo atravs
dos quais os tupinambs se perpetuavam4. De uma tal leitura (e de

Luiz Felipe de Alencastro.

FERNANDES, Florestan. Notas sobre a educao na sociedade Tupinamb. In: Educao e
Sociedade no Brasil, So Paulo: Dominus Editora/Editora da Univrsidade de So Paulo, 1966, pp.144 e
ss.
4

17

outras que o(a) formando(a) interessado(a) poder fazer), vale destacar as seguintes caractersticas:
a) Os processos de transmisso da cultura, (tratava-se, no
caso, de uma sociedade tradicionalista, sagrada e fechada) procediam por via oral, atravs de contatos primrios, do face a face,
segundo as prprias circunstncias produzidas pelas rotinas da
vida diria. Todos aprendiam algo em qualquer tipo de relao social, fazendo de qualquer indivduo um agente de educao tribal,
projetando os papis de adestradores ou de mestres em todas
as posies da estrutura social. O valor da tradio se impunha, era
sagrado, um saber puro, capaz de orientar as aes e decises dos
homens em qualquer circunstncia, reproduzindo a experincia dos
ancestrais. Ela definia os mnimos morais e os graus de honorabilidade das aes e do carter dos seres humanos. O que contava era
o valor da ao e o valor do exemplo. Aprendia-se fazendo, parece
ter sido a mxima da filosofia educacional entre eles. Os adultos
envolviam os menores nas atividades e os estimulavam a repetir
situaes determinadas, iniciando-os nas atitudes, nos valores, nos
comportamentos adequados. O adestramento dos menores no se
separava da realizao das obrigaes. E cada qual devia considerar
suas aes como modelo para os demais. Todos eram mestres pelo
exemplo, o comportamento manifesto devia traduzir fielmente o
sentido do legado dos antepassados, o contedo prtico das tradies. A imitao era o processo educativo bsico.
b) Quanto s condies de transmisso da cultura, havia variaes importantes segundo o sexo e a idade dos envolvidos. At
comear a andar, todos dependiam da me, esta jamais se afastava dos pequenos, de modo a poder socorrer-lhes em caso de necessidade. Os curumins (meninos) aprendiam a fazer arco e flecha,
furavam os lbios entre quatro e seis anos, folgavam com os companheiros, aprendiam cantos e danas, e, mais tarde, com os pais,
aprendiam a caar, a pescar, a buscar comida para o grupo domstico. A partir dos quinze anos tornavam-se unidades produtivas
da economia domstica, trabalhando arduamente em todos os
setores de atividades masculinas. Eram remadores nas expedies,
fabricantes de flexas, pescadores, prestadores de servios nas reunies dos mais velhos. A partir dos vinte e cinco anos tornavamse guerreiros, sacrificavam a primeira vtima, renomavam-se, casavam, entravam no crculo dos adultos, aprendiam as tradies, as
instituies, junto aos mais velhos. J as cunhats (meninas) no
se afastavam das mes at aos sete anos. Aprendiam a fiar para tecer as redes e a modelar para fazer vasilhames de barro. Entre sete
e quinze anos ficavam apegadas s mes, e aprendiam os servios caseiros, a fiao, o enodamento das redes, a semeadura e o
plantio das roas, a preparao do cauim e dos outros alimentos.
O grande acontecimento era a iniciao, aps a primeira menstruao, seguindo-se a perda da virgindade. A partir dos quinze anos
de idade, preparavam-se para o matrimnio dominando as prendas
domsticas. As jovens eram introduzidas, paulatinamente, nos papis e na concepo de mundo das mulheres. A cada fase da vida
correspondiam novos papis e atribuies. Aos professores cabia
ensinar pela prtica, executando com perfeio as coisas para po18

der bem ensin-las. No havia formalismo pedaggico, nem dissociao entre prtica e teoria.
c) Os contedos da educao afetavam todas as esferas da
vida social organizada.
d) As funes sociais da educao, remetiam s relaes e aos
controles sociais do ambiente natural, a transmisso da tecnologia
levava em conta sexo e idade. O corpo humano era o grande instrumento tecnolgico, tratava-se de explorar suas possibilidades,
trabalhando com o machado de pedra e recursos tcnicos correspondentes. O mutiro era importante. O homem era o principal
meio do prprio homem (Florestan:162). Nas relaes interpessoais, aprendiam-se as regras de tratamento assimtrico (por idade
ou sexo), o companheirismo, a solidariedade, a reciprocidade, os
cerimoniais complexos, os ritos, a guerra, a caa, a unidade tribal.
Nas relaes com o sagrado, aprendiam o conhecimento dos mitos,
das tcnicas mgico-religiosas, dos ritos (de passagem, de sacrifcios), o xamanismo. Em sntese, a educao entre os autctones era
informal e assistemtica, comparativamente aos padres europeus,
mas era eficaz e efetiva. Assegurava a perpetuao da herana social recebida dos antepassados, perpetuando o imaginrio tribal
e suas significaes, ainda que sem tcnicas de educao sistemtica e sem criao de situaes caracteristicamente pedaggicas
(Florestan:153).

2.2 A sociedade mercantilista

Os homens que chegaram ao novo mundo, chegaram em caravelas, e no em canoas. Traziam armas de fogo, no usavam arco
e flecha. Cobriam seus corpos com vestimentas. Bebiam algo muito
diferente do cauim. Utilizavam muitos equipamentos, sofisticadssimos comparativamente rusticidade dos locais. Eram representantes da mais avanada sociedade europia da poca, sua tecnologia
era de ponta e to desenvolvida que lhes permitia aventurar-se nas
navegaes mar afora, como cinco sculos depois outras naes
navegaram pelo espao sideral. E eram homens que viajavam em
busca de mercadorias. A Europa vivia o mercantilismo, que, segundo
o Aurlio, significa tendncia para subordinar tudo ao comrcio,
ao interesse, ao lucro, ao ganho, ou ainda, predominncia do interesse ou do esprito mercantil. Em outras palavras, a Europa estava
criando um outro tipo de sociedade, fundamentada em outros valores, em outras significaes, que vir a ser conhecida ou batizada
como capitalismo. Esse um tipo de sociedade em que o econmico prevalece e, a partir dele, tudo tende a ser transformado em
mercadoria, a assumir a forma mercadoria. E, como tal, a ser elemento de troca.
Nossos aborgenes faziam prisioneiros nas suas guerras, que
eram motivadas pela necessidade de buscar novos territrios, havendo um esgotamento relativo dos territrios anteriormente
ocupados. Os prisioneiros eram sacrificados em rituais prprios,
carregados de significaes. Mas no eram vendidos. Esta significao no existia entre eles. Com os portugueses, chega o esprito
mercantil, a venda, a explorao mercantil dos recursos naturais (o
pau brasil foi devastado, e assim comeou a devastao da Mata
Atlntica...), pessoas eram feitas prisioneiras e transformadas em
19

mercadorias: escravos eram mercadorias, vendidas e compradas no

mercado de escravos...(H um outro livro interessante e recomendvel: trata-se de A Nao Mercantilista, de Jorge Caldeira5). Havia
uma significao imaginria, operante e pesada, que se expressava
como reificao das relaes. Segundo C. Castoriadis, a captao
de uma categoria de homens (e mulheres) como assimilvel, em
todos os sentidos prticos, a animais ou coisas, fazendo deles escravos (no caso dos indgenas) ou mercadorias (ou ambas as coisas)
no caso dos portugueses... Trata-se de uma relao na qual alguns
homens se vem e agem, uns em relao aos outros, no como
aliados para ajudar, rivais para dominar, inimigos para exterminar
ou mesmo comer, mas como objetos para possuir(IIS:185).
A instituio antagnica e assimtrica das sociedades indgenas, onde havia escravido e canibalismo, conhece uma outra
forma de desumanizao: a reificao mercantilista, que se realiza
no anonimato da sociedade. Mais do que a troca de homens por
objetos, o que est presente a transformao dos homens em
objetos. E, assim, uma outra pedagogia se instaura.

2.3 A ratio studiorum nos trpicos

Conjunto de normas criado para regulamentar o

ensino nos colgios jesuticos. Sua primeira edio,
de 1599, alm de sustentar a educao jesutica,
ganhou status de norma
para toda a Companhia de
Jesus. Tinha por finalidade ordenar as atividades,
funes e os mtodos de
avaliao nas escolas jesuticas.

Evidentemente, os contatos estabelecidos instauraram um

novo processo educativo, ou re-educativo. Os autctones foram
aprendendo novas formas de ser, de se relacionar, de agir, de pensar. A educao sistemtica, porm, ir comear com os jesutas. A
ocupao sistemtica do novo mundo vai requerer a inculcao de
nova maneira de ser, de pensar e de agir entre os nativos. O processo dito civilizatrio visava dilatar a f e o imprio. Em resumo: visava fazer viger uma outra civilizao, um outro imaginrio. De l para
c, sabemos o que aconteceu, pois somos herdeiros desse processo
dito civilizatrio. Processo civilizatrio de inspirao crist, catlica,
ibrica e capitalista, no qual se reitera, de forma renovada, um sistema de poder e de riqueza profundamente assimtrico, no qual,
adverte Caldeira (p.7 e ss.), a formulao de poltica econmica era
deliberadamente pensada como modo de excluir os interesses da
maioria dos agentes e satisfazer uma minoria (pouco interessada
no progresso). Uma cultura e uma poltica de excluso, na qual a
maioria dos agentes no deveria aparecer como sujeitos de desejos
prprios que devessem ser levados em considerao.
Pois bem, nossos primeiros educadores formalmente designados como tal, valendo-se de uma pedagogia especfica, elaborada, formalizada, foram os jesutas. Eles marcaram sua presena
educacional no Brasil de 1549 a 1759. Sero 210 anos de influncia
religiosa: inculcao dos novos valores, do novo sagrado.
Na Bahia, criaram as Confrarias dos Meninos de Jesus, que
mantinham os Colgios dos Meninos de Jesus, onde ensinavam aos
filhos dos principais da terra e, inicialmente, aos filhos dos caciques
indgenas, com os quais interessava manter bons contatos. O sistema era financiado pela redzima, norma segundo a qual um percentual de dez por cento do quanto ia como tributao ao reino. Econmica e politicamente, instituiu-se a escolarizao como extenso
do Estado portugus. Sendo privado, era financiado com recursos
pblicos. Pedagogicamente, em sentido estrito, apoiava-se na ratio

CALDEIRA, Jorge. A Nao Mercantilista ensaio sobre o Brasil . So Paulo:
Ed. 34, 1999.

20

studiorum, que eram as disposies da Companhia de Jesus, ordem

religiosa recm-criada para contrapor-se ao protestantismo reformista e assegurar a defesa da ortodoxia catlica. Esta determinava,
alm do elementar ensinar a ler, escrever e contar, o ensino das
Humanidades (Gramtica, Literatura (Humanidades) e Retrica),
das Artes (Filosofia: Lgica, Metafsica e Filosofia Moral) e da Teologia (Cincias Sagradas). Sua base curricular eram o trivium (Gramtica, Retrica e Dialtica) e o quadrivium (Aritmtica, Geometria,
Msica e Astronomia), herana medieval de inspirao escolstica
e aristotlica, esta profundamente torcionada pelo tomismo. A lngua oficial era latim ou grego. A novidade, no Brasil, foi a introduo
da lngua portuguesa e da prpria lngua tupi para facilitar a comunicao com os nativos6. Mas o interesse maior, seno exclusivo, era
o de formar os prprios quadros clericais e os amanuenses para o
comrcio da poca. Ao final do perodo, estima-se que haveria uma
rede profissionalizante com cerca de trs mil alunos, espalhados
pelo Brasil, seguindo as trilhas do processo evangelizador. O que
no seria, talvez, de pouca importncia se nos lembrarmos do que
foi o trabalho civilizador dos jesutas espanhis que instituram os
Sete Povos das Misses, no noroeste do que hoje o Rio Grande do
Sul, a regio missioneira. Como quer que seja, igualmente, o ensino superior que foi ensaiado pelos jesutas na Bahia, foi impedido
de continuar, ainda no sculo XVI.

2.4 As vozes da frica

Os portugueses, tendo viajado muito pela frica, conheciam
os mouros do norte e os negros do interior do continente. Muitos
desses negros viviam em Lisboa. Por isso, quando chegaram ao Brasil, chamaram os ndios de negros da terra. Por serem diferentes dos
europeus, estes os achavam inferiores. Para que tivessem algum valor para os europeus, era preciso que se tornassem idnticos a eles.
Era preciso catequizar os indgenas, convertendo-os a qualquer custo ao cristianismo. E era preciso ensin-los a viver em aldeias como
as da Europa e trabalhar como os europeus. Como no estavam
acostumados a viver e trabalhar desse modo, era preciso obrig-los
a trabalhar e viver assim. Era preciso transform-los em escravos dos
colonos brancos portugueses.
Nos primeiros tempos, a plantao da cana-de-acar foi tocada assim, com o trabalho dos ndios escravizados. Os bandeirantes,
que saam pelo serto afora para procurar ouro e pedras preciosas,
tambm buscavam indgenas para apresar e trazer para o trabalho
nas plantaes. Mas os indgenas, que no estavam acostumados a
esse modo de vida, rendiam pouco como mo-de-obra nos engenhos de cana. E, depois, os padres jesutas, que tinham por misso
convert-los religio dos colonizadores, no se conformavam com
essas prticas dos bandeirantes, porque eram um pssimo exemplo
da civilizao dos brancos cristos. Foi por isso que os portugueses
donos dos engenhos de cana resolveram buscar outra gente para
trabalhar em suas terras. Se os negros da terra no serviam, era melhor ir buscar os negros da frica. E aqui que comea a histria da
presena dos africanos negros no Brasil.
Nossos antepassados negros eram pessoas muito diferenCHAGAS, Valnir. A preparao de quatro sculos. In: O Ensino de 1 e 2 Graus
antes, agora, e depois? So Paulo: Saraiva, 1984.
6

21

tes umas das outras, tal como os indgenas que viviam no Brasil
na poca do descobrimento. Aqui no havia ndios, simplesmente,
mas muitos povos indgenas de vrias naes, que falavam lnguas
diferentes e viviam de muitas maneiras diversas. E o mesmo aconteceu com os escravos vindos da frica. Eles no eram simplesmente
negros africanos escravos, mas povos que pertenciam a muitas naes. Os primeiros africanos que foram trazidos como escravos para
o Brasil vinham da costa da frica ocidental. Eram povos que aqui
ficaram conhecidos como negros minas, congos, angolas, guins, cabindas, rebolos, benguelas, moambiques e muitos outros nomes, e
todos eles pertenciam ao grupo dos povos bantu e sudaneses. Os
pases da frica que hoje se chamam Angola, Congo, Moambique
ou Guin receberam esses nomes por causa desses povos que l
viviam h muito tempo e foi dessas regies que vieram os primeiros
escravos. Depois, tambm vieram como escravos os povos de cultura iorub, da Nigria e do Benin, e tambm eles formavam naes
distintas, dos nags, dos geges, dos ijexs. Muitos deles viviam em
civilizaes altamente desenvolvidas, como no reino de Oy, onde
havia grandes cidades. Ali, reis poderosos exibiam o luxo de suas
cortes e tinham uma cultura muito refinada. Os artesos sabiam trabalhar os metais como ningum e em sua arte as esculturas de ferro
e de madeira entalhada eram maravilhosas. Cada um desses povos
tinha um modo de vida prprio, com costumes diferentes e crenas
religiosas muito elaboradas. Entre os povos bantu, cada grupo de
famlias cultuava seus antepassados, pois acreditavam que vinha
deles a fora que sustentava a vida de todos os membros do grupo. Os deuses dos iorub eram os orixs, ligados aos elementos e
s foras da natureza. Havia divindades do fogo e do ar, da gua e
da terra. Havia deuses e deusas das matas e dos rios, da chuva, da
tempestade, dos raios, do trovo, do arco-ris. Havia um deus dos
metais, da agricultura e das armas de guerra e outro que protegia
as pessoas das doenas. Mas, apesar disso tudo, para os brancos
europeus eles eram apenas negros que, como os ndios da Amrica,
era preciso civilizar. Os negros eram capturados na frica e depois
vendidos aos comerciantes de escravos. De l, eram embarcados
nos navios chamados negreiros e uma enorme quantidade deles
morria na travessia do oceano Atlntico, por causa das doenas e
dos maus tratos que sofriam. s vezes, mesmo antes de embarcar,
eles eram batizados, recebendo um nome cristo, e isso bastava
para que fossem considerados convertidos f dos seus senhores.
Outras vezes, eram batizados assim que desembarcavam nos portos do Brasil, em Pernambuco e na Bahia, antes de serem levados ao
mercado de escravos.
Os escravos que eram comprados nos mercados de Recife ou
Salvador iam trabalhar nas plantaes de cana-de-acar do litoral
ou nas fazendas de gado do interior. Como a cana no se adaptou
bem na capitania de So Vicente, nas terras do litoral de So Paulo, a
lavoura ali no foi para frente. Mas ela se deu muito bem com o litoral ensolarado de Pernambuco e da Bahia, e foi a que se instalaram
os grandes engenhos de acar. E depois, quando o povoamento
portugus entrou pelas terras do serto, foram surgindo as grandes
fazendas de gado.
Na casa-grande do engenho ou da fazenda, os escravos fa22

ziam todo tipo de servios. Era preciso plantar e limpar a cana, depois cortar a cana do p, moer cada uma e ferver o caldo, para fazer o acar que seria vendido l fora, o melado e a rapadura para
fazer os doces e adoar os bolos na casa de fazenda. Os escravos
faziam as peas da moenda e cuidavam dos bois que faziam a moenda girar. Plantavam a mandioca, o milho, o feijo e a abbora
que todos comiam. Nas fazendas do serto, cuidavam do gado no
pasto e o recolhiam ao curral e davam para ele comer o bagao da
cana quando havia por perto um engenho. Cuidavam das crias e
aproveitavam o leite das vacas para fazer queijo. Quando o gado j
tinha engordado bem no pasto, eles matavam os bois, salgavam e
secavam sua carne no sol, para fazer o charque. Era essa carne seca
que os escravos levavam para vender nos engenhos e nas cidades
do litoral. No terreiro dos engenhos e das fazendas, as escravas criavam os frangos que matavam na hora, quando chegava uma visita
ou para fazer o caldo que a senhora do engenho tomava, quando
estava de resguardo, depois do nascimento de uma criana. Eram
elas que engordavam os porcos e com sua carne faziam lingia e
chourio, guardando a banha para temperar a comida. Cuidavam
do fogo de lenha, do forno de barro, faziam os doces e assavam as
broas de milho e os bolos de mandioca que todos comiam na casagrande. Muitas teciam no tear o pano de suas roupas, que elas prprias costuravam. Tambm cuidavam da roupa de cama que todos
usavam na casa grande. E ainda, como mucamas, tinham de cuidar
da sinh. Era preciso lavar, engomar e passar suas roupas, cuidar de
seus sapatos, pentear seus cabelos.
As escravas tambm cuidavam dos filhos pequenos da sinh.
Eram elas que amamentavam as crianas, que davam banho nelas,
que cuidavam de suas roupinhas e preparavam sua comida. Mas o
filho da escrava j nascia escravo. Assim que crescia um pouco mais,
o moleque ia ajudar na plantao ou na lida do gado e fazia todo
tipo de pequenos servios na casa. E quando o sinh ou a sinh
quisesse, podia vender o moleque, ou d-lo de presente a algum
conhecido, sem se importar com sua me escrava, que ficava com a
famlia do senhor para cuidar dos filhos dele.
Os senhores-de-engenho ou das fazendas de gado tambm
costumavam ter uma casa na cidade. Ento, era ali que os escravos
iam cuidar da famlia de seus senhores, nos grandes sobrados de
Recife, Olinda e Salvador. E tambm na cidade faziam todos os servios: vendiam, pela rua, frutas, doces, a gua que se tomava nas
casas. Levavam as pesadas barricas de madeira onde todo dia se
despejava a urina e as fezes dos moradores das casas, para esvazilas no rio ou no mar. E na cidade tambm aprendiam todo tipo de
ofcio. Eram ferreiros, barbeiros, carpinteiros. Aprendiam a construir
casas e igrejas, e aprendiam tambm a entalhar na madeira os altares das igrejas, suas colunas, aprendiam a esculpir no barro ou na
madeira as imagens dos santos, a pintar de ouro suas roupas. Toda a
arte nesse perodo foi feita com a contribuio do seu trabalho. Era
assim a vida dos escravos negros vindos da frica, desde os primeiros tempos em que a colonizao portuguesa se dedicou ao cultivo
da cana, no final do sculo XVI. Foi nos engenhos e nas fazendas
que os escravos africanos construram a riqueza do Brasil por todo
o sculo XVII. Mas continuavam a ser desprezados e maltratados
23

Saiba mais sobre o lder

Zumbi e o Quilombo dos
Palmares em: http://www.
historiadobrasil.net/quilombos/

24

pelos senhores brancos, porque eram negros e escravos.

O sofrimento dos escravos comeava na frica e continuava
depois no Brasil. s vezes, eram capturados na frica todos os membros de uma famlia, mas eles eram separados uns dos outros para
serem vendidos como escravos no Brasil. Tambm os que falavam
a mesma lngua e vinham de uma mesma regio, como os congos,
angolas, benguelas ou guins, por exemplo, eram separados na
hora da venda. Isso porque os donos dos engenhos tinham medo.
Pois, se eles pudessem se entender uns com os outros e ficassem
todos juntos, talvez quisessem defender os parentes e os amigos
contra os castigos e maus-tratos que sofriam e poderiam organizar
uma revolta.
E sobravam motivos para revoltas, porque maus-tratos no
faltavam. Os escravos moravam amontoados nas senzalas e o feitor, que os vigiava por conta do senhor-de-engenho, por qualquer
coisa dava a eles todo tipo de castigo. Eram presos no tronco, uma
grande pea de madeira com buracos onde enfiavam seus ps e
suas mos. Quando andavam de um lugar para outro, iam amarrados juntos por uma comprida corrente, chamada libambo. s vezes
tinham que carregar no ombro ou apoiada na cabea uma pesada pea de madeira, o cepo, que era preso no seu tornozelo com
uma corrente, para impedir que eles pudessem correr e fugir. Outras vezes, o senhor punha no pescoo do escravo a gargalheira, um
pesado colar de ferro com trs pontas bem altas para impedir que
ele virasse a cabea, mal podia andar assim. Outras vezes, ainda, os
escravos eram castigados com a palmatria, uma prancha de madeira cheia de furos que o feitor batia com fora na sua mo. Mesmo
nas crianas se batia com a palmatria e suas mozinhas ficavam
inchadas e cheias de marcas. Por isso as revoltas eram constantes.
E, apesar da vigilncia do senhor e do feitor, muitos conseguiam
fugir dos engenhos de acar e das fazendas. O senhor mandava
atrs deles o capito do mato e, quando eram apanhados e trazidos de volta, sofriam ainda maiores castigos. Por isso os escravos
precisavam fugir cada vez mais para longe, para lugares onde no
pudessem ser alcanados. E, quando conseguiam se reunir nesses
lugares, precisavam se organizar muito bem para se defender dos
brancos, caso eles chegassem at l. Essas comunidades criadas
pelos negros eram chamadas quilombos e os que ali viviam eram
conhecidos como quilombolas. O quilombo mais importante que
existiu no Brasil foi Palmares, que se organizou no atual Estado de
Alagoas por volta de 1597. Palmares conseguiu resistir aos brancos
por quase 100 anos e, no perodo mais importante de sua histria,
durante 30 anos, conseguiu manter vivendo ali cerca de 30 mil pessoas. Os lderes de Palmares que se tornaram mais conhecidos foram Ganga-Zumba e Zumbi e por causa da resistncia herica dos
escravos daquele quilombo que o dia da morte de Zumbi, 20 de
novembro, passou a ser comemorado no Brasil desde 1978 como
o Dia da Conscincia Negra. O quilombo dos Palmares foi destrudo em 1694 por um bandeirante paulista, Domingos Jorge Velho.
E so os bandeirantes e os quilombos que nos fazem chegar mais
perto da origem dos atuais remanescentes dos quilombos, espalhados por diferentes cantos do territrio brasileiro, a exemplo do
povo Kalunga, em Gois, territrio que tambm foi um quilombo,

surgido na poca em que os bandeirantes paulistas chegaram at

s terras de Gois7.

2.5 As reformas pombalinas

A rede jesuta de ensino, este embrio de sistema de ensino, cujas caractersticas esto sumariamente reproduzidas, foram
eliminadas em 1759 pelo Marqus de Pombal. Era o Iluminismo
chegando ao Brasil e, entre outras razes de natureza poltica e
econmica, declarando a necessidade de lutar contra o atraso filosfico, o aristotelismo, defendo a incorporao de novos ideais filosficos e cientficos, um novo sentido de educao que deveria ser
implantado por intermdio da escola (nesta poca as escolas comeavam igualmente a serem criadas na Europa8). O Estado portugus
reassume o protagonismo, antes em poder da Igreja, em matria
educacional. Mas obtm resultados desastrosos. Apenas treze anos
depois da expulso dos jesutas foi criado o subsdio literrio, para
financiar o ensino elementar e de humanidades, que constaria de
aulas rgias, isto , aulas avulsas, de latim, grego ou retrica para
evitar a simples e pura ausncia de escola.
A populao beirava os trs milhes de habitantes. Sociedade rgida e escravocrata, nela no poderia haver nem tipografias
nem manufaturas, nem sequer oficinas de ourivesaria. Os professores passaram a ser improvisados, sem a formao dos jesutas,
que era notvel. (Talvez da decorra a expresso de professor leigo,
associando o despreparo ao fato de serem no religiosos, como
at ento).
Vale lembrar algumas premissas da reforma pombalina, tal
como expressas por Antonio Nunes Ribeiro Sanches (amigo de Luiz
Antonio Verney, autor de O Verdadeiro Mtodo de Estudar, inspirador
filosfico da reforma), o mentor poltico das mudanas: no ensino
primrio, afastar das escolas de ler e escrever os filhos dos pobres
e das pessoas do campo, porque se estes se alfabetizassem, deixariam o campo, ou quereriam ser outra coisa que no roceiros, pescadores ou ocupar ofcios humildes como seus pais. Para evitar isso,
deveriam ser eliminadas as escolas, pblicas ou particulares, nas
aldeias e pequenos vilarejos. Quanto s colnias, no caso o Brasil,
dever-se-ia ter presente que seu nico objeto deveria ser a agricultura e o comrcio, no podendo nelas existirem instruo, cultura,
elevao cientfica. Pois fariam frutificar honras, cargos, dinheiro e
valores humanos que s deveriam frutificar na metrpole. Isso s
poderia beneficiar pessoas das Colnias se frutificassem na corte.9
Eram proibidas as escolas de latim (ensino mdio), pelas mesmas
razes. Era importante cultivar expressamente a dependncia da
colnia em relao capital, o reino. No Brasil, da nova proposta,
apenas no Seminrio de Olinda, sob inspirao do bispo D. Azeredo
Coutinho, aconteceu alguma coisa de tal reforma do ensino mdio,
que consistiu em incluir no currculo o estudo das cincias matemticas, fsicas e naturais, complementando as matrias tradicionais. E
O texto sobre a contribuio trazida da frica de autoria da Prof. Dr. Maria da
Glria Moura, da Universidade de Braslia e do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros,
e integra um livro em fase de concluso sob o ttulo Uma Histria Kalunga, que
trata dos quilombos formados pelos povos Kalunga na regio de Gois.
8
LOBROT, Michel. Para que serve a escola?
9
SANCHES, Ribeiro. Cartas sobre a Educao da Mocidade, apud Jos Antnio Tobias, Histria da Educao Brasileira, So Paulo: Editora Juriscredi, 1972, p. 120.
7

25

o Seminrio de Olinda considerado um centro importante de renovao do pensamento filosfico e poltico no nordeste brasileiro,
com influncia decisiva na histria de Pernambuco e da Revoluo
Pernambucana de 1817.

2.6 A educao de D. Joo VI

Quando a famlia real chegou ao Brasil, em 1808, praticamente nada havia em matria de ensino. Era um total vazio. Ao monarca
coube vrias iniciativas no campo cultural, tais como a criao da
Imprensa Rgia, do Jardim botnico, da Biblioteca, do Museu Nacional. Os interesses do Estado aqui implantado requeria mdicos,
engenheiros, oficiais militares. Da a criao da Escola de Cirurgia na
Bahia, da cadeira de Cincia Econmica, da Academia de GuardasMarinha, da cadeira de Medicina Operatria e Arte Obsttrica, da
cadeira de Clculo Integral, Mecnica e Hidrodinmica em Pernambuco, da cadeira de Medicina Clnica no Hospital Real Militar e de
Marinha, da Academia Real Militar, considerada a primeira faculdade brasileira oficialmente criada. Implanta-se o sistema de ensino
no Brasil, comeando pelo ensino superior, institudo em forma de
ensino profissionalizante em estabelecimentos ou unidades isoladas.

2.7 O ensino no Imprio

A situao da educao escolarizada no Brasil no sofrer
grandes alteraes ao longo do Imprio. De um modo geral, o ensino superior consolida as escolas criadas por D. Joo VI, acrescentando a elas as Faculdades de Direito de So Paulo e do Recife, e
j no seu final, a Escola de Minas, de Ouro Preto. No ensino mdio,
surgem os Liceus, tendo como referncia modelar o Colgio Pedro
II, criado no Municpio da Corte, com alguns outros espalhando-se
pelas provncias.
O setor privado vai construindo tambm os seus espaos. A
grande referncia, por exemplo, em Minas Gerais, o Colgio Caraa. Entretanto, nada de uma rede pblica respeitvel. No ensino
primrio, ento, o panorama desolador. Com a Independncia, a
educao do povo se exprime de forma genrica e superficial. Na
Constituio de 1823, o artigo 19 determina a instruo primria
gratuita a todos os cidados. Em 1826, surge uma primeira reforma
do ensino, promovida pelo Cnego Janurio da Cunha Barbosa, propondo a inspeo escolar, e, em 1827, uma lei promulgada criando
as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos,
e estabelecendo o mtodo Lancaster ou de ensino mtuo. Nos conventos havia escolas para meninos ou meninas, conforme fosse a
congregao masculina ou feminina. A educao feminina era uma
raridade. Em 1834, entretanto, o Ato Adicional, estabelecendo uma
monarquia federativa e descentralizadora, cria as Assemblias Legislativas Provinciais, e descentraliza tambm a educao, que fica
sob responsabilidade das Provncias, a cujas Assemblias competiria legislar sobre a instruo pblica e os estabelecimentos prprios
a promov-la. Esta descentralizao prosseguir com a Repblica,
retomando em nossos dias a forma de municipalizao do ensino. A
escassez de recursos, ou de interesse, deixou o ensino bsico a descoberto. No ensino mdio, as reformas seguiram, numa tenso ora
26

estruturante ora desestruturante, haja vista, por exemplo, o caso da

reforma Lencio de Carvalho, que, em 1879, estabeleceu o ensino
livre, ou seja, ampliou para todo o Imprio as medidas que estabeleceram, no mesmo ano, no Municpio da Corte, os exames vagos e
o regime de freqncia livre. Agora abria ao setor privado a possibilidade de abrir escolas e cursos de todos os tipos e nveis, podendo
conceder graus acadmicos e vantagens at ento concedidos exclusivamente pelos estabelecimentos pblicos. A responsabilidade
pblica era apenas quanto inspeo para garantir as condies
de moralidade e higiene.10 E com esse quadro de precariedade
que entramos na Repblica.

2.8 A poltica educacional na Primeira Repblica

A primeira reforma educacional no perodo republicano aconteceu em 1890, tendo sido criado o Ministrio da Instruo Pblica,
Correios e Telgrafos. Sua nfase recaiu sobre o ensino mdio, reformando o Colgio Pedro II, destacando o ensino das cincias naturais e exatas. Em 1901 (Epitcio Pessoa), depois em 1911 (Rivadvia
Correia novamente reedita Lencio de Carvalho desoficializando
e privatizando o ensino pblico), depois em 1915 (Carlos Maximiliano), depois em 1925 (Luiz Alves/Rocha Vaz) aconteceram novas
reformas. Para Otaza Romanelli, entretanto, todas essas reformas
no passaram de tentativas frustradas e, mesmo quando aplicadas,
representaram o pensamento isolado e desordenado dos comandos polticos, o que estava muito longe de poder comparar-se a
uma poltica nacional de educao11.
O mais importante dessa fase da histria da sociedade brasileira e da institucionalizao da educao escolarizada um forte
movimento de reforma nascido entre os educadores que em 1924
criaram a Associao Brasileira de Educao e realizaram vrias reformas estaduais, em So Paulo, em Minas Gerais, no Cear, no Distrito Federal e na Bahia. Nesse contexto aconteceu o movimento da
Escola Nova e se constituir o ncleo dos pioneiros da educao,
que tero muita influncia na dcada seguinte.

2.9 A educao a partir dos anos 30: as leis

orgnicas
a partir dos anos 30 do sculo XX, no bojo de um movimento de sociedade que culmina na Revoluo de 30, que se comear
um sistema de ensino pblico segundo uma tal poltica nacional.
a Reforma Francisco Campos que, em 1931, d a largada do processo. Este processo vai desaguar na Constituio de 1934. Nesta, vo
se fazer ouvir os ecos do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
que, assinado por ilustres figuras da vida pblica e educacional brasileira, procurara, em 1932, despertar a nao para a importncia da
reforma educacional, dirigindo ao povo e ao governo uma proposta de reconstruo educacional no Brasil, afirmando a importncia
e a gravidade do problema educacional dentro da hierarquia dos
problemas nacionais, afirmando a impossibilidade de desenvolver
as foras econmicas ou de produo sem o preparo intensivo das
HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O Ensino Secundrio no Imprio Brasileiro.
So Paulo: Editorial Grijalbo, 1972, p.189.
11
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes,
1986, p. 43.
10

27

foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e

iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza
de uma sociedade. Na avaliao dos signatrios, aps 43 anos de
Repblica, ainda no se lograra criar um sistema de organizao
escolar, permanecendo tudo fragmento e desarticulado na esfera das iniciativas de poltica educacional. Propunha-se, ento, uma
poltica com viso global do problema, em todos os seus aspectos. Esse estado antes de inorganizao do que de desorganizao
do aparelho escolar, (tem sua causa principal) na falta, em quase
todos os planos e iniciativas, da determinao dos fins da educao (aspecto filosfico e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos
mtodos cientficos aos problemas de educao12. Propunham um
movimento de renovao educacional para a reconstruo da
rea, buscando transferir do terreno administrativo para os planos
poltico-sociais a soluo dos problemas escolares.
Essa campanha de renovao educacional procurou formular, em
documento pblico, as bases e diretrizes do movimento. O documento apresentava, assim, um programa para uma nova poltica
educacional, formulada a partir de uma viso global do problema
educativo. E, na seqncia, abordaram as finalidades da educao,
o problema dos valores (valores mutveis e valores permanentes), o
papel do Estado em face da educao, caracterizando a esta como
uma funo essencialmente pblica, propondo o princpio da escola para todos escola comum ou nica de sorte a no admitir
dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas a
que s tenha acesso uma minoria, por um privilgio exclusivamente econmico.
Afirmam-se, ento, os princpios da laicidade, da gratuidade,
da obrigatoriedade e da coeducao (educao conjunta de estudantes de ambos os gneros), da unidade da funo educacional, da
sua autonomia, da descentralizao. Discutem-se, ainda, importantes elementos metodolgicos, fundamentado o processo educativo nos conceitos e fundamentos da educao nova. Enfatizava-se
a importncia do estudo cientfico e experimental da educao
por oposio do empirismo reinante (e dessa poca a criao do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP). Propunha-se um plano de reconstruo educacional
que representasse uma radical transformao da educao pblica em todos os seus graus, compreendo dos jardins de infncia
Universidade, passando por uma escola secundria unificada para
se evitar o divrcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais,
tendo uma slida base comum de cultura geral, para posterior
bifurcao em seco de preponderncia intelectual (...) e em seco de preferncia manual, ramificada por sua vez em ciclos, escolas ou cursos destinados preparao s atividades profissionais...
Propunha-se uma vigorosa reforma da Universidade, dando-se especial ateno formao dos melhores talentos, indispensveis
formao das elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos e
educadores indispensveis para o estudo e soluo dos diferentes
problemas nacionais.
Finalmente, enfatizava a importncia da formao dos professores, em todos os nveis, preconizando o princpio da unidade
GHIRAREDELLI JR., Paulo. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
p.54 e ss.

12

28

da funo educacional contra a tradio das hierarquias docentes

baseadas na diferenciao dos graus de ensino, que diferenciava
mestres, professores e catedrticos, fundamental para a libertao espiritual e econmica do professor, mediante uma formao
e remunerao equivalentes que lhes permita manter, com a eficincia no trabalho, a dignidade e o prestgio indispensveis aos
educadores.
Aps abordar o papel da escola na vida e a sua funo social, o documento conclui afirmando a disposio obstinada de
enfrentar as dificuldades apontadas, a disposio de lutar na defesa de nossos ideais educacionais, para realizar uma nova poltica
educacional, com sentido unitrio e de bases cientficas. Tratava-se,
para os signatrios, de uma misso a cumprir, contra a indiferena
e a hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenes
enraizadas, convictos de que as nicas revolues fecundas so
as que se fazem ou se consolidam pela educao. Este era, dentre
todos os deveres do Estado, o que exige maior capacidade de dedicao e justifica a maior soma de sacrifcios, aquele com que no
possvel transigir sem a perda irreparvel de algumas geraes...

Trata-se de um texto histrico, riqussimo, que merece ser
conhecido em detalhes. Seus efeitos se faro sentir na Constituio
de 1934, que, pela primeira vez, falar em diretrizes e bases da educao e propor a realizao de um plano nacional de educao. E
ento deslancha um processo de reforma e estruturao do sistema
educacional brasileiro. Esse processo vai prosseguir durante todo o
perodo Vargas, completando-se em 1946. Na verdade, sero bem
quinze anos de reformas, comeando com a do ensino superior, em
1931 (mas que acontecer de fato na criao da USP em 1934), passar pelas Leis Orgnicas do Ensino Secundrio, Industrial, Comercial e Agrcola entre 1942 e 1943, e terminar com as Leis Orgnicas
do Ensino Primrio e do Ensino Normal, em 1946. Registre-se, considerando o ensino primrio, que sua normatizao data de 1946, ou
seja, tem, no ano de 2001, apenas 55 anos de vigncia. Foi na Constituio de 1934 que a expresso diretrizes e bases da educao
nacional, criada pelos pioneiros, se incorporou definitivamente no
vocabulrio educacional brasileiro, enquanto expresso que, na realidade, vai se efetivar atravs das leis orgnicas, j mencionadas, e
na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cujo projeto, de 1948, aps a Constituio de 1946, foi aprovada em 1961,
para ser reformada em 1971, at chegar atual Lei 9394/96, sob
cuja gide nos encontramos.
A institucionalizao, pois, de um sistema nacional de educao, apoiado numa poltica nacional consistente, democraticamente elaborada, tem apenas cerca de 40 anos no Brasil. Pois foi a partir
de tal perodo, 1961, que, efetivamente, se organizou o sistema
de forma consistente e coerente. Os prximos mdulos abordaro
a forma e os termos em que este sistema se organizou, tanto no
plano filosfico, macro poltico e administrativo, quanto no plano
pedaggico propriamente dito, e na esfera micropoltica, o plano
dos estabelecimentos de ensino.

29

ATIVIDADES SUGERIDAS
Em funo de seu interesse particular, selecione um artigo em
500 Anos de Educao no Brasil e comente-o, levando em conta os
conceitos da primeira parte do mdulo.
Procure entrar em contato com a Fundao Cultural Palmares
(www.minc.org.br/fcp/) e pesquise sobre as caractersticas das
culturas africanas que vieram para o Brasil com os escravos.
Atualize seus conhecimentos sobre as culturas indgenas,
seus povos, sua sabedoria. Busque em www.cimi.org.br e em www.
funai.org.br.
Identifique um tema de seu interesse particular (educao
fundamental, mdia, profissional) e pesquise sobre ela, partindo da
bibliografia apresentada, mas sem se limitar a ela.
Estude e compare a evoluo da questo educacional nas diferentes Constituies brasileiras. Interprete as mudanas em funo dos conceitos apresentados como fundamentao. Complemente com outras leituras e teorias, se o desejar.

30

31

32

Conceitos, finalidades e organizao da educao nacional

OBJETIVOS ESPECFICOS
- Analisar os objetivos propostos para cada nvel de ensino;
- Analisar tais formulaes numa perspectiva filosfico-crtica;
- Identificar a problemtica fundamental da organizao do sistema de ensino em seus
diferentes nveis e modalidades;

33

1 Conceito, finalidades, objetivos e

macro-organizao
Considerando a institucionalizao da educao como parte do processo de instituio da sociedade, e sendo a sociedade
auto-instituio, seu destino depende de ns. Dito de outra forma,
a sociedade no algo pronto, acabado de uma vez por todas. Ao
contrrio, algo que se faz e se refaz permanentemente. algo porser, por-fazer. E que cabe aos cidados definirem o rumo que deve
tomar, antecipando o tipo de sociedade que querem ter, querem
construir, pro-jetando, isto , antecipando o futuro que desejam.
Da a sociedade poder ser considerada um pro-jeto: algo a ser construdo segundo nossos interesses, desejos e necessidades. Como
se fora nossa casa. Ou talvez, nosso barco comum, na travessia da
vida.
Qual educao, ento? Bem, isso depende de qual sociedade
queiramos. De onde podemos dizer que a cada projeto de sociedade
corresponde um projeto de educao. Esta postura define o carter
da educao: uma educao que assume seu carter radicalmente
poltico, pois que define os valores em torno dos quais a sociedade,
ou seja a polis, se organiza? Ou uma educao domstica, serva da
ordem existente, posta exclusivamente a seu servio, apenas preparadora da mo-de-obra funcionalmente necessria e, em tempos capitalistas, preocupada com a educabilidade como condio
da empregabilidade que depende da produtividade que dispensa
critrios de estabilidade no trabalho?
Dentro de tal perspectiva que vamos recuperar as disposies das leis que regeram nossa educao. So elas, principalmente, as leis n 4024 (de dezembro de 1961), n 5692 (de agosto de
1971) e n 9394/96 (de dezembro de 1996).

1.1 O conceito de educao

A Lei 9394/96 comea situando a educao escolar dentro
de um quadro no qual aparece a educao como fenmeno antropolgico fundamental que se desenvolve na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais, nas organizaes da sociedade civil, nas manifestaes culturais (art.1).
E, por isso, dispe que a educao escolar deva estar vinculada ao
mundo do trabalho e prtica escolar ( 2).

1.2 As finalidades da educao escolar

Os ltimos cinqenta anos da educao escolar brasileira
(pois o projeto da LDB apareceu em 1948) assim apresentam as
finalidades educacionais. Na Lei n. 4024/61, ns as encontramos
assim formuladas:
Art.1: A educao nacional, inspirada nos ideais de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreenso dos direitos e dos deveres da pessoa humana,
do cidado, do estado, da famlia e dos demais grupos que compem
a comunidade;
34

mem;

b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do ho-

c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participao na obra do bem comum;
e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservao e expanso do patrimnio cultural;
g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de
convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou raa.13
O ensino primrio, por sua parte, deveria ter por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana,
e a sua integrao no meio fsico e social. J a educao de grau
mdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, destina-se formao do adolescente. E ao falar de educao da criana
e, logo a seguir, do adolescente, o texto explicita um importante elemento: o da considerao do desenvolvimento humano, bio-psicosociolgico.
Em agosto de 1971, surge a Lei n 5692. Estamos novamente
em plena ditadura, o Brasil sendo governado pelo General Emlio
G. Mdici, no perodo mais difcil do ltimo regime militar. E o que
encontramos? Primeiramente, temos a Constituio outorgada pelos militares em 1969, cujo artigo 176 dispe que a educao, inspirada no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e
solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser
ministrada no lar e na escola. So mantidos praticamente na ntegra os Ttulos I a V da lei 4024/61. E se lhes acrescenta o seguinte
objetivo geral:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar
ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o
trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (Lei 5692,
art.1.)
A finalidade da educao, de acordo com a Lei 9394/96, o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2).

1.3 A educao como direito e dever

Apresentada a grande declarao de intenes, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 4.024, de dezembro de
1961, passa a tratar do direito educao, do conceito de liberdade
do ensino. Este ltimo item certamente foi o mais polmico, pois
definia a participao do Estado e dos setores privados e, mais que
isso, privatistas.
De acordo com a Lei 9394/96, entre os princpios a serem
observados no ensino cabe destacar aqueles que dispem sobre
VILLALOBOS, Joo. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional. So Paulo: Pioneira, 1961, p. 225.

13

35

igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o

da garantia do padro de qualidade, a valorizao da experincia
extra-escolar e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho
e as prticas sociais (art. 3). No artigo 4 cabe destacar, entre os
indicadores de cumprimento do dever do Estado para com a educao escolar pblica, a garantia de oferta de ensino noturno regular adequado s condies do educando (inciso VI), a oferta de
educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas
e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso
e permanncia na escola (inciso VII).

1.4 As atribuies institucionais

Pela Lei 4024/61, o item referente administrao do ensino destacava serem do MEC as atribuies do Poder Pblico em
matria de educao e constitua o Conselho Federal de Educao.
Definia os sistemas de ensino, destacando o papel da Unio, dos
Estados e do Distrito Federal na organizao dos mesmos. Registrese, aqui, o aparecimento explcito da competncia dos Estados e
do Distrito Federal para autorizar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino primrio e mdio (quando no pertencentes
Unio), bem como a competncia de reconhec-los e inspecionlos. A Lei 5692/71 pouco se detm sobre a questo da organizao
poltico-administrativa em nvel macro.
Em compensao, a Lei 9394/96, elaborada num contexto
mais democrtico e de maior debate e participao, amplia consideravelmente este tpico. O assunto tratado no Ttulo IV, cujo
ttulo exatamente Da Organizao da Educao Nacional. E
comea falando das atribuies da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, que devem em regime de colaborao,
organizar os respectivos sistemas de ensino. A constituio de tais
sistemas apresentada nos artigos 16, 17 e 18, e compreendem as
respectivas instituies de ensino (estabelecimentos escolares) e os
rgos (instncias gestoras) de educao. Unio cabe a coordenao (grifo meu) da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo a funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
Mas os sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes da lei, tero liberdade para organizar-se. No artigo 9 detalha as atribuies da
Unio, cabendo destacar a de elaborar o Plano Nacional de Educao, prestar assistncia tcnica e financeira s demais instncias,
estabelecer diretrizes para as diferentes modalidades de ensino,
manter um sistema de informaes sobre a educao, assegurar
um processo nacional de avaliao do rendimento escolar em todos os nveis de ensino, entre outras. Aos Estados (artigo 10) cabe
a responsabilidade de organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais de seus sistemas de ensino, definir juntamente
com os municpios as formas de cooperao para oferta do ensino
fundamental distribuindo as responsabilidades de forma proporcional, considerando o tamanho da populao e a disponibilidade
de recursos financeiros disponveis em cada esfera, elaborar e executar polticas e planos educacionais, levando em conta as diretrizes nacionais e buscando integrar suas aes com as dos munic36

pios.... explicitamente atribudo aos Estados a responsabilidade

por assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino mdio. Aos Municpios (artigo 11) cabe a incumbncia de
cuidar dos rgos e instituies oficiais de seu sistema de ensino,
integrando-se s polticas e planos formulados pela Unio e pelos
Estados, baixar as normas complementares necessrias ao sistema
municipal, exercer a ao redistributiva em relao s suas escolas,
e oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis
de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Registre-se a possibilidade
aberta de municpios optarem por se integrar ao sistema estadual, compondo um sistema nico de educao bsica. E quanto ao
Distrito Federal? Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias
referentes aos Estados e Municpios, diz o pargrafo nico do artigo 10.
Novidade importante na atual lei da educao nacional a
considerao, entre os atores do ensino, dos estabelecimentos de
ensino (artigo 12) e, principalmente, dos docentes (artigo 13).
Relativamente aos estabelecimentos de ensino, cabe-lhes (sempre
respeitadas as normas comuns e as de seu sistema) elaborar e executar sua proposta pedaggica; administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidos; velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; prover meios para a recuperao
dos alunos de menor rendimento; articular-se com as famlias e a
comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a
escola; informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta
pedaggica.
Quanto aos docentes, nos termos legais, incumbir-se-o de:
i) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; iii) zelar pela
aprendizagem dos alunos; iv) estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; v) ministrar os dias letivos
e horas-aula estabelecidas, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; vi) colaborar com as atividades de articulao
da escola com as famlias e a comunidade.
Trata-se, certamente, ainda que se possa imaginar outras formas de apresentar o papel dos estabelecimentos e dos docentes,
de um reconhecimento de tais atores, institucional e coletivo, e individualizados, como sujeitos do processo, resgatando em parte o
iderio dos Pioneiros, no Manifesto de 1932. E certamente condizente, em boa parte, com a constituio dos movimentos docentes
nos diferentes nveis de ensino, associados em sindicatos e outras
formas de representatividade e participao.
Nessa linha deve-se entender o espao (entre)aberto para a
gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica (e no
na superior), ainda que de acordo com as suas peculiaridades e
37

conforme os princpios de participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (artigo 14, incisos I e II). Na mesma direo afirma-se
que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico(artigo 15).

So as marcas do movimento democrtico, da dinmica
social-histrica pela realizao do projeto de autonomia abrindo
brechas e caminhos por entre as formas institudas de formular as
polticas educativas e gerir as organizaes correspondentes.
A velha e inicial diferenciao entre pblico e privado, que
tanta celeuma provocou quando da discusso da lei 4024/61, nos
anos sessenta, permanece intacta. O artigo 19 contempla uma classificao das instituies de ensino, nos diferentes nveis, entre pblicas (assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico), e privadas (assim entendidas
as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado). As privadas, por sua vez, (de acordo com o artigo
20, incisos I a IV) se enquadram em diferentes categorias: i) particulares em sentido estrito (aquelas institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas jurdicas de direito privado); ii) comunitrias (institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas, inclusive cooperativa de professores e alunos que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade); iii)
confessionais (institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma
ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional
e ideologia especficas, alm de atenderem ao disposto no inciso
anterior, ou seja, inclurem representantes da comunidade em sua
entidade mantenedora); iv) filantrpicas (na forma da lei).
As instituies privadas, entretanto, integram os sistemas de
ensino. As de ensino superior esto compreendidas no Sistema Federal de Ensino; as de ensino fundamental e mdio, aos sistemas
de ensino dos Estados e do Distrito Federal; as de educao infantil, aos sistemas municipais. Como quer que seja, ao final do sculo
XX definem-se as responsabilidades institucionais em matria de
educao, pelo menos no plano poltico-administrativo. Lembremos que apenas com a proclamao da Repblica foi criado o Ministrio da Instruo, correios e Telgrafos, de curta durao, tendo
os assuntos da educao passado ao Ministrio da Justia. Apenas
em 1930 vai ser recriado, como Ministrio da Educao e Sade,
desvinculando-se deste apenas depois de 1950, tendo passado por
um sem-nmero de reformas, associando-se ora Cultura, ora ao
Desporto. Resta ver quem paga a conta!

1.5 O financiamento da educao

Idias generosas ficam no papel se no so acompanhadas
de efetiva deciso poltica. E esta efetividade materializa-se no
oramento: sem dinheiro, nada acontece. Ou muito pouco, pois
como adverte um economista muito conhecido, no h almoo
de graa, muito menos se estrutura uma rede escolar sem fundos
financeiros.
38

A educao escolarizada no Brasil comeou privatizada, sob

responsabilidade dos jesutas, com recursos providos pelo Rei de
Portugal. De incio era a redzima, ou uma dcima parte dos dzimos,
ou impostos, que iam para a Corte. Segundo Joo Monlevade14, tais
recursos logo comearam a faltar, mas os padres da Companhia de
Jesus j haviam constitudo um patrimnio para a ordem, em terras,
gados e produo, que fez dela uma importante companhia comercial, representando cerca de 25 por cento do PIB colonial no sculo XVIII, segundo historiadores de nossa economia. A Companhia,
portanto, era capaz de sustentar-se enquanto ordem, como as dezenas de escolas de primeiras letras que funcionavam para atender
populaes de periferias e as misses indgenas (constituindo uma
rede por todo o territrio) e os Colgios principais: Salvador, Rio de
Janeiro, So Paulo. Nosso sistema educacional comeou privatizado e em moldes empresariais... De qualquer modo, havia uma sistema em constituio e, lembremos sempre, as redues jesuticas
das Misses, nos do uma amostra da qualidade de tal formao.
Com a reforma pombalina, apenas nos anos de 1770, implantado o subsdio literrio que dever financiar as famosas aulas rgias, denominao pomposa para designar aulas avulsas, ou
seja, o financiamento de professores leigos, figura j comentada,
que vai abrir classes nos desvos das igrejas e sales, ensinando a
ttulo precrio e particular... (Ainda no incio dos anos 1950, na minha terra, em Santa Catarina, havia remanescentes dessa categoria,
deslocando-se pelas fazendas da regio serrana para ensinar aos
fazendeiros e seus filhos. Meus antepassados todos foram escolarizados (?!) dessa forma.)
No Imprio, tambm j o vimos, o governo Central cuidava
do ensino superior e do Colgio Pedro II, situado no municpio da
Corte. Tudo o mais era responsabilidade das provncias, equivalendo a dizer que nas mais ricas estruturou-se um embrio de sistema,
enquanto nas mais pobres praticamente no se estruturou sistema
nenhum mngua de recursos, dando incio s disparidades regionais to bem conhecidas contemporaneamente. Na Primeira Repblica, nada de relevante aconteceu. nos anos 1930, a partir do
movimento dos educadores congregados na Associao Brasileira
de Educao (ABE) movimento de que o Manifesto uma das expresses, pois houve vrias Conferncias realizadas sob sua gide
, que se busca definir uma poltica de financiamento, propondo-se
a criao de fundos especiais para a educao, para a manuteno e o desenvolvimento dos sistemas educacionais. Comeam a
surgir as propostas de instituio de ndices fixos para tal finalidade. Assim, a Constituio de 1934 vai determinar que a Unio e os
municpios deveriam reservar um mnimo de 10% do oramento
anual para a educao, devendo os Estados e o Distrito Federal reservarem 20%. A Constituio ditatorial de 1937, porm, faz disso
letra morta, ao desconsiderar o assunto. Ele ser retomado na Constituio de 1946, dispondo (artigo 169) que a Unio aplicaria nunca menos de 10% , e os Estados, o Distrito Federal e os municpios
nunca menos de 20% da renda resultante dos impostos.... O texto
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 1961, reitera essa responsabilidade, aumentando, porm,
MONLEVADE, Joo. Educao Pblica no Brasil: contos e descontos. Ceilndia, DF:
Idea Editora, 1997.

14

39

Acesse: portal.mec.gov.
br/arquivos/pdf/ldb.pdf
e leia na ntegra a Lei
de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional

para 12% a contribuio da Unio (artigo 92). Este um captulo

importante na histria da poltica educacional brasileira, cheio de
idas e vindas. De 1961 at 1988, data da ltima Constituinte, outras
iniciativas tm ocorrido. Em 1964, foi criado o salrio-educao
(Lei n 4.420) e, em novembro de 1968, a Lei n 5.537 cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), destinado a
captar recursos financeiros para o financiamento de projetos de ensino e pesquisa, incluindo alimentao escolar e bolsas de ensino.
Seus recursos viriam do oramento da Unio, de incentivos fiscais,
do Fundo Especial da Loteria Esportiva (20%), do salrio-educao,
e outras fontes. Destaque-se ainda, no perodo, a instituio da
Emenda Calmon, remetendo ao nome de seu autor, o Senador Joo
Calmon, que lutou bravamente, a fim de ampliar os valores para
18%, no caso da Unio, e 25% nos demais casos. Isso como teto mnimo, pois h Estados e municpios que recolhem mais que isso. A
atual LDB (Lei n 9.394/96) dedica dez artigos ao tema do financiamento, desdobrando o que est contido na Constituio vigente.
Assim, h: i) recursos provenientes dos impostos prprios a cada
esfera administrativa (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios);
ii) receitas de transferncias constitucionais que a Unio faz s demais instncias; iii) receitas do salrio-educao e de outras contribuies sociais; iv) outros recursos previstos em lei.
Sem nos determos, por ora, nos detalhes das transaes financeiras da movimentao dos recursos (que no nada trivial),
fundamental estar atento ao que se pode, ou no, considerar como
despesas de ensino. O artigo 70 explicita o que se considera como
manuteno e desenvolvimento do ensino (em todos os nveis):
I) remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
profissionais da educao; II) aquisio, manuteno, construo e
conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III) uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV)
levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V)
realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos
sistemas de ensino; VI) concesso de bolsas de estudo a alunos de
escolas pblicas e privadas; VII) amortizao e custeio de operaes
de crdito destinadas a atender ao disposto neste artigo (manuteno e desenvolvimento do ensino!!); VIII) aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar.
Esta foi uma definio importante, pois at ento a Lei 5692 falava
em aplicao preferencialmente na manuteno e desenvolvimento do ensino oficial, deixando margem aos mais estapafrdios usos
dos recursos pblicos destinados educao, em todos os nveis
administrativos. Por isso, igualmente importante a definio, contida no artigo 71, daquilo que no constitui despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino:
I) pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou,
quando efetivadas fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;
II) subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural;
III) formao de quadros especiais para a administrao pbli-

40

ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;

IV) programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social;
V) obras de infra-estrutura, ainda que realizada para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI) pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino.
Resta, pois, cumprir as determinaes dos artigos 72 e 73,
acompanhando os balanos do Poder Pblico, fiscalizando as prestaes de conta, acompanhando o estabelecimento dos padres
mnimos de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Da mesma forma, define-se a responsabilidade redistributiva da Unio e dos Estados, cabendo a eles
exercer uma ao supletiva e redistributiva (...) de modo a corrigir,
progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro
mnimo de qualidade de ensino, valendo-se esta ao de uma frmula de domnio pblico que deve incluir a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal das instncias administrativas
envolvidas.
Quase coincidindo com a promulgao da Lei n 9394/96, foi
promulgada a lei n 9.424/96, que, viabilizada pela emenda constitucional 14/96, criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Com a
criao do Fundo abre-se para cada Estado e municpio uma conta
especial, a ser utilizada exclusivamente nas finalidades mencionadas:
manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental. Deixando
tambm de lado, por ora, todo o complicado processo contbil de
operacionalizao do FUNDEF, cumpre destacar:
i) a exigncia de criao, em cada esfera de governo, de um Conselho responsvel pelo acompanhamento e controle social sobre a repartio, transferncia e aplicao dos recursos do Fundo (deveriam
ter sido criados at 30 de julho de 1997);
ii) a exigncia de um novo (?!) Plano de Carreira e Remunerao
do Magistrio igualmente em cada esfera de governo e dentro do mesmo prazo.
Tais recursos devem estar depositados em conta bancria
especfica, junto ao Banco do Brasil, cada esfera de governo deve
comprovar o cumprimento da aplicao mnima (25% dos recursos previstos na Constituio), deve apresentar o Plano de Carreira
e Remunerao do magistrio, deve fornecer informaes solicitadas pelo Censo Educacional. Quanto aplicao, 60% dos recursos,
pelo menos, devem ser aplicados na remunerao dos profissionais do Magistrio em efetivo exerccio de suas atividades no ensino
fundamental pblico (parte poderia ser aplicado na formao de
professores leigos nos cinco primeiros anos a partir de 1 de janeiro
de 1997, ou seja, at 31 de dezembro de 2001), e os restantes 40%
devem ser aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino
41

fundamental, nos termos da Lei, conforme visto acima.

Registra-se a importncia do controle social do Fundo, atravs de Conselhos, de composio varivel de acordo com a esfera
de governo, incluindo, no caso da Unio, representante do Poder
Executivo, do Conselho Nacional de Educao, do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), da Unio dos dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e de pais de alunos e de
professores das escolas pblicas do ensino fundamental. Na esfera
Estadual (e do Distrito Federal), alm da representao dos poderes
executivos estadual e municipais, do Conselho de Educao, das
respectivas seccionais da UNDIME e da CNTE, igualmente de pais
e alunos e represente do MEC, atravs da Delegacia no Estado. Na
esfera municipal, fazem parte representante da Secretaria Municipal de Educao, professores e diretores das escolas pblicas, pais
de alunos e servidores das escolas, alm do conselho Municipal,
onde houver. Tais Conselhos tm a competncia de acompanhar
e controlar a repartio, transferncia e aplicao dos recursos do
fundo, verificar os registros contbeis e demonstrativos gerenciais
mensais e atualizados, alm de supervisionar o Censo Educacional
Anual. E, alm disso, deve haver uma outra fiscalizao da aplicao dos recursos atravs de rgos do respectivo sistema de ensino
e dos Tribunais de Conta respectivos. Ao Ministrio da Educao
cabe realizar avaliao peridica dos resultados da Lei, tendo em
vista a adoo de medidas operacionais e poltico-educacionais. O
acompanhamento da imprensa diria mostra que este acompanhamento tem sido tambm administrativo e jurdico, desencadeando
processos de cassao de autoridades responsabilizadas por malversao de tais recursos.
Enfim, no plano das disposies legais, houve um avano
inequvoco. Isto no significa, entretanto, que se tenha alcanado
a perfeio quer no plano conceitual, quer no plano operacional.
No primeiro, critica-se a excluso da educao infantil e de jovens
e adultos, provocando profundas distores nas redes, em alguns
casos. No segundo, a no definio dos critrios para escolha dos
representantes, pode deixar os executivos vontade para indicar
exclusivamente pessoas de confiana dos dirigentes, anulando a
inteno da legislao. Alm disso, h quem critique o plano em
seu conjunto, por ter operado apenas um remanejamento dos recursos disponveis, penalizando as unidades mais ricas em benefcio de outras menos aquinhoadas, sem se haver preocupado em
criar novos recursos. Situao que pode ser sintetizada na expresso popular, despe-se um santo para vestir outro, nivelando-se os
sistemas por baixo. Da a existncia de projetos alternativos, tramitando no Congresso Nacional, como o do FUNDEB (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), propondo mudanas para seu
aperfeioamento.
Finalmente, cabe um registro: se a educao escolarizada no
Brasil foi instituda como um sistema privado, a atualizao do sistema tem pagado sempre um tributo a essa condio, numa sociedade que, alm de ser capitalista, igualmente estamental e
patrimonialista. Assim, o artigo 77 da LDB estabelece que os recur42

sos pblicos so destinados s escolas pblicas, (mas!) podendo ser

dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que:
I) comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam seus resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II) apliquem seus excedentes
financeiros em educao; III) assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV) prestem
contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. Tais recursos podem
ser aplicados, ainda nos termos da lei, em bolsas de estudo para a
educao bsica para quem demonstre insuficincia de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de
domiclio do educando, ou, ainda, em atividades universitrias de
pesquisa e extenso. Uma importante janela permanece aberta ao
setor privado. Como quer que seja, o texto da lei resultado patente de um embate vivo e constante entre duas foras em movimento: de um lado, os defensores da escola pblica, na esteira de Ansio
Teixeira, de Florestan Fernandes e dos Pioneiros da Educao Nova;
de outro, os arautos da escola privada, da educao livre, que vem
dos jesutas, dos outros educadores privados, de Lencio de Carvalho no Imprio, de Rivadvia Correia na Primeira Repblica, da concepo liberal, que persiste entre ns atualizada em sua forma de
neo-liberalismo, consentnea com uma sociedade capitalista que
faz profisso de f da livre iniciativa e da liberdade de escolha da
educao a ser ministrada aos filhos. Um debate aberto e em pleno
movimento.
Um captulo igualmente importante da institucionalizao
da educao escolarizada o referente definio dos nveis e das
modalidades de educao e de ensino. o que consideraremos na
prxima seo.

1.6 A definio dos nveis e modalidades de ensino

Para melhor situarmos a anlise e a interpretao do que segue, e sem nos determos em maiores elementos histricos, convm
situarmos a institucionalizao das diferentes modalidades de ensino a partir das leis orgnicas, ordenadas pelo ministro Gustavo
Capanema, durante o Estado Novo, na ditadura getulista, todas implantadas atravs de decretos-lei. Da tambm a denominao de
Reformas Capanema.
O Brasil vivia um perodo de modernizao, de industrializao, de urbanizao, constitua-se cada vez mais como nao capitalista moderna, plena. E o Estado brasileiro era figura-chave na
implementao de tal processo, juntamente com a organizao dos
industriais, dos comerciantes , e dos prprios trabalhadores. Pois
bem, a essa altura, depois do barulho reformista, mas pouco significativo de Francisco Campos em 1931, estamos em 1942, quando as
ditas leis orgnicas emergem. Por elas teremos o quadro apresentado na pgina seguinte.
Os traos caractersticos so pelo menos cinco. Primeiramente, a estruturao do ensino primrio, pela primeira vez em nvel
federal, um dado muito positivo. Em segundo lugar, a demarcao
muito clara entre o ensino secundrio (destinado a formar as individualidades condutoras, segundo a exposio de motivos do
43

ministro Capanema) e as modalidades tcnicas, destinadas aos filhos dos trabalhadores, segundo a mesma exposio. Em terceiro
lugar, a restrio passagem das modalidades tcnicas para o secundrio, bem como a restrio ao acesso diversidade de cursos
superiores. A organizao da educao, sob este aspecto, reforava
a institucionalizao da dualidade bsica da sociedade capitalista:
herdeiros legtimos do capital e do capital cultural, para usar termos
de Pierre Bourdieu, de um lado, os no legtimos herdeiros, os filhos
dos trabalhadores; de outro, reproduzindo a diviso e a assimetria
fundamental da sociedade e seus tipos caractersticos, complementares e necessrios, nos termos de C. Castoriadis. Em quarto lugar,
a centralizao: para todos os nveis e modalidades, as instrues
derivavam do Ministrio da Educao, no Rio de janeiro. Em quinto
lugar, registre-se que a reforma do ensino normal e do ensino primrio s saem em 1946, bem depois, portanto, dos demais nveis de
ensino, tendo a reforma universitria sido a primeira dentre todas.
Assim, o ensino em todos os nveis e modalidades se estruturava no
Brasil pela primeira vez e de forma padronizada, homogeneizada
para todo o territrio, apesar de todas as suas variaes culturais
e histricas. E renasce da a luta. Num sentido, pela eliminao das
barreiras e restries de fluxo entre nveis e modalidades. Noutro,
pela descentralizao. Uma lei de 1953 vai eliminando as barreiras
entre nveis e modalidades. E em 1948, aps a Constituinte de 1946,
sai o ante-projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, propondo mudanas em diferentes pontos, democratizando e
descentralizando. Gustavo Capanema, ento na Cmara Federal, e
na Comisso de Educao, vai dar um parecer sobre o ante-projeto
reafirmando uma concepo centralizadora de sistema e vai produzir o engavetamento da proposta, que s vai ser aprovada em
1961, treze anos depois.

44

Quadro 1
Organizao das modalidades e nveis de ensino conforme as leis orgnicas editadas na Reforma Capanema no perodo
1942/1946.
1) Ensino primrio:
a) fundamental: em quatro anos
b) complementar: em um ano
c) supletivo: dois anos (para adolescentes e adultos).
2) Ensino secundrio:
a) primeiro ciclo: ginsio (quatro anos);
b) segundo ciclo: colgio (trs anos), com duas modalidades:
i) clssico (nfase nas humanidades) e
ii) cientfico (nfase nas cincias naturais e exatas).
3) Ensino industrial:
a) primeiro ciclo (em quatro anos) podendo ter os seguintes
nveis:
i. ensino industrial bsico: formao do artfice;
ii. ensino de mestria: formao do mestre;
iii. ensino artesanal: aprendizagem inicial, em menos de dois
anos.
b) segundo ciclo: ensino tcnico (em trs anos).
4) Ensino agrcola:
a) primeiro ciclo (em quatro anos), tendo os nveis:
i. iniciao agrcola (em dois anos);
ii. mestria agrcola (em dois anos).
b) segundo ciclo: (em trs anos): ensino agrotcnico.
5) Ensino comercial:
a) primeiro ciclo (em quatro anos): comercial bsico;
b) segundo ciclo (em trs anos): comercial tcnico.
6) Ensino normal:
a) primeiro ciclo: (em quatro anos): curso normal regional (para
regncia do ensino primrio);
b) segundo ciclo: (em trs anos): curso normal (formao do
professor primrio).
7) Educao superior
a) de acordo com a formao anterior: o ensino secundrio
permitia todas as escolhas, o curso normal encaminhava para a Faculdade de Filosofia, os cursos tcnicos abriam possibilidades nas
reas tcnicas correlatas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada, finalmente, trinta anos aps o Manifesto dos Pioneiros, vai
consagrar a organizao dos nveis e modalidades de ensino advindo das leis orgnicas, mas eliminando as barreiras de circulao
45

horizontal (entre modalidades) e verticais (entre nveis). Ela introduz o conceito de educao pr-primria (artigos 23 e 24) a ser
ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia, devendo
as empresas serem estimuladas a organizar e manter tais atividades quando empregando mes de menores de sete anos. O ensino
primrio mantido com quatro anos, podendo ter mais dois anos
de acrscimo, iniciando os alunos em artes aplicadas adequadas
ao sexo e idade. Tem por finalidade o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao
ao meio fsico e social (artigo 25). Segue-se a educao de grau
mdio, que destina-se formao do adolescente (artigo 33), a
que se poderia ter acesso mediante aprovao em exame de admisso (artigo 36). Este ensino mdio est estruturado em dois ciclos, como anteriormente, o ginasial, com quatro anos, e o colegial,
com trs. Em cada ciclo se mantinha a diversificao entre: secundrio, tcnico (industrial, agrcola e comercial) e de formao do magistrio. Porm, houve um esforo por aproximar os currculos ao
do secundrio, introduzindo-se disciplinas comuns, e permitindo as
transferncias entre modalidades mediante adaptao. Introduzse o conceito de disciplinas obrigatrias (fixadas nacionalmente) e
optativas (fixadas pelos conselhos estaduais), estas ltimas devendo ser escolhidas pelos estabelecimentos de ensino.
Esta mesma lei trata do ensino superior, atribuindo-lhe os objetivos de pesquisa, desenvolvimento das cincias, letras e artes e a
formao de profissionais de nvel universitrio (artigo 66), podendo ser oferecido em universidades ou estabelecimentos isolados.
Poderiam ser oferecidos cursos de graduao, de ps-graduao,
de especializao, aperfeioamento e extenso ou quaisquer outros, a juzo do respectivo instituto de ensino....
O Ttulo X aborda, ainda que de forma sucinta, a educao
de excepcionais, dispondo que ela deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade. As iniciativas consideradas eficientes deveriam receber tratamento especial dos poderes pblicos, em forma de bolsas
de estudo, emprstimo, subvenes.
O artigo 99, que ficar muito conhecido e popularizado, dispor que aos maiores de dezesseis anos ser permitida a obteno
de certificado de concluso do curso ginasial, mediante a prestao
de exames de madureza (destaque meu) em dois anos, no mnimo,
e trs anos, no mximo, aps estudos realizados sem observncia
do regime escolar. E o pargrafo nico que lhe segue, acrescenta:
nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de
concluso de curso colegial aos maiores de dezenove anos.
A reforma de 1971, com a lei 5692/71, novamente em momento de ditadura poltica, e de prevalncia da tecnocracia como
forma de gesto dos negcios pblicos, trouxe algumas mudanas.
A primeira grande mudana se situa na instituio de novo ordenamento dos nveis escolares, quando alterou-se a denominao de
ensino primrio e de ensino mdio, conforme os termos da Constituio de 1967, respectivamente, para ensino de primeiro grau,
compreendendo oito anos de estudo, e ensino de 2 grau, mantida
a durao de trs anos. A segunda a destacar foi a concepo dos
currculos, para ambos os graus, de dois componentes distintos: um
46

ncleo comum e uma parte diversificada. O primeiro, obrigatrio em

mbito nacional, e a segunda, diversificada, como diz a expresso,
para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas,
s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos (artigo 4). Instituiu-se, complementarmente, o conceito de currculo pleno (artigo 5, entendido este
como a traduo, ao nvel de cada estabelecimento, da organizao
curricular, ordenando disciplinas, reas de estudo e atividades da
maneira mais apropriada possvel, mas sempre considerando uma
outra disposio: aquela que determinava uma composio curricular baseada em educao geral e formao especial. A educao
geral, que no primeiro grau deveria ser exclusiva nas sries iniciais
e predominante nas finais, no segundo grau seria minoritria, pois
a este grau deveria ser preponderante a formao especial. E esta
formao especial deveria ter, no 1 grau, o carter de sondagem
de aptides e iniciao para o trabalho, enquanto no 2 grau teria como objetivo a habilitao profissional. As escolhas, nesta dimenso, deveriam ser fixadas em consonncia com o mercado de
trabalho local ou regional, vista de levantamentos periodicamente renovados. Estava implantada, dessa forma, atravs do conceito
de habilitao, a formao profissional obrigatria para todos os
estudantes, numa tentativa de eliminar, por meio da legislao, o
tradicional dualismo entre ensino secundrio e ensino tcnico ou
profissional, notadamente no segundo grau, antigo ensino mdio.
Na argumentao de um dos maiores expoentes dessa reforma, Valnir Chagas15, tratava-se de um imperativo do projeto nacional, num
momento de crescente influncia da tcnica, estando socialmente
apoiada na anlise das estatsticas que mostravam as matrculas no
conjunto das modalidades de ensino tcnico, profissionalizante,
crescendo em taxas superiores ao ensino secundrio, estrada real
preparatria para o ensino superior. Esta certamente ter sido a dimenso mais polmica e mais contestada da reforma, a ponto de
merecer sucessivos pareceres amenizadores da exigncia por parte do Conselho Federal de Educao, culminando na sua extino
pela Lei n 7.044, de outubro de 1982, pela qual a preparao para
o trabalho pode(ria) ensejar habilitao profissional, a critrio do
estabelecimento de ensino (artigo 4, pargrafo 2).
O popular artigo 99 da Lei 4024 ser substitudo por um
extenso captulo tratando do ensino supletivo. Em quatro longos
artigos, trata-se da modalidade de ensino cuja finalidade suprir
a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no a
tenham seguido ou concludo na idade prpria, bem como proporcionar, mediante volta escola, estudos de aperfeioamento ou
atualizao para os que tenham seguido o ensino regular no todo
ou em parte (artigo 24, itens a e b). Ele abrangeria cursos e exames.
Para o primeiro grau passou-se a exigir 18 anos para poder conclulo e, para o segundo grau, 21 anos.
No so abordadas a educao infantil, a educao para pessoas de necessidades educativas especiais. A educao de nvel superior j fora contemplada em legislao prpria, aprovada j em
novembro de 1968. dentro deste quadro que chegamos atual
legislao, aprovada em novembro de 1996. Vejamos de que maCHAGAS, Valnir. O ensino de 1 e 2 graus: antes, agora e depois? 4. ed. So Paulo:
Saraiva, 1984, ,p. 91 e ss..
15

47

neira foi (ou est sendo) institucionalizada a educao entre ns ao

final do sculo XX, incio do sculo XXI, entrada do 3 milnio, quando est sob nossa responsabilidade direta preparar os destinos da
sociedade brasileira, vale dizer, dos nossos descendentes.
No Ttulo V, artigo 21, est definido: a educao escolar compe-se de:

I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II educao superior.
O texto, pois, apresenta, novamente, a clara concepo de
educao escolar (e no de ensino!), introduz o conceito de educao bsica, ampliando, dessa forma, o entendimento a respeito da
base educativa que os cidados precisam nestes tempos de constituio da sociedade do conhecimento e da informao, mas a diferencia segundo trs modalidades distintas: infantil, fundamental
e mdia. E usa uma dupla terminologia: ora educao (escolar, bsica, infantil, superior), ora ensino (fundamental e mdio). Certamente tal diferena no gratuita e merece ser comentada.
Ao falar das finalidades da educao bsica, o artigo 22 afirma serem as de desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Deixando de lado a anlise das disposies gerais relativas a esse nvel de educao (que apreciaremos em profundidade no prximo
mdulo), prosseguiremos nossa anlise da composio (em nossa
perspectiva terica, instituio dos nveis escolares).
A seo II, artigos 29 a 31, trata da educao infantil, nela
definida as finalidades: o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Dispe que ela seja oferecida em creches ou entidades equivalentes
para crianas at trs anos de idade, e em pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos. Determina que a avaliao deve ser feita
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento (das
crianas), sem o objetivo de promoo, mesmo para o ensino fundamental. A educao infantil, assim, assume direitos de cidadania,
pela primeira vez na legislao, embora acontecendo na prtica social desde h pelo menos 70 anos, quando, por exemplo, foram implantadas na cidade de So Paulo, pelo escritor Mrio de Andrade.
E as disposies caracterizam sua dimenso profundamente educativa, e no apenas de ensino, ou instrutiva.
A seo III, nos artigos 32 a 34, trata do ensino fundamental.
Este, substituindo o anterior 1 grau, dever ter igualmente durao mnima de oito anos, ser obrigatrio e gratuito na escola pblica. O texto no fala de finalidades, mas de objetivos. Estes so,
pela ordem: I o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de
48

aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores (destaques meus); IV o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Alm de outras disposies referentes organizao do trabalho
escolar (que igualmente analisaremos no prximo mdulo), o texto
estabelece o ensino religioso como de matrcula facultativa nas escolas, mas como constituindo disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, ainda que sendo oferecido sem nus para os cofres pblicos e possa ser tanto confessional
como inter-confessional, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis. Destaquemos, por ora,
a determinao de que a jornada escolar deve incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, devendo ser progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, buscando o tempo integral, segundo os critrios dos sistemas.
O ensino mdio tratado na seo seguinte, a seo IV. Sua
durao mnima de trs anos confirmada. E, novamente, voltase a falar de finalidades que so definidas, pela ordem, como: I
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento nos
estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
O currculo (artigo 36) deve destacar a educao tecnolgica
bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Atendida a formao
geral do educando, o ensino mdio pode igualmente preparar para
o exerccio de profisses tcnicas (pargrafo 2), tendo todos os cursos equivalncia legal, habilitando ao prosseguimento nos estudos.
Assim, no texto desta lei, o dualismo geral/profissional desaparece,
bem como corrigem-se os erros da Lei 5692/71, atuando no sentido
da escola nica a que os Pioneiros faziam referncia nos anos de
1930. A habilitao profissional, bem como outras modalidades de
preparao geral para o trabalho podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio em cooperao com
instituies especializadas em educao profissional. Esta tratada
num captulo parte, o captulo III, do Ttulo V, artigos 39 a 42.
Sob a denominao de educao profissional, conceituada como aquela que conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (artigo 39), devendo ser integrada
s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Amplia-se, assim, o entendimento do que seja formao profissional, resgatando a idia de aprender fazer, bsica em qualquer
sociedade.
O acesso educao profissional, de acordo com o mesmo
49

artigo, em seu pargrafo nico, ser possibilitado ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio ou superior, bem
como o (a) trabalhador (a) em geral, jovem ou adulto. Ela pode ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, e, ainda mais, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Prev-se, assim, a
existncia de escolas tcnicas ou profissionais, as quais, de acordo
com o artigo 42, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel da
escolaridade.
Mantm-se, desse modo, por outras vias, o dualismo aparentemente superado nos outros dispositivos. E, mais ainda, uma legislao prpria, complementar lei 9394/96, vir certamente acentuar tal dualidade. Seno vejamos. De fato, em abril de 1997, quatro
meses aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, o Decreto
n 2208/97, vem regulamentar as disposies referentes educao
profissional, respectivamente o pargrafo 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42, que acabamos de analisar. Aps definir os objetivos da
educao profissional, e o faz retomando os termos da Lei9394/96,
determina, no artigo 2, que a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que
contemplem estratgias de educao continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas
ou nos ambientes de trabalho. E define (artigo 3) os seus nveis:
I bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independentemente de escolaridade prvia; II tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados
ou egressos do ensino mdio (...); III tecnolgico: correspondente a
cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do
ensino mdio e tcnico.
Particularmente importante a caracterizao da educao
profissional de nvel bsico: modalidade de educao no-formal e de durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se,
qualificar-se, atualizar-se para o exerccio de funes demandadas
pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de
escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular. A concluso de tais cursos permite conferir o certificado de
qualificao profissional. A educao profissional de nvel tcnico,
por sua vez, ter organizao curricular prpria e independente do
ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este. Esta , porm, uma esfera densamente regulamentada, diferentemente da anterior, em termos de organizao
curricular. A expedio do diploma de tcnico, porm, requer que
o interessado apresente o certificado de concluso do ensino mdio. A oferta de tais cursos ser feita por professores, instrutores
e monitores selecionados principalmente em funo de sua experincia profissional, (e) devero ser preparados para o magistrio,
previamente ou em servio, atravs de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao pedaggica (Artigo
8. Pargrafo 4).
50

Finalmente, a educao profissional de nvel tecnolgico

dever ser ministrada em cursos de nvel superior, estruturados
segundo os diferentes setores da economia, abrangendo reas
especializadas, e oferecendo o diploma de tecnlogo. A Portaria
Ministerial n. 646, de maio de 1997, determina as providncias a
serem tomadas pelas instituies federais de ensino tecnolgico
para implantar as determinaes do decreto. Uma Poltica para a
Educao Profissional foi elabora em conjunto pelo Ministrio da
Educao (onde h uma Secretaria para o Ensino Mdio e Tecnolgico - SETEC) e Ministrio do Trabalho (onde h uma Secretaria de
Formao e Desenvolvimento Profissional). Criou-se um Programa
de Reforma da Educao Profissional (PROEP) e um Plano Nacional
de Educao Profissional (PLANFOR), que prev programas nacionais, estaduais e emergenciais de formao, a ser financiados com
recursos do Fundo de amparo ao Trabalhador (FAT). Registre-se, na
oportunidade, a existncia continuada do denominado Sistema S
(SESI/SENAI, SESC/SENAC, e SENAR) que, desde 1942, desenvolvem
sistema de formao profissional em seus diferentes nveis.
Ao concluir os registros sobre a educao profissional, parece
oportuno considerar a relevncia da matria. Registre-se uma posio totalmente contrria a todo sistema de profissionalizao precoce que venha em detrimento da formao bsica geral, da escola
nica preconizada pelos Pioneiros. Uma dualidade que seja excludente, apenas perpetua uma situao de dualidade social, enclausurando as pessoas em estamentos sociais insuperveis. Por outro
lado, cabe lembrar as observaes feitas por Georges Snyders16, que
enfoca a luta contra os fracassos escolares, a importncia de um
dilogo cultural, dentro do princpio de continuidade-ruptura, da
manuteno inicial e da continuidade da cultura dos alunos, uma
cultura na qual (as crianas das classes operrias) reconhecem seus
valores (p.108). O trabalhador traz uma cultura do trabalho, que faz
parte da cultura tcnica, que a escola no deve desprezar o trabalho
operrio e seu saber prtico. visto que, este pode ser tomado como
ponto de partida, para, a partir dele, realizar as rupturas necessrias
e possveis.
A educao de jovens e adultos um outro captulo importante. O poeta Carlos Drummond de Andrade escreveu, entre tantas, uma crnica muito bem-humorada sob o ttulo de Ponto Facultativo. E comea a crnica indagando: sabero os groenlandenses o
que ponto facultativo? Os brasileiros sabem: feriado obrigatrio,
no duro. No vem ao caso o restante da crnica, interessantssima.
Mas a indagao pode ser parafraseada: sabero os groenlandenses
o que educao de jovens e adultos? Certamente ns, brasileiros,
sabemos: um eufemismo para falar de coisas como o analfabetismo crnico, de evaso escolar, de trabalho infantil, de estratgias
de sobrevivncia dos mais pobres e assim por diante. Seno, vejamos a conceituao que lhe d o texto legal: a educao de jovens
e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (artigo 37). Trata-se, pois, no de uma concepo de educao
continuada ou permanente, a que todos temos direito para continuarmos atualizados face aos desenvolvimentos das tecnologias,
SNYDERS, Georges. A Alegria na Escola. So Paulo: Editora Manole, 1988, particularmente a segunda parte, captulo terceiro.

16

51

s mudanas na sociedade, aos desafios do sistema ocupacional.

Trata-se, e o texto claro, de uma nova (outra?) oportunidade a ser
propiciada aos excludos do sistema, que se encontram nessa condio pelas mais diversas razes, muitas delas de responsabilidade
da incompetncia do prprio sistema escolar, pela sua incapacidade de adaptao aos diferentes sujeitos-aprendizes. E pela nossa incapacidade, os docentes, de criarmos uma dinmica escolar, metodolgica compatvel com esses mesmos sujeitos, freqentemente
vitimados que somos pelas amarras burocrticas e formalistas, fora
e dentro de ns mesmos. Por tal razo fundamental nos atermos
ao que dispe o texto legal, na seqncia:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens
e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames(artigo 37, pargrafo 1).

Saiba mais sobre Educao de Jovens e Adultos

no portal dos Fruns de
EJA do Brasil:
www.forumeja.org.br

52

Os destaques em itlico so meus, evidentemente. E querem

realar que no se trata de oferecer, mais uma vez, a mesma modalidade de escolarizao que provavelmente foi responsvel pelo
afastamento da escola. Estudantes, so alunos, so seres humanos,
so sujeitos com direito palavra, participao nos projetos pedaggicos, dentro das suas condies concretas de vida e de trabalho. Torna-se, evidente, ento, a importncia de pensar formas
alternativas de organizao do trabalho educativo (veremos isso
no prximo mdulo), fugindo ao hbito de repetir pura e simplesmente a programao diria nos cursos noturnos, freqentemente
funcionando de forma extremamente precria. Mais ainda, o texto
determina: o Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e
complementares entre si (artigo 37, pargrafo 2). Este contingente de concidados dever ser atendido atravs de cursos e exames que, uma vez vencidos, permitiro retomar o curso habitual
de escolarizao. Para fazer os exames, exigir-se-, agora, quinze
anos para o ensino fundamental e dezoito para o ensino mdio, retornando ao tradicional, desfazendo a elevao de idade proposta
pela Lei 5692. Alm disso, registre-se a abertura prevista na legislao para o reconhecimento de conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais, ou seja, no processo
educativo que a vida em sociedade, na famlia e no trabalho, e no
apenas nas organizaes escolares (artigo38, pargrafo 2).
Est posto um grande desafio s unidades escolares, sobretudo quelas comprometidas com um projeto de emancipao humana, de incluso social dos excludos, contribuindo para o resgate
da dvida social brasileira, pesada herana que trazemos desde, pelo
menos, o Marqus de Pombal e sua reforma iluminista que, no caso
brasileiro, apagou as poucas luzes que havia. Dentro desta anlise,
porm, restam ainda quatro aspectos a considerar. O primeiro o
referente educao especial, o segundo, educao indgena e o
terceiro, educao a distncia e ao ensino superior, s universidades.

A educao inclusiva mereceu trs ricos artigos dos legisladores (artigos 58, 59 e 60). Inicialmente, ela conceituada como
a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (artigo 58). O destaque meu, para enfatizar a idia
de incluso, presente no texto, por oposio a uma concepo estigmatizante e marginalizante que talvez prevalea entre os educadores e na prpria sociedade. Evidentemente, a legislao prev a
existncia, quando necessrio, de servios de apoio especializado
na escola regular para atender s peculiaridades dessa clientela.
O atendimento fora das classes comuns de ensino regular dever
acontecer em classes, escolas ou servios especializados sempre
que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel sua integrao nas classes comuns de ensino regular(pargrafos
1 e 2).
A educao especial definida como dever constitucional do
Estado, devendo comear na faixa etria de zero anos, indo at aos
seis, ou seja, ainda na educao infantil. O artigo 59 rico quanto
aos dispositivos metodolgicos: I - Currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas
necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no
puderam atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes mais comuns; IV educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos
benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo ensino regular.
Finalmente, ainda que abrindo possibilidade de atuao de
instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, nesse campo de educao,
define a lei que o Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino...(artigo
60, caput e pargrafo nico). Visto em nossa perspectiva histrica,
trata-se sem dvida alguma de um outro notvel avano, uma conquista importante em termos legais, a ser referendado na prtica
poltico-administrativa dos sistemas e na prtica pedaggico-administrativa dos estabelecimentos de ensino, para que o proclamado
se torne real.
A educao indgena e a educao bsica do campo foram
contempladas na lei. A educao indgena mereceu uma ateno
bastante expressiva. J a educao das comunidades rurais foi tratada de maneira mais leve, tendo, por isso, ficado distante do que
preconizam os movimentos sociais nessa esfera. A propsito da
educao bsica para a populao rural, diz o texto legal, no ar53

tigo 28, que os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada
regio, considerando: I contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural. s isso, mas,
convenhamos, no to pouco assim, primeira vista.
Quanto educao das populaes indgenas, ela mencionada obliquamente, quando ao falar do ensino fundamental, no
artigo 32, diz, no pargrafo 3, que o ensino fundamental regular
deve ser oferecido em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem. E retoma o tema no Ttulo VIII, ao tratar
das disposies gerais que o Sistema de Ensino da Unio, com a
colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia ao ndio, desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educao escolar bilnge e intercultural
aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no ndias.
Quinhentos anos aps a invaso de sua cultura e de seu espao, os indgenas retomam um movimento de resgate de sua cultura
e de sua histria, figurando como novos sujeitos social-histricos
na sociedade brasileira. E um denso movimento emancipador se
constitui em seus meios, com repercusses importantes no campo
educativo. Registre-se, entretanto, o movimento por uma educao bsica do campo que, com apoio da CNBB, do MST, da UnB, da
UNESCO e da UNICEF, entre outras entidades, realizou no ms de
julho de 1998 uma Conferncia por uma Educao Bsica do Campo, tendo como antecedentes preparatrios encontros estaduais
onde foram analisados os problemas e as experincias comuns
educao no meio rural. A preocupao, porm, mais profunda:
viabilizar a construo de um novo Projeto Nacional. Um dos compromissos o de colocar os povos do meio rural (por povos do
campo compreendem-se os indgenas, os quilombolas e os camponeses em toda a sua diversidade) na agenda poltica do pas e
aprofundar a discusso sobre o lugar do campo em um novo projeto nacional17.
Uma importante incluso no texto definidor das diretrizes da
educao nacional aquela que se refere educao a distncia.
Ela aprece em mltiplas passagens. A primeira oportunidade no
artigo 32, pargrafo 4, quando determina que o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Quando
aborda o ensino superior, diz, no pargrafo 3 do artigo 47, que
KOLLING, Edgar J.; MOLINA, Mnica & NRY (Irmo). Por uma educao bsica do
campo (memria). Braslia: EDUNB/MST/CNBB/UNESCO/UNICEF, s/d., p. 78.

17

54

obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. Depois, j no final, no Ttulo VIII, novamente nas Disposies Gerais, no artigo 80, diz: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e
de educao continuada. Define, na seqncia, que cursos dentro
dessa modalidade sero organizados com abertura e regime especiais, sendo oferecidos por instituies especificamente credenciadas pela Unio, a quem cabe regulamentar os requisitos para
a realizao de exames e registros de diploma relativos a tais cursos. Cada sistema de ensino deve, por sua vez, produzir, controlar e
avaliar os programas de educao a distncia, bem como autorizar
sua implementao. E prope, na seqncia, que tal modalidade
receba um tratamento diferenciado em custos de transmisso nos
canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; que
lhes sejam concedidos canais com finalidades exclusivamente educativas; que seja reservado tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Mais adiante, no Ttulo IX, Das Disposies Transitrias, aps
instituir a Dcada da Educao, diz, no pargrafo 3, entre outras
coisas, que cada municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio,
dever ...prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, bem como realizar programas
de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando
tambm, para isto, os recursos da educao a distncia.
O quadro legal e o panorama poltico-administrativo se ampliaram depois disso. De uma parte, no plano legal, os decretos
de n 2.494/98 e 2.561/98, mais um conjunto de quatro portarias
ministeriais e uma resoluo da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao buscam explicitar os dispositivos
legais, regulamentando-os. O mesmo comea a acontecer ao nvel
dos Estados e do Distrito Federal. E no plano organizacional e administrativo, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia no mbito
do Ministrio da Educao, responsvel pelo Programa Nacional de
Informtica na Educao, a partir do qual desencadeou-se uma poltica de formao de quadros para integrar os Ncleos de Tecnologia
Educativa nas diferentes unidades da Federao, ncleos responsveis pelo apoio s respectivas unidades escolares. O Programa
TV Escola mantm uma presena importante no territrio nacional, equipando as escolas com aparelhos receptores e difundindo
uma programao variadssima para uso dos docentes. Os textos,
de modo geral, insistem no papel que a introduo das tecnologias da informao na esfera educativa podem trazer para: ampliar
a oferta permanente de programas de formao, sobretudo continuada, tanto no campo da educao formal, quanto a no-formal,
em todos os nveis e modalidades, ampliando as oportunidades de
educao para todos.
Um aspecto, entretanto, precisa ser salientado: o texto legal
pouco fala do desenvolvimento da infovia, da internet. Esta, particularmente, vem produzindo uma revoluo fundamental nas organizaes, ao mudar nossas habituais coordenadas de espao e
tempo e de acesso s informaes. Trata-se uma profunda revoluo tecnolgica responsvel pela constituio de um outro tipo de

Saiba mais sobre Educao a Distncia em:

http://www.portal.mec.
gov.br/seed/

55

sociedade, a sociedade da informao que, por sua vez, abre caminho para a sociedade do conhecimento. Trata-se de um tipo de sociedade perpassada, em todas as esferas, pelo uso de tecnologias da
informao, cujo manejo requer o conhecimento de tais meios para
sua adequada utilizao. E, certamente, o futuro da sociedade globalizada est profundamente ligado ao uso de tais recursos, dele
dependendo o tipo de insero que cada nao pode vir a ter no
cenrio mundial. Pois bem, o domnio de tais tecnologias, o acesso
a tal tipo de sociedade, passa pela competncia com que cada escola venha a se apropriar e utilizar de tais recursos.
No se trata, porm, de um uso puramente administrativo, a
servio das direes e das secretarias, como memria burocrtica.
A informatizao nas escolas precisa estar a servio da formao e da
atualizao permanente dos docentes e dos estudantes. Enquanto
isso no acontecer, as escolas estaro margem dos novos tempos,
da nova sociedade, acumulando atraso. Se tais recursos, notadamente da informtica e internet, no podem, nem devem, ser considerados como o atalho da salvao da educao nacional, envergonhada por pelo menos quatro sculos e meio de descaso, parece
inegvel que a adequada utilizao pedaggica desses recursos
pode ser de grande valia. Por tal razo, os cursos de formao de
professores, desde as sries iniciais do ensino fundamental, devem
propiciar a iniciao ao uso de tais tecnologias. E cumpre desencadear um movimento para equipar as escolas, todas as escolas. Um
novo dualismo est acontecendo nas redes: escolas, notadamente
da iniciativa privada, que fazem da disponibilidade de tais recursos
matria de atrao de uma clientela de classe mdia e alta, convivem inelutvel condio da forma de institucionalizao assimtrica e desigual da sociedade brasileira com as escolas da rede
pblica, mal providas em geral de quase todo tipo de equipamento.
Impe-se, pois, um movimento de democratizao da informtica e
da internet, que as faa acessveis a estudantes e docentes.
A disponibilidade de tais equipamentos ajudar na constituio de uma cultura tcnica nos docentes, necessria para que no
fiquem demasiadamente ultrapassados pelos prprios estudantes,
cuja gerao, contempornea de tais recursos, aprende a manejlos com facilidade. Por outro lado, a introduo das tecnologias certamente abrir as portas de uma profunda revoluo escolar, dentro e fora das salas de aula. Fora, ignorando os limites de espao
escolar e acessando ao novo mundo das informaes globalizadas.
Dentro, colocando aos educadores o desafio de buscar uma outra
metodologia de trabalho, que ajude a fazer do trabalho educativo
uma fonte de prazer e alegria. Vale lembra o grande educador e pedagogo Celestin Freinet:
Uma coisa pelo menos certa: ao modificar as tcnicas
de trabalho, modificamos automaticamente as condies da vida escolar e pra-escolar;criamos um novo
clima; melhoramos as relaes entre as crianas e o
meio, entre as crianas e os professores. E com certeza o benefcio mais importante com que contribumos
para o progresso da educao e da cultura18

Finalmente, preciso algumas linhas sobre a educao supeFREINET, Celestin. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1976, p. 46.

18

56

rior e as universidades. Dentro da perspectiva social-histrica, vale

relembrar: os colonizadores portugueses, diferentemente dos espanhis em relao Amrica Espanhola, proibiram a implantao
de ensino superior no Brasil. Os primeiros cursos foram criados por
D. Joo VI, e muito pouco aconteceu durante o Imprio. Na Repblica comea um movimento de ampliao nos Estados, surgindo
diferentes iniciativas. Entretanto, o termo universidade no correspondia ao conceito de universidade concebida como instituio
de formao e de investigao. Tendo prevalecido a criao de institutos isolados de formao tcnico-profissional, era pertinente a
crtica dos Pioneiros, tal como examinamos no primeiro mdulo.
A sociedade brasileira vai conhecer a primeira universidade
propriamente dita em 1934, com a criao da Universidade de So
Paulo. E, na esfera federal, a federalizao das universidades estaduais nos anos cinqenta e sessenta, e a criao do CNPq e da
CAPES, financiando pesquisas e formando os quadros docentes
ps-graduados vo marcar a instituio do esprito universitrio e
de uma rede universitria de bom nvel no pas. Trata-se, pois, de
uma rede com quase setenta anos, no caso paulista, e com cerca de
cinqenta anos no caso da rede federal. Hoje, uma rede de universidades se articula em todo o pas, com pelo menos em cada unidade
da federao. disso, pois, que se trata quando se discute a questo
do ensino superior e das universidades pblicas federais. Interessa
a uma sociedade autnoma uma rede assim constituda? possvel
uma sociedade autnoma sem uma rede universitria digna de tal
nome? E, sem a interveno e investimento da Unio, do Poder Pblico federal pode ser mantida uma tal rede? E pode ser a rede universitria culpabilizada pela situao de atraso das redes de educao bsica? Cabe punir as universidades pblicas pelos dficits do
ensino bsico - fundamental e mdio? Ser o setor privado capaz
de manter uma tal rede, na dimenso e na qualificao que o projeto de uma sociedade autnoma requer? Feita a introduo, vamos
s disposies institucionais.
De incio, no artigo 43, cabe destacar a finalidade do ensino
superior: criao de cultura e desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formao de diplomados para atuarem nos diferentes setores profissionais, participarem do desenvolvimento da sociedade e colaborar na sua formao contnua;
incentivar a pesquisa e a investigao cientfica, criar e difundir a
cultura; promover a divulgao dos conhecimentos culturais, tcnicos e cientficos; suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e profissional, possibilitar sua concretizao; integrar tais
conhecimentos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais;
prestar servios especializados comunidade, estabelecendo com
ela uma relao de reciprocidade; promover a extenso, aberta
participao da populao, visando difundir as conquistas e benefcios da criao cultural e da pesquisa.
Deixando, por ora, de lado, algumas definies mais formais,
cumpre destacar as seguintes determinaes:
As instituies informaro aos interessados, antes de cada
57

perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes

curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores,
recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies(artigo 47, pargrafo 1);
As instituies de educao superior oferecero, no perodo
noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade
mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas
instituies pblicas, garantida necessria previso oramentria.
Por ltimo, registre-se a reafirmao do princpio da autonomia universitria, prevista na Constituio e requisito para que
a instituio possa dar conta das finalidades e tarefas que lhe so
atribudas pela sociedade. E, cumpre cuidar para que se cumpra o
artigo 55, segundo o qual Caber Unio assegurar, anualmente,
em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno
e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela
mantidas. Como no que diz respeito aos demais dispositivos, preciso ter presente que a realizao daquilo que proposto faz parte
do processo de institucionalizao da sociedade, e este processo
remete a conflitos de interesse e supe a participao ativa dos interessados, sem o que pode as leis no pegarem.
E se at o momento analisamos a instituio da educao escolar brasileira em seus traos mais gerais, preciso, de agora em
diante, entrar no mrito dos processos pedaggicos propostos.
Estes so momentos fundamentais para assegurar, igualmente,
o xito das polticas educativas. Supondo que os poderes pblicos faam sua parte, h algo que o sistema no faz diretamente:
a educao e o ensino propriamente ditos. Estes acontecem num
contexto organizacional muito especfico: o das escolas. Ou, se quisermos, das instituies escolares, entendo por isso, tanto os estabelecimentos em sua realidade fsica e poltica, em seu prestgio
social, quanto aos valores, as significaes efetivamente operantes
em seu seio, materializados nas regras de trabalho, nas normas, nos
estatutos e nos regimentos que regulam, orientam a realizao do
trabalho educativo, do qual, no final de contas, depende em ltima
instncia o sucesso das polticas e, sobretudo, dos seres humanos
sob a responsabilidade dos profissionais da educao.

58

ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Elabore um texto com o resultado de suas leituras e debates sobre o conceito de educao e de educao escolar propostos
na lei 9394/96. Comente-os luz das teorias estudadas nesta e em
outras reas.
2. Faa um levantamento das finalidades e objetivos propostos para a educao, no geral e em cada nvel e modalidade de
ensino. Confronte-os com o artigo Os deficientes cvicos, de Milton
Santos (Folha de S. Paulo, 24.01/99) e Robert Kurz A comercializao
da alma (FSP, 11.02.2001).
3. Escolha um nvel ou modalidade de educao. Procure dados estatsticos sobre sua evoluo no Brasil. Analise e comente.
Em seguida, procure os dados sobre o mesmo nvel de ensino referentes a seu municpio ou Estado (ou Distrito Federal). Compare-os.
Comente.
4. Pesquise sobre os parmetros curriculares do nvel de ensino em que voc atua. Discuta-os com os colegas, do ponto de vista
filosfico, tcnico-pedaggico e poltico. Comente-os.
5. Informe-se sobre o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Conhea seus fundamentos e sua metodologia. Conhea os resultados referentes ao nvel de ensino em que voc atua. Compare
os resultados de seu Estado ou municpio (ou Distrito Federal) com
o restante do Pas. Comente tais resultados.
6. Procure saber, coletar dados, sobre o funcionamento do
FUNDEB em sua cidade. Comente sua organizao e seus resultados.

59

60

A escola como instituio

OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conceituar a instituio escolar;
- Rever critica e historicamente o papel das organizaes escolares;
- Conhecer os dispositivos legais referentes organizao do trabalho educativo nas organizaes escolares;

61

1 A escola como instituio e suas instituies

1.1 O papel da escola

Instituies so organizaes ou mecanismos

sociais que controlam
o funcionamento da
sociedade e dos indivduos. So produtos do
interesse social que refletem as experincias
quantitativas e qualitativas dos processos socioeconmicos. Organizadas sob a forma de
regras e normas, visam
ordenao das interaes entre os indivduos e suas respectivas
formas organizacionais.
Fonte: Wikipdia

62

Existe o pressuposto, e a convico, de que nada vai mudar

em educao, no final de contas, se no houver mudanas na escola e, mais ainda, dentro das salas de aula. E por isso que existe na
legislao um conjunto de disposies normativas determinando
procedimentos e atitudes dentro das escolas e das salas de aula, na
organizao do trabalho educativo. Neste mdulo se quer trabalhar
sobre essa questo, especificamente. Pois ela no pode ser confundida com as discusses macro-polticas. Ao contrrio, neste plano
micro-poltico que a instituio educativa se revela e se realiza naquilo que tem de mais tradicional e efetivo. Por isso preciso lanar os holofotes sobre este plano. E f-lo-emos guiados por alguns
elementos colhidos no movimento da Pedagogia Institucional. Este
movimento, forte nos anos sessenta do sculo XX, teve em Michel
Lobrot um de seus mais importantes lderes. Entendo ser correto
afirmar que Paulo Freire ter sido, no Brasil, a grande figura da pedagogia institucional, ainda que no seja conhecido sob esse prisma.
Trata-se de um prisma que amplia a anlise da instituio educativa
em seus diferentes planos, no se contentando nem com a dimenso macro, nem com a dimenso micro. Mas articula ambas as dimenses, levando em conta a transversalidade da instituio.

1.2 Uma abordagem institucional

De acordo com a escolha terica que preside a este trabalho,
assume-se o pressuposto de que a instituio da escola e de suas
instituies momento de um processo mais amplo e envolvente
de instituio da prpria sociedade, enquanto tal, determinada,
tendo, desse modo, em foco esta sociedade e no outra. Para Cornelius Castoriadis, lembremos, a sociedade auto-instituio, autocriao. E as organizaes que a compem so instituies derivadas, so a encarnao de instituies centrais, originrias, constitudas como magma de significaes imaginrias sociais.
A escola em nossa sociedade uma dessas organizaes fundamentais. Nesta linha encontramos elementos capazes de nos
orientar na interpretao desse fenmeno que a natureza do processo de institucionalizao de nosso sistema de ensino. Como e
por que se manifesta e persiste, no caso brasileiro em especfico,
a distncia entre os valores proclamados e os valores reais? O
que significam os dados referentes ao renitente fracasso escolar,
repetncia e evaso? Uma significao, relembremos, longe de ser
apenas um conceito ou representao abstrata, uma significao
operante, com suas conseqncias sociais e histricas. Ela age no
fazer e na prtica de uma sociedade, vale dizer, dos indivduos que a
compem, como sentido organizador do comportamento humano
e das relaes sociais, independentemente de sua existncia para
a conscincia dessa sociedade. Os dados estatsticos so as conseqncias, os resultados, os derivados da ao dessas significaes
sociais profundas. Os dados estatsticos so conseqncia da ao
do nosso imaginrio efetivo, que presentifica as significaes nas

quais e pelas quais agimos. Assim, quem produz o fracasso , sim, o

sistema. Mas quem o sistema? O sistema somos ns. O sistema
a instituio que articula uma sociedade, pela sua encarnao nas
normas, escritas ou no, que regem a sociedade. Nas instituies
que fazem essa sociedade. E os indivduos so igualmente instituies, pois foram institudos pela sociedade que instituem. No caso
brasileiro, somos uma sociedade excludente e profundamente assimtrica, simbolizada e sancionada por regras profundas, mais profundas que as leis positivas. So significaes articuladas entre si,
caracterizando a forma tpica de ser de uma tal sociedade.
As disposies legais acima referidas representam um esforo, talvez tmido, de decantar o imaginrio subjacente organizao do trabalho escolar, uma tentativa de fissurar o imaginrio
institudo. Duas dimenses esto presentes no caso: as finalidades
proclamadas para a educao e a organizao do trabalho escolar.
Cabe, agora, um mergulho nessa organizao chamada escola e
perguntar: para que serve, afinal, a escola? Qual sua funo?
A organizao da educao, do trabalho escolar com todas as
suas diretrizes metodolgicas, que se pode mencionar como organizao curricular, num sentido bem amplo, uma questo central, seno a questo central quando se trata da educao escolar.
Com efeito, nessa organizao do trabalho escolar na definio
das atividades a serem desenvolvidas, na seleo dos contedos
programticos, das disciplinas ou das atividades, na escolha das
metodologias de aprendizagem e de ensino, nas estratgias de avaliao, na organizao dos tempos e dos espaos, que os ditos sistemas de ensino em geral, e cada estabelecimento em particular, concretizam aquilo a que se denomina projeto poltico-pedaggico.
Como vimos na anlise da LDB, o texto fala de proposta pedaggica, correspondendo expresso projeto pedaggico em
uso nos meios educativos. Este projeto, expresso pro-jetada ou
diferida daquilo que a educao escolar quer alcanar, tem uma
dupla dimenso. De um lado, lembra J. Ardoino, remete a um projeto intencionalidade, expresso do projeto de sociedade que desejamos construir. E um projeto de sociedade remete aos valores,
s significaes centrais, s regras fundamentais sobre as quais se
erige a vida humana associada, na expresso de Guerreiro Ramos.
neste plano que a sociedade afirma o que e o que no , o que
vale e o que no vale, o que pode e o que no pode, o que certo
e o que errado (Castoriadis). Estes valores costumam ser expressos , legalmente, pela explicitao ou declarao das finalidades da
educao, em especial da educao escolar. Complementarmente,
os desdobramentos normativos entram pela organizao da educao escolar. Entram naquilo que se pode denominar de currculo
com todas as dimenses mencionadas h pouco. Nos termos de J.
Ardoino, entra-se no plano do projeto-programa. Este a traduo
organizacional daquele. o seu equacionamento operacional. Quais
metas? Quais contedos? Quais metodologias? Qual a durao das
atividades? Qual seqenciao das atividades? Quais critrios de
progresso e de avaliao? Aqui aparecem termos tais como: promoo, reprovao, aproveitamento de estudos, seriao, organizao por ciclos ou por fases, certificao, aproveitamento ou rendimento escolar, matrcula, repetncia, dependncia e outros. E
63

exatamente nesta traduo da teoria na prtica, das intenes num

programa de trabalho, da praxis em poiesis 19(F. Imbert) que se joga
a sorte dos princpios e ideais formulados nas finalidades gerais, filosfica, poltica e eticamente, no geral, bastante bem formulados.

na escolha e na organizao dos meios que reside um momento crucial, no sentido mais originrio do termo, da educao
escolar. Assim como, de resto, de outras tantas atividades humanas
interativas. importante, ento, retomarmos a verificao de ambos os momentos na legislao educacional brasileira. De um lado,
a declarao das finalidades. De outro, a traduo organizacional
de tais finalidades no currculo dos estabelecimentos de ensino.
Mas, antes, vamos fazer mais uma incurso no plano da teoria da
instituio e das organizaes escolares.

1.3 A educao e a escola

A escola tipicamente aquilo que se denomina de organizao. Para Castoriadis, as organizaes so instituies secundrias,
ou derivadas. Isso no quer dizer que sejam entidades de segunda
importncia. No disso que se trata. Ao contrrio, as instituies
secundrias so exatamente aquelas nas quais e pelas quais as instituies primeiras as significaes fundamentais se realizam
concretamente, materialmente. No existiria capitalismo sem as
empresas capitalistas, organizaes que so as portadoras de suas
significaes. Assim, igualmente, as escolas.
Ren Lourau20 caracteriza as organizaes como formas sociais, dotadas de uma unidade funcional, marcadas pela negatividade, no sentido hegeliano. Isto quer dizer que elas freqentemente proclamam suas finalidades operatrias, aquelas mais evidentes
ou mais esperadas, as funes oficiais, que podem ser explicitadas,
mas deixam esquecido o fato de que essas finalidades operatrias
explcitas esto ligadas a outras finalidades criadas pela existncia
de relaes contnuas entre determinada organizao (como a escolar) e outras com funes diferentes, bem como por suas relaes
com o conjunto do sistema social (LOURAU:12). Por isso, diz ele,
julgar uma organizao pelos servios que presta, ou julga prestar, no suficiente. A unidade de uma organizao feita, de um
lado, por uma disposio especfica das funes sociais em redor de
uma funo oficialmente privilegiada e, de outro lado, pela excluso oficial de um certo nmero de outras funes, que se tornam
ento latentes, acidentais ou informais (LOURAU:13). H um sistema como totalidade de relaes entre elementos compreendidos
numa instituio territorial ou numa rea de influncia poltica que
a transcende. A positividade, oficialmente proclamada, esconde a
negatividade em ao, esconde a transversalidade das instituies,
o seu ser permeado pelo econmico, pelo social, pelo poltico, pelo
ideolgico e assim por diante. H o proclamado. E h o no proclamado. H o positivo. E h o negativo. Da que o quantitativo possa
IMBERT, Francis. Vers une clinique du pedagogique: um itinraire em sciences de
leducation Vigneux: Matrice/PI, 1992. Para o autor, prxis designa o projeto no
seu momento filosfico, amplo, genrico, conceitual. Mas para se tornar realidade
esse projeto, essa concepo filosfica, precisa ser traduzida numa proposta concreta de trabalho. A essa proposta o autor denomina de poiesis.
20
LOURAU, Ren. Anlise Institucional. Petrpolis: Vozes, 1995. Trata-se de um socilogo e educador francs, falecido em janeiro de 2000, notabilizado por ser um
dos fundadores do movimento de anlise institucional.
19

64

esconder elementos qualitativos importantes, proclamando funes nobres (crescimento, desenvolvimento, cidadania e outros)
a expensas das funes no confessadas ou inconfessveis, mas
inteiramente objetivas, das organizaes (LOURAU:14). No caso da
escola, ela proclama a integrao, mas na verdade os resultados estatsticos indicam que ela, de fato, realiza a seleo e a excluso, que
so traduzidas por fracasso escolar. E esses processos, conforme
vimos no primeiro mdulo, so perfeitamente compatveis com a
histria da instituio da sociedade brasileira, escravista, colonial,
dependente, excludente, genocida, capitalista, patrimonial, estamental. Os dados estatsticos sobre a excluso escolar so perfeitamente compatveis com o quadro de uma sociedade excludente.
Expressam a forma como essa sociedade se auto-reproduz.
Voltando a Castoriadis, prope ele que o processo educativo acontece como socializao da psique, pelo que ele denomina,
seguindo Freud, de sublimao. por esse processo que a psique
retoma as formas socialmente institudas e as significaes que as
acompanham. A psique se apropria do social pela constituio de
uma interface de contato entre o mundo privado e o mundo pblico ou comum. Do ponto de vista dos indivduos, preciso que eles
criem modelos identificatrios. Da parte da sociedade, preciso
que ela oferea objetos a serem investidos. E para que haja sociedade, preciso que os objetos de sublimao sejam, ao mesmo tempo, tpicos, categorizados e complementares uns dos outros. Assim,
por exemplo, ao plo identificador senhor deve necessariamente
corresponder o plo identificador servo e, no mundo capitalista,
ao plo capitalista deve corresponder o plo proletrio, que se
devem produzir e multiplicar nas propores devidas para a manuteno do sistema.
Este sistema se expressa como um conjunto de instituies
solidrias, formando um magma de significaes operantes, de instituies secundrias: capitalistas, proletrios, mquinas, Estado,
cincia e tecnologia, educao, religio e assim por diante. Um outro autor, Michel Lobrot21, em Para que serve a escola retoma essa
questo, j dentro da perspectiva da organizao escolar.

Voc considera que a

escola cumpri seu papel da melhor forma?
Para voc, qual papel a
escola deve cumprir?

2 Para que serve a escola?

Para Michel Lobrot, a escola uma instituio a servio da cultura. Cultura, para ele, entretanto, no significa o mesmo que para
os antroplogos. Para estes, cultura o conjunto de condutas, de
comportamentos e de costumes praticados por uma comunidade...
(LOBROT:1995, p. 6). Ele prefere conceituar cultura como conjunto
de atividades imanentes a uma populao. Imanentes, neste quadro conceitual, significam atividades internas s pessoas, se opem
a transitivas. As atividades imanentes so aquelas que o sujeito
vive no seu interior e que englobam um determinado nmero de
mecanismos de ordem psicolgica: reconhecimento, percepes,
representaes, elaboraes, recordaes, projetos, aspiraes,
LOBROT, Michel. Para que serve a escola? Lisboa: Terramar, 1995. Lobrot se notabilizou tambm pela obra Pedagogia Institucional, que fez dele um dos mais expressivos membros do movimento institucionalista francs, no qual realiza uma
profunda crtica da escola como instituio burocrtica e retoma a concepo de
uma organizao escolar profundamente renovada, auto-gerida.
21

65

imaginao, etc. E so atividades que, alm de seus efeitos exteriores, suscitam por si prprias, necessariamente, prazeres, dores,
frustraes, angstias, esperanas. Mas, por outro lado, tm suas
leis e mecanismos prprios que no se confundem com os dos fenmenos acionados exteriormente, ainda que dificilmente fiquem
reduzidas dimenso interior, e possam vir a ter tradues e manifestaes exteriores de suma importncia. As atividades transitivas
passam a ser o lado objetivo, exteriorizado, das atividades imanentes, que so percebidas atravs daquelas. So exteriorizadas nos
comportamentos. As atividades imanentes, porm, ainda que suscitem atividades transitivas, no se confundem com elas. Elas tm
eficcia, utilidade e interesses prprios e distintos. Lobrot quer chamar a ateno para a importante dimenso psicolgica da cultura,
por contraponto a uma leitura sociolgica, exterior e objetivante.
Sendo assim, a escola teria surgido como uma criao das grandes
civilizaes para propiciar um lugar que desse oportunidade aos
processos de carter imanente: as aprendizagens. Estas so, para
ele, e apesar de seus impactos utilitrios, transitivos, fenmenos
imanentes.
Uma aprendizagem, ento, para ser durvel, precisa ir alm do
carter utilitrio, instrumental, passageiro e circunstancial. Para ser
durvel, importante que ela se debruce sobre si mesma e vise seus
prprios mecanismos. H um xito na realizao dessas atividades
que vai alm da realizao de um objetivo extrnseco: Neste caso,
o que se torna interessante j no o resultado, mas sim o prprio
processo, a saber, a descoberta dos meios que permitem atingir determinados objetivos. Isto implica que esta descoberta suscite prazer e satisfao. Isto tambm vlido para a memria, fenmeno
estreitamente ligado cultura (LOBROT:1990, p. 8). Dentro de tal
perspectiva, a reteno na memria acontece quando se pem em
prtica operaes imanentes interessantes por si prprias.
A escola nasceu na humanidade, foi criada, para dar lugar s
exigncias de aprendizagem, instituindo-se um perodo da infncia centrado sobre ela, consagrando-lhe tempo, destinando-lhe
adultos para ajudar os indivduos nesse processo, construram-se
indivduos para acolh-los, destinou-se montantes de recursos financeiros. Seu nascimento se d com o aparecimento da escrita, na
Mesopotmia, nos III e IV milnios antes de nossa era, e isto tem a
ver com o processo de simbolizao que lhe permite produzir diretamente, e quase sem intermedirios, efeitos psicolgicos de carter permanente. Com ela, toda a literatura se constitui num corpus,
entre o espao existencial, faz entrar na humanidade um conjunto
de realidades e valores, um grande desenvolvimento cultural.
A escola, pois, desde suas origens, se articula com a cultura,
com essa realidade essencialmente exterior, gratuita e que, sob
determinados pontos de vista, pode parecer intil. E a comeam
tambm seus problemas. Como as sociedades trataro o problema
da articulao na escola entre o desenvolvimento do indivduo e
a utilidade social? A histria da escolarizao oscilar, pois, entre
dois pndulos: ora a utilidade social ser a referncia bsica, ora a
cultura, enquanto atividade imanente, ser desvalorizada em si e
ser considerada por sua funo socialmente instrumental. Se na
civilizao greco-romana, com a paidia, essas duas dimenses
66

chegaram a coexistir mais ou menos bem, sem que uma dimenso elimine a outra, dava-se grande valor cultura do corpo e do
esprito sob todas as formas possveis (filosofia, retrica, ginstica,
msica, desenho, etc.). Mas, com o surgimento, na alta idade mdia,
do imperialismo, do esprito de dominao, a generalizao da escravatura, o totalitarismo imperial, a burocracia, a explorao social,
tudo isso vai propiciar um desvio da escola.

2.1 O desvio da escola

O desvio da escola, segundo Lobrot, ocorre a partir do momento em que a sociedade no seu todo particularmente suas
instncias dirigentes decide que a escola no tem por objetivo a
transmisso e difuso da cultura, mas uma outra funo de natureza
transitiva e utilitria que varia consoante as pocas (LOBROT:1990,
p.12). Assim, no perodo que vai dos sculos VII e VIII ao sculo XIV
(a grosso modo, o perodo da Idade Mdia no ocidente), escola
atribuda a finalidade exclusiva de dar a conhecer a doutrina crist,
os dogmas cristos, os grandes textos do cristianismo, os padres
e os telogos cristos. O ensino da cultura profana interditado
e o papel de mentalizao, de espiritualizao, que foram fundamentais na origem do cristianismo, e de todas as grandes religies,
deixa de ter um papel central, sendo remetido a um segundo plano. Reprime-se a libido sciendi (desejo de saber) e a libido legendi
(desejo de ler). Tudo que ligado ao corpo, ao mundo, aos prazeres
terrestres se torna suspeito, h que evitar os perigos do mundo, de
que faz parte a cultura.
Do sculo XV ao sculo XVIII, perodo clssico, com a inveno
da imprensa, as grandes descobertas, as grandes revolues, no
chega a desaparecer a finalidade religiosa. Mas esta encontra uma
grande concorrente na finalidade de socializao do indivduo. No
se trata mais de ver a escola a partir de um referente religioso a
transmitir ou veicular. Os valores agora postos em evidncia so a
civilidade, a decncia, a moderao, a honestidade, o trabalho, a
adaptao social, a conformidade. preciso pr um prtica, para
que a sociedade exista, a organizao. E isso acontecer por intermdio dos colgios, da constituio de hbitos sociais. A escola do
humanismo , contraditoriamente, uma escola em que prevalece o
instrumental social. O terceiro perodo, que segundo Lobrot perdura at nossos dias, o perodo tecnicista. Neste perodo, os ideais
e objetivos humanistas so quase totalmente deixados de lado, e
vem a prevalecer o lado das cincias e da tecnologia. O primeiro
lugar ocupado pela aquisio do conhecimento no sentido restrito, e todas as demais disciplinas so vistas atravs dele. Estuda-se
antes a histria da literatura ou a histria a mergulhar na literatura,
a faz-la. Desde ento passa a vigir a concepo de que a escola
feita para transmitir sabedoria, ou seja, conhecimento. Fica em segundo plano que esta sabedoria, que tambm cultura, por certo,
um produto da vida psicolgica, que ela precisa ter um sentido, que
ela produz dor ou prazer ou angstia, que ela susceptvel de bloqueios libidinosos. A sabedoria se restringe a um conjunto de contedos que nos podemos contentar em expor e que necessrio
assimilar. Por outro lado, os contedos so eles prprios fatores de
socializao por permitirem, graas aos exames e diplomas, indicar
67

quem os possuem e posicion-los no sistema produtivo.(LOBROT:

1990, p. 14). A aprendizagem gratuita deixou de existir.

2.2 A sobrevida da escola

Como e por que a escola continuou existindo ao longo de
todas essas profundas mutaes? Se impossvel haver ato de
aprendizagem sem desej-lo ou sem gostar dele, como atesta a
psicologia contempornea, se a escola continuou funcionando, foi
porque na realidade o princpio cultural (imanente) continuou determinando nela um papel principal, um papel primordial, apenas
de uma forma dissimulada, clandestina, no reconhecida. O que
teria mantido a escola, e o seu sucesso, onde e quando houve, teria sido a dimenso cultural imanente. A montante, garantida pela
presena de um corpus cultural utilizado como suporte e como material, e que se mostrou fascinante. Esse corpus era constitudo pela
leitura dos clssicos, dos grandes pensadores e literatos, gregos e
latinos. Essa cultura impregnava certos estratos sociais e garantia o
sucesso das escolas na medida em que elas a dispensava. A cultura, oficialmente rejeitada e desfigurada, e os processos psicolgicos
menosprezados, eram, clandestinamente, os fatores de sucesso da
escola. Paradoxalmente, as crianas que tm xito na escola, e por
isso penetram nos estratos superiores da classificao social, so
aquelas que tiverem melhor contato com essa cultura. Cumprem-se
assim os desgnios hierrquicos do sistema social. Paradoxalmente,
os que mergulharem a fundo na cultura e a ela aderirem se tornaro os revolucionrios e os reformadores. Contudo, a maioria talvez, abandonar, renegar essa cultura, neutralizaro seus efeitos
para melhor se integrarem nas estruturas de poder da vida social. O
problema duplo. De um lado, o que funciona, no sistema, funciona por dissimulao. Mas, sobretudo, o problema reside em que o
sistema no funciona: ele predominantemente travado, e produz
disfunes, efeitos perversos e catastrficos. E, sobretudo, ele impede o acesso das classes pobres cultura, de ento at nossos dias.
A cultura decididamente no se democratiza, as massas no tm
acesso a ela.
O desvio da escola resulta de um fenmeno de dominao
e continua ligado a ele. E se vem agravando a cada perodo, a partir da Renascena, tendo destaque, alm da obedincia do grupo
social e sua submisso, a produtividade e a rentabilidade. Desde
ento, aquilo que se tem em mente assegurar o crescimento
coletivo atravs da produo, sob a direo de uma elite tcnica
e burocrtica detentora dos instrumentos de comando. O grande
problema se coloca: como levar ao sucesso as crianas das classes
populares, que no trazem do bero os elementos iniciais dessa
cultura? De uma cultura que lhes apresentada com determinadas
finalidades e sob condies especiais que definem os quadros, o
tempo, o ritmo, o momento, o lugar onde aprend-la, desde fora?
Como desencadear nos filhos dos operrios o aprender a gostar de
ler, a gostar de aprender?

2.3 A organizao da escola moderna

A escola moderna emerge, como tal, juntamente com a exploso da cultura humanista propiciada pela inveno da imprensa
68

e, com esta, a difuso dos livros. A esta altura, prossegue Lobrot,

apoiado em Chartier e Neveu, as escolas se multiplicam por todo
lado a partir de iniciativas provenientes das cidades, das comunas
e de particulares. Mas, se na Idade Mdia a expanso das escolas
monsticas, em si um fenmeno interessante, se fez s custas da
autoridade religiosa, agora o processo acontece sob a autoridade
civil.
As cidades descobrem o dever educativo, instituem fiscalizao municipal nos estabelecimentos onde se d educao, e fiscalizam sem restries. Surgem as escolas, geralmente gratuitas, surgem, os colgios:
O Colgio uma realidade nova que vai servir de enquadramento a uma nova concepo de educao.
O que antes tinha sido uma instituio para bolseiros que estudam na Universidade, torna-se um lugar
onde se faculta o ensino. O que o caracteriza e distingue da Universidade medieval a sua organizao
do tempo e simultaneamente do espao, com sistema de turmas. Os alunos esto submetidos a uma
forte disciplina. Montaigne fala de uma juventude
cativa evocando a disciplina reinante nos colgios
(LOBROT:1992, p. 24).

E prossegue:
O fenmeno a que se vai assistir a substituio
progressiva do contido pelo contedo, nos objetivos
destinados ao ensino. [...] No entanto, os mtodos no
so em nada diferentes do de hoje em dia. Essencialmente magistrais e simultneos, no deixam muito
lugar individualizao e iniciativa do aluno. E a
ratio studiorum, dos jesutas, fala das finalidades: educar os jovens de maneira a que se formem nas belasletras e ao mesmo tempo nos bons costumes (dignos
de um cristo).

A escolaridade que ora se propunha se destinava a assegurar

o destino social dos filhos dos seus fundadores e administradores,
constituindo a elite citadina destinada a partilhar os encargos reais
e municipais, os senhoris que viviam de renda e aspiravam nobreza. A educao clssica deveria permitir a esta nova classe subir os
degraus da hierarquia social, formando-se num modo de vida sensato e erudito, diferenciando-se da antiga nobreza e da burguesia
mercantil.
Os colgios cumpriam tal finalidade admiravelmente: constituam-se em coletividades hierarquizadas e disciplinadas, ensinavam a civilidade, a honestidade, o decoro, a cortesia, a moderao,
a pureza dos costumes. E, no fundo, criavam o homem social: o homem em conformidade com a sociedade e seus valores. Alm dos
Colgios, surgiam as pequenas escolas onde se ensinava a gramtica, e que so as precursoras do atual ensino elementar. Estas, patrocinadas por mltiplos atores sociais, visavam policiar e cristianizar a
cidade atravs da educao. Gratuitas em boa parte dos casos caritativas, atendiam tambm aos filhos dos grupos sociais desfavorecidos, tirando-os das ruas. A escola continuava, entretanto, uma
instituio citadina, dela ficando excluda a populao campesina.
A religio influenciava-a profundamente, dando-lhe um carter
profundamente moralizante. A civilidade que a se ensinava era um
69

conjunto de regras de boas maneiras e de cortesia, buscando uma

conformidade profunda, interiorizada, com os princpios da vida
social, com uma crtica acentuada a todas as formas de hipocrisia a
que aquela d lugar (LOBROT:1990, p. 28).
A aplicao de tal concepo s classes populares, todavia,
faziam-na permanecer excluda da cultura (no sentido imanente).
Assim, apenas as classes superiores se beneficiavam de tal cultura,
na medida em que eram as detentoras do capital intelectual necessrio para dela tirar proveito, por possurem livros em suas casas,
criando um ambiente propcio a seu aproveitamento. Era uma burguesia tcnica que se constitua: mdicos, advogados, oficiais, notrios, parlamentares, procuradores, escrives, dentre outros. Da, e
do acmulo de livros onde a histria passa a substituir a teologia,
emergem as sociedades literrias, as sociedades dos pensadores,
de hipnotismo, as sociedades manicas e outras que vo ter papel
fundamental na Revoluo Francesa.
A Revoluo Francesa marca uma ruptura e, ao mesmo tempo, uma continuidade. Dela nasce uma escola diferenciada da do
Antigo Regime, mas subsiste uma continuidade relacionada concepo de uma escola estatal e tecnocrtica, que emergira com fora anteriormente a ela. Data de antes da Revoluo a concepo
de que a educao deveria ser nacional e controlada pelo Estado,
tendo as instituies educativas definidas com clareza sua natureza
poltica e jurdica. A Revoluo traz consigo a idia de generalizao
da instruo, que deveria ser o motor do progresso social e humano. No caso francs, a escola assume, outra vez com maior nfase,
o papel de disseminar a sabedoria (os conhecimentos), preponderantemente doutrina religiosa e aos bons costumes. a escola
propugnada pelos enciclopedistas. Ela tributria da concepo
do sculo XVIII relativamente ao desenvolvimento da cincia e da
tcnica:
Agora a sociedade concebida como uma grande mquina que os dirigentes polticos conduzem
prosperidade. Nesta mquina importante que
cada qual ocupe seu lugar e trabalhe, o que implica
aptides e capacidades. Estas adquirem-se na escola
e, entre elas, a aprendizagem da leitura a alfabetizao constitui a base. Assim, a escola assume um
papel principal (LOBROT:1990, p. 31).

E o ensino elementar assume papel de destaque pilar de

toda a construo social. As escolas elementares se multiplicam
como acontecera com os colgios na Renascena (no caso brasileiro, houve um movimento que comeou de cima das Universidades , desceu ao nvel mdio os Colgios , para finalmente
chegar base: as escolas elementares).

2.4 Os objetivos da escola moderna e as condies

de seu sucesso/fracasso
Para M. Lobrot, no possvel haver aquisio do domnio da
aprendizagem se no se passa pelo que ele denomina de operao cultural (imanente). No h pesquisa sem desejo de fazer pesquisa, no h observao acurada de um fenmeno sem o desejo
de faz-la. A aprendizagem , antes de tudo, um ato interiorizado,
70

imanente, que depois se traduz exteriormente e serve a outras instituies sociais. um ato capital no domnio humano que, necessariamente, comporta uma boa dose de criatividade, de prazer, de
esforo, de elaborao (LOBROT:1990, p. 35). No obstante, registra
ele, isto pode parecer suprfluo, ou incmodo, ou intil, num sistema centrado exclusivamente sobre um efeito til, sobre uma dada
vantagem bem delimitada. E, de fato, desde o sculo XIX, a escola
segue o objetivo de aquisio da sabedoria (conhecimentos). Pois
ela que permitir aos indivduos agirem sobre o mundo, sobre si
prprios, sobre os outros. Que permite modificar seu destino, sobreviver e progredir, viver ou morrer. um fator de adaptao e de
sucesso. , para Lobrot, uma viso pragmtica que prevalece, por
conta dos processos de dominao e controle sociais. E que deixa
na obscuridade uma outra dimenso fundamental: a da sabedoria
como ato psicolgico base de representao, contendo uma dose
varivel de abstrao e susceptvel de investimento afetivo (desejo
de sabedoria). Esta remete preocupao com a felicidade e com
o desenvolvimento humano. E no se trata de escolher entre um ou
outro, porquanto um e outro so ineliminveis e devem ser indissociveis. Mas isto traz conseqncias decisivas para a organizao da
escola e o alcance dos resultados que declara buscar.
A nfase na dimenso pragmtica e utilitria da sabedoria
deixa na obscuridade o discente em sua dimenso psicolgica, em
sua subjetividade, com seus sentimentos e aspiraes, passando a
acentuar a dimenso do agente eficaz capaz de efetuar determinados atos e alcanar determinados resultados. isto que se afirma,
que se reivindica, pois disso que depende o progresso social e a
prosperidade coletiva. Decorre da que a escola seja um lugar de
trabalho, no qual as crianas devem trabalhar, pois a criana que
no trabalha pe em risco o sucesso, o futuro de sua sociedade.
A criana que no trabalha pe em risco seu futuro, o de sua famlia, o de seu grupo social, o da nao... Ento, levar em conta a
psicologia dos sujeitos, seus desejos, suas reflexes interiores, suas
revoltas, suas deformaes perceptivas, suas necessidades, esperanas e desesperos, eis algo que incomoda a escola, que deixou
de ser seu eixo fundamental, seu postulado essencial. A felicidade
e o xito pessoal dos indivduos enquanto sujeitos so contrapostos ao bem da sociedade como um todo. E desta concepo de
bens concorrentes, nasce a coao como instrumento pedaggico.
preciso realizar os objetivos sociais a qualquer custo. Como diz
Augusto Matraga, personagem guimaresroseano, ao missionrio
que o buscava converter: No cu eu hei de entrar nem que seja a
porrete.
O ensino se torna, sem hesitao, mas com toda legitimidade institucional, um exerccio de coao: -se obrigado a aprender
isto, isso e aquilo. E alcanamos o mago do problema: Esta coao
nada seria se se limitasse presso de um indivduo sobre outro,
de um professor sobre um aluno. De fato muito mais que isto.
um sistema altamente organizado. Est de tal maneira presente
nas sociedades modernas que j no possvel v-lo. Quase nunca
analisado, nem sequer descrito. Paradoxalmente, nas sociedades
democrticas em que a palavra dada a todos, aparece como um
gigantesco corporativismo (LOBROT: 1990, p. 37). Isso significa que
71

as sociedades modernas, democrticas, que afirmam ter abolido o

corporativismo, na verdade continuam a pratic-lo, aperfeioando-o agora, o Estado que, em lugar das antigas corporaes, determina quais so os diplomas exigidos para exercer as profisses
diferentes, quais os nveis exigidos, os exames que permitem obtlos: qualquer indivduo deve, necessariamente, estar certificado,
rotulado, verificado, para poder trabalhar e at para poder existir
socialmente (a carteira de identidade apenas uma entre outras
formas de certificao. A finalidade do sistema essencialmente, e
antes de tudo, preparar isto (LOBROT: 1990, p. 37). E Lobrot cita R.
Boudon que, por sua vez, citando P. Sorokin, afirma: A escola no
tem apenas a funo de fornecer as competncias necessrias s
sociedades; tem, tambm, a funo de selecionar os indivduos e de
os orientar na direo das posies sociais existentes.
As exigncias do sistema so realizadas pelas escolas e, concretamente, pelos docentes singular e coletivamente considerados.
Quando ensinam e preparam os indivduos para exercerem determinadas tarefas, so os docentes que os selecionam, aceitando ou
no a entrada deles numa ou noutra atividade, so os docentes
que atestam a competncia para receberem (ou no) os diplomas.
O exerccio docente uma resposta s exigncias da sociedade. E
dificilmente, seno nunca, uma resposta s exigncias e interesses dos alunos (ainda que os documentos oficiais proclamem que
o aluno o centro das atividades escolares). Se por vezes os interesses e exigncias podem coincidir, muitas vezes mal se articulam,
outras vezes estaro em plena contradio.
A finalidade principal da escola a transmisso de conhecimentos (sabedoria), desse modo, esta define suas escolhas pedaggicas. E aquilo que em si bom transmitir sabedoria/conhecimentos desvinculado das imposies ou determinaes subjetivas (culturais ou imanentes) , produz uma abordagem tecnicista
do processo de ensino-aprendizagem: organiza-se, pois, segundo
estruturas de carter funcional. Cria-se um sistema possuidor de
uma forte racionalidade, tanto ao nvel dos suportes (turmas, distribuio e encaminhamento dos alunos, etc...), como ao nvel dos
contedos (programas, cursos, etc.). Mas o pior de tudo consiste
no fato de que a escola no faz seriamente a verificao quanto
viabilidade de suas finalidades e de sua organizao, pois, quando
o faz, o faz igualmente em termos tcnicos, ou seja, ao invs de definir suas finalidades como formao real dos espritos, o faz em
termos formais: sucesso nos exames, obteno de diplomas e assim
por diante: Ora, os exames mais no so do que provas que medem
a inculcao, e no uma determinada formao; e os diplomas so
a expresso social e utilitria desse sucesso (registro escrito e oficial
de um determinado sucesso, um documento destinado a ser mostrado. Portanto, a escola se fecha sobre si mesma, como determinadas pessoas que ficam solteiras. Torna-se um universo fechado,
incapaz de compreender e de se controlar a si prprio, condenado
a seguir cega e indefinidamente a sua louca corrida. Instala-se na
rigidez, torna-se incapaz de evoluir (LOBROT: 1990, p. 39).
A opo pela alternativa tcnica, mata a alternativa pedaggica. A preocupao com o conhecimento (os programas!), fundamentais para a cincia e a tecnologia, encoberta a preocupao
72

com os sujeitos e sua formao humana. uma instituio centrada

na transmisso do conhecimento, que esquece o sujeito psicolgico ao qual o conhecimento se destina, concretamente. Resulta, na
prtica, que a conseqncia da opo tecnicista uma evoluo
muito clara para a opresso, o enquadramento, o autoritarismo, a
centralizao (LOBROT: 1990, p.39). E este um movimento que
data do sculo XVI, quando da criao dos colgios:
Passa-se, assim, [na criao dos colgios] de uma regra que
estabelece os princpios diretores de uma moral e de um gnero
de vida, para uma regra que determina com rigor cada ocupao
do dia. Passa-se de uma administrao colegiada para um regime
de autoridade; [passa-se] de uma comunidade de mestres e alunos,
para uma administrao rigorosa dos alunos feita pelos mestres
[...] antes do sculo XV o estudante no se encontrava submetido
a uma autoridade disciplinar extracorporativa, a uma hierarquia escolar [...] Simultaneamente aparecem duas novas idias: a noo de
enfermidade da infncia e o sentimento de responsabilidade moral
dos mestres [...] Para definir este sistema, distinguir-se-o as suas
trs caractersticas principais: o vigiar constante, a delao elevada a princpio de governo e de instituio, e a aplicao alargada
de castigos corporais (...) Doravante os educadores reconhecem um
valor moral nos uniformes e na disciplina militar (citao extrada
de Philippe Aris: Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime).
Tais caractersticas iro se acentuando at ao liceu napolenico e, a partir da, o castigo corporal sendo aos poucos substitudo
pela ameaa: o insucesso nos exames como antecipao do insucesso na vida. A escola assume um carter militarizado e moralizador. A organizao escolar se torna a organizao da submisso e
da normalizao.
E ento se coloca o problema fundamental: qual o resultado, do ponto de vista da aquisio cultural imanente, verdadeira,
desta supresso da liberdade entre os jovens, dessa opresso generalizada, deste isolamento cego? Qual o impacto dessa escolha
tecnicista sobre as prprias finalidades da escola? Qual a diferena
que separa a instituio escolar projetada em suas finalidades e a
instituio realmente existente, a partir de seus resultados? O sistema escolar, e suas escolas:
1) Tornam-se incapazes, em todos os nveis, de criar o gosto
e o desejo da sabedoria, a profunda disposio psicolgica para a
pesquisa e o conhecimento (que dependem sobretudo das famlias
e do meio ambiente, notadamente dos meios de comunicao social);
2) A escola, pelas razes acima, no existe solta no espao,
mas num contexto social-histrico especfico, e se diferencia fortemente daqueles que acolhe em funo de suas origens geogrficas
e culturais;
3) Num meio cultural e economicamente pobre, a escola no
pode ter outro efeito, em razo disso, que o de levar ao insucesso e
ignorncia, reforando as resistncias sabedoria que poderiam
existir de incio, criando verdadeiras desvantagens culturais;
4) Num meio cultural e economicamente rico, a escola tem
uma certa utilidade, devido ao fato de facultar s elites o contato
73

com numerosos canais de informao, de sorte que a escola as ajuda a progredirem, apesar do quadro opressor que ela cria, pois que
o apetite cultural j vem de casa...
Tais hipteses sustentam uma explicao para o fracasso escolar, que consiste exatamente nisto: ainda que aumentem vertiginosamente as taxas de escolarizao como o caso brasileiro , as
taxas de alfabetizao e de aproveitamento no acompanham tal
crescimento (se coloca o problema da qualidade do sistema). Ao
contrrio, os dados estatsticos apenas corroboram esse insucesso.
Da mesma forma testemunham-no as diferentes proposies que,
ao longo das leis, so sugeridas para alterar o quadro, alterando a
organizao do trabalho escolar: seriao, no seriao, ciclos, fases,
exames de segunda poca, atividades e perodos de recuperao
(que so a tortura de professores e estudantes), turmas de acelerao, matrculas por dependncia, formao de turmas por nvel de
aproveitamento, e todo um arsenal de medidas pontuais, buscando
alterar os sintomas de um mal profundo: a incapacidade de a escola
ser uma verdadeira agncia de motivao cultural imanente.
O sistema escolar, organizando burocraticamente o tempo,
os espaos e as convivncias, um sistema opressor e irrealista. A
atividade de aquisio da sabedoria, programada, obrigatria, definida desde fora, deixa de levar em conta que a aquisio do desejo
da sabedoria requer uma experincia positiva no ato de aprender. A
organizao do trabalho escolar os contedos, os tempos, os espaos, as convivncias (turmas) fonte de frustrao intelectual, e
no de desenvolvimento. E dessa forma que a escola contribui para
a diferenciao social, mantendo o corte que separa dominantes e
dominados. Isso to mais grave quanto, a partir da Revoluo Industrial, e agora na sociedade da informao ou do conhecimento,
a sabedoria tcnica e cientfica assume papel central, condio de
progresso individual e social. As novas tecnologias requerem cada
vez maior qualificao, sendo esta a chave do segredo para todos. O
que se impe, ento, segundo Lobrot, a superao dos equvocos
organizacionais da escola: o despotismo tecnocrtico e burocrtico
no conduz sabedoria, ao domnio da cincia e da tecnologia. Antes afasta dessa meta as grandes massas de alunos, notadamente
os das classes populares. A organizao no pode ser o nico valor
e a nica realidade, deixando em segundo plano os valores humanos. A organizao escolar contm e anuncia a organizao fabril:
espao de alienao, superorganizao que neutraliza as iniciativas
e a autonomia. Ao tecnicismo em que mergulham as classes dirigentes, pode muito bem corresponder, nas classes subalternas, o
afundamento no anti-tecnicismo, no desprezo pela cultura erudita,
pelo progresso social tal como apresentado, produzindo uma desqualificao radical, uma desculturao, uma hostilidade contra a
escola, favorecendo uma degradao cultural que os espetculos
televisivos saciam, mais que promovem.
A cultura, a leitura, convertida em instrumento, desconsiderada enquanto valor em si, no capaz de motivar os estudantes.
A escola se converte em espao/tempo de tdio e ceticismo. E, ao
invs de estimular a criao de outras formas de organizao do
trabalho, de outras relaes humanas, de outros tipos de participao, a escola estimula o oportunismo: ao invs de estimular a ca74

pacidade de empreendimento (e nesta poca tanto se fala do empreendedorismo), a educao escolar estimula a espera da salvao
vinda do Estado ou dos organismos pblicos, cria as rs espera de
um rei, abrindo caminho a todas as investidas demaggicas de esquerda e de direita, sendo capazes de eleger democraticamente os
regimes polticos mais tirnicos, reeditando o Dezoito Brumrio em
vrias latitudes e longitudes. A escola contribui para isso ao dividir
a sociedade em classes scio-culturais antagnicas, ao produzir a
desculturao das classes populares, sob um discurso que promete
exatamente o contrrio. O insucesso da escola passa pela sua incapacidade de propor desenvolvimento no plano das relaes e,
assim, encontrar solues humanas para os problemas humanos. A
violncia escolar encontra aqui muitos elementos explicativos.
O insucesso da escola, a incapacidade de alcanar suas finalidades e sua misso declarada, tanto mais grave quanto atinge a
todas as camadas da populao, ainda que em proporo menor:
Defino essa impotncia como uma incapacidade de levar em conta o desejo do estudante aluno, escolar, etc. seja ele de um meio
social elevado ou baixo [...]. Por desejo preciso entender duas
coisas. Em primeirssimo lugar, trata-se do desejo que o estudante
leva para a escola e que se construiu nele, no seio de sua famlia e
em contato com o seu meio. Em seguida, necessrio entender o
desejo que nasce, ou que pode nascer, a partir deste desejo inicial,
devido aos contatos que suscita e permite [...]. O desejo gera o desejo. O desejo no nasce do nada, mas sim de um desejo anterior,
que cria uma situao favorvel ao aparecimento de outro desejo.
A escola no se enquadra na dinmica dos desejos. Prefere prever
programas e avanos a priori, que normalmente no se adaptam
aos desejos concretos [...]. O fenmeno central que a escola no
cria o incentivo centrado na sabedoria (LOBROT: 1999, p. 60).

2.5 A escola que preciso criar

A escola burocrtica deriva da opo tecnicista que leva a rejeitar, de fato, os valores humanistas, entendidos como todas as atitudes que conduzem ao respeito da liberdade e da autonomia dos
seres humanos e favorecem sua relacionalidade.
O tecnicismo se caracteriza pela opo pelas estruturas opressivas e hierarquizadas, pela disciplina (as relaes quotidianas) e
pelos estudos que prope. Estes so dominados pelos programas,
pelos exames. E estes esto associados a sanes do sistema: aprovao, reprovao. Os exames so convertidos no elemento supostamente mobilizador para o trabalho escolar dos estudantes. Eles
obrigam, eles oprimem: os estudantes passam, so promovidos,
ou rodam, so reprovados, no so promovidos. Que escola criar
para ser capaz de realizar sua misso, inclusive a de promover a sabedoria?
A escola que os institucionalistas22 propem precisa estar, terica e praticamente, estruturada segundo os princpios de liberdade, de autonomia, de democracia, de relacionamento (Dewey,
Os institucionalistas, no caso, so uma corrente pedaggica bem caracterizada,
na Frana, em torno de M. Lobrot, G. Lapassade, R. Lourau, mas igualmente Fernand. Oury e Ada Vasquez. De M. Lobrot, cite-se A Pedagogia Institucional. E de F.
Oury e A . Vasquez, Vers une pdagogie institutionnelle.(este ltimo sem traduo
brasileira, anunciada h tempos pela Editora Perspectiva, mas no realizada).

22

75

Montessori, Freinet, Decroly, Paulo Freire, Oliveira Lima e outros).

Trata-se de uma escola redefinida: ela abre espaos subjetividade, afetividade (e sexualidade), aos incentivos, relao com os
outros, bem como ao conhecimento, sabedoria. uma escola voltada formao. Os professores deixam de ser apenas peritos em
determinados saberes, mas passam a ser, sobretudo, animadores
de grupos, e at mesmo terapeutas23. Que assumem a dimenso
relacional de suas atividades, respeitando a personalidade dos estudantes, no afastando o problema, recalcando-o. Esta escola se
redefine pela sua misso educativa, formativa, no apenas instrutiva. um espao de desenvolvimento humano multirreferenciado, e
no apenas intelectual, atuando como um meio social formador.
A escola moderna, na perspectiva institucionalista de M. Lobrot e outros, filha da burguesia tcnica, caracterizada pela capacidade de gesto-informao-direo. Tem um poder direto sobre
os homens e as instituies, mediados pela organizao. claro
que a organizao fundamental, da mesma forma que o o esprito organizativo. Como ser de outra maneira para gerir uma rede
que envolve toda a populao, milhes de estudantes, milhares de
docentes e de tcnico-administrativos? Mas ela no pode matar a
formao, atividade voltada para a interioridade: aprender uma
atividade interior, de assimilao, que depende da vontade profunda dos sujeitos, de suas motivaes e de seus fantasmas. ato subjetivo, difcil de objetivar, medir, planificar, organizar. atividade da
prxis. E tudo passa a dar errado se a primazia passa da pedagogia
(prxis) para a organizao e os organizadores e o esprito de organizao (poiesis). Pois a educao no pode ser reduzida a um
problema de tcnica, no qual se decide, se impe, se resolve tecnocraticamente, ainda que citando pedagogos ilustres. As exigncias
da formao no so redutveis a critrios simples como sucesso
em exames, pois objetivos demasiadamente simplificados no so
atingidos e impedem o alcance de outros, diz Lobrot.

3 A escola nica e suas armadilhas

Para Lobrot, a ideologia democrtica (e vale acrescentar: liberal) prope a igualdade de todos perante a sabedoria e a promoo, igualdade de oportunidades independentemente das origens
sociais, desejando que a escola no seja reprodutora das desigualdades sociais e assim por diante. Prega-se, ento, a escola nica, a
escola do povo, livre e igualitria. Tais postulados, entretanto, so
extraordinariamente compatveis com a tecnocracia organizativa
quando impelem a que se sujeitem as crianas ao mesmo tipo de
tratamento, ao mesmo ritmo, ao mesmo regime, aos mesmos quadros, mesmo tipo de estabelecimentos, de regime administrativo,
(h at uma tipologia escolar entre ns), a nica diferena ficando
por conta das aptides inatas, trazidas para a escola, dons da natureza. A se encontram igualmente as escolhas curriculares. Afirma-se a
Vale registrar uma importante linha de elaborao terica e metodolgica reconhece uma dimenso clnica Pedagogia. Ver, por exemplo, F. Imbert, Vers une clinique du pdagogique: um itinraire em sciences de lducation, Vigneux:Matrice/
PI, 1992. Ou ainda, do mesmo autor, e do Groupe de Recherche em Pdagogie
Institutionnelle,Mdiations, institutions et loi dans la classe: pratioques de ppedagogie institutionnelle, Paris: ESF diteur, 1994). Trata-se de um conjunto de obras
que precisam de urgente traduo e divulgao, para acrescerem-se ao movimento que existe com a preocupao de pensar a escola e sua organizao.

23

76

existncia de uma sabedoria universal, de conhecimentos de base,

de corpus propeduticos universalizados, busca-se o elemento comum a todas as disciplinas e a todas as cincias, busca-se ento a
cultura geral, mtodos, linguagens e instrumentos comuns. H os
troncos comuns e as especializaes, definidos num contexto neutro e desprovido de interesse, pois definido sem os interessados.
O acesso instituio escolar gratuito, a freqncia obrigatria: no se concebe a escolaridade como uma escolha pessoal, mas
como uma imposio social, fenmeno tipicamente tecnocrtico:
necessrio que se tenha instruo. um princpio de base que
afasta muito o desejo de aprender. E, de quebra, definem-se desde fora as aes a realizar, os programas, os cursos. Ao pretender
regras extremamente rigorosas, forma-se um verdadeiro arqutipo no plano dos objetivos pretendidos: para alm da igualdade, se
busca uma igualizao, uma indiferenciao, uma nivelao. Buscase um sistema. Prope-se um ideal inatingvel para muitas crianas, colocando-as numa situao de insucesso, de inferiorizao
relativamente aos demais colegas.
A busca da igualdade a todo preo gera uma hierarquizao
macia, uma seleo impiedosa, pois o meio social que est na
origem da incapacidade de atingir as normas. E o sistema supostamente democrtico se converte num sistema profundamente anti-democrtico, em razo da seletividade que opera. Ela amplia as
diferenas sociais. Quando o processo termina, ele classifica e hierarquiza a futura vida social (LOBROT:1990, p. 76-77). A lgica produz resultados perversos, o arqutipo imposto desde cima, pelas
exigncias planificadoras, conduz a uma mdia. Ento, proclamamse os objetivos: ler, escrever e contar, ter conhecimentos, ser cidado honesto, profissional competente. Mas os resultados no so
alcanados, porque no operacionalizveis pedagogicamente. Da
resulta o fracasso. As diferenas sociais iniciais se transformam em
inferioridade, em excluso, em seletividade.
Os processos pedaggicos so psicolgicos e sociais, no suscetveis de abordagens mecanicistas. Submeter todo mundo a uma
igualdade inicial, ao mesmo regime, no assegura que se chegue
igualdade no fim do processo. Esta a grande iluso tecnocrtica.
As desigualdades devem ser tratadas desigualmente.

4 Princpios de formao escolar numa

perspectiva institucional
A perspectiva institucionalista prope que um autntico sistema de formao considere:
1) mxima diferenciao dos ramos e carreiras, desde o incio;
2) individualizao do trabalho de aprendizagem;
3) autodeterminao do aluno perante os ramos e carreiras e
os mtodos que lhe so oferecidos.
Ao no se levar em considerao tais pressupostos, ter-se-
muita organizao e pouca pedagogia. De resto, a anlise dos documentos e planos oficiais, de poltica educacional, revela uma busca
de diferenciaes, individualizaes e autodeterminaes, impostas pelas circunstncias e pelos fracassos. H uma luta incessante
entre o esprito pedaggico e o esprito organizador, aquele bus77

cando espaos de diferenciao, este reiterando a uniformidade, a

padronizao. O esprito organizador burocraticamente igualizador a qualquer preo, desconsiderando a subjetividade, o ser humano com seus interesses e necessidades, como ator e co-autor de
seu processo formativo, a formao como autorizao.
Ao contrrio, a diferenciao proposta pelos institucionalistas, far-se-ia a partir de grupos de base, grupos de animao e de
relacionamento, a partir dos quais se fariam as escolhas. A individualizao se faz pelo desafio da autonomia, do aprender a trabalhar
sozinho, da aprendizagem de mtodos de trabalho, de pesquisa, de
informao, de reflexo sobre determinado assunto. E pelo uso dos
recursos materiais disponveis: as novas tecnologias em particular.
O desenvolvimento pessoal, finalmente, tornar possvel o
alcance das finalidades sociais: a aquisio bem sucedida de conhecimentos, indispensveis ao domnio cientfico e tecnolgico.
O desenvolvimento pessoal torna-se meio para a insero social. A
formao abre os caminhos para a instruo, a profissionalizao. E
no o contrrio!
Para Lobrot, referindo-se a seu pas, a escola (francesa) atual
no responde a uma misso de desenvolvimento que poderia desempenhar porque apenas a continuidade de antigas estruturas
escolares. Ela a generalizao dessas estruturas, atravs de planejamento, ampliando sua influncia, sua cobertura. A isso se limitou
o conceito de democratizao, que no entrou no mrito dessas
estruturas enquanto forma social heternoma. As escolas generalizaram-se, tornaram-se gratuitas, mais ou menos melhor equipadas,
foram laicizadas em grande parte. Permanecem, entretanto, centradas na aquisio de um certo nmero de conhecimentos e hbitos,
deixando de lado as aptides profundas, buscam fazer aprender,
no se preocupam adequadamente com levar a aprender a aprender. No despertam o gosto pela reflexo, pela investigao, no
chegam ao desejo, ao mundo afetivo. Elas se inspiram no princpio
autoritrio que consiste em pretender fazer o bem s pessoas contra a sua vontade. Trata-se de um princpio administrativo que desapropria as pessoas de seu ser-sujeito, da responsabilidade sobre si
mesmo, tornando-o um objeto manipulvel nas mos dos mestres.
Trata-se de uma adaptao das pessoas sociedade, se necessrio
revelia delas (nem que seja a porrete, como nosso personagem
literrio). A organizao do trabalho educativo, nesta perspectiva,
se torna padronizado: procedimentos idnticos para todo mundo,
planificao para todos sem atendimento s caractersticas individuais, com seus interesses, desvantagens ou diferenas sociais. Prevalece o princpio da indiferenciao na definio dos programas,
instrues, mtodos e materiais educativos. Denominar-se- de democratizao, em tais casos, o no-respeito pela diferena.
Da que o sistema, criado pelas elites para si prpria, continue
sendo elitista. A natureza, por conseguinte, superficial da ao exercida pela escola, deixa intactas as influncias estruturais anteriores
e exteriores escola, que continuam a determinar as possibilidades de aquisio, os gostos, o dinamismo intelectual, as aspiraes
e os objetivos finais do indivduo, quer se trate de vantagens, ou
desvantagens. A estruturao da escola a grande vil da histria: a escola mantm, contra tudo e contra todos, a obrigao de
78

aprender certas coisas a ler, por exemplo , em certo perodo de

tempo (apesar de a maioria fracassar). que a escola fabrica seus
programas, seus ritmos, seus mtodos, seus objetivos no levando
em conta os estudantes, suas bagagens e interesses, mas refletindo,
ao nvel institucional, os programas e os empregos do tempo que
so os da sociedade em geral. No h qualquer vontade diablica nisso, mas apenas a mania planificadora que no leva em conta
nem os indivduos, nem as suas diferenas. As crianas do povo no
podem adaptar-se a essas normas porque so normas ideais, abstratas, que se dirigem a um aluno terico, espcie de prottipo, que
possuiria, partida, todas as qualidades exigidas para realizar as
normas. O mecanismo o mesmo quando se impe aos operrios
na cadeia de produo um certo ritmo, sob o pretexto de que os
cronometradores calcularam que este corresponderia ao tempo de
um indivduo mdio. No se procura, ao fazer isso, perseguir aquele
que no se pode adaptar a estas normas, mas procura-se assegurar
a produo num esquema mecanicista e desumano (LOBROT: 1990,
p. 106-107). E ns, professores, ao aceitarmos as normas burocratizadoras, contribumos, ainda que involuntariamente, ao processo
elitizante. Somos os perfeitos agentes do sistema, que cumpre seus
desgnios com nossa mediao.
Lobrot encaminha para a concluso de sua tese: ...a escola
atual est obcecada pelo igualitarismo e pela homogeneidade porque de essncia burocrtica. Em vez de considerar a criana como
um ser humano integral, considera-a como um objeto escolarizvel,
idntico em tudo s outras crianas que, tambm elas, no passam
de objetos escolarizveis. Feito isso ela responde a outro esquema
de dominao [...] no qual certos indivduos, em posio administrativa, pretendem fazer o bem de todos pela coero e pela servido de cada um, o que lhes atrai a simpatia e o apoio daqueles
que, possudos pelo medo do outro, procuram a sua salvao nesse
processo. O constrangimento operado sobre a criana satisfaz, com
efeito, os pais e a sociedade inteira, que vem nele o seu futuro mais
precioso. A escola a instituio encarregada de aplicar este constrangimento. A seleo que da resulta [...] , de preferncia, uma
rejeio por no-conformidade (LOBROT: 1990, p. 113).

5 As respostas do sistema ao fracasso

Os fracassos deixam o sistema e seus dirigentes desolados.
Ningum gostaria de tal seleo. Ela detestvel e detestada. E
ento se desencadeiam iniciativas de reparo: turmas de aperfeioamento, turmas de acelerao, turmas de transio, turmas de repescagem e assim por diante. De que se trata? Trata-se, em ltima
instncia, de fazer as turmas voltarem norma, ao padro, acabar
com as distores (entre elas a to falada distoro idade-srie).
Trata-se de tentar conseguir fazer com que as crianas, todas elas,
voltem a entrar no circuito comum, mas no escapem a esta educao geral, ncora do funcionamento social burocrtico e heternomo. E graas ao sistema de exames pilar do sistema escolar , aos
programas, ao emprego do tempo cronometrado, ao controle dos
professores, todo mundo submetido, cria-se a sociedade dcil,
submissa, dependente, heternoma. E se assegura a continuidade de uma sociedade tecnocrtica. Entretanto, se se quer instaurar
79

uma nova sociedade, uma sociedade outra, no sentido que Castoriadis empresta ao termo outro, referindo-se a uma outra forma/
figura de sociedade (e que no fundo consiste em tornar realidade
as finalidades proclamadas pela sociedade liberal), deve-se criar
uma outra escola (ou uma escola outra) como parte integrante de
criao dessa nova sociedade. Esta nova escola (ou escola outra)
dever ter em conta:
1) a diversidade dos estudantes, adaptando-se a todos, a todas as mentalidades, a todos os nveis sociais, a todas as psicologias,
a todas as desvantagens e vantagens, a todos os ritmos, a todos os
indivduos;
2) o ponto comum a formao mxima: oferecer os meios
materiais e humanos para o mximo desenvolvimento pessoal, no
sentido que cada um escolher, respeitada a soberania de cada indivduo, sem que ningum se substitua a ele dizendo-lhe o que lhe
interessa, o que o preocupa, o que ele procura, o que ele deve obter;
3) considerar o princpio da livre disposio: no h enriquecimento interior possvel se este no for verdadeiramente desejado
pelo seu autor. Esta a lei da aprendizagem;
4) permitir reformas institucionais que facultem uma liberdade de movimentos suficiente, suprimindo a canga dos exames,
que ocupam o espao da avaliao e que servem apenas como elemento de presso para trabalhar escolarmente;
5) criar dispositivos pedaggicos e estruturais adequados,
tais como:
i) princpio de imerso: deixar aos indivduos possibilidades de
se porem em contato com certos tipos de objetos ou atividades durante tempos extremamente longos, meses ou anos, pois assim
que se fazem as grandes aquisies, superando a disperso dos currculos e programas oficiais padronizados e desconectados;
ii) princpio do desenvolvimento primal: o ingresso numa atividade requer permanecer durante muito tempo num nvel extremamente baixo, primrio, infantil, embrionrio, que constitui a matriz de qualquer desenvolvimento. A aprendizagem pressupe um
apelo para a aquisio, um gosto, uma aspirao que so de ordem
afetiva. preciso criar a motivao, fazer nascer os interesses. uma
funo inicitica, como na educao infantil;
iii) princpio do dualismo: articular animao e ensino. Fazer
conviver uma dualidade: de um lado, estruturas e objetos relativamente rgido e fixos, portadores da informao e, de outro, estruturas e objetos que suportam e reforam a atividade subjetiva. O
essencial est num processo de suporte da prpria atividade que
foi aceita, encorajada, prolongada, valorizada e que pode afirmarse e ir at ao fim. A escola viva, centrada nas pessoas em formao,
ter uma estrutura centrada inteiramente sobre o saber e os conhecimentos (bibliotecas, laboratrios e outros) e uma estrutura para
ajudar os alunos a desenvolverem a comunicao, a viverem experincias desejadas, a afirmarem seus objetivos, a elaborarem seus
fins, a falarem de seus problemas, estrutura esta, evidentemente,
apoiada em animadores competentes. Os alunos circulariam entre
essas duas estruturas: entre animao e saber, saber e animao.
Esta leitura institucionalista da organizao escolar deve pro80

curar aguar nossa capacidade de reler atenta e criticamente os dipositivos legais que regem nossas escolas, sua organizao e seus
processos. Isso o que faremos a seguir.

6 A organizao do trabalho educativo no Brasil

6.1 As disposies legais
Entre os artigos 22 e 28 da Lei 9394/96, encontram-se as principais disposies normativas em funo das quais a escola institui
seu trabalho, e se organiza pedagogicamente. Entretanto, este cdigo pedaggico tem entre ns, tambm, uma histria. E podemos
comear pela Lei 4024/61, isto , a primeira lelgislao democrtica que tivemos. De particular interesse so, no caso, dois artigos. O
primeiro deles o artigo 18. Ele estabelece:
Nos estabelecimentos oficiais de ensino mdio e superior ser
recusada a matrcula ao aluno reprovado mais de uma vez em qualquer srie ou conjunto de disciplinas.
Nesse artigo aparecem dois conceitos centrais: o de reprovao, e o de recusa de matrcula. J o artigo 20 fala da organizao
do ensino primrio e mdio, dispondo que:
na organizao do ensino primrio e mdio, a lei federal ou estadual atender:
a) variedade de mtodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da regio e de grupos sociais;
b) ao estmulo de experincias pedaggicas com o fim de aperfeioar os processos educativos (VILLALOBOS, p. 230).
No Ttulo VI so apresentadas as finalidades dos diferentes nveis de educao:
a) A educao pr-primria se destina aos menores ou at
sete anos, e ser ministrada em escolas maternais ou jardim de
infncia(artigo 23);
b) O ensino primrio tem por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao no
meio fsico e social (artigo 25);
c) A educao de grau mdio, em prosseguimento ministrada
na escola primria, destina-se formao do adolescente.
Tem-se, ento, ora ensino, ora educao, s vezes, so indicados os destinatrios, mas no as finalidades. Apenas ao referir-se
educao de grau mdio usado o termo formao (do adolescente), sem que seja conceituado o que se entende por tal. E passa logo a tratar dos ciclos e das modalidades de ensino, para, em
seguida, definir que, em cada um deles, haveria disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas, definindo as competncias institucionais (Conselhos Federal e estaduais) para indicar tais
disciplinas, inclusive as optativas dentre as quais a escolha pelos
81

estabelecimentos de ensino poderia ser feita. Aos Conselhos cabia

definir a amplitude e o desenvolvimento dos seus programas em
cada ciclo (artigo 35, pargrafos1 e 2). E fala em currculo o
das duas primeiras sries do 1 ciclo deveria ser comum a todos os
cursos de ensino mdio no que se refere s matrias obrigatrias
(pargrafo 3).
O Captulo I do Ttulo VII o mais rico da Lei 4024 no que se
refere organizao do trabalho educativo propriamente falando. O artigo 36 estabelece a necessidade de aprovao em exame
de admisso para se poder ingressar na primeira srie do primeiro
ciclo dos cursos de ensino mdio, devendo ficar devidamente demonstrada satisfatria educao primria, alm de o candidato ter
onze anos completos ou (vir) a alcanar essa idade no correr do
ano letivo. O artigo 38, ao dispor sobre a organizao do ensino de
grau mdio, todo feito de normas, que definem:
a) durao mnima do perodo escolar (180 dias de trabalho
escolar efetivo, no includo o tempo reservado a provas e exames e 24 horas semanais de aulas para o ensino de disciplinas e
prticas educativas);
b) cumprimento dos programas elaborados para o perodo
de trabalho escolar;
c) formao moral e cvica do educando;
d) atividades complementares de educao artstica;
e) instituio da orientao educativa e vocacional;
f ) freqncia obrigatria s podendo prestar exame final, em
primeira poca, o aluno que houver comparecido a no mnimo 75%
das aulas dadas.
O artigo 39 trata da apurao do rendimento escolar, a cargo
dos estabelecimentos de ensino, responsveis pela expedio de
certificados de concluso de sries e ciclos e diplomas de concluso
de cursos. A avaliao do aproveitamento do aluno deveria levar
em conta os resultados obtidos ao longo do ano escolar, asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de formulao de
questes e autoridade de julgamento. Estes exames, por sua vez,
deveriam ser prestados perante comisso examinadora, formada
por professores do prprio estabelecimento, e, se este fosse particular, sob fiscalizao da autoridade competente. Em todo o Ttulo
VII aparecem os termos sries e ciclos, determinado que o ensino
primrio ser ministrado, no mnimo, em quatro sries anuais (art.
26), podendo durar at seis anos e iniciando os alunos em artes
aplicadas, adequadas ao sexo e idade. Quanto ao ensino mdio,
lembremos, seria divido em dois ciclos, o ginasial e o colegial. O
colegial abrangeria o curso secundrio.
Uma preocupao comum a todas as leis, concebidas como
sistemas normativos, aquela com a transferncia dos alunos.
No caso de ela acontecer, seriam permitidas adaptaes. Finalmente, o artigo 43 dispe que cada estabelecimento de ensino
mdio dispor em regimento ou estatutos sobre a sua organizao,
a constituio dos seus cursos e o seu regime administrativo, disciplinar e didtico. Era o espao de autonomia concedido aos estabelecimentos.
82

A Lei 5.692/71 traz interessantes e sugestivos elementos inovadores quanto organizao do trabalho escolar. importante
ter presente que, quela poca, estava em voga a teoria do capital
humano, e segundo ela se apregoava a importncia da educao
para o desenvolvimento econmico era a poca do denominado
milagre brasileiro e as estatsticas educacionais eram pouco animadoras. Elevadas taxas de analfabetismo, insuficincia de cobertura escolar, elevados ndices de evaso e repetncia com seus
custos muito bem calculados faziam a preocupao dos sistemas. Assim, por exemplo, no Estado de Santa Catarina, em 1969,
se implantou uma nova legislao de ensino que propunha o fim
das reprovaes e repetncias, introduzindo o avano progressivo,
modalidade de organizao em que no mais haveria reprovao, a
avaliao dos alunos devendo ser feita mais qualitativamente, seu
histrico sendo registrado numa ampla folha corrida de avaliao
escolar. Dentro deste esprito, podem-se registrar no texto da lei as
seguintes disposies:
1) Os estabelecimentos de ensino deveriam ser criados ou
reorganizados sob critrios que assegurem a plena utilizao dos
seus recursos materiais e humanos, sem duplicao de meios para
fins idnticos ou equivalentes(artigo 2);
2) A organizao administrativa, didtica e disciplinar de cada
estabelecimento de ensino ser regulada no respectivo regimento,
a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, observadas as normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao (pargrafo nico do artigo 2);
3) A composio curricular, ao nvel dos estabelecimentos,
deveria levar em conta um ncleo comum, obrigatrio nacionalmente, e uma parte diversificada, fixada regionalmente, que deveria atender s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos, inclusive s diferenas individuais, conforme as necessidades
e possibilidades concretas (artigo 4 );
4) Institua o conceito de currculo pleno, significando com
isso a articulao, ao nvel de cada unidade de ensino, das disciplinas, reas de estudo e atividades, nas quais as matrias de ensino
fossem traduzidas didtica ou pedagogicamente, tratando do seu
relacionamento, ordenao e seqncia (artigo 5);
5) O currculo deveria ser ordenado por sries anuais de disciplinas ou reas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a incluso
de opes que atendam s diferenas individuais dos alunos e, no
ensino de 2 grau, ensejem variedade de habilitaes(artigo 8 );
6) Admitia-se a organizao semestral no ensino, tanto de 1
quanto de 2 graus, a matrcula por disciplina no 2 grau e, inclusive,
que, em qualquer grau, pudessem se organizar classes que renam
alunos de diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento, para o ensino de lnguas estrangeiras e de outras disciplinas, reas de estudo ou atividades em que tal soluo se aconselhe(artigo
8, pargrafos 1 e 2);
7) Poder-se-ia dispensar tratamento especial aos portadores
de deficincias fsicas ou mentais, aos que se encontrem em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula e aos superdo83

tados, respeitadas as normas dos respectivos Conselhos de Educao;

8) Mantida a durao do ano e do semestre letivos em 180
e 90 dias, respectivamente, instituam-se os perodos de recuperao para os alunos de aproveitamento irregular e, inclusive podem-se ministrar disciplinas, reas de estudo ou atividades em carter intensivo nos perodos de frias ou entre os perodos letivos
regulares;
9) A verificao do rendimento escolar, sob responsabilidade
dos estabelecimentos de ensino, deveria considerar a avaliao
do aproveitamento e a apurao da assiduidade, sendo que, relativamente ao aproveitamento, aspectos qualitativos deveriam
prevalecer sobre os quantitativos, introduzindo-se a expresso da
avaliao por menes e no apenas notas e, mais importante
talvez,
10) Poder-se-ia admitir, verificadas as condies necessrias,
a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao dos elementos de idade e aproveitamento;
11) Admitia-se a matrcula com dependncia de uma ou duas
disciplinas a partir da 7 srie;
12) Explicitava-se que o ensino de 1 grau se destinava formao da criana e do pr-adolescente, variando em contedo e
mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos, enquanto o ensino de 2 grau era destinado formao integral do
adolescente;
13) Finalmente, o artigo 64, talvez o menos utilizado da lei,
dispunha que os Conselhos de Educao poderiam autorizar experincias pedaggicas, com regimes diversos dos prescritos na presente lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados.
A leitura do texto legal sugere um esforo dos pedagogos
responsveis pela sua elaborao, por uma flexibilizao das instituies educativas, de sorte a torn-las mais adaptveis s necessidades e caractersticas dos formandos, em que pese uma grande
ambivalncia entre desenvolvimento integral e valorao dos aspectos cognitivos, pois no h uma definio do que sejam aspectos qualitativos a avaliar.
Este quadro de busca de flexibilizao da organizao do
trabalho escolar se repete na Lei n. 9394/96, no Ttulo V, captulo II,
Seo I, nas disposies gerais relativas organizao do trabalho
escolar. Essas disposies so antecedidas por uma reafirmao da
finalidade da educao bsica: desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Quanto organizao do trabalho escolar, cabe
destacar as seguintes disposies:
1) Possibilidade de organizao por sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados com base na idade, na competncia e em outros
critrios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (art.23);
2) Classificao dos alunos em qualquer srie ou etapa, exce84

to a primeira do ensino fundamental, considerando promoo com

aproveitamento na srie ou fase anterior; por transferncia para os
alunos procedentes de outras escolas e at independentemente de
escolarizao anterior mediante avaliao feita pela escola, considerando o grau de desenvolvimento e experincia do candidato;
3) Formas de progresso parcial, quando seriada;
4) Organizao de turmas ou classes com alunos de sries distintas, segundo o adiantamento na matria;
5) Verificao do rendimento escolar com base em avaliao
contnua e cumulativa, prevalncia de aspectos qualitativos, possibilidade de acelerao de estudos, possibilidade de avano nos
cursos e nas sries mediante a verificao do aprendizado, obrigatoriedade de estudos de recuperao.
Registre-se, finalmente, que ao dispor sobre o ensino fundamental de maneira especfica, a lei reitera o objetivo de formao bsica do cidado, atravs da capacidade de aprender pelo
domnio da leitura, da escrita e do clculo, o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores, reiterando, igualmente, a possibilidade de desdobrar o ensino fundamental
em ciclos e o regime de progresso continuada (art.32, incisos I e III,
e 1).
Este foi um inventrio das disposies normativas, materializadas nos textos legais, referentes organizao do trabalho escolar. Um texto de jornal (FSP, 18/9/97) traz matria sucinta, mas
ilustrativa. Nela so transcritas crticas aos artigos 23 e 24 da LDB,
feitas pelo presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de So Paulo (SINDEEESP) que se refere aos dispositivos liberalizantes como a lei de Grson da educao. Trata-se de
uma reao a duas resolues do Conselho Estadual de Educao
daquela unidade da federao regulamentando a introduo dos
ciclos e dando s escolas a possibilidade de classificar e reclassificar
os alunos, com base em seu projeto pedaggico. Na matria, o crtico se refere LDB como a constituio da rea educacional.
Expostos os dispositivos constitucionais explicitados na lei,
cumpre, ento, aos cursistas, aprofundar a anlise do tema, comentando os tpicos luz das teorias pedaggicas apropriadas. Mas
resta ainda um registro a fazer.

6.2 As portas da inovao

Em todas as leis aparece uma disposio que merece, a meu
ver, ser mais considerada. a que trata da experimentao. Na Lei
4024/61 ela aparece assim:
Ser permitida a organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculos, mtodos e perodos escolares prprios, dependendo o seu funcionamento, para fins de validade legal, da autorizao do
Conselho Estadual de Educao, quando se tratar de cursos primrios
e mdios, e do Conselho Federal de Educao, quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primrio e mdio sob a jurisdio do Governo Federal(Artigo 104).

85

A Lei 6692/71 se expressa assim:

Os Conselhos de Educao podero autorizar experincias pedaggicas, com regimes diversos dos prescritos na presente lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados (Artigo 64).
Esta possibilidade permanece na Lei 9394/96 com o seguinte teor:
permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposies desta lei (Artigo
81).
No estar aqui um caminho a ser melhor explorado, rumo a
uma mudana mais profunda da organizao do trabalho, levando
s ltimas conseqncias as possibilidades de elaborar uma proposta pedaggica que leve em conta a singularidade de cada estabelecimento, situado social-historicamente em contextos sempre
especficos? E no conduziria, esse caminho, a um conceito de rede
de ensino, em substituio ao conceito de sistema, carregado de
um peso burocratizante e homogeneizador inegvel?
ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Releia atentamente a primeira parte deste mdulo. Levante
todos os pontos com os quais voc est de acordo. Faa o mesmo
com os pontos com os quais est em desacordo. Debata-os com
seus colegas de trabalho e/ou de curso. Destaque os pontos que
gostaria de ver numa lista de discusso (via internet).
2. Comente as disposies sobre a organizao do trabalho
educativo, tais como propostos pela atual LDB luz das propostas
avanadas por Michel Lobrot.
3. Faa uma pesquisa sobre experincias de mudana em
educao. Levante bibliografia a respeito. Por exemplo: Paulo Freire
em A Educao na Cidade, ou os livros de Celestin Freinet, ou os
exemplares da coleo publicada pelo Ministrio da Educao e do
Desporto, na srie INOVAES, como, por exemplo, o volume intitulado Escola Plural: proposta poltico-pedaggica.
4. Troque idias com seus colegas sobre as diferentes mudanas vividas por cada um em sua rede de ensino. Quantas experincias de mudana j foram vividas? Quais as caractersticas de cada
uma delas? Quais, de seu ponto de vista, as mudanas aceitveis e
as no aceitveis? Por qu?
5. Faa uma relao das mudanas que voc recomendaria
em sua escola, notadamente nas relaes entre professores e alunos, no processo de aprendizagem e ensino. Faa um balano da
sua experincia como educador(a), destacando, se for o caso, as diferenas em cada nvel ou modalidade de ensino ou educao.

7 A formao dos quadros docentes

7.1 Os docentes: protagonistas de um novo projeto
86

ou fora-auxiliar do sistema?
Certamente um dos ramos mais antigos do sistema de ensino
brasileiro seja o da formao de normalistas. As escolas normais,
de fato, vm do sculo XIX, e as normalistas so decantadas em
prosa e verso. H at um romance de Ingls de Sousa cujo ttulo A
Normalista. Mas, deixando de lado uma certa viso romanceada da
profisso e de suas (ou seus) profissionais, elas e eles exercem uma
funo vital na sociedade: a formao das geraes.
O crescimento das redes, sua expanso espetacular trouxe
professoras e professores a uma situao scio-econmica tipicamente proletarizada. Longe est a poca em que chopim era a
denominao maliciosa de marido de professora (invejavelmente
remunerada, em termos relativos!). Como quer que seja, a categoria
se ampliou, se proletarizou (ou foi proletarizada), ao mesmo tempo
em que se organizou, se associou, se sindicalizou, e passou a ser um
ator coletivo dentro do sistema educacional.
J foi visto, na segunda parte deste trabalho, como, no Ttulo IV, ao dispor sobre a organizao da educao nacional, a Lei
9394/96 inicia pelas responsabilidades da Unio, desce pelos Estados, Distrito Federal e Municpios, para aterrissar nos estabelecimentos (Artigo 12) e, dentro deles, desembocar nos professores
(Artigo 13). O texto da lei, plenamente verticalista, isto , situando
numa posio de cima para baixo, passa aos professores as atribuies operativas de:
1) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
2) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
3) zelar pela aprendizagem do aluno;
4) estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
5)ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional;
6) colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
Registre-se, entretanto, que, atravs de suas entidades representativas, os professores estiveram presentes em todos os momentos da elaborao da atual legislao, dentro do Frum das
Entidades, combatendo pelo seu projeto de lei, contrapondo-se ao
projeto oficial que, ao termo, acabou prevalecendo. Mas o objetivo
desta unidade tratar da formao dos docentes. Lembremo-nos
de que a primeira Lei Orgnica do Ensino Normal saiu em 1946, ao
trmino da ditadura varguista, juntamente com a Lei Orgnica do
Ensino Primrio. Uma coisa e outra estiveram, desde ento, associadas.

7.2 A formao docente na primeira LDB

Na Lei 4024/61, a formao docente tratada no Captulo IV,
do Titulo VII que, vale lembrar, tratava do ensino mdio. Sob o ttulo
Da formao do Magistrio para o Ensino Primrio e Mdio dispu87

nha que:
I) a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrio, bem como
o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia seriam a finalidade do ensino normal;
II) essa formao poder-se-ia dar em escola normal de grau
ginasial, com quatro anos, com disciplinas prprias do ginsio
acrescidas de preparao pedaggica, ou em escola normal de
grau colegial, estas com trs sries anuais, no mnimo, em prosseguimento ao ginasial;
III) as escolas normais de grau ginasial formariam os regentes de ensino primrio, enquanto as de grau colegial formariam os
professores primrios;
IV) os institutos de educao (instituio importante na histria da educao brasileira) poderiam oferecer, alm dos cursos de
formao acima mencionados (de regente e de professor primrio),
cursos de especializao, de administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau
colegial;
V) a formao dos professores para o ensino mdio seria feita
nas faculdades de filosofia, cincias e letras, enquanto os professores para as disciplinas especficas do ensino mdio tcnico seria
feita em cursos especiais de formao tcnica;
VI) finalmente, dispunha que nos institutos de educao
poder(iam) funcionar cursos de formao de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia, cincias e letras.
Especialistas ou generalistas: O que voc pensa
sobre essa questo?

A formao dos orientadores de educao e dos inspetores

era tratada parte. E foi nesse contexto que comearam a surgir
as Faculdades de Educao e os Cursos de Pedagogia (mas, isto
outra histria).

7.3 A era dos especialistas

A lei 5692/71 trata da formao docente no Captulo 5, Dos
Professores e Especialistas. E dispunha que tal formao:
I) fosse feita em nveis que se elev(ass)em progressivamente,
II) ajustando-se as diferenas culturais de cada regio;
III) com orientao que atende(sse) aos objetivos especficos
de cada grau, s caractersticas das disciplinas, reas de estudo ou
atividades e as fases de desenvolvimento dos educandos;
IV) requeria-se mnimo de 2 grau para atuar de 1 a 4 sries
do 1 grau, e habilitao especfica para atuar no 2;
V) previa-se a possibilidade de uma licenciatura de primeiro
grau (para atuar da 1 8 srie, a ser ministrada em cursos de curta durao);
VI) finalmente, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao, correspondente a licenciatura plena, em todo
o ensino de 1 e de 2 graus.
As licenciaturas deveriam ser ministradas nas universidades
88

e demais instituies que mantenham cursos de durao plena. Os

especialistas, entendendo-se como tais administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores de demais..., eram
formados em curso superior de graduao, com durao curta ou
plena, ou de ps-graduao. Completam o quadro geral (afora detalhes que no vm ao caso, neste momento) as seguintes disposies:
I) os sistemas de ensino deveriam estimular, mediante planejamento apropriado, o aperfeioamento e atualizao constantes
dos seus professores e especialistas de Educao;
II) a remunerao dos professores e especialistas deveria ser
fixada tendo em vista a maior qualificao em cursos e estgios
de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de
graus escolares;
III) os formados em grau superior deveriam, para poder exercer o magistrio ou a especialidade pedaggica, obter o registro
profissional em rgo do Ministrio da Educao.

7.4 Na repblica dos professores

A Lei 9394/96 atualiza essa temtica. E o faz destacando-a
num ttulo especfico, o Ttulo VI, onde dispe sobre os profissionais da educao, designao j por si sugestiva, ao apelar para o
profissionalismo, por contraste com o romantismo pregresso. Esta
Lei (Artigo 61) deve atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, tendo como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.
O nvel da formao docente para atuar na formao bsica
(ou seja: na educao infantil, fundamental e mdia) far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62).
De acordo com a lei (a prtica outra histria), portanto, a formao na modalidade Normal passa a ter seus dias contados, uma
vez que se preconiza, clara e abertamente, a formao em nvel superior. Por outro lado, essa formao em nvel superior pode-se
dar tanto em universidades (e por conseqncia, nas Faculdades de
Educao e seus cursos de Pedagogia) quanto em institutos superiores de educao. A lei, portanto, resgata a figura dos Institutos
de Educao, porm, no mais ao nvel mdio. Agora, ao nvel superior. E cria uma figura institucional para concorrer com as Faculdades de Educao e com os cursos de Pedagogia. As disposies
legais (artigos 64, 65 e 66) determinam ainda que:
I) a formao de profissionais da educao para a administra89

o, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional

para a educao bsica, seja feita em cursos de graduao em Pedagogia, ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino;
II) essa formao deve ter uma base comum nacional;
III) deve incluir prtica de ensino de no mnimo trezentas horas;
IV) a preparao para o magistrio superior deve se fazer em
nvel de ps-graduao, prioritariamente em mestrado ou doutorado.
E se reitera a necessidade de valorizao dos profissionais da
educao (artigo 67). Esta se concretizar pela insero, nos planos
de carreira e nos estatutos, das seguintes disposies:
los;

I) ingresso exclusivo por concurso pblico de provas e ttu-

II) aperfeioamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento remunerado para esse fim;
III) progresso funcional baseada na titulao ou habilitao
E na avaliao do desempenho;
IV) perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
V) condies adequadas de trabalho;
VI) exigncia da experincia docente como pr-requisito para
o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio.
Certamente tem-se, no caso, o reflexo das lutas dos profissionais da educao auto-institudos, no processo social-histrico brasileiro, como atores e co-autores das instituies educativas, mais
que meros agentes ou executantes das disposies da burocracia
educacional e estatal. O que, evidentemente, no significa que se
haja chegado perfeio, situao social-histrica jamais realizvel,
mas sempre a ser buscada e conquistada como projeto de cada categoria profissional, atenta certamente a seus interesses corporativos legtimos, e sem perder de vista os interesses e as condies da
sociedade como um todo, para evitar cair no materialismo srdido
de um corporativismo cego e carreirista que K. Marx tanto critica
na sua crtica teoria do Estado de Hegel. Mas, voltemos ainda um
pouco problemtica da formao docente.

7.5 O conflito, a violncia e o que est em jogo

A preocupao com as condies precrias do sistema escolar brasileiro, com seus dficits de quantidade e, agora, sobretudo,
de qualidade, levou os legisladores a institurem a Dcada da Educao (Ttulo IX Das Disposies Transitrias). E entre outras disposies (elaborao de um Plano Nacional de Educao; recenseamento dos educandos no ensino fundamental especialmente os
grupos de sete a quatorze e quinze a dezesseis anos; prover cursos
presenciais ou a distncia para jovens e adultos insuficientemente
escolarizados; integrao de todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do territrio brasileiro ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar; progresso das redes escolares pblicas
90

urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo

integral), determina:
I A determinao de que a formao dos profissionais da
educao bsica acontea em nvel superior deve, certamente, ser
saudada como um avano. A instituio dos Institutos Superiores de
Educao, porm, tem causado polmica. E, em particular, a criao
dos Cursos Normais Superiores e a imposio de sua exclusividade na formao, conforme o texto inicialmente editado do Decreto presidencial24. Realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos
da educao a distncia (artigo 87, pargrafo 3, item III); e
II at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. (pargrafo 5).
Criou-se assim um compromisso de grande envergadura,
pois o nmero de funes docentes no ensino fundamental (1 a
8) era, em 1998, equivalente a 2.129.274. E tomando por base que
a cada funo docente corresponderia um professor, as estimativas
so de que haveria 29.458 professores em educao infantil precisando de formao de nvel mdio (e/ou superior); para as quatro
primeiras sries, seriam 94.976 docentes precisando de formao
de nvel mdio (normal) ou superior; nas ltimas quatro sries, seriam 159.883 os docentes carecendo de formao em nvel superior.25 Trata-se de um contingente superior a 300.000 docentes. E
como no pode haver mgica que dispensa a formao, o compromisso implica investimentos macios nos programas de formao
de professores, nas Faculdades de Educao, nos cursos de Pedagogia, notadamente nas universidades pblicas, onde se concentram os maiores contingentes de especialistas ps-graduados, ao
longo de cinqenta anos de ps-graduao. Evidentemente, esse
custo diminui se a formao for barateada e, sobretudo, se for realizada pelas instituies privadas, evidentemente custeadas pelos
prprios professores do ensino fundamental com seus salrios. Isso
representaria, por certo, uma reedio, ao final do sculo, da estratgia dos governos militares, que consistiu em viabilizar a expanso
das matrculas no ensino superior incentivando o setor privado a investir nesse nvel de ensino, privatizando-o em 60% das matrculas,
conforme os dados do Plano Nacional de Educao, j citado.
No bojo do processo de democratizao da sociedade, e da prpria educao,
foi uma violncia sem par a subtrao da elaborao das normas sobre a formao docente e os Instututos Superiores de Educao, das Comisses de Especialistas que o MEC costuma consultar, e, mais que isso, sua subtrao ao Conselho Nacional de Educao, onde estavam para ser estabelecidas, nos termos
das competncias institucionais, e indo diretamente Presidncia da Repblica
para ser implantada por decreto, o Decreto n 3.276 de 06/12/99. E exatamente
na vspera de sua apreciao pelo plenrio do Conselho Nacional de Educao,
diante dos educadores de todo o pas e de toda a sociedade. A posterior correo, substituindo o termo exclusivamente por preferencialmente, corrige uma
injustia, mas no desfaz a mancha autoritria que continua marcando o documento e sua legitimidade. O que este em jogo? Para a contundncia da ao governamental, certamente no pouca coisa. No basta a ateno ao dizer da lei,
sempre preciso estar atendo ao fazer dos administradores e intrpretes da lei,
pois conhecemos a cruel separao entre valores proclamados e valores reais,
ou executados.
25
Plano Nacional de Educao, apresentao de Vital didonet. Braslia: Editora Plano, 2001, p. 152.
24

91

A criao dos Institutos Superiores de Educao certamente

no precisa ser apenas isso, pois os espaos de formao docente
podem ser repensados, recriados, reestruturados, ainda h muitos
desafios a superar. Pode-se aceitar a idia de constituio de todo
um novo ambiente institucional, mais propcio renovao das
prticas necessrias formao dos docentes26, mas no podem
ser inferiores em instalaes e quadros docentes s Faculdades de
Educao e seus cursos de Pedagogia, com tradio e experincia
acumuladas historicamente.
Entretanto, a Resoluo CP n 1, de 30 de setembro de 1999,
admite um corpo docente com pelo menos 10% (dez por cento)
com titulao de mestre ou doutor e 1/3 (um tero) em regime
de tempo integral. (artigo 4, pargrafo 1, itens I e II). Pelo Parecer
n. CP 10/2000, de maio de 2000, o Conselho Nacional de Educao
aprovou a substituio da expresso exclusivamente por preferencialmente, mitigando a situao criada pelo Decreto n 3.276,
de dezembro de 1999. Mas no marcou posio contra a iniciativa
do decreto que, autoritrio, usurpou as competncias do prprio
Conselho e feriu de morte o conceito de democracia no processo
formativo, dando um exemplo de educao autoritria exatamente
aos futuros formadores. O gesto autoritrio do Presidente da Repblica valeu, por enquanto, apenas para aquela categoria que mais
se tem afirmado como sujeito social-histrico na instituio da sociedade e da educao brasileiras...
Ser possvel, algum dia, uma educao democrtica sem
formar os docentes para tal sociedade e tal educao? Um projeto
legislativo, negociado com as bancadas oposicionistas, tramita no
Congresso Nacional objetivando desfazer tamanho acinte democracia e formao. Seu resultado certamente depende da mobilizao da categoria que est desafiada a educar o educador presidente. Estes esclarecimentos so importantes, pois os educadores
e educandos no podem estar alienados em relao a tais questes,
vitais para seu prprio processo formativo, e no apenas qualificativo ou certificativo.
Mas, para no destacar apenas o lado negativo, importante
ressaltar o que se destaca nos trabalhos sobre a formao docente,
como ponto, a meu ver, positivo:
i) a instituio de mecanismos de entendimento das instituies formadoras com os sistemas de ensino para assegurar o desenvolvimento da parte prtica da formao em escolas de educao bsica;
ii) a organizao da parte prtica da formao com base no
projeto pedaggico da escola em que vier a ser desenvolvida (propiciando o dilogo entre ambas as instituies);
iii) a superviso da parte prtica da formao atravs de seminrios multidisciplinares;
iv) a participao da escola na avaliao dos formandos em
sua parte prtica;
v) a preocupao com a articulao entre teoria e prtica, valorizando o exerccio da docncia;
vi) a preocupao com a articulao entre as reas de conhecimento ou disciplinas;
Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educao. Parecer n. CP 53/99,
do Conselho Nacional de Educao.

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vii) o aproveitamento da formao e experincias anteriores

em instituies de ensino e na prtica profissional;
viii) a preocupao com a ampliao dos horizontes culturais
e o desenvolvimento da sensibilidade para as transformaes do
mundo contemporneo.
Abre-se uma nova perspectiva para a formao docente, apesar dos pesares. Resta exigir que os Poderes Pblicos no passem
essa responsabilidade ao setor privado, deixando os docentes
merc dos interesses do capital lucrativo. E resta que as instituies
formadoras pblicas sejam corajosas no enfrentamento das inovaes propostas e de seus desafios, assumindo a iniciativa e a liderana do processo, ocupando os espaos que so seus e, a partir
deles, lutando pelos recursos indispensveis.
ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Leia os Pareceres CP 53/99; CP 115/99; CP 10/2000. Destaque os pontos com os quais voc concorda e com os quais discorda.
Debata-os com colegas de trabalho. Elabore um texto com a exposio de suas consideraes e concluses. (Voc encontra os textos
na internet: <http;//www.mec.gov.br>, e, a partir da, localizando o
Conselho Federal de Educao.
2. Leia o Plano Nacional de Educao, no item IV MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA. Elabore um texto com suas anlises e
seus comentrios, aps discutir com colegas de trabalho.
3. Aprofunde o estudo e a discusso sobre os conceitos de
qualificao e formao docente. Que significa cada um dos termos quando considerados na sua profundidade conceitual?
4. Apanhe os documentos com o currculo do seu curso de
formao, analise-o, considerando, por um lado, sua concepo terica e, por outro, a maneira como vem sendo realizado.
5. Procure repensar sua formao, desde seu incio. Faa uma
espcie de memorial, destacando aquilo que voc considera inesquecvel, por ter gostado e/ou por ter desgostado profundamente. O que te fez crescer, o que te feriu, apequenou. Qual seria, para
voc, o perfil do professor(a) inesquecvel?

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Bibliografia
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Decreto n 3.276, de 06.12.1999.
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar
na educao bsica, e d outras providncias.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CP n 1, de
30.09.99. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os artigos 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o artigo 9, pargrafo 2, alneas c e h da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n CP 115/99, aprovado em 10/08/99. Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de
Educao.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Proposta de Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior. Braslia: MEC, maio/2000. (Endereo eletrnico: www.
mec.gov.br).
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n /2001, de
../../...(Processo). Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior (Relator: Carlos Roberto Jamil Cury).
BRZEZINSKI, Iria. A formao do Professor para o Incio da Escolarizao. Goinia: Editora UCG, 1987.
MARQUES, Mrio Osrio. Formao do Profissional da Educao. 3.
ed. At. Iju, RS: Ed. UNIJU, 2000.
NVOA, Antonio (org.). Profisso: professor. Porto: Porto Editora,
1991.
RIBEIRO, Antnio Carrilho. Formar professores: elementos para uma
teoria e prtica da formao. 4. ed. Lisboa: Texto Editora, 1993.
BERNARDO, Maristela Veloso Campos (et al.). Pensando a educao:
ensaios sobre a formao do professor e a poltica educacional. So
Paulo: Editora da UNESP, 1989.
SILVA, Waldeck Carneiro da. (org.). Formao dos Profissionais da
Educao: o novo contexto legal e os labirintos do real. Niteri, RJ:
EdUFF, 1998.

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