Concepes de linguagem, gnero textual

e Parmetros Curriculares Nacionais

Gisele Carvalho Arajo Caixeta
UNIPAM

Resumo Este artigo trata inicialmente das trs concepes de linguagem que nortearam
os estudos lingsticos expresso do pensamento, instrumento de comunicao, interao
, relaciona a linguagem entendida como interao com o conceito de gneros textuais e,
posteriormente, apresenta a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, norteada pela concepo de linguagem interacionista e conseqentemente pautada nos gneros
textuais.

1. Consideraes iniciais
Com o avano das teorias lingsticas modernas, surgiram, nas trs ltimas dcadas, inmeras crticas ao ensino tradicional de lngua portuguesa. Dentre elas, destaca-se o
fato de que tal ensino concebe a lingua(gem) como um sistema imutvel de regras de que o
falante se apropria para se comunicar; elege como lngua a variante culta para todas as atividades comunicativas, desconsiderando, portanto, o papel dos interlocutores em cada ato
de enunciao, bem como o contexto social de produo em que eles esto envolvidos; toma a frase como limite mximo de anlise ou, mais recentemente, o texto como pretexto
para o ensino da gramtica; advoga a favor da fala guiada pela escrita. Com a contribuio
dos estudos lingsticos, prope-se um novo direcionamento para o ensino de lngua: o
texto deve-se constituir em objeto de ensino, considerando no s aspectos da dimenso
textual, mas tambm discursivos, como orientao para os estudos de leitura e produo de
textos, as variantes dialetais devem ser valorizadas, a fim de se combater o preconceito lingstico. Alm disso, importante ressaltar que, nessa nova abordagem, a modalidade oral
da lngua tambm deve ser considerada. Nesse sentido, surgem os Parmetros Curriculares
Nacionais como tentativa de reorientar o ensino de lngua materna.
O presente trabalho objetiva, portanto, fornecer, primeiramente, uma viso das trs
principais correntes que nortearam os estudos da linguagem, relacionar uma dessas concepes com o conceito de gneros textuais e, em seguida, apresentar a proposta de ensino
de lngua materna apresentada pelos Parmetros Curriculares Nacionais.

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2. Concepes de Linguagem e Gnero Textual

A linguagem verbal, por ser uma faculdade humana, sempre exerceu sobre o homem um fascnio muito grande. O interesse por ela pode ser observado desde a antiguidade, seja na religio, seja na filosofia, seja em outras formas de conhecimento. Na ndia Antiga, por exemplo, os hindus empreenderam estudos acurados sobre a linguagem por motivos religiosos. Tambm na Grcia Antiga, os filsofos gregos se dedicaram a entend-la.
Delongavam-se em debates para saber como ela se organizava e se as palavras guardavam
um vnculo com as coisas que representavam ou se haveria entre elas apenas uma relao
arbitrria. Crtilo, obra de Plato, trata dessas duas vises opostas de entender a linguagem, atravs de um dilogo que se trava entre Crtilo, Scrates e Hermgenes. Na Idade
Mdia, os estudiosos buscaram construir uma teoria acerca da linguagem, na tentativa de
desvencilh-la da Lgica.
Assim, os homens continuaram refletindo sobre essa faculdade inerente espcie
humana, ao longo dos tempos, at que ela veio a se consolidar em objeto de uma cincia, a
Lingstica, no incio do sculo XX.
Fundamentalmente, trs concepes de linguagem dominaram os estudos lingsticos. Estas podem ser assim compreendidas: alguns a consideraram como expresso do pensamento, outros como instrumento de comunicao e, mais recentemente, h aqueles que a
perceberam como interao.
A linguagem como expresso do pensamento v a atividade mental como organizadora da expresso. Segundo Bakhtin (1999 [1929]), terico que rejeita tal modo de compreend-la, os defensores dessa concepo acreditam que todas as foras criadoras e organizadoras da expresso esto no interior (p. 111). A exteriorizao do pensamento por um
indivduo, veiculada por meio de uma lngua, apenas um reflexo do que se passa no interior de sua mente. Trata-se de um ato monolgico, individual, que no determinado pela
situao de comunicao em que a pessoa est envolvida.
Essa maneira de perceber a linguagem norteou os estudos lingsticos tradicionais entre os gregos, os latinos e os medievais que consideravam que, para a reflexo do
pensamento se tornar adequada, era preciso seguir regras que ajudariam na organizao do
pensamento para a sua melhor expresso. Tais regras esto consubstanciadas nas gramticas tradicionais, que elegem como lngua a variante culta, a nica que deve ser seguida por
aqueles que querem falar e escrever com xito.
A linguagem como instrumento de comunicao percebe a lngua como um sistema
de regras a qual tem como funo comunicar. interessante notar que a lngua, segundo tal
linha de pensamento, percebida como um fato externo aos indivduos que se apropriam
dela a fim de se comunicarem. Saussure (2004 [1916]), precursor dessa concepo, v a
lngua, portanto, como parte social da linguagem, exterior ao indivduo, que, por si s, no
pode nem cri-la nem modific-la (p. 22).

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O lingista genebrino admite que a linguagem apresenta um carter dicotmico,

constitudo de lngua e fala, mas prioriza, em seus estudos, a lngua, entidade abstrata da
linguagem, e desconsidera os agentes envolvidos no processo de comunicao (locutor e
interlocutor) e o contexto de uso.
J a linguagem como interao entendida, numa perspectiva dialgica, como sendo ao entre dois sujeitos, um EU e um TU, resultante da necessidade de intercmbio entre
eles, em um determinado contexto social.
A verdadeira substncia da linguagem no constituda por um sistema abstrato de formas
lingsticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua
produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada pela enunciao ou pelas
enunciaes. A interao verbal constitui, assim, a realidade fundamental da linguagem
(BAKHTIN, 1999 [1929], p. 123).

A lngua, segundo essa concepo, no simplesmente um sistema estvel de que o

falante se apropria para fazer uso no ato de comunicao, mas um sistema que se
(re)constri na atividade verbal entre os locutores.
O que caracteriza essencialmente essa concepo de linguagem o seu carter dialgico, entendido como toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN,
1999 [1929], p. 123). Para Bakhtin, terico defensor de tal postura, a vida confunde-se com
um grande dilogo. Quando colocamos a lngua em uso, os nossos enunciados no se constituem de forma isolada, pois dependem de outros que os anteciparam e serviro aos que
viro posteriormente. Alm disso, o que se diz no pode estar desvinculado daquele a quem
se destina o enunciado.
A concepo de linguagem como interao, segundo Bakhtin (1999 [1929]), pode ser
assim caracterizada:
A lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao
verbal social dos locutores.
As leis da evoluo lingstica so essencialmente leis sociolgicas.
A criatividade da lngua [...] no pode ser compreendida independentemente dos contedos
e valores ideolgicos que a ela se ligam.
A estrutura da enunciao uma estrutura puramente social (p. 127).

As duas primeiras concepes de lingua(gem) abordadas nortearam os estudos filolgicos, gramaticais e lingsticos e tm, em comum, o fato de tratarem a lngua como um
elemento abstrato, fora de seu contexto de uso. Em contraposio, a terceira concepo, que
a percebe como elemento concreto, fruto da atividade social que se processa entre os falantes, seja por meio da fala, seja por meio da escrita, tem sustentado os estudos lingsticos
mais recentes.
Com base na concepo de linguagem entendida como interao, surge o conceito
de gneros textuais. Segundo Bakhtin (2003 [1992], p. 262), cada campo de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos g-

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neros do discurso. Os gneros textuais esto diretamente vinculados s atividades comunicativas e, portanto, quanto mais intensas forem essas atividades, maior a quantidade de
gneros que emergem delas. Apresentam, dessa forma, carter eminentemente dinmico e
flexvel, j que so frutos das necessidades de intercmbio entre os membros de uma comunidade, as quais mudam com o decorrer do tempo. Nessa perspectiva, Bronckart (1999,
p. 103) afirma que a apropriao dos gneros , por isso, um mecanismo fundamental de
socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas.
Revelam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica (MARCUSCHI, 2002, p. 22) ou, dito de
outro modo, definem aquilo que pode ser dito, apresentam certa estrutura prpria e so
caracterizados por uma seleo de recursos lingsticos. por meio de tais caractersticas
que identificamos uma carta, uma notcia, uma bula de remdio, uma piada, uma entrevista, etc. Essas caractersticas, de certa forma estveis, no excluem a sua evoluo, conforme
j foi salientado anteriormente.
Pode-se concluir que em todas as situaes de uso da lngua, os gneros se fazem
presentes, j que, para falarmos, utilizamo-nos dos gneros do discurso (cf. BAKHTIN, 2003
[1992]). E por isso que h, na vida diria, uma quantidade ilimitada deles.
O trabalho com gneros textuais, no ensino, seria, portanto, a oportunidade de levar para o espao da sala de aula situaes reais de uso da lngua, principalmente aquelas
correspondentes s instncias pblicas atividades discursivas constitudas de carter mais
formal. com tal proposta que se revestem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1997; 1998).
3. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental tratam de um documento publicado pelo Ministrio da Educao e Desporto em 1997, para atender o que
determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9.394 de 20/12/96.
No que tange rea de Portugus, revelam-se com a perspectiva de que
o domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como
sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade
de plena participao social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, tm
acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham e constroem vises
de mundo, produzem cultura (BRASIL: 1998, p. 19).

Apresentam-se como uma sntese do que foi possvel aprender e avanar (BRASIL,
1997, p. 20) nas trs ltimas dcadas e revelam uma crtica ao ensino tradicional caracterizado
como aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarizao das atividades de leitura e escrita, a artificialidade e fragmentao dos trabalhos, a viso

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de lngua como sistema fixo e imutvel de regras, o uso do texto como pretexto para o ensino
da gramtica normativa e das regras de exceo, o preconceito contra as formas de oralidade
e contra as variedades no-padro, o ensino descontextualizado da metalinguagem, apoiado
em fragmentos lingsticos e frases soltas (FERREIRA, 2001, p. 21).

Concebem a linguagem como interao entre os indivduos e, portanto, desconsideram qualquer proposta de ensino que a trate isolada do ato dialgico; o texto visto como
produto da atividade discursiva oral ou escrita (BRASIL: 1997, p. 25) e organiza-se dentro
de um determinado gnero (BRASIL: 1997, p. 26); apontam para a necessidade de romper
com o mito de que h uma nica forma correta de falar: as variedades dialetais devem ser
adequadas situao comunicativa, aos interlocutores a que o texto se destina; propem,
como contedos de Lngua Portuguesa, prticas de leitura/escuta e produo de textos
orais/escritos e de anlise e reflexo lingstica que tenham tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada [...] o uso da linguagem (BRASIL, 1998, p. 18).
Essa concepo de lingua(gem) que alicera os PCNs e que deve ser assumida pelo
professor caracteriza a grande contribuio da lingstica ao ensino de Lngua Portuguesa.
A linguagem vista como interao rompe com uma viso de lngua que desconsidera a historicidade e dinamicidade que lhe inerente e assume uma viso que a v como instrumento capaz no s de transmitir o que se pensa ou sente, como tambm de interferir na realidade social, por ser instrumento de ao sobre o mundo e o outro. Sendo assim, cada ato
verbal de linguagem, ou seja, cada texto produzido pelo falante requer uma variedade lingstica que se adapte ao contexto da enunciao, aos interlocutores, inteno do falante,
quer na modalidade falada, quer na modalidade escrita da lngua. Pensar a linguagem como
atividade social significa eleger no mais a frase como objeto de ensino (atividades de ensino de gramtica), mas o texto, j que tudo que falamos ou escrevemos so textos. E quanto
mais a escola cria condies para que o aluno esteja envolvido em atividades que envolvam
a linguagem ouvir, falar, ler e escrever mais o aluno se tornar um usurio eficiente da
lngua.
De acordo com os PCNs, os contedos de Lngua Portuguesa, no ensino fundamental, organizam-se em torno de dois eixos de prticas de linguagem: as prticas de uso de
escuta/leitura de textos e produo de textos orais/escritos que esto envolvidas com a interlocuo (historicidade da linguagem/lngua; aspectos que envolvam o contexto de produo dos enunciados; implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos
gneros e suportes; implicaes do contexto no processo de significao) e as prticas de
anlise e reflexo lingstica que esto relacionadas com a variao lingstica, a organizao estrutural dos enunciados, os processos de construo de significao, o lxico e redes
semnticas, os modos de organizao dos discursos. O que fundamenta a organizao desses dois eixos que
nas prticas sociais, em situaes lingisticamente significativas, que se d a expanso da
capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam
o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita (BRASIL: 1998, p. 34).

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Esquematicamente, tem-se:
Uso

Reflexo

Prtica de escuta e leitura de textos

Prtica de produo de textos orais e
escritos

Prtica de anlise lingstica

Habilidades
Escutar e ler, falar e escrever

A prtica de lngua oral parte do princpio de que papel da escola desenvolver a

capacidade comunicativa dos alunos nas mais diferentes situaes de uso, em instncias
pblicas, ou seja, possibilitar ao aluno o acesso a gneros textuais a que ele tem menos
acesso nos usos espontneos que faz da lngua.
No trabalho com a leitura, cabe escola formar leitores competentes, que saibam
selecionar textos de acordo com suas necessidades, que compreendam o que est escrito e
tambm o que est implcito, que sejam capazes de dar legitimidade sua leitura por meio
de pistas discursivas deixadas pelo produtor do texto, que relacionem textos j lidos com o
que est lendo. Para isso, necessrio que o aluno esteja envolvido constantemente com
uma diversidade de textos que circulam socialmente e reconhea o objetivo que perpassa
cada um. Dessa forma, a leitura passar a ter significado e se constituir em objeto de
aprendizagem.
Quanto produo de textos, papel da escola propiciar a formao de produtores
de textos que saibam organiz-los de forma coerente e coesa, que saibam escolher, de acordo com seu objetivo, que gnero textual o mais adequado ao seu texto. preciso que, ao
produzir um texto, o aluno esteja envolvido em atividades que tenham significado para ele,
que tenha para quem produzir e para que produzir.
A anlise lingstica deve estar envolvida com atividades que tomam alguns fenmenos lingsticos para a sua reflexo. Tal atividade tem o objetivo de melhorar a capacidade de o aluno compreender e produzir textos tanto orais quantos escritos.
As prticas preconizadas pelos PCNs constituem uma ruptura com a artificialidade
que caracterizou e ainda caracteriza o ensino de lngua portuguesa. O que se tem observado
que o espao de sala de aula no privilegia a interlocuo. As atividades de leitura e produo de textos, alm de ocuparem a menor parte do ensino de lngua, no constituem atividades significativas para o aluno. L-se apenas para responder a algumas perguntas propostas pelo professor as quais, muitas vezes, no possibilitam uma apreenso do sentido
global do texto e dos mecanismos responsveis pela produo desse sentido ou, quando se
trata da leitura de livros, para se fazer uma avaliao ou para preencher fichas para o professor. Escreve-se para um nico interlocutor, o professor, e aquilo que se escreve, na maio-

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ria das vezes, no representa a voz do aluno, mas a devoluo do que o professor gostaria de
ver escrito. Alm disso, a maior parte das aulas destinada ao ensino-aprendizagem da
metalinguagem. Ou seja, a maior parte das aulas se concentra numa sobrecarga de inutilidades, no dizer de Luft (2001, p. 47) que em nada ir contribuir para ampliar a capacidade
comunicativa do aluno, j que aprender sobre a lngua no significa aprender a lngua, pois
no possibilita dominar as habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos (GERALDI,
2001, p. 89).
O autor supracitado comprova essa artificialidade ao afirmar que
na escola no se escrevem textos, produzem-se redaes. E estas nada mais so do que a simulao do uso da lngua escrita. Na escola no se lem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos. E isso nada mais do que simular leituras. Por fim, na escola
no se faz anlise lingstica, aplicam-se a dados anlises preexistentes. E isso simular a
prtica cientfica da anlise lingstica (GERALDI: 2001, p. 90).

Quanto aos critrios para a seqenciao dos contedos de lngua portuguesa, os

PCNs reconhecem que as prticas de linguagem no podem ser tratadas de forma isolada,
fragmentada e desarticulada, como tem sido na tradio escolar.
Ao invs de organizar o ensino em unidades formatadas em texto, Tpicos de gramtica e
redao fechadas em si mesmas de maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as especificidades de cada uma das prticas de linguagem
em funo da articulao que estabelecem entre si (BRASIL: 1998, p. 36).

Nessa abordagem, tais prticas se inter-relacionam de modo que um texto que seja
usado para a leitura no se limita a uma mera descodificao de sinais grficos. Ao ser estudado, refletindo a respeito de sua organizao interna e discursiva, o aluno apreende como
a linguagem funciona nele e transfere o que internalizou aos textos que produzir. O mesmo
acontece com a produo de textos orais. na escuta de textos orais e na reflexo sobre a
sua forma de estruturao que o aluno produzir seus prprios textos.
Alm disso, os contedos de tais prticas no podem ser preestabelecidos sem levar
em considerao as necessidades dos alunos que se definem a partir dos objetivos colocados para o ensino (BRASIL, 1998, p. 37) e das possibilidades de aprendizagem que que se
definem a partir do grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta
(BRASIL, 1998, p. 37). O grau de complexidade est relacionado com as dificuldades discursivas e lingsticas apresentadas pelo aluno nas prticas de escuta/leitura de textos e nas
prticas de produo de textos orais e escritos. O grau de exigncia da tarefa diz respeito
aos conhecimentos de natureza conceitual e procedimental que o sujeito precisa ativar
para resolver o problema proposto pela atividade (BRASIL: 1998, p. 38).
Nesse sentido, percebe-se uma real preocupao com as dificuldades e necessidades
lingsticas e discursivas do aluno. No se faz, de acordo com as propostas desse documen-

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to, um planejamento prvio do contedo sem se conhecer os problemas comunicativos

apresentados pelo aluno os quais podem vir a impedi-lo de ter uma adequada atuao como
usurio da lngua.
Conforme j foi salientado anteriormente, os PCNs consideram o texto como unidade de ensino e os gneros textuais, objeto de ensino. sugerido, portanto, nesse documento, que gneros podem ser privilegiados no trabalho com as prticas de linguagem,
tendo em vista sua circulao social gneros literrios, de imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica.
Segundo Barbosa (2000), uma prtica de ensino fundamentada em atividades com
gneros textuais possibilita ao aluno no s apreender aspectos relacionados estrutura
textual, como tambm aspectos scio-histricos e culturais, o que considera de suma importncia para a compreenso e produo de textos, pelo fato de o gnero concretizar uma
forma de dizer que circula socialmente; permite ao professor ter parmetros mais claros
para intervir no processo de compreenso e produo de textos; torna possvel ao professor
elaborar as seqncias e simultaneidades curriculares que devero ser trabalhadas ao longo
das sries escolares na prtica de linguagem.
4. Consideraes finais
Portanto, a concepo de linguagem que embasa os PCNs a que percebe a lngua
(gem) como interao. De acordo com essa concepo, a lngua viva e se constitui histrica e socialmente. urgente que se rompa com a concepo de lingua(gem) e, conseqentemente, com a concepo de ensino de lngua que se tem sustentado at ento e se assuma
de uma vez por todas que s se aprende uma lngua no uso, na interao verbal, desenvolvendo as habilidades de escuta, leitura, fala e escrita, por meio de prticas (escuta/leitura,
escrita e reflexo lingstica) interdependentes que se sustentam no texto, concretizado em
gneros textuais. essa a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais.

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