Influencia de La Musica en El Aprendizaje

Influencia de la Msica en el Aprendizaje
Ainara Martn Sota
Master en Musicoterapia
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ndice
Introduccin ............................................................................................................. pg. 4

Marco terico ........................................................................................................... pg. 8
Musicoterapia........................................................................................................ pg. 8
Msica ....................................................................................................... pg. 15
Terapia ...................................................................................................... pg. 18
Objetivos de la musicoterapia ................................................................... pg. 20
Tipos de intervencin ................................................................................ pg. 20
mbitos de aplicacin ............................................................................... pg. 23
Niveles de prctica .................................................................................... pg. 28
Experiencias musicales.............................................................................. pg. 30
Implicaciones para la disciplina y para la profesin ................................. pg. 33
Valoracin y diagnstico ........................................................................... pg. 34
Tratamiento ............................................................................................... pg. 37
Modelos tericos ....................................................................................... pg. 39
Aprendizaje ......................................................................................................... pg. 42
Condicionamiento clsico ......................................................................... pg. 43
Competicin de claves............................................................................... pg. 47
Condicionamiento instrumental ................................................................ pg. 48

Aprendizaje causal humano....................................................................... pg. 51
Mtodo .................................................................................................................... pg. 53
Hiptesis y variables ........................................................................................... pg. 53
Participantes ........................................................................................................ pg. 54
Recursos materiales ............................................................................................ pg. 55
Procedimiento ..................................................................................................... pg. 56
Resultados .............................................................................................................. pg. 57

Discusin ................................................................................................................. pg. 58
Referencias ............................................................................................................. pg. 61
Anexos ..................................................................................................................... pg. 63
Tablas y grficos ................................................................................................. pg. 63
Consentimiento informado ................................................................................. pg. 69
Fotos del material................................................................................................ pg. 70

Como todos bien sabemos, la msica tiene un papel muy importante en la
sociedad, y por ello se dice que tiene un efecto positivo en el cuerpo y la mente. De ello
habla el estudio de Adalarasu, Jagannath, Naidu Keerthiga Ramesh y Geethanjali
(2011), que demuestra el efecto que tiene la msica tanto en nuestro cuerpo como en
nuestra mente. Argumentaron que la msica posee un efecto positivo en el sistema
hormonal y esto conlleva que el cerebro se concentre ms fcilmente y asimile ms
informacin en menos tiempo.
Adalarasu et al. (2011) vieron que las ondas del sonido producan diferentes
impactos en el sistema neurolgico, tanto en el cerebro como en los nervios. En la
escucha y produccin de msica intervienen muchas funciones cerebrales como por
ejemplo los mecanismos de procesamiento auditivo, el sistema sensoriomotor o la
memoria. Por ello, la msica es una buena herramienta para medir las emociones o el
aprendizaje.
Todos alguna vez hemos escuchado msica, es ms, mucha gente la escucha a
diario en diversas situaciones como pueden ser conduciendo, haciendo deberes, en las
tareas del hogar o andando por la calle. Debido a esta gran incidencia, la msica ha sido
estudiada en varias investigaciones relacionadas con el sistema neurolgico.
Existen estudios que demuestran la influencia de la msica en la realizacin de
actividades cognitivas. Segn el estudio de Patton et al. (1986), los nios en edad
escolar preferan estudiar con la televisin o la radio encendida. A este hecho
Novitskaya (1984) le aadi que la msica mejoraba la creatividad y la memorizacin
con imgenes. Adems, se ha encontrado que tanto la msica clsica como la msica
rock mejoran la concentracin, la memoria y las habilidades cognitivas.
El estudio realizado por Adalarasu et al. (2011) analiza la influencia de la

msica en la actividad cerebral usando diferentes procesadores y tcnicas. Bhattacharya
et al. (2001) realizaron un estudio similar para ver las diferencias cerebrales entre
msicos y no msicos. Estudios anteriores, como los de Birbaumer et al. (1996) y
Bhattacharya et al. (2001), demostraron la diferencia existente en el efecto producido
por distintos tipos de msica.
Los resultados del estudio de Pavlygina et al. (2004) manifiestan que la msica
clsica de alta intensidad y la msica rock de baja intensidad son las ms efectivas para
mejorar el reconocimiento, lo cual es debido a sus estructuras. As mismo, el
reconocimiento de imgenes aumenta cuando acompaamos la tarea con msica.
Adems, aumenta la relajacin y el participante se siente ms concentrado.
El estudio de Adalarasu et al. (2011) manifiesta que la msica es una buena
herramienta para la relajacin, el control del estrs, el insomnio, la hipertensin
Jncke y Sandmann (2010) investigaron el efecto de la msica de fondo en el
aprendizaje verbal y la activacin cerebral que esto produca. Su estudio consista en
que los participantes aprendieran unas palabras con msica de fondo, la cual variaba en
tiempo y consonancia, dicha msica fue compuesta para el estudio y as evitar que los
participantes la conocieran. Tambin midieron la activacin cortical que se produca.
Los resultados no indicaron ninguna influencia de la msica de fondo en el aprendizaje
verbal, lo que s vieron fue que la distinta msica de fondo (en tiempo y consonancia)
activaba diferentes reas corticales, aunque no pudieron explicar el porqu de este
suceso.
Algunos estudios realizados sobre la influencia de la msica de fondo al realizar
una tarea demuestran que la msica influye en la tarea principal que es llevada a cabo, a
esto tenemos que aadir que cuanto ms compleja es la tarea mayor es la influencia de
la msica. Adems comprobaron que la personalidad y el estado de nimo del
participante tambin tienen relacin con la forma en que les influye la msica.
En su estudio, Jncke y Sandmann (2010), queran demostrar que la msica
consonante tena un efecto positivo a la hora de aprender palabras y por el contrario, la
msica disonante, un efecto negativo. Por lo tanto, la msica que cambiaba rpidamente
distraera el aprendizaje ms que la msica que cambiaba lentamente, entonces, con
msica lenta aprenderan mejor que con msica rpida. Pero los resultados no indicaron
ninguna influencia.
Muchas de las investigaciones que se han realizado con la msica se han
centrado en los sentimientos y en la forma de expresarlos a travs de adjetivos (FloresGutirrez y Daz, 2009).
Otros adems de darle importancia a la msica en los experimentos tambin se la
dieron a la longitud de los intervalos interestmulos, como es el estudio realizado por
Douglas (1997), en los que realizo 3 experimentos diferentes para comprobar cinco
hiptesis distintas. En su primer experimento, quiso saber cunto afectaba los intervalos
entre informacin e informacin en la retentiva de estos; en el segundo experimento,
examinar el impacto en los intervalos entre la informacin puede ser moderada por la
msica de ambiente y las instrucciones; y en el tercero investigo los anteriores temas de
una forma emprica. Los resultados que obtuvo fueron que cuanto mayor era la longitud
de intervalo interestmulos la retentiva de informacin era mayor.
En un estudio realizado por Jones, West y Estell (2006) se demostr que
escuchar msica mejora el rendimiento espacial mediante la fijacin de neuronas
especficas en el cortex cerebral. Estos sugirieron que estmulos preferidos mejoran el
rendimiento de tareas espaciales. Adems, es probable que tcnicas de relajacin o

msica depresiva hagan que disminuya el rendimiento en tareas espaciales por causa de
la
reduccin
de la
excitacin de
los
participantes.
Al
contrario,
la msica
alegre debe aumentar la excitacin, y por lo tanto aumentar la capacidad de las

pruebas espaciales de forma paralela a la msica de Mozart.
Esto significa que diferentes canciones y gneros de msica podran tener
efectos diferenciales sobre
el
rendimiento
de la
prueba, dependiendo
de
los
participantes, su nivel de excitacin antes de escuchar la msica, y el impacto de

la msica en s misma (Jones et al., 2006). As pues, ciertos tipos de msica optimizan
la excitacin y por lo tanto tambin hacen mejorar al rendimiento espacial.
La ley de
Yerkes-Dodson establece
que el
rendimiento
en
tareas
difciles disminuye a medida que aumenta la excitacin, mientras que el rendimiento

en tareas sencillas aumenta a medida que aumenta la excitacin. Es posible, que
aquellos sujetos que encuentran la tarea espacial difcil puedan requerir un nivel inferior
de excitacin de los que encuentran la tarea ms sencilla (McKelvie, Low, 2002).
En
un
estudio
Costa-Giomi (1999)
report que
los
nios
en su
grupo experimental demostraron mayores habilidades espaciales, despus de dos o ms

aos de instruccin de piano que con los nios en el grupo control (McKelvie y Low,
2002). Por lo tanto, puede existir una relacin entre la formacin musical intensiva y el
rendimiento espacial debido a que los dos dominios utilizan habilidades y principios
comunes.
Los estudios de Rauscher (1993), demostraron que en alumnos universitarios, se
obtentienen mejores resultados durante la realizacin de tareas visuoespaciales si son
realizadas despus de oir la sonata para dos Pianos K. 448 en D Mayor de Mozart.
Los estudios de Suazo et al. (2008) mostraron que los sujetos sometidos a una
estimulacin auditiva, obtuvieron mejores resultados en la tarea de reconocimiento de
estructuras cadavricas.
Rausner et al. (1993), afirma que los efectos de la estimulacin auditiva en tareas
visuoespaciales slo dura los primeros 10 minutos. Por el contrario, Lewis (2002) cree
que la exposicin prolongada de estimulacin auditiva tiene resultados a largo plazo ya
que mejora la capacidad de retencin de los contenidos.
A pesar de lo mencionado con anterioridad, los resultados de algunos estudios
dudan de los efectos de la msica en el aprendizaje. Por eso, mediante este estudio
quiero investigar la influencia de la msica en el aprendizaje de una tarea espacial, en
este caso, la realizacin de un puzle.
Cierto es que el mbito del aprendizaje ha sido muy estudiado en la
musicoterapia y ms al realizar diversas tareas, pero es un tema que me resulta
apasionante y me interesa mucho investigar sobre ello. Por lo tanto, he llevado a cabo
este estudio de forma experimental.
Marco terico
Musicoterapia
Definir la musicoterapia es complicado, ya que dependiendo quien sea el emisor
o el receptor se espera una respuesta. Todava no existe una definicin universal y por
ello cada autor lo enfoca hacia un punto. Hay que tener en cuenta que cada pas,
asociacin o terapeuta tiene su propia definicin, aunque en todas ellas tenemos como
base la msica, la terapia, la salud, la enfermedad y la vida misma. Como en todos los
mbitos de nuestra vida, las definiciones van amoldndose a la sociedad y van
evolucionando y cambiando con ella.
Es muy importante tener una definicin porque nos proveen de una herramienta
efectiva para educar a otros que estn fuera del campo, sugieren otros temas
fundamentales, proveen lmites para la prctica clnica, teora e investigacin,
especifican un cuerpo de conocimiento necesario, proyectan una identidad profesional,
revelan los puntos de vista subjetivos del que la define, reflejan estadios del desarrollo
individual y colectivo, y proveen un contexto para la comunicacin entre
musicoterapeutas.
Dentro de las diversas definiciones me parece oportuno comentar algunas. La
National Association for Music Therapy (1960, 1980) declara que el terapeuta utiliza
la msica para hacer que se produzcan cambios deseables en los comportamientos.
Estos cambios dan al individuo una comprensin mejor del yo y del mundo, y por ende
llevarlo a un ajuste, integracin en la sociedad de manera apropiada.
Steele (1977) describe la musicoterapia como la estructura del aprendizaje
musical para propsitos de modificar esquemas inapropiados de comportamiento y
procesos de aprendizaje inefectivos. La msica se utiliza para reforzar o marcar la
ocasin para modificar comportamientos no musicales.
La National Association for Music Therapy (NAMT), de Estados Unidos (1980),
dice que la musicoterapia es la utilizacin de la msica para fines teraputicos: la
restauracin, mantenimiento y mejora de la salud mental y fsica.
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Benenzon (1981) cree que el sonido, la msica y el movimiento producen

efectos regresivos que dan salida, abren canales de comunicacin que estimulan el
proceso de formacin y recuperacin.
La Associoation for Professional Music Therapists (1982) explica que la
msica se utiliza creativamente para establecer una relacin mutua entre paciente y
terapeuta que a cambio facilita y hace posible cambios en el paciente y en el proceso
teraputico.
Barcellos (1982) explica que la msica aporta un objeto intermediario que
facilita el desarrollo de una relacin y el proceso teraputico mismo lo hace
movilizando reacciones bio-psicosociales en el individuo.
Codding (1982) propone que la msica produce cambios deseados en el
comportamiento, a la vez que desarrollando destrezas de la vida, que llevan a un
funcionamiento ms efectivo en muchas reas.
Colon (1984) cree que la musicoterapia explora el mundo interno de la msica
dentro de la persona y que esto facilita los cambios teraputicos en el comportamiento.
La French Association (FAMT, 1984) ve la msica como la que facilita una
relacin psicoteraputica.
Schmolz (1984) dice que la msica dirigida hacia un objetivo enriquece las
posibilidades teraputicas no verbales y transforma la personalidad.
La Uruguayan Association (UAMT, 1984) describe la situacin de terapia
como estructurada e integrada por medio de los estmulos sonoros. El terapeuta estimula
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al paciente a responder a varios niveles, de manera que se produzcan cambios de

comportamiento. Estos cambios ayudan al paciente a integrarse en su entorno.
Boxill (1985) explica que la msica se utiliza como un agente de cambio, para
establecer una relacin teraputica, para nutrir el crecimiento de una persona y asistir a
la autoactualizacin.
Bruscia (1987) describe la musicoterapia como un proceso interpersonal en
donde las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a travs de ellas se
utilizan como fuerzas dinmicas de cambio.
Peters (1987) explica que la msica induce a cambios comportamentales que
ayudan a los clientes a conseguir metas u objetivos teraputicos.
La Canadian Association for Music Therapy (sin fechar) da especial nfasis a
las oportunidades que la msica brinda para expresin no verbal, verbal y vocal, y
seala cmo facilita un abordaje creativo, humanista para el reconocimiento de recursos
internos.
Despus de analizar todas estas definiciones, podramos decir que la
musicoterapia es un proceso sistemtico de intervencin en donde el terapeuta ayuda al
cliente a conseguir llegar a la salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones
que evolucionan por medio de ellas como fuerzas dinmicas de cambio. Decimos que es
un proceso porque es una secuencia de sucesos que tienen lugar en el tiempo para el
cliente y el terapeuta, y en las reas musicales y no musicales.
Para el cliente, la terapia es un proceso de cambio gradual k conduce a un estado
deseado. Para el terapeuta, es una secuencia sistemtica de intervenciones que llevan a
cambios especficos en el cliente. De todas formas, este proceso puede explicarse de
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diversas maneras, entre ellas como evolutivo, educativo, interpersonal, artstico,

creativo y cientfico.
Decimos que es sistemtico porque tiene intencionalidad, organizacin y
regularidad. El terapeuta establece objetivos, sigue un curso de accin basado en otros
objetivos y funciona de acuerdo a un programa planeado de sesiones. Cuando es
posible, el terapeuta implica al cliente en la organizacin y planteamiento de la terapia.
Desde un punto de vista de procedimiento la terapia consiste en tres frases:
valoracin, tratamiento y evaluacin. La valoracin es el proceso por el cual el terapeuta
estudia al cliente y su condicin, formula objetivos y desarrolla un plan de tratamiento.
El tratamiento es el proceso por el cual el terapeuta emplea mtodos varios y tcnicas de
intervencin para inducir al cliente al cambio. La evaluacin es el proceso por el cual el
terapeuta determina si el cliente o condicin del mismo ha cambiado en realidad como
resultado del tratamiento.
Tras leer las variadas definiciones, nos damos cuenta de que la musicoterapia
representa cosas diferentes para diferentes personas, por diferentes razones. Hay
diferencias culturales y filosficas entre los musicoterapeutas. La musicoterapia tiene
muchos aspectos que hacen difcil definirla: como cuerpo de conocimiento es
transdisciplinaria; como una combinacin de disciplinas es a la vez un arte, una ciencia
y un proceso interpersonal; como una modalidad de tratamiento es diversa; como
disciplina y profesin, tiene una identidad doble y como un campo joven est todava en
el proceso de llegar a ser.
Ahora
voy a
explicar
estos
factores
individualmente.
Se
considera
transcisciplinaria ya que es una combinacin de muchas disciplinas alrededor de dos

temas principales: la msica y la terapia. Dentro de las disciplinas relacionadas con la
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msica se encuentran la psicologa de la msica, la sociologa de la msica, la

antropologa de la msica o etnomusicologa, la filosofa de la msica, la biologa de la
msica con la fisiologa y la neurologa, la acstica y la psicoacstica, la educacin
musical, la composicin y la actuacin musical, la teora de la msica y su historia, y el
arte, la danza, el teatro, la poesa y la literatura. Dentro de las disciplinas relacionadas
con la terapia se incluyen la psicologa, la psicoterapia, el conselling, la psiquiatra, el
trabajo social, las artes curativas, la recreacin teraputica, la medicina, las terapias
fsicas y las ocupacionales, la terapia de la comunicacin y la del habla, la audiologa, la
educacin, la educacin especial, las terapias de artes creativas y las terapias
alternativas. Como podemos observar, la musicoterapia es un hbrido de varias
disciplinas y esto dificulta su definicin y delimitacin.
La consideramos arte, ciencia y proceso interpersonal ya que el arte tiene que
ver con la subjetividad, la individualidad, la creatividad y la belleza; esto hace que se
organice por la ciencia y focalice por un proceso interpersonal. La ciencia tiene que ver
con la objetividad, colectividad, replicabilidad y verdad; esto hace que se enriquezca por
el arte y humanice por la relacin terapeuta-cliente. El proceso interpersonal tiene que
ver con la empata, la intimidad, la comunicacin, la influencia recproca y las
relaciones de roles; esto hace que lo facilite el arte y lo gue la ciencia. La musicoterapia
se define con todos estos elementos lo cual hace que sea multidisciplinar.
Otro de sus factores es la diversidad de aplicaciones clnicas que tiene. La
utilizamos en las escuelas, clnicas, hospitales, centros residenciales, hogares grupales,
centros de atencin de da, hospicios, centros comunitarios, institutos y en la prctica
particular. Los pacientes son muy distintos entre s, tenemos autistas, nios
emocionalmente perturbados, adultos con alteraciones y patologas psiquitricas, nios
y adultos retrasados mentales, individuos con impedimentos visuales, de audicin, de
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habla, discapacitados en el lenguaje, nios con problemas de comportamiento, presos

adictos, pacientes mdicos, nios y adultos enfermos terminales y adultos neurticos.
Tambin asiste a individuos sanos para la reduccin de estrs, un parto, tcnicas de biofeedback, reduccin de dolor y autoactualizacin.
Por todo ello los mtodos de tratamiento y objetivos varan de un cuadro a otro,
de un tipo de poblacin a otro y de un musicoterapeuta a otro. Los objetivos pueden ser
muy
distintos:
educacionales,
recreativos,
de
rehabilitacin,
preventivos
psicoteraputicos, y pueden ser programados hacia las necesidades fsicas, emocionales,

intelectuales o espirituales del paciente o cliente.
Con respecto a su identidad dual, la musicoterapia como disciplina es un cuerpo
de conocimiento organizado que consiste en teora, prctica e investigacin, todas
relativas a los usos teraputicos de la msica. Como profesin, es un grupo de gente
organizada utilizando el mismo cuerpo de conocimiento en sus vocaciones como
clnicos, educadores Esta dualidad plantea la dificultad de la definicin, por ello
como disciplina podramos decir que nuestra identidad se define por la amplitud de
aplicaciones teraputicas que tiene la msica, y nuestros lmites de rol se determinan por
el conocimiento que tenemos de ellos; y como profesin que nuestra identidad se
define por nuestros ttulos de trabajo y responsabilidades, y nuestros lmites de rol se
determinan por la cualificacin (y salarios) k nos imponen.
El ltimo factor es que est todava en desarrollo a pesar de que la idea de
utilizar la msica en terapias tiene miles de aos de antigedad, pero hace poco se
recogi y organiz un cuerpo de conocimiento suficiente para crear una disciplina. Por
ello las teoras estn empezando a tomar forma y las necesidades de investigacin estn
empezando a estar ms claramente definidas. Como una profesin, la musicoterapia
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tiene solo unas pocas dcadas de antigedad. En los EEUU, el nacimiento de la

profesin se puede remontar a la fundacin de la National Association for Music
Therapy en 1950. Puesto que es tan joven, su identidad como una profesin todava no
ha emergido completamente dentro de la educacin y las comunidades sanitarias.
Las implicaciones de la musicoterapia son mltiples, por lo tanto, no se puede
definir nicamente en trminos de su estatus actual; debe permanecer abierta a sus
posibilidades futuras, tanto como disciplina o profesin. La musicoterapia no es
solamente lo k es hoy, es tambin lo k promete ser cuando se desarrolla x completo.
(Bruscia, 1987). Al igual que pasa con otras disciplinas en nuestra sociedad, la
musicoterapia tambin tiene que adaptar sus mtodos, su tratamiento y sus objetivos a la
sociedad e ir cambiando con ella.
Msica
La msica tiene un carcter esquivo y ambiguo que dificulta su definicin. Los
filsofos, psiclogos y musiclogos han luchado durante siglos por el carcter esquivo
al definir la msica; en sus trminos ms simples, la msica es el arte de organizar los
sonidos en el tiempo. Aun as, esto crea muchas dudas.
Adems, como hay que tener en cuenta muchas perspectivas, la definicin de
msica hay que expandirla. As, se puede definir como el arte de organizar los sonidos
en el tiempo y sus variados componentes fsicos y experienciales, para el propsito de
crear e interpretar las formas expresivas que elaboran o dan significado a la experiencia
de la vida humana.
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Teniendo en cuenta el encuadre teraputico, la msica no puede definirse

siguiendo los cnones convencionales, tiene que adquirir una forma diferente: el
proceso no es artstico o creativo, se le aaden elementos no musicales, no sigue el
criterio esttico definido en los cnones
En la terapia se dan factores que afectan a cmo un musicoterapeuta define y
delimita la msica dentro de un encuadre clnico. Estos pueden ser las prioridades de la
terapia, la importancia de aceptar los esfuerzos musicales del cliente sin juzgarle, las
aplicaciones multisensoriales de la msica, y las relaciones entre msica y las otras
artes.
La msica como instrumento teraputico tiene sus propias caractersticas que
son la multidimensionalidad, la universalidad, la flexibilidad y la integracin. La
multidimendionalidad hace referencia a la capacidad de la msica para tener diferentes
dimensiones que son la personal, la grupal, la social, la cultural y la universal. La
universalidad se refiere a que todos los seres humanos reciben de la misma forma ciertas
energas sonoras. La flexibilidad habla de que la msica puede ser modificada y
adaptada. Y la integracin explica que juntamos varios aspectos de nosotros mismos
como cuerpo-mente, interior-exterior, placer-displacer y alegra-tristeza.
En musicoterapia la prioridad primordial es encaminar las necesidades y
problemas del cliente a travs de la msica. Como deca Bang (1986) El fin del
musicoterapeuta se centra en el cliente y no es el comenzar desde la msica. Esto es,
que en una situacin teraputica, la msica se selecciona o se crea primero por su
relevancia clnica, utilidad y traccin para el cliente, y posteriormente, de acuerdo a su
mrito esttico o artstico.
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Cuanto mejor sea la msica, mayores son sus poderes teraputicos. Sin embargo,
a menudo, los clientes vienen a la terapia con sus propias preferencias y gustos
musicales que el terapeuta tendr que acomodar; por eso es esencial establecer el
entendimiento y la compenetracin con los clientes.
La msica engloba todos los sentidos. Aunque tpicamente pensemos en la
msica como una forma de arte auditiva tambin provee una estimulacin visual, tctil y
cinestsica que nos ofrece oportunidades para responder a travs de estos canales
sensoriales.
Estos aspectos multisensoriales la hacen ideal para el uso teraputico, adems
muchas incapacidades provienen de daos tanto sensoriales como motrices.
Hay que tener en cuenta que dependiendo cmo manipule el terapeuta la
actividad musical para centrarse en los diferentes canales sensoriales, la naturaleza
bsica de la msica y la experiencia musical pueden cambiar considerablemente.
La msica se puede or, ver y sentir; se pude transmitir por medio de sonidos,
formas visuales y sensaciones, y puede ser verbal y no verbal. La msica no es siempre
slo msica, sino que se entremezcla con otras formas de arte como: poesa, danza,
teatro, artes visuales, historias, actuacin, pintura, escultura
La msica es un factor muy importante en la musicoterapia y por ello tenemos
que tener en cuenta su aparicin en las definiciones. Dentro de un contexto teraputico
la msica se concibe de manera muy amplia. Muchas definiciones dejan el tema abierto
a interpretaciones citando a la msica como el agente primario de terapia sin mayores
especificaciones. Otras definiciones citan varias facetas de la msica, tales como
actividades musicales (Carter, 1982; Rudenberg, 1982; Bang, 1986), experiencias
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musicales (Bruscia, 1986), msica estructurada, ejercicios de aprendizaje y

participacin (Steele, 1977), los elementos de la msica y sus influencias (Munro &
Mount, 1978), las propiedades nicas y potenciales de la msica (Handsell, 1974) y los
aspectos curativos (Kenny, 1982). Gertrude Orff (1980) describe la musicoterapia como
el uso del material musical k incluye discurso fontico-rtmico, el habla, el ritmo
libre, ritmo mtrico, movimiento, discurso meldico, canto y el manejo de
instrumentos.
Terapia
La terapia tradicionalmente se define en trminos de la raz griega therapeia
que significa atender, ayudar o tratar. Cuando se toma de manera conjunta estos son los
elementos esenciales de la terapia, sin embargo hacer una definicin de terapia es algo
ms complejo. La terapia tiene cuatro aspectos fundamentales: cliente, terapeuta,
objetivos y proceso.
El primero de los aspectos es el cliente, en nuestra sociedad la gente piensa que
la necesidad de terapia implica que la persona tiene una enfermedad de algn tipo y
necesita ayuda para tratarla. Por ello, los profesionales han intentado crear trminos
nuevos para denominar a los individuos que necesitan terapia. Los nombres ms
comunes son: clientes, pacientes, buscadores de ayuda, estudiantes y residentes.
Los clientes habituales son tanto adultos como nios que sufren uno o varios
tipos de alteraciones, impedimentos, necesidades, problemas, enfermedades o
incapacidades. Los problemas ms frecuentes son fsicos, emocionales, psicolgicos,
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intelectuales, de comportamiento, motrices y sociales; los cuales cubren un amplio

espectro de poblacin y patologas.
El segundo aspecto es el terapeuta, se le considera esencial gracias a la relacin
que desarrolla con el cliente. Las funciones principales del terapeuta son atender, ayudar
y tratar al cliente. Una de las caractersticas ms importantes de un terapeuta es su
experiencia y su habilidad. La formacin del musicoterapeuta es esencial para llevar a
cabo este trabajo, ya que tiene que estar bien formado y tener cierta supervisin, adems
de ir amoldando sus conocimientos a las nuevas condiciones sociales.
El tercer aspecto son los objetivos, la musicoterapia est orientada hacia el
mtodo, es decir, hacia el uso de la msica como parte principal o como modalidad de
tratamiento, y no por los problemas clnicos que se quieran tratar. Al utilizarse la
musicoterapia en una gran variedad de personas con diversos problemas, sus objetivos
son muy diferentes, entre ellos estn los educativos, los mdicos, los psicoteraputicos y
los recreativos.
Cada planteamiento requiere unos objetivos concretos, por lo tanto, adems de
usar la msica con fines teraputicos, se citan otros muchos objetivos, como el
tratamiento de enfermedades, el cambio de conducta, el apoyo educativo, etctera.
El cuarto aspecto es el proceso, la musicoterapia tiene un amplio espectro de
metas y objetivos, por lo tanto existen muchas formas distintas de describir el proceso.
La mayora de las definiciones empiezan diciendo que la musicoterapia es la
utilizacin de la msica, pero se utilizan adjetivos variados para describir su utilizacin
y aplicacin. Cada definicin de musicoterapia implica una manera de entender el
proceso y esto conlleva la aparicin de diversas teoras, siendo las ms conocidas la
conductista, la educativa, la psicoanaltica, la existencial-humanista y la holstica.
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Objetivos de la musicoterapia
La musicoterapia tiene muchos objetivos, por un lado se encuentran los
objetivos generales que son parecidos en cualquier intervencin musicoteraputica y
normalmente se enfocan a la curacin o a la educacin. Por otro lado, tenemos los
objetivos especficos que tenemos que llevar a cabo con cada paciente o grupo de
pacientes.
Dentro de los objetivos los ms comunes suelen ser mejorar la calidad de vida,
potenciar ciertas habilidades, desarrollar nuevas capacidades, potenciar la identidad
personal, familiar, social y emocional, fomentar la comunicacin, el respeto, la
motivacin y la afectividad.
Todos ellos irn variando dependiendo del cliente y de la importancia que les d
el terapeuta a unos o a otros. Pero siempre tenemos que ponernos unos objetivos que es
posible que tengamos que modificar con el paso de las sesiones.
Tipos de intervencin
El hecho de que la msica sea la compaera del terapeuta en el proceso de
intervencin implica que la manera en la que el terapeuta interviene debe de ser
parecida a la forma en la que interviene la msica. Existen diversos tipos de
intervencin, dependiendo el enfoque que le demos podemos centrarnos en aspectos
fsicos, emocionales, mentales, conductuales, sociales o espirituales de la experiencia
del cliente.
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Los tipos de intervencin principales son la empata, el reajuste, la conexin, la

expresin, la comunicacin, la interaccin, la exploracin, la influencia, la motivacin,
la validacin, la retroalimentacin y la reparacin.
La empata consiste en cualquier forma de intervencin en donde la experiencia
del cliente va, engancha o resuena con la msica o al experimentar, sincroniza o refleja
con el terapeuta.
El reajuste consiste en cualquier forma de intervencin que aspira a llenar las
necesidades fsicas, mentales, conductuales, sociales o espirituales tanto a travs de la
msica como por medio de interacciones verbales o no verbales con otros.
La conexin consiste en cualquier forma de intervencin en donde la msica o el
terapeuta aportan una oportunidad para que el cliente asocie o relacione experiencias
variadas en su mundo interno y externo. Esto puede significar hacer conexiones entre
sensaciones corporales, sentimientos, emociones, imgenes, recuerdos, pensamientos,
actitudes, creencias, comportamientos, gente, sucesos, entornos, situaciones, etc.
La expresin consiste en cualquier intervencin donde la msica o terapeuta
aportan un vehculo para que el cliente exteriorice, libere, ventile, represente, proyecte
experiencias internas. Los medios pueden ser musicales, no musicales, verbales o no
verbales.
La comunicacin consiste en cualquier forma de intervencin donde la msica o
el terapeuta le dan la oportunidad al cliente de compartir o intercambiar ideas o
sentimientos con otra persona. Incluye cualquier tcnica que d al cliente un medio,
compaero o contexto para comunicarse con alguien o intercambiar mensajes de algn
tipo. Los medios pueden ser materiales, verbales, no verbales, musicales o no musicales.
22
La interaccin consiste en cualquier forma de intervencin donde la msica o el

terapeuta aportan al cliente la oportunidad de actuar sobre el entorno de una manera
recproca. Aqu la intervencin tambin puede implicar darle al cliente los medios o el
contexto para que interactive o intercambie influencias de algn tipo. Los medios
pueden ser verbales, no verbales, musicales o no musicales.
La exploracin consiste en cualquier forma de intervencin donde la msica o el
terapeuta aportan una oportunidad para que el cliente investigue problemas, descubra
recursos, evale alternativas o elija soluciones. Esto puede involucrar tareas, actividades
o experiencias musicales, no musicales, verbales o no verbales.
La influencia consiste en cualquier forma de intervencin donde la msica o el
terapeuta afectan al cliente directamente o inducen a cualquier tipo de cambio en el
estado del cliente. Los ejemplos incluyen cualquier intervencin musical o personal k
estimule, calme, dirija, gue, sugiera, manipule, persuada, estructure o refuerce
respuestas especficas del cliente.
La motivacin consiste en cualquier forma de intervencin en donde la msica o
el terapeuta incrementen la probabilidad de que el cliente se enganche o participe en el
proceso teraputico o musical.
La validacin consiste en cualquier forma de intervencin en donde la msica o
el terapeuta apoyan, alaban, aceptan o animan al cliente.
La retroalimentacin consiste en cualquier forma de intervencin en donde la
msica o el terapeuta hacen que el paciente se escuche a s mismo y perciba cmo otros
perciben y reaccionan a lo que l expresa.
23
La reparacin consiste en cualquier forma de intervencin en donde la msica o

el terapeuta ayudan al paciente a encontrarse con sus necesidades para posteriormente
poder repararlas.
mbitos de aplicacin
La musicoterapia abarca una amplia gama de prcticas clnicas, dependiendo del
encuadre en el que se emplee. Esto nos lleva a identificar varias reas y niveles de
prctica.
Un rea de prctica se define por un encuadre clnico en particular, poblacin,
objetivo o enfoque de tratamiento. Un nivel de prctica se define por la amplitud,
profundidad y prioridad de la intervencin teraputica y del cambio. Cada rea consiste
en prcticas clnicas que varan de acuerdo al nivel de terapia.
Actualmente la musicoterapia se relaciona con once reas de prctica. A pesar de
ello, algunas se encuentran dentro de la disciplina al ser prcticas clnicas, pero otras no.
Las once reas son: educativa, enseanza, conductual, psicoteraputica, pastoral,
supervisin
y formacin, mdica,
curativa,
recreativa, actividades,
y artes
interrelacionadas.
El rea educativa incluye todas las aplicaciones de la msica o musicoterapia en
un aula o encuadre de grupo que tiene objetivos curriculares de aprendizaje evolutivo ya
sea en mbitos musicales o no musicales. Dentro de esta rea encontramos la educacin
musical especial, donde la utilizacin de tcnicas adaptativas o compensatorias facilitan
y potencian el aprendizaje musical de estudiantes discapacitados en un encuadre
escolar; la msica evolutiva, donde la utilizacin de experiencias musicales apropiadas a
24
la edad estimula el desarrollo general de crecimiento en nios sin discapacidades y

preescolares; la musicoterapia en educacin especial, donde la utilizacin de la msica
ayuda a minusvlidos a adquirir conocimientos no musicales y destrezas esenciales para
su educacin; y la musicoterapia evolutiva, donde un musicoterapeuta utiliza las
experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas para ayudar
a los clientes a conseguir marcas evolutivas que se han retrasado o frustrado en periodos
diversos de la vida.
El rea de enseanza o instructiva incluye todas las aplicaciones de la msica y
la musicoterapia en un encuadre de clase particular que tiene objetivos de aprendizaje
de la msica o personales. Dentro de esta rea encontramos la enseanza de la msica
adaptativa, donde la utilizacin de tcnicas adaptativas o compensatorias facilita o
potencia la consecucin de un objetivo musical en alumnos disminuidos en un encuadre
de clase particular; la enseanza musical teraputica, donde la utilizacin de una clase
de msica particular como un contexto ayuda a nios no disminuidos a superar
obstculos o problemas en relacin a la autoexpresin musical o aprendizaje musical; la
musicoterapia educativa, donde el profesor terapeuta utiliza las experiencias del
aprendizaje musical, trabajando dentro de un contexto de clase particular para orientar
un amplio espectro de necesidades teraputicas del cliente; y la psicoterapia musical
educativa, donde se trabaja dentro de un contexto de clase privada, por tanto, el
profesor-terapeuta utiliza las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan
por medio de ellas como un medio de psicoterapia.
El rea conductual incluye todas las aplicaciones de la msica y la musicoterapia
en encuadres individuales, que tienen por objeto el cambio de una amplia variedad de
comportamientos. Dentro de esta rea encontramos la msica funcional, donde la
utilizacin de la msica influencia estados fsicos, comportamientos y estados de nimo,
25
tambin se puede dar fuera de un contexto de terapia para propsitos comerciales,

industriales, educativos, del trabajo y el hogar; la musicoterapia conductista, donde la
utilizacin de la msica como un refuerzo eventual o entrada del estmulo incrementa o
modifica comportamientos adaptativos y quita comportamientos inadaptados; y la
psicoterapia musical conductista, donde la utilizacin de las experiencias musicales y
las relaciones que se desarrollan por medio de ellas son un medio de tratamiento de
alteraciones de conducta.
El rea psicoteraputica incluye todas las aplicaciones de la msica y la
musicoterapia en encuadres individuales o grupales que tienen por objeto resolver
problemas emocionales o interpersonales. Dentro de esta rea encontramos la msica
teraputica, donde un individuo utiliza la msica para mantener su propia salud o para
aumentar el crecimiento personal en trminos emocionales, mentales o fsicos; la
psicoterapia musical de apoyo, donde el terapeuta utiliza las experiencias musicales para
estimular el ajuste emocional, interpersonal o de crecimiento, confiando principalmente
en los recursos que tiene el cliente; y la psicoterapia musical e introspeccin, donde el
terapeuta utiliza las experiencias musicales y las experiencias que se desprenden de ellas
como medio de traer al cliente introspecciones a su vida emocional o interpersonal y
estimulando los cambios necesarios que deriven de ellos.
El rea pastoral incluye todas las aplicaciones de la msica y la musicoterapia en
encuadres religiosos que tienen por objeto el desarrollo espiritual y la resolucin de
problemas relacionados con l. Dentro de este rea encontramos la msica inspiratoria,
donde la utilizacin de la msica estimula experiencias espirituales, facilita
meditaciones religiosas y potencia actividades de rezos y cultos; y la msica en el
consejo pastoral, donde la utilizacin de experiencias musicales ayuda al cliente a
26
obtener introspecciones espirituales y a desarrollar una relacin con Dios que le facilite
un ajuste y crecimiento emocional.
El rea de la supervisin y formacin incluye todas las aplicaciones de la msica
y la musicoterapia que se disean para supervisar o formar terapeutas. Dentro de esta
rea encontramos las demostraciones de musicoterapia y role-plays o juego de roles,
donde un profesor o supervisor moldea el rol de un terapeuta en una experiencia de
musicoterapia que involucra al aprendiz, puede ser en los juegos de roles del cliente o
en una participacin autentica limitada; la formacin de musicoterapia experiencial,
donde los alumnos aprenden de musicoterapia a travs de una participacin autentica,
real, en el proceso como clientes, con el coordinador que sirve de terapeuta; y la
psicoterapia musical supervisora, donde el terapeuta supervisor utiliza las experiencias
musicales y las relaciones k se derivan de ellas como medio para ayudar al supervisado
a trabajar a travs de temas personales que impactan su trabajo clnico como
musikoterapeuta.
El rea mdica incluye todas las aplicaciones de la msica y de la musicoterapia
que tienen como objetivo la prevencin, el tratamiento, o la recuperacin de
condicionantes mdicos. Dentro de esta rea encontramos la msica en la medicina,
donde la utilizacin de la msica influencia el estado emocional, mental y fsico antes,
durante o despus del tratamiento mdico; y la musicoterapia en la medicina, donde el
terapeuta utiliza las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a travs
de ellas para influenciar el estado emocional, mental o fsico del paciente antes, durante
o despus del tratamiento mdico y para ayudar a los pacientes a que se ajusten a su
enfermedad, tratamiento y recuperacin.
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El rea curativa incluye todas las aplicaciones del sonido, la msica y la

musicoterapia que tienen por objeto promover el bienestar o curacin de mente, cuerpo
y espritu. Dentro de esta rea encontramos la curacin x el sonido, donde la utilizacin
de frecuencias vibratorias o formas sonoras curan la mente, el cuerpo y el espritu,
inducen a la auto-curacin y promueven el bienestar; la curacin por la msica, donde la
utilizacin de experiencias musicales cura la mente, el cuerpo, induce a la autocuracin
y promueve el bienestar; y la musicoterapia en la curacin, donde la utilizacin de las
experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a travs de ellas cura la
mente, el cuerpo y el espritu, induce la autocuracin y la promueve.
El rea recreativa incluye todas las aplicaciones de la msica, la enseanza
musical o musicoterapia para propsitos recreativos de entretenimiento y de diversin.
Dentro de esta rea encontramos la msica ceremonial, donde la utilizacin de la msica
acompaa asuntos formales tales como las ceremonias de estado o militares, eventos
atlticos o ceremonias condecorativas; la msica recreativa teraputica, donde la
utilizacin de las actividades musicales aporta entretenimiento, mejora la calidad de
vida y desarrolla actividades de tiempo libre placenteras; y la musicoterapia recreativa,
donde el terapeuta utiliza la msica, el aprendizaje musical y las actividades para ayudar
al cliente a desarrollar destrezas recreativas y a utilizar el tiempo de asueto como un
medio de autorrealizacin.
El rea de actividades incluye todas las aplicaciones de la msica y la
musicoterapia en las que la actividad sirve como vehculo base para el aprendizaje o el
cambio. Dentro de esta rea encontramos la terapia de la actividad musical, donde el
terapeuta utiliza las actividades musicales o tareas para ayudar a los clientes a
desarrollar conocimientos, habilidades o comportamientos necesarios para la
adaptacin; y la musicoterapia de rehabilitacin, donde la utilizacin de las experiencias
28
musicales y las relaciones que se derivan de ellas como medio de ayudar a los clientes
que han estado debilitados por algn trauma, enfermedad o lesin, les devuelve a
niveles previos de funcionamiento o ajuste hasta un punto mximo.
El rea de las artes interrelacionadas incluye todas las aplicaciones clnicas de la
msica y la musicoterapia que incorpora experiencias de las dems artes. Dentro de esta
rea encontramos la actividad expresiva teraputica, donde un terapeuta utiliza
actividades de artes interrelacionadas y juega para ayudar al cliente a adquirir
conocimiento, destrezas o comportamientos necesarios para la adaptacin, el
crecimiento educativo o el esparcimiento; la msica en la terapia de artes creativas,
donde un terapeuta utiliza las experiencias musicales que incluyen otras formas de arte
como medio de terapia, o un terapeuta utiliza la musicoterapia en colaboracin con otras
terapias artsticas; y la psicoterapia expresiva, donde un terapeuta utiliza diversas
modalidades expresivas, y las relaciones que se desarrollan a travs de ellas, como
medio de sacar introspecciones de la vida emocional o interpersonal del cliente y
estimular los cambios deseados k comportan tales introspecciones.
Niveles de prctica
Como ya he comentado con anterioridad, un nivel de prctica se define por la
amplitud, profundidad y prioridad de la intervencin teraputica y del cambio. Existen
cuatro niveles que son el auxiliar, el aumentativo, el intensivo y el principal. Estos
niveles muchas veces se superponen, pero ahora voy a explicarlos de uno en uno para
poder diferenciarlos.
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El nivel auxiliar involucra todos los usos funcionales de la msica para

propsitos que no son teraputicos pero que estn relacionados. Las prcticas al nivel
auxiliar incluyen: educacin musical especial, msica evolutiva, enseanza musical
adaptativa, msica teraputica, msica inspiradora, demostraciones de musicoterapia,
juegos de rol, msica funcional, msica recreativa teraputica, y msica ceremonia. Las
prcticas auxiliares son perifricas a la musicoterapia aunque aporten las bases para
muchas reas de trabajo clnico. Es ms, cada una de ellas se suele relacionar con varias
reas.
El nivel aumentativo involucra cualquier prctica donde la msica o la
musicoterapia se utilizan para realzar otros tratamientos. Las prcticas que estn dentro
del nivel aumentativo incluyen: musicoterapia en educacin especial, musicoterapia en
la enseanza, musicoterapia conductual, psicoterapia musical de apoyo, msica en
apoyo pastoral, msica en medicina, curacin por el sonido, curacin por la msica,
musicoterapia recreativa, terapia de actividad musical, y terapia de actividad expresiva.
El nivel intensivo involucra cualquier prctica en la que la musicoterapia toma el
rol central e induce cambios significativos en el cliente. Las prcticas a nivel intensivo
incluyen: musicoterapia educativa, psicoterapia musical educativa, psicoterapia musical
conductual, psicoterapia musical supervisora, musicoterapia en medicina, musicoterapia
en la curacin, musicoterapia rehabilitativa, msica en terapia de artes creativas, y
psicoterapia expresiva.
El nivel principal involucra cualquier prctica en la que la musicoterapia toma
un rol indispensable y busca las principales necesidades del cliente para inducir cambios
en l. En este nivel principal no hay prcticas especficas y exclusivas del nivel, es
30
decir, que todas las prcticas a nivel intensivo tienen el potencial para convertirse en
principales cuando se cubren los criterios anteriores.
Experiencias musicales
La musicoterapia es un proceso mediante el cual el terapeuta usa las
experiencias musicales para estimular cambios en el cliente. Se distingue de otros tipos
de tratamiento por su confianza en la experiencia musical como agente, contexto o
catalizador de la experiencia teraputica. Por eso es muy importante conocer las
diversas dimensiones que puede tener: activa y receptiva, estmulo y respuesta, niveles
de la experiencia musical, relaciones que evolucionan gracias a ella, y fuerza dinmica
de cambio.
Es activa porque tiene lugar dentro y a travs de los esfuerzos del cliente para
actuar, improvisar o crear msica, solo o acompaado. Provee directamente beneficios
teraputicos como estmulo principal de cambio, o lleva a un proceso de respuesta o
desencadena un proceso teraputico de cambio. A su vez, es receptiva porque tiene
lugar como resultado de la escusa del cliente. Las experiencias receptivas pueden influir
la escucha de msica en vivo o msica grabada, k puede ser improvisada o precompuesta x el cliente, terapeuta u otros. La msica acta directamente en el cliente,
aportando un estmulo que facilita respuestas teraputicas inmediatas o estimulando un
proceso teraputico para que se d un cambio.
Puede ser un estmulo y una respuesta porque el estmulo acta, obra y obtiene
resultados e influencia al cliente directamente, a su vez, se aporta una respuesta para que
se d un proceso de cambio teraputico. Por ello, todas las experiencias musicales que
31
se utilizan en terapia deben incluir tanto estmulos musicales como respuestas musicales
a esos estmulos.
Un estmulo musical es cualquier cosa que pertenezca a la msica que afecta o
acta sobre el cliente como parte de la terapia. Una respuesta musical es cualquier acto
musical o reaccin a la msica que el cliente puede mostrar dentro del contexto de
terapia.
Los niveles de la experiencia musical son varios, pero los ms habituales son los
niveles premusicales, los musicales, los extramusicales, los paramusicales y los nomusicales.
Los premusicales son aquellos que estn insuficientemente desarrollados,
organizados o completos para que se les considere intrnsecamente musicales o que
funcionan como seal comunicativa ms que como expresin musical.
Los musicales son sonidos que estn suficientemente controlados u organizados
y crean relaciones que son intrnsecamente significativas. Aunque los sonidos pueden
representar o referirse a algo que va ms all de ellos mismos, su significado original o
significacin estriba en las relaciones musicales que existen entre ellas.
Los extramusicales son aspectos no musicales de la msica o experiencias
musicales k se originan, afectan o derivan su significado. Tales estmulos pueden ser
significativos por y en s mismo, o pueden depender de la msica para su significado.
La msica, es independiente de tal estimulo extramusical para ser significado esencial,
adems se realiza y se hace ms significativa a causa de ellos.
Los paramusicales son los aspectos del entorno musical que afectan al individuo
al escuchar o hacer msica, pero no estn intrnsecamente relacionados con la msica y
32
no dependen de la msica para su significado. Los estmulos paramusicales pueden

darse independientemente de la msica aunque coincida con ella, o pueden estimularse
con la msica de alguna manera tangencial. Los estmulos paramusicales sirven para la
experiencia del cliente con msica de fondo, y pueden incluir todos los estmulos no
musicales que se dan en conjuncin con los estmulos musicales.
Los no-musicales son los aspectos del entorno de la musicoterapia que afectan al
cliente pero que no surgen, afectan o derivan el significado de cualquiera de los previos
tipos de estmulo o respuestas.
En musicoterapia, el terapeuta utiliza tanto las experiencias musicales y las
relaciones que evolucionan por medio de ellas como agentes teraputicos. Esta parte de
la definicin sugiere que, adems de sus efectos teraputicos directos, la msica tambin
ayuda al cliente a desarrollar tipos variados de relaciones y que estas relaciones tengan
sus propios efectos teraputicos. As, tanto la msica y las relaciones son partes
integrales e interdependientes del proceso de intervencin.
Las relaciones que emergen pueden ser entre los elementos de una persona, entre
la gente, entre una persona y un objeto o entre objetos. Adems, cada uno de stos se
puede manifestar y experienciar fsicamente, musicalmente, mentalmente, socialmente o
espiritualmente.
En este mbito de la musicoterapia, las experiencias musicales y las relaciones
que se desarrollan a travs de ellas sirven como fuerzas dinmicas de cambio. Esto
indica que el propsito principal de la terapia es inducir un cambio en el cliente. Las
reas ms comunes en las que incitar el cambio son la fisiologa, la psicofisiologa, los
esquemas sensomotrices, la percepcin, la cognicin, el comportamiento, la msica, las
emociones, la comunicacin, el mbito interpersonal, y la creatividad.
33
Implicaciones para la disciplina y para la profesin

Todo lo que he expuesto con anterioridad tiene ciertas implicaciones en la
musicoterapia. Si nos fijamos en la teora, la musicoterapia es muy amplia y por ello se
aborda desde demasiados temas, teoras y aplicaciones. Deberamos poder definirla o
especificarla mucho ms para que fuera ms concreta como disciplina. Sus propsitos
tambin deberan de estar ms definidos y habra que especificar las limitaciones que se
tienen.
Si nos centramos en la prctica, tambin es muy amplia y es compleja. Por ello
hay muchos modelos tericos y cada terapeuta se cie a uno o dos. Su implicacin sera
mejor si sus implicaciones practicas estuvieran ms definidas y fueran ms concretas
porque si no podemos caer en la subjetividad del terapeuta.
Observando la investigacin, tambin vemos que es muy amplia y compleja, por
eso hay que mezclar varios mtodos y teoras a la hora de investigarlo. Probablemente
necesitaremos crear nuevos mtodos de investigacin para enfocarlo a unas necesidades
ms concretas.
Con respecto a la educacin y la formacin, al ser muy amplio es necesario
ensear los diversos niveles y reas, aunque se requiere mucho tiempo para profundizar
en todos ellos. Por ello es necesaria una formacin especfica en musicoterapia y
probablemente lo mejor sea distinguir las diversas reas a la hora de especializarse.
Al observar el tema de la certificacin, nos pasa parecido a la formacin, que al
ser muy amplio y con muchas reas y niveles, las certificaciones son indispensables.
34
Habra que certificar por especialidades y sera adecuado demostrar la habilidad

desarrollada para poder tener el certificado.
Otro punto importante en la disciplina y la profesin es la tica. El tema tico
siempre est muy debatido y hay que darle la importancia que requiere, ya que muchas
veces nos olvidamos de los dems porque es lo que nos interesa al hacer una
investigacin o un proceso. Por eso, considero fundamental tenerlo en cuenta y no
permitir que se menosprecie o discrimine a nadie. Me parece que la tica de la profesin
tiene que ser recproca, porque al igual que nosotros como profesionales la tenemos en
cuenta, los clientes deberan de hacer lo mismo.
Como ltimo punto que hable de las implicaciones en esta disciplina, es
interesante hablar de las asociaciones. Existen asociaciones a nivel mundial, europeo y
nacional. Todas ellas anan sus esfuerzos por llevar adelante la musicoterapia y crean
diversos congresos a todos los niveles mencionados: mundial, europeo y nacional.
Valoracin y diagnstico
Para realizar una valoracin y un diagnstico, tenemos que tener en cuenta la
procedencia del cliente y para ello haremos una evaluacin inicial del caso. Tenemos
que informarnos sobre el motivo de la consulta, la forma en la que ha tomado la
decisin de acudir, si hay influencia de otras personas, si est motivado, el objetivo que
tiene y sus expectativas. Adems, tenemos que tener en cuenta si el cliente es adulto o
nio, ya que el procedimiento puede variar porque no es lo mismo establecer una
conversacin con un adulto que con un nio. Por ejemplo, las entrevistas tienen que ser
ms concretas en el caso de los nios y habr que observar sus reacciones de forma
35
diferente que en el caso de los adultos. Un adulto puede ir por s solo a hacer una
valoracin para obtener un diagnstico y poder llevar a cabo una terapia, pero un nio
por s solo no va, necesita que sus padres o tutores le lleven y le expliquen la situacin.
La evaluacin tiene dos fases, la primera orientada a la comprensin del
paciente, y la segunda, en la que buscaremos llegar a un diagnstico, mediante el cual
buscaremos el tratamiento ms adecuado en la terapia. Posteriormente, realizaremos el
diagnstico, en funcin de la evaluacin anterior. De este diagnstico decidiremos si
nuestra intervencin es adecuada, la metodologa, el abordaje y la frecuencia de las
sesiones.
Las tcnicas de evaluacin son muy diversas, ya que difieren dependiendo de la
orientacin terica, del modelo con el que se trabaje y del mbito profesional.
Normalmente se utilizan una entrevista inicial, una ficha musicoteraputica, una
testificacin sonora y un intercambio de datos con otros profesionales que llevan el
caso.
La entrevista inicial utilizada para la valoracin, se basa en hablar con el cliente
sobre sus expectativas, sus objetivos, informarnos de la razn que le ha trado aqu,
conocer ms a sus familiares, profesores o personas cercanas, conocer sus puntos o
personas de apoyo, saber si tiene conocimientos sobre la musicoterapia y si no por qu
la ha elegido. Una vez conocidos estos datos, posiblemente tengamos que ponernos en
contacto con personas cercanas al cliente, como pueden ser los padres, otros
profesionales que trabajen con l, los hijos, o los amigos. La entrevista hecha a un
adulto podemos enfocarla de manera ms profunda, pero con los nios hay que tener
cuidado, ya que puede ser que los padres o tutores no nos dejen indagar en ciertos temas
36
o aspectos. Adems, tendremos que informarnos sobre si el nio conoce las razones por
las que est ah, si quiere hacerlo, lo que le han explicado
La realizacin de una ficha musicoteraputica es posterior a la entrevista inicial,
ya que gracias a ella podemos enfocar nuestros objetivos y las sesiones hacia un punto o
hacia otro. En esta ficha tendremos que poner los datos del cliente tales como los
identificativos (nombre, domicilio, edad), las reacciones que se producen durante la
sesin, la relacin entre el cliente y el musicoterapeuta, la relacin con otros clientes si
estn en sesiones grupales, los gustos del cliente, el comportamiento del cliente en cada
parte de la sesin (si participa, si no participa, si quiere llamar la atencin, si acta con
normalidad, si se aburre, si est enfadado, si le gusta), el diagnstico, los objetivos y
su evolucin. A medida que pasen las sesiones o dependiendo del cliente aadiremos
ms datos a esta ficha.
La testificacin sonora se basa en comprobar el nivel sonoro del paciente, su
actitud frente a los instrumentos, la voz y las canciones grabadas, si es capaz de repetir o
improvisar msica, si le da vergenza y por ello no lo hace, si puede elegir un tema y
llevarlo a cabo musicalmente. Nosotros le ayudaremos cuando sea necesario, pero
tenemos que testificar o comprobar de lo que es capaz tanto sonoro como musicalmente.
El ltimo paso de esta valoracin es el intercambio de datos con otros
profesionales. Esto es muy importante porque nos da una perspectiva mucho ms
abierta del caso, ya que es posible que el cliente se encuentre ms cmodo en un
entorno que en otro y por ello se deje llevar ms o tenga unas reacciones que en otro
mbito no exprese. Despus de reunir todas las opiniones de los diversos profesionales,
debemos hacer un plan entre todos, para enfocar el desarrollo de ese cliente en varios
37
mbitos y seguir todos la misma lnea, ya que si no es posible que el cliente se sienta
perdido.
Tratamiento
El tratamiento es el paso siguiente al diagnstico, ste se realizar dejando claros
los objetivos, los recursos teraputicos y la evaluacin del tratamiento. Existen objetivos
tanto generales como especficos.
Los objetivos generales se relacionan con la meta que nos proponemos alcanzar,
en funcin de la valoracin inicial realizada pueden ser: estimular la comunicacin,
desarrollar el autoconocimiento, promover la socializacin, o rehabilitar funciones
afectadas.
Los objetivos especficos se determinan en funcin de los generales y hacen
referencia a las diferentes etapas que hay que pasar para alcanzarlos. Los objetivos
especficos pueden centrarse en aspectos psicofisiolgicos, cognitivos, afectivos y
sociales.
En el tratamiento tambin es muy importante el encuadre, que es el conjunto de
elementos que permanecen estables y permiten visualizar el proceso teraputico. Son
constantes temporales, espaciales, econmicas, tericas y de rea laboral. El encuadre
tiene cuatro cualidades bsicas que son la utilidad, la comodidad, la eficacia y el placer.
Los recursos que se utilizan en el tratamiento son las tcnicas que nos permiten
alcanzar nuestros objetivos. Se distinguen dos categoras, las activas o expresivas, y las
pasivas o receptivas.
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Dentro de las activas o expresivas tenemos el canto grupal, el canto vincular, el

dialogo sonoro, el psicodrama musical, la improvisacin clnica, la asociacin libre
cantada, el collage musical y el trabajo con canciones.
Dentro de las pasivas o receptivas tenemos la msica como disparador, la msica
como sostn, la msica como consigna verbal, las imgenes guiadas
y las EISS
(Estimulacin de Imgenes y Sensaciones a travs del Sonido).

Todas estas tcnicas se pueden usar en diferentes abordajes y sufrir
modificaciones. Pero las tres perspectivas generales ms utilizadas son la
improvisacin, el canto y la imaginera musical.
El gabinete del tratamiento es fundamental, esto es, el espacio para el
tratamiento. La sala tiene que tener ciertas caractersticas esenciales como el aislamiento
acstico de sonoridades externas, las dimensiones adecuadas, las paredes adecuadas, el
suelo adecuado y cmodo, la iluminacin concreta y los armarios adecuados para poder
llevar a cabo un tratamiento. Adems de esto, es necesario tener un setting de
instrumentos y materiales adecuado a las sesiones.
Por ltimo, es esencial tener en cuenta el seguimiento y la supervisin del
tratamiento. El seguimiento se basa en ir adaptando el tratamiento a medida que van
pasando los das, e ir ajustndolo al cliente poco a poco. Con respecto a la supervisin
es adecuado que podamos supervisar nuestra labor profesional para poder mejorar en
aspectos que nosotros solos no hacemos conscientes.
Adems, esta evaluacin requiere tambin un anlisis. Dicho anlisis se puede
llevar a cabo mediante la observacin, tanto en el mismo momento como
posteriormente haciendo un autoanlisis de la sesin, evaluando nuestra actitud o forma
39
de actuar y la del cliente, ayudados de la supervisin de otro profesional, o analizando

los videos de las sesiones. Otro aspecto importante en el anlisis es la interpretacin de
los datos, ya que puede enfocarse de forma subjetiva. Lo mejor es tener en cuenta los
aspectos principales y evaluarlos de la manera ms objetiva posible, aunque hay que
reconocer que no siempre es fcil.
Modelos tericos
Existen diversos modelos tericos, los ms importantes son el modelo de
Nordoff-Robbins, el GIM, el modelo Analtico, el modelo de Benenzon y el modelo
Behaviorista.
El modelo de Nordoff-Robbins es el ms difundido, tambin se le conoce como
Musicoterapia Creativa e Improvisacional. Consiste en la improvisacin musical que se
instaura entre el paciente y el terapeuta con diversos instrumentos musicales o con el
canto. Es un acontecimiento intrapersonal que tiene en cuenta el tipo de paciente tratado
y la personalidad del terapeuta, realizando una improvisacin de ambos.
En este modelo, el abordaje teraputico tiene un papel activo para el paciente
puesto que el terapeuta hace msica con l, no para l. Su tcnica consiste en explorar o
buscar las capacidades y limitaciones del paciente, el llegar a un acuerdo que consiste
en la realizacin de acuerdos o apoyos entre el paciente y el terapeuta, y la flexibilidad
que consiste en potenciar nuevas posibilidades ayudando al cliente a descubrir todas
ellas. El tratamiento tiene varias fases en las que se va conociendo al cliente y viendo su
evolucin al improvisar y comunicarse.
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El modelo GIM trabaja principalmente con dos aspectos, uno es la provocacin

de la sinestesia (atribucin de impresiones distintas a los sentidos), lo cual tambin se
consideran estados alterados de conciencia; y el otro es la utilizacin de la msica para
alcanzar niveles extraordinarios de la conciencia.
Este modelo utiliza programas de msica grabada y por ello se considera
psicoteraputicamente receptivo. La msica grabada junto con imgenes, generan
cambios y transformaciones internas. Las sesiones pueden ser individuales o grupales
donde el terapeuta es el gua y el paciente el viajero. Dentro de cada sesin se
distinguen cinco partes: preludio, relajacin, experiencia con msica, integracin y final
de la sesin. El GIM est recomendado para personas adultas que no padezcan lesiones
cerebrales, rasgos psicticos, problemas de expresin verbal y similares.
El modelo Analtico recibe ese nombre debido al uso analtico, informado y
simblico de la msica improvisada por el musicoterapeuta y el cliente. Se usa como
herramienta creativa con la que el paciente explora su vida y mejora su
autoconocimiento. Lo consideran un modo de explorar el inconsciente.
Este modelo se sustenta en tres tcnicas basadas en la improvisacin, en las
cuales se desarrolla un dialogo con la msica. La primera es la tcnica para investigar
problemas patentes tanto para el paciente como para el terapeuta, su objetivo es la
expresin del conflicto emocional del paciente mientras el terapeuta lo apoya
musicalmente como una forma de facilitar la expresin y crear una contencin
energtica en la que el paciente se libere emocionalmente del conflicto. La segunda es la
tcnica para investigar el subconsciente a travs de smbolos, sueos e imgenes se
centra en el trabajo de imgenes de Assagioli, quien retomara las imgenes para
integrarlas a un proceso de tratamiento psicoteraputico en el cual el sonido volviera a
41
ser la forma de expresin entre el terapeuta y el paciente. La ltima es para afianzar el

ego, es una forma de representar o de crear un espacio seguro en donde el paciente
ensaye una nueva situacin por medio de una escenificacin a travs de la msica.
El modelo de Benenzon trabaja la relacin entre el sonido y el ser humano.
Tiene en cuenta que es un complejo que se extiende desde las fuentes de emisin del
sonido que pueden ser la naturaleza, el cuerpo humano o los instrumentos musicales; el
medio ambiente, el recorrido de las vibraciones con sus leyes acsticas, los rganos
receptores de esos sonidos, la impresin y la percepcin del sistema nervioso y toda la
repercusin biolgica y psicolgica para la elaboracin de una respuesta que cierra el
complejo. Su objetivo primordial es la produccin de estados regresivos y la apertura de
canales de recuperacin.
Este modelo est basado en ciertos conceptos importantes que son el ISO
(identidad sonora), el objeto intermediario, el objeto integrador, el espacio vincular, el
tiempo teraputico y la distancia ptima. Todos estos conceptos los defini el profesor
Benenzon a travs de las numerosas observaciones y supervisiones del encuadre
teraputico. Adems, estos conceptos tienen como base diversas teoras de los autores
Freud, Jung, Lorenz, Winnicott, Watzalawick y Fiorini.
El modelo Behaviorista dice que la msica por s sola es un operador
condicionante que refuerza la conducta alterada. La experiencia musical se puede
observar y medir y esto produce la relacin de causa-efecto entre la msica y la
conducta.
Este modelo proviene de la corriente cientfica conductista, donde la aplicacin
de la msica es muy amplia, ya que se ha utilizado tanto en aspectos educativos que no
estn directamente relacionados con la psicoterapia como en trabajos de temas centrales
42
del conductismo, comportamientos, sndromes y casos de retraso mental. Su fin es

modificar conductas inapropiadas en las personas a travs de variadas tcnicas
musicoteraputicas, y su aplicacin es muy diversa: medicina, educacin especial,
geriatra, etc.
Aprendizaje
Encontrar una definicin adecuada de aprendizaje es complicado, porque cada
autor da importancia a unos aspectos y no existe una definicin universalmente
aceptada. A pesar de ello, me parece que esta definicin engloba muchos de los aspectos
esenciales. El aprendizaje es un cambio duradero de los mecanismos de la conducta, que
implica estmulos y/o respuestas especficas y que es resultado de la experiencia previa
con esos estmulos o respuestas o con otros similares (Domjan, 2004).
Existen varios tipos de aprendizaje, los ms conocidos y en los que voy a
profundizar a continuacin son el condicionamiento clsico, la competicin de claves, el
condicionamiento instrumental y el aprendizaje causal humano. La habituacin y la
sensibilizacin nos permiten adaptarnos a nuestro entorno pero dejan muchas cosas sin
aprender para las cuales utilizamos el aprendizaje asociativo. Este aprendizaje involucra
tanto al condicionamiento clsico como al instrumental porque en los dos casos hay que
aprender que los acontecimientos estn relacionados o asociados.
43
Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico tambin es conocido como condicionamiento
pavloviano y consiste en el aprendizaje de relaciones entre eventos externos al
organismo, tambin conocidos como estmulos.
Este condicionamiento fue descubierto gracias a los trabajos de Pavlov, el cual
era un fisilogo ruso que recibi el Premio Novel de Fisiologa en 1904 por sus trabajos
sobre la digestin en los perros. Gracias a esas investigaciones descubri el
condicionamiento clsico ya que los perros empezaban a salivar antes de comer y
producen secreciones psquicas parecidas a los reflejos fisiolgicos estudiados por l.
Con el estudio de los perros, analiz como variable dependiente la saliva y como
estmulo condicionado un sonido mediante una campanilla. Este estmulo iba con un
estmulo incondicionado, la comida, que era la respuesta producida en el perro (en este
caso acercamiento a la comida) y esto traa consigo una respuesta incondicionada que
en este caso era la salivacin. Tambin se produca una respuesta condicionada, que era
la respuesta aprendida, es decir, el perro aprenda que cuando sonaba la campanilla
vena la comida, por lo tanto, salivaba.
Muchos de los miedos son aprendidos, por lo tanto, se crea una respuesta
emocional condicionada o supresin condicionada. Se ha estudiado con ratas, y primero
se les ensea a presionar una palanca para conseguir comida, cuando el animal lo ha
aprendido, pasa mucho tiempo presionando la palanca de una forma regular. Despus,
por medio del condicionamiento clsico, se le presenta una luz o un tono como
estmulos condicionados que van seguidos de un estmulo incondicionado que sera una
descarga. La rata relaciona la descarga con la luz o el tono y deja de presionar la
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palanca. Pero se ha comprobado que la relacin es especfica del estmulo condicionado

porque al desaparecer este, el animal sigue presionando la palanca.
Existen varios tipos de condicionamiento clsico, que son el condicionamiento
de demora corta, el condicionamiento de demora larga, el condicionamiento de huella,
el condicionamiento simultneo y el condicionamiento hacia atrs.
El condicionamiento de demora corta se basa en que cada ensayo comienza con
el estmulo condicionado, pero el estmulo incondicionado se presenta despus de una
breve demora de tiempo, inferior a un minuto. En esta situacin, el estmulo
condicionado puede mantenerse con el estmulo incondicionado o terminar al iniciarse
este ltimo.
El condicionamiento de demora larga se produce cuando el estmulo
condicionado empieza antes que el estmulo incondicionado, pero esa demora de tiempo
es de 5-10 minutos. El estmulo condicionado dura hasta que empieza el estmulo
incondicionado.
El condicionamiento de huella aparece cuando se presenta un estmulo
condicionado y despus de que ste termine, se presenta el estmulo incondicionado. El
espacio temporal entre el estmulo condicionado y el incondicionado se denomina
intervalo de huella.
El condicionamiento simultneo consiste en la aparicin de ambos estmulos a la
vez, condicionado e incondicionado. En este proceso siempre se produce aprendizaje y
esto podemos comprobarlo al separar los estmulos y ver la respuesta.
Por ltimo, el condicionamiento hacia atrs consiste en la aparicin del estmulo
incondicionado antes que el estmulo condicionado. En este caso, el estmulo
45
condicionado predice ausencia del estmulo incondicionado, por lo tanto se produce un

aprendizaje inhibitorio.
Existe un paradigma experimental en el condicionamiento clsico que se
denomina seguimiento del signo o automoldeamiento. Los experimentos llevados a
cabo se han realizado mayoritariamente con palomas. Consiste en que justo antes de
darles el estmulo incondicionado, que sera una bolita de comida, aparece el estmulo
condicionado, que sera una luz de color. La paloma no tiene que picotear la luz para
conseguir comida, pero acaba hacindolo porque empareja la luz con la comida. El
automoldeamiento tiene especial valor porque en condiciones naturales los organismos
prestan atencin a las seales de eventos significativos, es decir, que normalmente al
acercarnos a las seales de algo deseable, solemos estar cerca de ese algo.
La aversin al sabor es otro de los aprendizajes por condicionamiento clsico.
Cuando emparejamos un sabor con una sensacin de malestar, evitaremos los alimentos
con ese sabor; y al contrario, si emparejamos un sabor con una sensacin placentera,
consumiremos ms alimentos con ese sabor. Normalmente se estudia en el laboratorio
con ratas, pero es interesante tenerlo en cuenta ya que podemos ayudar a personas
enfermas que pueden generar aversin a ciertos alimentos (como en el caso de la
anorexia, los enfermos de cncer antes de la quimioterapia, personas con depresin
severa). Los sujetos relacionan el sabor o estmulo condicionado, con el malestar o
estmulo incondicionado.
El condicionamiento por aversin al sabor tiene ciertas caractersticas propias.
Una de ellas es que puede tener lugar con tan solo un emparejamiento de los estmulos
condicionado e incondicionado, mientras que en el resto de condicionamientos seran
necesarios varios emparejamientos. Otra de ellas es que puede tener lugar a pesar de que
46
haya un intervalo de tiempo largo entre el estmulo condicionado u el incondicionado,

mientras que en el resto de condicionamientos el estmulo incondicionado debe de ir
justo despus del condicionado.
La extincin implica la omisin de la asociacin creada previamente entre los
estmulos. El estmulo que se suprime es el incondicionado, y se puede dar extincin
tanto en el condicionamiento clsico como en el instrumental. En el condicionamiento
clsico la extincin implica presentar repetidamente el estmulo condicionado por s
solo. Como resultado, la respuesta condicionada disminuye.
Uno de los efectos de la extincin es el aumento de la variabilidad de respuesta.
Tambin se producen efectos emocionales, como la frustracin. La frustracin puede
producir un incremento en la intensidad de las respuestas e implicar reacciones
agresivas. Algunos tipos de reforzamientos son ms fciles de extinguir que otros, otro
factor que influye es la expectativa de recompensa. El reforzamiento ms difcil de
extinguir es el parcial ya que se aprende a no rendirse ante los fracasos a pesar de no
aparecer el reforzador. Un claro ejemplo del reforzamiento parcial sera la ludopata.
La inhibicin consiste en presentar un estmulo condicionado sin que vaya
seguido de un estmulo incondicionado, por lo tanto se dificulta su asociacin. Ciertos
factores afectan a la inhibicin, como pueden ser el nmero de pre-exposiciones del
estmulo condicionado (sera una relacin directa), la duracin de cada presentacin del
estmulo condicionado (sera una relacin directa), la intensidad del estmulo
condicionado, la asociabilidad entre los estmulos, y el contexto.
Existen varias teoras que intentan explicar este fenmeno, las ms conocidas
son la teora de Mackintos y la teora de Rescorla y Wagner. Mackintos (1975) dice que
la atencin dirigida hacia un estmulo condicionado depende de su capacidad para
47
predecir el estmulo incondicionado. Rescorla y Wagner (1972) dicen que la inhibicin

latente es un bloqueo por el contexto a travs del contexto.
Hay algunos factores que afectan al condicionamiento clsico. Entre ellos estn
que el condicionamiento es mejor cuando el estmulo condicionado y el estmulo
incondicionado son nuevos; que el condicionamiento es mejor cuando el estmulo
condicionado y el estmulo incondicionado son intensos; y que el condicionamiento es
mejor si los dos estmulos guardan una relacin en la naturaleza, donde la relevancia y
la pertinencia son muy importantes.
Competicin de claves
La competicin de claves es un fenmeno del aprendizaje el cual demuestra que
cuando hay varios estmulos condicionados que pueden asociarse con el estmulo
incondicionado, la fuerza de la asociacin se reparte entre los estmulos que estn
presentes.
Hay muchos fenmenos de competicin de claves, el ensombrecimiento, el
bloqueo, la validez relativa y la recuperacin del ensombrecimiento, entre otros. Yo me
he centrado en el ensombrecimiento y el bloqueo porque son los ms conocidos.
El ensombrecimiento consiste en presentar como estmulo condicionado un
estmulo compuesto, por ejemplo presentar una luz y un tono a la vez. Este estmulo
compuesto se asocia con un estmulo incondicionado. Lo que ocurre es que de los dos
estmulos, el ms potente es el que produce la respuesta condicionada y el otro estmulo
no la producir si se presenta solo. Por lo tanto, el estmulo ms potente ensombrece al
ms dbil, y de ah su nombre.
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El bloque consiste en que al presentar dos estmulos, uno de ellos adquiere

mayor fuerza asociativa. Esto ocurre porque en una primera fase se ha presentado slo
un estmulo incondicionado, pero en una segunda fase se aade otro estmulo y se forma
un compuesto de dos estmulos. Pero al haber relacionado el primer estmulo, ste ha
bloqueado la asociabilidad del segundo.
Condicionamiento instrumental
El condicionamiento instrumental tambin es conocido como condicionamiento
operante y consiste en el aprendizaje de relaciones entre la conducta y sus
consecuencias.
Los primeros estudios sobre el condicionamiento instrumental los hizo
Thorndike. Su inters inicial se centr en estudiar la inteligencia animal y relacionarla
con la humana usando como mtodo una caja problema. Thorndike plante la ley del
efecto, donde explica que si una respuesta en presencia de un estmulo es seguida por un
suceso satisfactorio, la asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece, en
cambio, si la respuesta es seguida por un suceso molesto, la asociacin estmulorespuesta se debilita. El aprendizaje instrumental conlleva una asociacin estmulorespuesta, por lo tanto, la consecuencia no forma parte de la asociacin, pero sirve para
fortalecerla o debilitarla.
Existen dos tipos principales de procedimientos, el ensayo discreto y el operante
libre. El ensayo directo consiste en que en cada ensayo slo puede haber una respuesta y
los ejemplos ms claros son las cajas problema y los laberintos. El operante libre
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consiste en que la respuesta puede aparecer cuando se quiera y puede haber ms de una
respuesta en cada ensayo, los ejemplos ms claros son las cajas de Skinner.
El condicionamiento operante libre necesita seguir algunos pasos para que se
lleve a cabo. El primero es hacer un entrenamiento, en el caso de las cajas de Skinner,
las ratas tendran que acostumbrarse al comedero y saber que hay comida disponible
que puede conseguir. El segundo paso, es hacer un moldeamiento donde se le ensea a
la rata que tiene que pulsar una palanca para conseguir la comida. El moldeamiento es
un aprendizaje por aproximaciones sucesivas, se obtiene un reforzamiento de conductas
cada vez ms parecidas a la conducta meta y cada conducta reforzada es ms probable
de conseguir. Para que se haga bien es necesario hacerlo por fases.
Los procedimientos de condicionamiento instrumental son de cuatro tipos,
dependiendo tanto de la estimulacin como de la contingencia. Pueden ser
reforzamiento positivo, omisin, castigo o reforzamiento negativo. El reforzamiento
positivo tiene una estimulacin apetitiva y una contingencia positiva, lo cual hace que la
conducta se haga ms frecuente. La omisin tiene una estimulacin apetitiva pero la
contingencia es negativa, esto hace que la conducta se haga menos frecuente. El castigo
tiene una estimulacin aversiva pero una contingencia positiva, lo cual hace que la
conducta se haga menos frecuente e incluso que se supriman conductas. El
reforzamiento negativo tiene una estimulacin aversiva y una contingencia negativa, por
lo tanto, la conducta se hace ms frecuente y claros ejemplos de ello son la evitacin y
el escape.
Los programas de reforzamiento son muy importantes porque son programas o
reglas que determinan cmo y cundo la respuesta ir seguida de un reforzador. La
entrega del reforzador depende de diversas circunstancias: el tiempo transcurrido, el
50
nmero de respuestas Adems, el programa de reforzamiento utilizado influye en la

forma que aprendemos y mantenemos la conducta.
Existen dos tipos principales de programas de reforzamiento, los de razn y los
de intervalo. Dentro de cada uno de ellos hay subtipos que luego explicar. Cada tipo de
programa de reforzamiento determina el patrn de conducta.
En los programas de razn obtener el refuerzo depende del nmero de respuestas
realizadas. Tambin se les conoce como parciales o intermitentes porque la
respuesta se ve reforzada slo algunas veces. Hay dos subtipos: de razn fija y de razn
variable. En los programas de razn fija es necesario un nmero fijo de respuestas para
conseguir un reforzador determinado. En estos programas de razn fija, la tasa de
respuesta es constante y alta, y tras obtener el refuerzo aparece una pausa postreforzamiento. En los programas de razn variable es necesario un nmero variable de
respuestas para conseguir un reforzador determinado. El nmero de veces necesarias
para obtener el reforzador vara en cada ensayo. La tasa de respuesta de los programas
de razn variable es constante y alta, y tras la obtencin del refuerzo tambin puede
aparecer una pausa post-reforzamiento pero es menos larga y menos probable que en la
razn fija.
Los programas de intervalo tambin son conocidos como parciales o
intermitentes, al igual que los de razn fija diferente de 1 y los de razn variable. Hay
dos subtipos: de intervalo fijo y de intervalo variable. Los de intervalo fijo refuerzan las
respuestas slo si ocurren cuando ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo y ese
tiempo es el mismo en todos los ensayos; su patrn tpico es festoneado, es decir, que la
tasa de respuesta aumenta a medida que se aproxima la disponibilidad del reforzador,
adems tras la obtencin del refuerzo hay una ligera pausa post-reforzamiento. Los de
51
intervalo variable refuerzan las respuestas slo si ocurren cuando ha transcurrido una
cierta cantidad de tiempo, la cual vara en cada ensayo; su patrn tpico es con una tasa
de respuesta constante pero no alta, y tras la obtencin del refuerzo no es habitual que
haya pausas post-reforzamiento.
Como ya he mencionado en el condicionamiento clsico, la extincin se puede
dar tambin en el condicionamiento instrumental. El procedimiento sera el ya
explicado, porque lo que se omite es el estmulo incondicionado o reforzador. En este
caso, implicara no volver a presentar el reforzador como una consecuencia de la
respuesta instrumental y como resultado, la respuesta condicionada tambin disminuye.
Aprendizaje causal humano

A lo largo de la historia se han hecho muchos estudios sobre el aprendizaje
causal, desde Aristteles rondando el ao 360 a.C. hasta la actualidad con diversos
autores. Despus de ver su evolucin, hay dos modelos principales: los normativos y los
asociativos.
Dentro de los modelos normativos se incluye el ndice p y los Contrastes
Probabilsticos y Principio de Control. El modelo de ndice p fue propuesto por Allan
y Jenkins (1980, 1983) y tiene en cuenta los factores que afectan al resultado aunque
tambin propusieron otros ndices. El modelo de Contrastes Probabilsticos y Principio
de Control fue propuesto por Cheng y Novik (1990, 1992) y dice que las personas
distinguimos entre relaciones causales y correlaciones, dndose as el principio de
control.
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Dentro de los modelos asociativos encontramos el modelo de Rescorla y

Wagner. El modelo de Rescorla y Wagner (1972) se propuso para explicar tanto la
curva de aprendizaje como algunos fenmenos de competicin de claves que he
comentado con anterioridad. Adems, explica otras cosas como las caractersticas de la
inhibicin, la importancia de la contingencia entre estmulo condicionado e
incondicionado, y haca predicciones novedosas. Fue el modelo ms ampliamente
aceptado por los psiclogos del aprendizaje, y a pesar de que tiene ciertos fallos sigue
siendo el modelo ms influyente en la actualidad.
La idea principal de este modelo es que asociar los eventos del ambiente sirve
para predecir lo que ocurrir a continuacin. Cuando un organismo es capaz de predecir
el estmulo incondicionado, no necesita aprender ms sobre los estmulos que lo
preceden; si por el contrario, no ha podido predecir el estmulo incondicionado en un
ensayo, en el siguiente aprender algo sobre los estmulos condicionados que lo
preceden. A medida que se empareja un mismo estmulo condicionado con el estmulo
incondicionado se va aprendiendo cada vez menos. Por lo tanto, en los primeros
emparejamientos se aprende mucho y a medida que se va prediciendo el estmulo
incondicionado, se aprende cada vez menos.
El modelo de Rescorla y Wagner tambin explica la extincin, asume que
durante esta fase hay una ausencia del estmulo incondicionado que se est esperando.
Siguiendo este modelo, la asociacin entre el estmulo condicionado y el estmulo
incondicionado se desaprende. En la extincin pasa lo mismo que en el aprendizaje, ya
que en los primeros ensayos se desaprende ms que en los ltimos.
Los fallos que presenta este modelo son que supone errneamente que la
extincin es un mero desaprendizaje, no explica por qu a veces no se observa bloqueo,
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no puede explicar la inhibicin latente, y predice errneamente que si se presenta un

estmulo inhibitorio slo varias veces, poco a poco desaparecer la inhibicin.
La hiptesis del comparador, propuesta por Miller, es otra de las grandes teoras
del aprendizaje. Esta hiptesis explica los fenmenos de condicionamiento dicindonos
cmo se usa o cmo se expresa en la conducta lo que se ha aprendido. En contra de lo
que dicen Rescorla y Wagner sobre el bloqueo, Miller plantea que s se aprende algo
sobre el estmulo condicionado bloqueado, slo que lo que se ha aprendido no se
expresa en la conducta.
Segn esta hiptesis, la respuesta que se da a un estmulo condicionado depende
tanto de lo que se sabe sobre l como de lo que se sabe sobre otros estmulos
condicionados, sobre el contexto experimental o sobre otros factores. Para saber si habr
respuesta a un estmulo condicionado hay que tener en cuenta tres asociaciones. La
primera, hasta qu punto el estmulo condicionado est asociado con el estmulo
incondicionado; la segunda, hasta qu punto el estmulo condicionado est asociado con
otros predictores potenciadores del estmulo incondicionado o estmulos comparadores;
y la tercera, hasta qu punto los estmulos comparadores estn a su vez asociados con el
estmulo incondicionado.
Mtodo
Variables
La hiptesis es que la msica alegre influye en el aprendizaje de un puzle. Por lo
tanto, la variable independiente es la msica, donde sus tres niveles son: msica alegre,
msica triste y sin msica. Esta variable la he operativizado dividiendo la msica en dos
54
grupos y ponindola al realizar la tarea. La variable dependiente de este estudio es el

aprendizaje de una tarea espacial, la he operativizado midiendo el tiempo que han
tardado los participantes en realizar el puzle.
Participantes
El estudio se realiz en 33 personas (13 hombres y 20 mujeres) (Tabla 1),
habitantes del Pas Vasco. La edad promedio fue de 21,18 aos con una desviacin
tpica de 3,077 (Tablas 2 y 3). Los participantes fueron asignados aleatoriamente a tres
grupos: un grupo control (9 personas, 2 hombres y 7 mujeres), un grupo experimental 1
(12 personas, 5 hombres y 7 mujeres) y un grupo experimental 2 (12 personas, 6
hombres y 6 mujeres) (Tabla 4). Todos los participantes se sometieron a este
experimento de forma voluntaria y sin esperar gratificacin alguna.
Los participantes fueron preguntados por ciertas variables que consider
importantes y relacionadas con la tarea que tenan que realizar. El conocimiento de
msica fue mayoritariamente bsico o lo estudiado en clase, en un 60,6% de los casos;
el 33,3% intermedio y el 6,1% experto, es decir, nivel de conservatorio o escuela de
msica (Tabla 5).
Con respecto a los grupos musicales que les gustan hubo gran variedad, como se
indica en la Tabla 6, siendo lo ms escuchado grupos variados y no un estilo concreto; y
lo menos escuchado indie y ska. La frecuencia de sujetos con problemas auditivos fue
de un 15,2% mientras que un 84,8% de los sujetos no presentaba dichos problemas
(Tabla 7).
55
Hablando de la ejecucin de puzles pude comprobar la gran diferencia entre su

realizacin en la infancia y en la actualidad. 22 sujetos confirmaron realizarlos en su
infancia en comparacin con los 9 que mencionaron ejecutarlos actualmente (Tablas 8 y
10). De los 22 participantes que hacan puzles de pequeos, el 60,6% dijo que le
gustaba (Tabla 9). Las 24 personas que ahora no realizan puzles me dieron sus razones y
las ms comunes fueron que no les gusta y que no tienen tiempo para ello (Tabla 11).
Por ltimo, me pareci oportuno conocer si los participantes realizaban alguna
otra tarea relacionada o similar a los puzles. El 60,6% dijo que no realizaba nada
similar, un 21,2% mencion los videojuegos, el 6,1% haca tareas de mecnica y el resto
realizaban tareas como jugar al ajedrez, maquetas, legos y punto de cruz, con un
porcentaje del 3% en cada caso (Tabla 12).
Instrumentos
Los instrumentos utilizados para esta investigacin experimental han sido un
puzle y diferentes estilos musicales. El puzle utilizado ha sido el mismo para todos los
sujetos, tena 104 piezas y era muy colorido, teniendo un dibujo animado de fondo. La
msica la divid en dos grupos, la alegre o movida constaba de las siguientes canciones,
expuestas a los participantes en este mismo orden: 1- Im walking on sunshine (Katrina
and the Waves), 2- Shiny happy people (Rem), 3- Love today (Mika), 4- Grace kelly
(Mika), 5- I Don't feel like dancing (Scissor Sisters), 6- Txanpon baten truke (Alaitz eta
Maider), 7- Musturrek sartunde (Gatibu), 8- Maite zaitut (Pirritx eta Porrotx), 9- Barbie
girl (Aqua), 10- Dont stop me now (Queen), 11- I feel good (James Brown). Las
canciones tristes o lentas presentadas a los participantes, tambin en este mismo orden,
fueron las siguientes: 1- The drugs dont work (The Verve), 2- Happy ending (Mika), 3-
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Yesterday (John Lennon), 4- Jealous Guy (John Lennon), 5- Imagine (John Lennon), 6I dont wanna miss a thing (Aerosmith), 7- Sorry seems to be the hardest word (Elton
John), 8- Si no te hubieras ido (Mana), 9- More than words (Extreme), 10- Someone
like you (Adele), 11- Me muero por conocerte (Alex Ubago y Amaia Montero).
Procedimiento
El procedimiento que he llevado a cabo en este estudio experimental se ha
iniciado con la eleccin aleatoria de los participantes asignados a tres grupos. Dos de los
grupos eran experimentales, el primero de ellos escuchaba msica alegre o movida y el
segundo grupo escuchaba msica triste o lenta. El ltimo y tercer grupo era el grupo
control, el que no escuchaba ningn tipo de msica. Despus de haber asignado el grupo
a cada participante, le expliqu el procedimiento de ste y una vez entendido el estudio
se les hizo firmar un consentimiento informado. La informacin que les di a los
participantes fue la siguiente: Estoy realizando un estudio sobre el aprendizaje, para
ello requiero personas voluntarias para realizar una tarea. La tarea consiste en
realizar un puzle en tres fases diferentes, las cuales se realizan con cinco das de
diferencia, y esto ser cronometrado para comprobar si se da un aprendizaje. Antes de
empezar el puzle te voy a hacer unas preguntas para recoger diversos datos que pueden
afectar al resultado y as llevar a cabo las estadsticas. A los participantes no se les
inform de que se iba a utilizar la msica como variable independiente, para ver su
influencia en el aprendizaje, pero a ambos grupos experimentales se les dijo que se les
pona msica de ambiente y a todos los grupos se les dejaba el dibujo del puzle para
realizarlo. Despus de estas indicaciones los participantes realizaron el puzle y se les
volvi a citar cinco das despus en las dos primeras fases. Durante las tres fases se
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dieron las mismas instrucciones para la realizar la tarea y se les mantuvo la misma
msica en las tres fases.
Resultados
Los grupos tuvieron las siguientes medias en las distintas fases. Por un lado el
grupo de msica alegre en la primera fase tard 24,8 minutos, en la segunda fase 17,7
minutos y en la tercera y ltima fase 14,4 minutos. Por otro lado, el grupo de msica
triste tard 25,3 minutos en la primera fase, 18,6 minutos en la segunda, y 15,9 minutos
en la tercera. Por ltimo, el grupo de control tard en la primera fase 32,2 minutos, en la
segunda 23,9 minutos y en la tercera 18,5 minutos (Tabla 13 y Grfico 1).
En la primera fase no hay diferencias significativas entre las medias de los tres
distintos grupos, F(2)=1,3, no sig. A pesar de ello, los grupos experimentales, tanto de
msica movida como de msica lenta, tienen poca diferencia de medias y se alejan del
grupo de control, teniendo una media mayor (Tablas 14 y 15).
En la segunda fase tampoco existen diferencias significativas entre las medias de
los tres grupos, F(2)=1,9, no sig. En esta fase pasa lo mismo que en la anterior, los
grupos experimentales tienen poca diferencia de medias y el de control mucho mayor
(Tablas 16 y 17).
En la ltima fase tampoco existen diferencias significativas entre las medias de
los tres grupos, F(2)=1,4, no sig. En esta fase podemos comprobar que ocurre lo mismo
que en las dos anteriores, a pesar de que las diferencias disminuyen (Tablas 18 y 19).
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Discusin
Viendo los datos presentados, puedo concluir que el tipo de msica escuchada
no influye en el aprendizaje, ni tampoco su ausencia. Estas conclusiones no son
decisivas puesto que la muestra ha sido muy pequea y han podido existir variables
externas que no haya controlado, como por ejemplo que no he realizado muchas fases,
el cansancio de los participantes, su motivacin, la hora del da o el da de la semana en
que se han realizado
Mi hiptesis se centraba en que el grupo de msica alegre tardaba menos que el
grupo de msica triste en realizar la tarea espacial, en este caso el puzle. En la muestra
he visto que el grupo de msica movida tardaba menos en realizar la tarea que el grupo
de msica lenta, pero sin llegar a ser significativo, existiendo una diferencia de medias
de aproximadamente 1 minuto. Adems, me ha parecido interesante que el grupo
control ha tardado ms en realizar todas las fases, existiendo una diferencia mnima de 3
minutos.
Con respecto a la relacin entre estudios anteriores y este, Adalarasu et al.
(2011) decan que el cerebro se concentra ms fcilmente y va ms rpido con msica,
y en mi estudio a pesar de que los resultados no hayan sido significativos si he visto que
los grupos que escuchaban msica han conseguido medias temporales ms pequeas.
Jncke y Sandmann (2010) propusieron que con msica lenta se aprenda ms
que con msica alegre puesto que esta ltima cambiaba ms rpidamente y esto distraa
el aprendizaje, sus resultados no fueron significativos. Yo tambin he visto que los
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resultados no son significativos, habiendo pequeas diferencias entre los grupos con
msica.
Por otro lado, Jones, West y Estell (2006) encontraron que la msica influa en
el aprendizaje espacial, pero tena que ser la msica preferente de los participantes, sin
importar el tipo. En este caso, recog como una de las variables los gustos musicales de
cada participante, pero no lo tuve en cuenta a la hora de elegir la msica para el estudio.
Como muestran los datos la msica preferida por los participantes es la variada, es
decir, escuchan todo tipo de msica (Tabla 6).
El estudio de Costa-Giomi (1999) demostr que existe una relacin entre la
formacin musical y el rendimiento espacial. Yo no puedo sacar conclusiones de ello
porque la mayora de los sujetos tenan un nivel bsico de msica, teniendo nivel
experto solo dos de los participantes.
Adems de lo mencionado con anterioridad, he observado que la gente que en la
primera fase ha tardado mucho tiempo en realizar el puzle, de 20 minutos para arriba, en
la segunda fase baj mucho el tiempo de realizacin, y en la tercera, a pesar de
producirse menor mejora que en la segunda fase, apreci mayor aprendizaje que otros
participantes. Por el contrario, los sujetos que menos tardaron, de 20 minutos para
abajo, en la segunda fase se produjo menor aprendizaje y en la tercera fue casi
imposible superarlo.
En un principio me plante que la realizacin de puzles tanto en la infancia
como actualmente podran influir en su ejecucin a la hora de realizar la tarea y que
estos participantes tardaran menos en hacer el puzle, pero al ver sus respuestas me di
cuenta de que no era una variable tan importante porque la mayora de los sujetos
realizaban puzles en la infancia pero actualmente no. Por lo tanto, han podido perder
60
muchas tcnicas que utilizaban antes y ahora no recuerdan y esto puede hacer que
tengan que volver a aprender a realizar esta tarea espacial ya que han perdido prctica y
tardarn parecido.
Por ltimo, tuve en cuenta la realizacin de tareas o actividades similares a los
puzles, ya que consider que estas personas tendran menos dificultad a la hora de
realizar actividades tanto de psicomotricidad fina para coger las piezas como espaciales
al colocar las piezas en su respectivo lugar. Pero no pude sacar conclusiones
significativas de ello porque ms de la mitad de los participantes no realizaban ninguna
tarea similar.
Despus de analizar esta investigacin, considero interesante seguir investigando
sobre la msica y su influencia en el aprendizaje, teniendo en cuenta ms variables que
puedan afectar al resultado y pudiendo conseguir una muestra mayor.
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Referencias
Adalarasu, K., Jagannath, M., Naidu Keerthiga Ramesh, S., Geethanjali, B. (2011). A
Review On Influence Of Music On Brain Activity Using Signal Processing And
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62
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en el Aprendizaje Prctico de la Anatoma. Internationea Journal of
Morphology, 26 (3), 713-717.
63
Anexos
Anexo 1- Tablas y grficos
Tabla 1- Frecuencia de los participantes segn el gnero

Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
13
39,4
Mujer
20
60,6
Total
33
100
Tabla 2- Frecuencia de los participantes segn la edad

Edad
Frecuencia
Porcentaje
18
24,2
19
24,2
20
3,0
21
9,1
22
3,0
23
6,1
24
12,1
25
6,1
26
6,1
27
6,1
Total
33
100
64
Tabla 3- Media de los participantes segn la edad
Edad
Meda
Des. Tip.
Rango
33
21,18
3,077
18-27
Tabla 4- Frecuencia de los participantes segn el grupo

Grupo
Frecuencia
Grupo alegre
12
Grupo triste
12
Grupo control
9
Total
33
Porcentaje
36,4
36,4
27,3
100
Tabla 5- Frecuencia de los participantes segn el conocimiento de msica

Conocimiento de msica
Frecuencia
Porcentaje
Bsico (clase)
20
60,6
Intermedio (que lo dej o
11
33,3
lleva poco)
Experto (nivel
conservatorio o escuela de
2
6,1
msica)
Total
33
100
Tabla 6- Frecuencia de los participantes segn los gustos musicales

Gustos musicales
Frecuencia
Porcentaje
Pop
4
12,1
Pop rock
3
9,1
Rock
4
12,1
Indie
1
3,0
Metal
2
6,1
Bandas sonoras
2
6,1
Ska
1
3,0
Variado (de todo un poco)
16
48,5
Total
33
100
65
Tabla 7- Frecuencia de los participantes segn los problemas auditivos

Problemas auditivos
Frecuencia
Porcentaje
Si
5
15,2
No
28
84,8
Total
33
100
Tabla 8- Frecuencia de los participantes segn la ejecucin de puzles en la infancia

Ejecucin de puzles en la
Frecuencia
Porcentaje
infancia
Si
22
66,7
No
11
33,3
Total
33
100
Tabla 9- Frecuencia de los participantes segn el gusto por los puzles en la infancia
Gusto por los puzles en la
Frecuencia
Porcentaje
infancia
Si
20
60,6
No
2
6,1
Contestacin de la anterior
11
30,3
pregunta no
Total
33
100
Tabla 10- Frecuencia de los participantes segn la ejecucin de puzles actualmente

Ejecucin de puzles
Frecuencia
Porcentaje
actualmente
Si
9
27,3
No
24
72,7
Total
33
100
66
Tabla 11- Frecuencia de los participantes segn la razn para hacer o no hacer
puzles actualmente
Razn para hacer o no
Frecuencia
Porcentaje
hacer puzles actualmente
No me gusta
9
27,3
No tiempo
9
27,3
No motivacin
2
6,1
Pereza
2
6,1
No sitio
1
3,0
No paciencia
1
3,0
Me entretengo
9
27,3
Total
33
100
Tabla 12- Frecuencia de los participantes segn la ejecucin de actividades

similares a los puzles
Ejecucin de actividades
Frecuencia
Porcentaje
similares a los puzles
Ajedrez
1
3,0
Videojuegos
7
21,2
Mecnica
2
6,1
Maquetas
1
3,0
Legos
1
3,0
Punto de cruz
1
3,0
Nada
20
60,6
Total
33
100
Tabla 13- Medas de los tiempos segn el grupo

Grupo
Tiempo 1
Tiempo 2
Grupo alegre
24,8
17,7
Grupo triste
25,3
18,6
Grupo control
32,2
23,9
Tiempo 3
14,4
15,9
18,5
67
Grfico 1- Medas de los tiempos segn el grupo
Tabla 14- ANOVA en el primer tiempo

ANOVA
Tiempo 1
gl
F
Inter-grupo
2
1,3
Intra-grupo
30
Total
32
Tabla 15- Pruebas Post-Hoc en el primer tiempo

Post-Hoc
Grupo (I)
Grupo (J)
Diferencia
medias (I-J)
Grupo alegre
Grupo triste
-0,46
Grupo control
-7,4
Grupo triste
Grupo alegre
0,46
Grupo control
-6,94
Grupo control
Grupo alegre
7,4
Grupo triste
6,94
Tabla 16-ANOVA en el segundo tiempo

ANOVA
Tiempo 2
gl
F
Inter-grupo
2
1,92
Intra-grupo
30
Total
32
Sig.
0,28
Error tip.
Sig.
4,64
5,01
4,64
5,01
5,01
5,01
0,99
0,35
0,99
0,4
0,35
0,4
Sig.
0,16
Tabla 17-Pruebas Post-Hoc ene l segundo tiempo

Post-Hoc
Grupo (I)
Grupo (J)
Diferencia
medias (I-J)
Grupo alegre
Grupo triste
-0,9
Grupo control
-6,2
Grupo triste
Grupo alegre
0,9
Grupo control
-5,3
Grupo control
Grupo alegre
6,2
Grupo triste
5,3
68
Error tip.
Sig.
3,1
3,4
3,1
3,4
3,4
3,4
0,96
0,2
0,96
0,3
0,2
0,3
Tabla 18- ANOVA en el tercer tiempo

ANOVA
Tiempo 3
Gl
F
Inter-grupo
2
1,3
Intra-grupo
30
Total
32
Sig.
0,27
Tabla 19- Pruebas Post-Hoc en el tercer tiempo

Grupo (I)
Grupo (J)
Grupo alegre
Grupo triste
Grupo control
Grupo alegre
Grupo control
Grupo alegre
Grupo triste
Grupo triste
Grupo control
Post-Hoc
Diferencia
medias (I-J)
-1,5
-4,1
1,5
-2,6
4,1
2,6
Error tip.
Sig.
2,3
2,5
2,3
2,5
2,5
2,5
0,8
0,27
0,8
0,59
0,27
0,59
69
Anexo 2- Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, con DNI, he sido

informado de la realizacin de este estudio habiendo podido formular las preguntas
necesarias para resolver mis dudas. Mi participacin en este estudio es voluntaria,
teniendo la opcin de abandonarlo en cualquier momento. Soy conciente de que es un
estudio annimo, pero hacen falta ciertos datos para efectuar las estadsticas.
Declaro que conozco el contenido del presente documento, comprendo los
compromisos que asumo y los acepto expresamente. Y, por ello, firmo este
consentimiento informado de forma voluntaria para manifestar mi deseo de participar
en este estudio de investigacin sobre el aprendizaje, hasta que decida lo contrario.
Al firmar este consentimiento no renuncio a ninguno de mis derechos. Recibir una
copia de este consentimiento para guardarlo y poder consultarlo en el futuro.
Fecha:
Firma del investigador:
Firma del sujeto:

Anexo 3- Fotos del material
Ilustracin 1- Caja del puzle, colorido y de 104 piezas.
Ilustracin 2- Un sujeto realizando el puzle, observamos que empieza por los

bordes.
70
71
Ilustracin 3 - El puzle terminado, en el lugar de su realizacin, con la caja de gua.
Ilustracin 4 - El puzle terminado.
Ilustracin 5 - Un participante realizando el puzle, observamos que empieza por

personajes concretos o por objetos de un color determinado.
72

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Ainara Martn Sota

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Introduccin ............................................................................................................. pg. 4

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Condicionamiento instrumental ................................................................ pg. 48

Resultados .............................................................................................................. pg. 57

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El estudio realizado por Adalarasu et al. (2011) analiza la influencia de la

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rendimiento de tareas espaciales. Adems, es probable que tcnicas de relajacin o

alegre debe aumentar la excitacin, y por lo tanto aumentar la capacidad de las

participantes, su nivel de excitacin antes de escuchar la msica, y el impacto de

difciles disminuye a medida que aumenta la excitacin, mientras que el rendimiento

grupo experimental demostraron mayores habilidades espaciales, despus de dos o ms

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Benenzon (1981) cree que el sonido, la msica y el movimiento producen

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al paciente a responder a varios niveles, de manera que se produzcan cambios de

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diversas maneras, entre ellas como evolutivo, educativo, interpersonal, artstico,

transcisciplinaria ya que es una combinacin de muchas disciplinas alrededor de dos

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msica se encuentran la psicologa de la msica, la sociologa de la msica, la

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habla, discapacitados en el lenguaje, nios con problemas de comportamiento, presos

psicoteraputicos, y pueden ser programados hacia las necesidades fsicas, emocionales,

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tiene solo unas pocas dcadas de antigedad. En los EEUU, el nacimiento de la

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Teniendo en cuenta el encuadre teraputico, la msica no puede definirse

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musicales (Bruscia, 1986), msica estructurada, ejercicios de aprendizaje y

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intelectuales, de comportamiento, motrices y sociales; los cuales cubren un amplio

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Los tipos de intervencin principales son la empata, el reajuste, la conexin, la

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La interaccin consiste en cualquier forma de intervencin donde la msica o el

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La reparacin consiste en cualquier forma de intervencin en donde la msica o

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la edad estimula el desarrollo general de crecimiento en nios sin discapacidades y

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tambin se puede dar fuera de un contexto de terapia para propsitos comerciales,

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El rea curativa incluye todas las aplicaciones del sonido, la msica y la

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El nivel auxiliar involucra todos los usos funcionales de la msica para

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Influencia de la Msica en el Aprendizaje

no dependen de la msica para su significado. Los estmulos paramusicales pueden

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