Tecn Infor

Tcnicas da Informao
e Comunicao
Aplicadas Educao
Ricardo Jorge de Lucena Lucas
Felipe Lima Rodrigues
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Coordenador de Tutoria e Docncia da Licenciatura em
Informtica
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Sumrio
Unidade 1 A informao
Introduo
Tecnologia
A capacidade de interveno na natureza um dos traos mais significativos que distinguem os seres humanos dos demais animais
No filme 2001 uma odisseia no espao (1969), dirigido por Stanley
Kubrick, vemos uma sequncia inicial que mostra um conjunto de antepassados do ser humano vivendo em tempos pr-histricos. Em dado momento,
um deles descobre que um osso de animal pode ter uma utilidade at ento
impensada: ser uma arma, que serve para abater outros animais, seja para com-los, seja para lutar contra eles. Na sequncia, esse ser pr-histrico joga
o osso para cima e, numa das mais famosas elipses do cinema, experimentamos um salto no tempo da narrativa e chegamos ao futuro representado no
filme (o ano de 2001, no caso), onde vemos uma nave no espao. Uma das
coisas que Kubrick quer nos mostrar que essa nave fruto da interveno
humana na natureza. Em outros termos: ela fruto da tecnologia.
ATENO: importante fazer a distino (fundamental) entre tecnologia e tcnica. Cronologicamente, a palavra tcnica mais antiga: deriva do
grego, tekhn, que significava em sua origem arte ou ofcio (a Retrica,
por exemplo, era considerada uma arte e tambm uma tekhn entre gregos e
romanos antigos). Dentro de uma viso cientfica moderna, tcnica significa
um tipo de construo ou de mtodo particular, que ajuda a promover a modificao do real. J o termo tecnologia surge bem depois, por volta do sculo
XVII, para designar um estudo sistemtico das artes ou a terminologia de
uma arte em particular (WILLIAMS, 2000: 312), e provm do grego clssico,
tekhnologia, e do latim moderno, technologia, que designam formas de tratamento sistemtico de algo, ou ainda um sistema desses meios e mtodos. Assim, tcnicas de informao e comunicao dizem respeito a tipos e mtodos
particulares de sistematizao de informaes e de processos comunicativos;
tecnologias de informao e de comunicao designam o sistema que faz uso
dos meios e mtodos tcnicos.
A lngua tambm uma forma de tecnologia. Como tal, necessita ser
aprendida, seja uma lngua nativa, seja uma segunda lngua. E, por ser uma
tecnologia, uma vez aprendida esquecemos que a aprendemos. Tal processo, do ponto de vista neurolgico e cognitivo, similar a aprender a tocar um
instrumento ou a dirigir um carro; no incio, pensamos nas aes a serem executadas, depois apenas as executamos. Pensamos nas palavras que vamos
usar apenas em situaes especficas e que consideramos importantes pelo
fato de no serem rotineiras (uma entrevista de emprego, por exemplo); no
tendemos a ficar escolhendo palavras se vamos apenas dar um bom dia a

algum conhecido.
Por trs dessas situaes, est um estranho enigma: todos os seres
humanos dispem (a princpio) de sistemas fisiolgico, respiratrio, digestivo
e fonolgico com as mesmas caractersticas e funes; porm, quando se
trata do sistema lingustico, quase que improvvel pensarmos no uso de
uma mesma e nica lngua para todos os seres. A no existncia de um repertrio lingustico comum (uma mesma lngua, com as mesmas semntica e
sintaxe) a todos os habitantes do planeta implica em vrios problemas, como
as dificuldades de traduo ou a necessidade de conhecimento de uma lngua eventualmente morta diante de um documento cuja escrita no mais
possvel decifrar. H estimativas de que o planeta Terra j tenha abrigado algo
entre cinco e dez mil lnguas diferentes; locais como a ndia e a Papua Nova-Guin abrigam dezenas e centenas de dialetos e lnguas diferentes; na Itlia,
certos habitantes locais costumam usar dialetos especficos para conversar
entre si caso se sintam incomodados diante de estranhos e/ou estrangeiros;
e mesmo dentro de uma mesma lngua podemos ter comunidades especficas (profissionais, msicos, cientistas) que faam uso de jarges e grias que
podem parecer intraduzveis aos ouvidos de um outro falante que esteja fora
daquele universo cultural. Poderamos dizer: a linguagem no algo natural.
Aparentemente, se todos falassem um nico idioma, uma nica lngua,
grande parte dos nossos problemas estaria resolvida. No existiriam mais dificuldades com tradues de obras, inclusive com aquelas que fazem um uso
literrio incomum da linguagem (pensemos aqui em autores como Lewis Carroll, James Joyce, Raymond Queneau, Groucho Marx ou Guimares Rosa,
cujos textos verbais so marcados por palavras inventadas e/ou trocadilhos
muitas vezes sem sentido fora da sua lngua nativa ou mesmo sem possibilidades de traduo adequada); as poesias no perderiam parte de seu sentido
original; tambm no seria necessrio fazer legendagens e dublagens nos
filmes e animaes; documentos com destinao internacional no precisariam de tradues oficiais; e mesmo textos muitos antigos (estivessem eles
escritos em papiros, pergaminhos, pedras ou cavernas) potencialmente teriam grandes chances de serem ao menos lidos.
Mas o virtual fato de falarmos uma nica lngua no eliminaria outros
problemas. Isso ocorre porque a linguagem , em parte, condicionada pela
cultura, ou seja: ela um sistema que se desenvolve socialmente. A lngua
no apenas um conjunto de palavras de diferentes finalidades (substantivas,
adjetivas, verbais etc.), mas tambm a possibilidade de uso de palavras para
se referirem a realidades extralingsticas, realidades essas cuja percepo
varia interculturalmente. Um exemplo simples: consta que os esquims con-
seguem perceber vrias dezenas de diferentes tons de branco. Do ponto de

vista da informao, isso equivale ao bilogo que consegue distinguir diferentes tipos de plantas apenas das folhas (aparentemente iguais aos olhos de um
leigo) ou ao msico que consegue distinguir entre diferentes gneros musicais
(heavy metal, trash, punk, gtico, hard rock).
Dissemos que a linguagem uma tecnologia e, como tal, deve ser
aprendida. Pensemos num exemplo banal: levar um carro a uma oficina mecnica por no saber identificar um dado defeito. O mecnico diz algo como:
o problema num disjuntor de mdia tenso a vcuo. Se voc no entende
o que ele diz, est diante de dois problemas: o defeito do carro e o desconhecimento do significado das palavras do mecnico. Diante de tal situao,
h duas possibilidades: ou o carro fica par ao o conserto ou se busca uma
segunda opinio...
Um outro exemplo vai ilustrar melhor essa ideia da linguagem como tecnologia. No filme Central do Brasil, de Walter Salles (1998), a atriz Fernanda
Montenegro interpreta o papel de uma mulher que ganha a vida escrevendo
cartas para analfabetos. Mas a sua prpria condio de analfabetos impede
essas pessoas de verificarem se o que a personagem de Fernanda Montenegro escreveu foi o que eles ditaram. Em suma: quando uma pessoa no domina uma dada tecnologia, ela potencialmente fica refm de quem domina
essa mesma tecnologia.
Percebe-se, assim, que a linguagem pode ser tambm uma forma de excluso social. E essa noo deve ser estendida a outras formas de linguagem,
como os quadrinhos, o cinema ou o teatro. Ou seja: existem vrias formas de
linguagem que fazem uso de cdigos especficos (palavras, imagens e sons
isolados ou combinados entre si), os quais pedem uma dada competncia
do seu receptor. Por exemplo: para ler quadrinhos, necessrio anteriormente saber ler (pois a disposio dos quadros tende a seguir a orientao do
sentido de leitura); para ler o cinema, preciso conhecer certas convenes
(como o flashback); e mesmo para o teatro, preciso minimamente saber que
se est diante de uma encenao (o que pode confundir certos espectadores
diante de peas experimentais nas quais o ator desce do palco e se mistura
platia: at onde vai a encenao?). Ou seja: o desconhecimento desses
cdigos pode dificultar a compreenso de um dado texto.
Como superar essas diferenas de domnio das linguagens? Como
buscar evitar essa desigualdade entre pessoas, mesmo que elas dominem
um mesmo idioma, uma mesma lngua? Essa desigualdade pode ser eliminada, se considerarmos que todas as pessoas detm pontos de vista diferentes sobre a realidade e sobre si prprias? Um dos modos de diminuir esse
virtual abismo atravs de um movimento que considera:
Lucas, R. J. de L. e Rodrigues, F. L.
1) o fato de que todas as pessoas sabem algo sobre alguma coisa;

2) o fato de que ningum conhece tudo;
3) o fato de que todo mundo busca se expressar;
4) o fato de que todo mundo busca saber algo sobre o outro; e
5) o fato de que o ser humano um ser, acima de tudo, social.
Os enunciados acima apontam para um duplo campo: de um lado, o
campo da Educao, que visa a produo de conhecimento atravs da difuso e do compartilhamento de informaes; de outro, o campo da Comunicao, que visa a produo e/ou manuteno da sociabilidade. a partir dessa
dupla articulao que vamos desenvolver os principais aspectos dessa obra.
Obviamente, estamos longe de esgotar o assunto. H obras que fazem
uma discusso sobre a relao Educao e Comunicao em suas vrias
possibilidades (BRAGA & CALAZANS, 2001; CITELLI, 2000). O filsofo da
educao Mrio Kaplun (1923-1998), argentino radicado no Uruguai e amigo
do pedagogo brasileiro Paulo Freire, props o termo Educomunicao nos
anos 1980, para designar a mediao da Comunicao com e para a Educao como forma de ao poltica diante dos fenmenos contemporneos
(ps-modernidade, globalizao, transnacionalizao do poder econmico-financeiro etc.) (SCHAUN, 2002: 81).
H vrias maneiras de encararmos a relao entre a educao e a comunicao, entre os modos de aprendizagem pedaggica e o uso dos meios de
comunicao (sejam eles massivos e baseados na lgica de distribuio e difuso, como os jornais, as revistas, os quadrinhos e o cinema, sejam eles digitais,
como os sites, portais e mdias sociais, baseados na lgica de acesso on-line
a servidores). O vis que nos interessa aqui (e que no esgota o assunto, naturalmente) diz respeito compreenso e ao uso das tcnicas da comunicao e
da informao nas prticas pedaggicas, percebidas tambm como formas de
sociabilidade, na medida em que esses fazeres devem se dar coletivamente.
natural a existncia de riscos nesse tipo de discusso: muitos incorrem
na anlise apenas dos meios em si, deixando de lado as suas potencialidades e limites e, ao mesmo tempo, deixando de lado tambm a anlise do seu
potencial comunicativo. Talvez um dos exemplos mais clssicos desse tipo
de equvoco seria a crena numa modalidade de teleaula na qual o aluno
apenas assiste aos contedos transmitidos pela TV, sem apoio de outros materiais e, principalmente, de sem apoio de professores em sala de aula (ainda
hoje comum professores colocarem alunos para assistir algo quando no
podem dar aula...). Afinal, a popularidade da televiso como meio informativo
massivo (notcias, novelas, filmes etc.), para muitos, era suficiente para que as
aulas baseadas apenas nessa lgica transmissiva fossem tambm eficientes;
A Informao
mas variveis como as maneiras como as pessoas consumiam a TV, os gneros televisivos favoritos da audincia e as situaes de recepo foram deixados de lado. O relativo fracasso dessa tentativa aponta para o fato de que
a anlise da TV como ferramenta se centrou apenas na tecnologia em si, no
nos modos como as pessoas interagem diante da tecnologia e entre si, simultaneamente. A TV foi percebida em sua eficcia potencial como transmissora
de contedos, mas no se questionou, poca, sua eficcia como geradora
de conhecimentos, sendo que estes se baseiam, muitas vezes, em prticas
sociointerativas (ou seja, em situaes sociais, presenciais ou distncia).
No incio de seu livro intitulado La Educacin desde la Comunicacin, o
pesquisador colombiano (nascido na Espanha) Jess Martn-Barbero adverte
sobre um duplo fato: o que estamos acostumados a confundir a comunicao
com os meios e a educao com seus mtodos e tcnicas. Ou seja: preciso evitar o reducionismo de ambos os conceitos e processos a uma viso
meramente tcnico-instrumental. Alm disso, h outro aspecto importante no
que se refere ao modo de se lidar com a dualidade Comunicao-Educao,
do ponto de vista terico-metodolgico: mais importante ensinar o aluno a
utilizar os meios, dominando suas tcnicas, ou ensinar o aluno a fazer uma
leitura crtica desses meios? De um lado, em uma sociedade cada vez mais
mediatizada, faz-se necessrio que os alunos dominem as diversas tcnicas
de produo de informao e de comunicao (compreenso da lgica produtiva); ao mesmo tempo, preciso que eles saibam interpretar os contedos
veiculados nos meios de comunicao massivos e digitais (interpretao dos
produtos mediticos). A nosso ver, essa uma escolha fundamental, mas perceba-se que, apesar de serem duas questes interrelacionadas, elas colocam
em xeque aspectos diferentes sobre a percepo dos meios: a produo de
textos por parte dos alunos e a anlise dos produtos mediticos produzidos no
mbito dos meios de comunicao massivos e digitais. Assim, preciso ter
sempre em mente as diferenas simblicas entre o campo escolar como esfera de produo de conhecimentos e o sistema meditico como espao difusor
de informaes. Nossa escolha, aqui, auxiliar o professor na produo dos
textos por parte dos alunos a partir das diferentes tcnicas de comunicao
e informao; acreditamos que o conhecimento e a prtica sobre os modos
de produzir esses textos ajudam posteriormente numa anlise crtica sobre os
meios de comunicao de massa nos quais circulam outros textos. Ou seja:
existe uma diferena fundamental entre saber como se faz e saber fazer.
Cumpre lembrar que todas as tcnicas aqui relacionadas podem ser
trabalhadas com o auxlio do computador. Uma vez que as tecnologias digitais permitem o manuseio dos textos verbais, das imagens e dos sons, bem
como de suas combinaes, nada impede que as atividades sejam realizadas
10 Lucas, R. J. de L. e Rodrigues, F. L.
SAIBA MAIS
Apesar de os termos
mdia e miditico
estarem popularizados, a
grafia mais adequada, do
ponto de vista etimolgico,
seria media e meditico
(como escrevem os
portugueses). Afinal, a
palavra vem do latim,
medium, que significa
meio (seu plural
media). Aqui, todos os
vocbulos de lngua
portuguesa referentes aos
meios de comunicao
sero grafados em
conformidade com a
origem do termo em
latim: assim, usaremos
meditico e no
miditico; mediatizado,
e no midiatizado.
tanto atravs de encontros presenciais quanto atravs de atividades coletivas

e colaborativas mediadas pelo computador. Cabe aos professores, dentro de
suas vises de processo pedaggico, avaliarem quais os melhores caminhos
a serem seguidos.
Aqui, tentaremos evitar alguns equvocos: talvez o principal deles seja
deixar de lado a centralidade no suporte para dar nfase aos aspectos das
diversas formas de linguagem (escrita, sonora, audiovisual, imagtica etc.),
cujos princpios tendem a se manter, independentemente do suporte analisado. Um exemplo simples: a princpio, no existem diferenas entre um filme
visto na TV, no cinema, num aparelho de DVD ou de Blu-ray ou no computador, no que se refere ao filme em si; as diferenas ocorrem em funo do suporte e daquilo que ele possibilita. No cinema, no podemos pausar a exibio
do filme; na TV, dependendo do tipo de aparelho, isso j possvel; no aparelho de DVD ou Blu-ray e no computador, podemos pausar quantas vezes
quiser. Mas essas diferenas no alteram o estatuto do filme como mensagem audiovisual: assim, o tempo de exibio ou a ordem das sequncias so
mantidos. Ou seja: os modos de construo de um produto audiovisual (em
termos de captao de imagens, edio, ps-produo etc.) sero sempre os
mesmos, independente do suporte no qual o filme ser exibido (obviamente,
h excees em alguns aspectos, como os filmes em 3D).
H outras variantes a serem consideradas: um filme na TV, no DVD
ou no Blu-ray, visto em famlia ou entre amigos, quase sempre um ritual
acompanhado de comentrios (ligados ao filme ou no); no cinema, o ritual
(ao menos em algumas culturas) pede que o filme seja assistido em silncio;
no computador, a exibio tende a ser individual e solitria (uma vez que, seja
num desktop, notebook, netbook, tablet ou mesmo num smartphone, esses
objetos tendem a ser percebidos como objetos pessoais). Ou seja, as formas
de recepo so bastante distintas. Observar as formas de recepo tambm
na sala de aula algo importante para o pedagogo.
Alm disso, preciso ter em mente que os modos como as futuras
tecnologias so concebidas podem implicar em mudanas nas formas de
produo meditica. Por exemplo: se um dia pudermos escolher a prxima
sequncia de um filme, numa lgica similar do RPG (role playing game),
inevitvel que a produo do filme se modificar, deixando de ser roteirizada
e concebida como um continuum temporal para se tornar um conjunto de
possibilidades narrativas escolha do espectador (mais prxima da lgica do
videogame). Uma discusso sobre essas potencialidades pode ser encontrada, por exemplo, em Gosciola (2003).
Essa obra se divide nas seguintes partes:
1) uma reviso conceitual dos conceitos de informao e de comunicao;
A Informao
2) uma discusso sobre as tecnologias da informao e da comunicao e

seus produtos;
3) uma discusso sobre as matrizes da linguagem humana (usadas nas diferentes tcnicas de comunicao e informao), a saber: o sonoro, o visual
e o verbal, suas caractersticas e possibilidades de mistura;
4) as diversas tcnicas da informao (jornais, revistas, livros, fotografias, histrias em quadrinhos etc.), suas formas de produo e seus possveis usos
na sala de aula.
Ao final de cada uma dessas partes, o leitor encontrar referncias bibliogrficas para aprofundar os temas abordados. Como j dissemos, no temos a pretenso, nem a possibilidade de esgotar todas as possibilidades que
envolvem os campos da Comunicao e da Educao. Mas, se conseguirmos ao menos criar uma base terica inicial para os professores e leitores, a
qual possa auxili-los em suas prticas profissionais em sala de aula, j estar
de bom tamanho.
Referncias bibliogrficas
BRAGA, Jos Luiz & CALAZANS, Regina. Comunicao e educao questes delicadas na interface . So Paulo: Hacker Editores, 2001.
CITELLI, Adilson. Comunicao e educao a linguagem em movimento.
So Paulo: Editora SENAC, 2000.
COSTA, Cristina. Educao, imagem e mdias. So Paulo: Cortez, 2005.
GOSCIOLA, Vicente. Roteiro para as novas mdias do game TV interativa.
So Paulo: SENAC, 2003.
MARTN-BARBERO, Jess. La educacin desde la comunicacin. Bogot:
Grupo Editorial Norma, 2003.
OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar pedagogia dos meios,
participao e visibilidade. So Paulo: Cortez, 2005.
SCHAUN, Angela. Educomunicao reflexes e princpios. Rio de Janeiro:
Mauad, 2002.
SETTON, Maria da Graa. Mdia e educao. So Paulo: Contexto, 2010.
STEINER, George. Depois de Babel aspectos da linguagem e traduo.
Lisboa: Relgio Dgua, 2002.
WILLIAMS, Raymond. Palabras clave un vocabulrio de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 2000.
11
PARTE
A informao
A Informao
15
1. A informao: breve introduo

Termo apresenta vrios sentidos em nossa sociedade; porm, a informao pode ser percebida como um conceito tcnico.
O termo informao tem sua origem etimolgica no latim, informare
(in + formare), expresso que signifca dar forma, modelar. A partir da, veio
o termo informatio, ou seja, ao de dar forma a algo (o sufixo latino -tio
significa ao ou atividade). Porm, ao longo dos sculos, vrios outros
significados foram ligados ao termo informao, como informe, notcia,
instruo, conhecimento, representao etc. Ou seja: percebe-se que
sua ideia original, formatar algo, se perdeu ao longo dos tempos.
Alm disso, essa confuso conceitual entre comunicao e informao ocorre porque, nas sociedades tradicionais (que podemos chamar de
pr-modernas), comunicao e informao tendencialmente caminhavam
juntas. Ou seja: como no havia ainda a mediao tecnolgica (meios de comunicao) entre os homens, esses se comunicavam diretamente uns com
os outros, atravs de gestos e falas; os processos de transmisso da informao e do ato da comunicao, presencial, eram superpostos.
Mesmo assim, at os dias de hoje, uma das correlaes mais comuns
em nossos dias fazer a equivalncia entre os termos informao e comunicao. Na verdade, esses dois termos so bastante distintos, ainda que
ambos tenham muitos pontos de contato, como veremos. Parte dessa confuso tem uma origem mais especfica: a Teoria Matemtica da Informao,
formulada inicialmente em artigo cientfico em 1948 por Claude Shannon e
publicada em forma de livro em 1949 junto com Warren Weaver, foi chamada
pelos prprios autores de Teoria Matemtica da Comunicao; outros autores, porm, se referem apenas a Teoria da Informao (ou TI). Para tentar
colocar um pouco de ordem nas coisas, comum encontrarmos a sigla CIC
(Cincias da Informao e da Comunicao), entre alguns tericos e em
algumas instituies de pesquisa e de ensino superior, para se referir ao campo terico que abarca as duas reas. A acepo do termo informao que
particularmente nos interessa aqui, neste momento, a tcnica.
2. A informao como um conceito tcnico

Proposta de Shannon para enfrentar problemas tcnicos de transmisso de mensagens se torna primeira teoria da informao.
SAIBA MAIS
Apesar de, em geral e na
lngua portuguesa (bem
como nas lnguas derivadas
do latim), o prefixo in indicar
negatividade (imortal,
infalvel etc.), no caso do
termo informao, ele tem
o sentido de acentuar a
ao (CAPURRO, 2008,
p. 6).
GLOSSRIO
EMISSOR: seja na teoria
da informao ou na
maioria das teorias da
comunicao tradicionais,
emissor o criador ou a
fonte da informao, de
uma mensagem, que
emitida a um receptor.
RECEPTOR: o recebedor
ou destinatrio da mesma
mensagem enviada pelo
emissor. Em algumas
ocasies, emissor e
receptor tanto podem ser
a mesma pessoa quanto
podem trocar de lugar, em
situaes de interao
presencial ou mediada pelo
computador.
MENSAGEM: o
conjunto ordenado de
uma srie de sinais que,
sendo interpretveis, se
tornam signos, visando a
transmisso de uma dada
informao. Geralmente
a informao est situada
dentro do contexto de uma
mensagem.
CDIGO linguagem
ou sistema de signos
convencionais e
regrados nos quais a
mensagem transmitida
(linguagem escrita ou
falada, cinematogrfica,
quadrinstica, teatral etc.).
SINAIS: fenmenos fsicos
que, uma vez interpretados,
se transformam em signos
de uma mensagem.
RUDO: sinal que
atrapalha a transmisso
e/ou decodificao da
mensagem.
REDUNDNCIA: repetio
de signos, iguais ou
equivalentes entre si
(como as parfrases), para
reforar a compreenso de
uma dada mensagem.
A primeira teoria da informao ocorreu quase que por acaso. A companhia de telecomunicao Bell Telephone Laboratory queria aperfeioar o
funcionamento do telgrafo; buscava, por exemplo, aumentar a velocidade
de transmisso das mensagens telegrficas e diminuir as perdas da mensagem transmitida. Em outros termos: otimizar a eficcia dos canais de comunicao existentes naquela poca, ou seja, o cabo de telefone e a onda de
rdio. Claude Elwood Shannon (1916-2001), engenheiro e matemtico norte-americano, buscava auxiliar nessa empreitada, que j fora tentada antes pelos engenheiros Harry Nyquist (1889-1976) e Ralph Hartley (1888-1970). Em
1947, Shannon esboou um esquema que se tornou clssico no campo da
Comunicao; em 1948, publicou um artigo sobre o assunto e, finalmente, em
1949, publica com Warren Weaver (1894-1978), tambm matemtico, o livro
Mathematical Theory of Communication.
Esquema de Shannon e Weaver

Vamos explicar rapidamente o esquema de Shannon e Weaver: existe
uma fonte de informao, que constri uma mensagem atravs de um dado
cdigo (elemento esse no explicitado pelos autores, e que pode ser um idioma, como o ingls ou o francs, por exemplo). Essa mensagem transmitida
atravs de um suporte transmissor que emite sinais. Esses mesmos sinais
devem ser recebidos em igualdade de condies por um aparelho receptor
que deve reconstituir a mensagem, fazendo-a chegar a sua destinao final.
Neste processo, pode ocorrer a interferncia de rudos na transmisso da
mensagem, ou seja: elementos no desejveis e que interferem na reconstituio da mensagem (falhas de transmisso). Para evitar a perda de alguma
informao, sugere-se que a mensagem tenha certo grau de redundncia, ou
seja, que ela repita de diferentes formas (parfrases, repeties diferenciadas) uma mesma informao.
O que propuseram Shannon e Weaver, no final das contas? A partir de
suas formaes profissionais (Engenharia, Matemtica), um vis matemtico-informacional: nesse vis, o que se percebe so as partes componentes do
sistema informativo (e no o processo comunicacional em si) apenas do ponto
de vista tcnico, com particular preocupao de que os sinais da mensagem
transmitida cheguem ao destinatrio do mesmo modo que saram da fonte.
Ou seja: a meta aqui a transmisso otimizada da mensagem, sem nenhum
tipo de preocupao com o seu contedo.
Em outros termos: a preocupao se dava apenas com o funcionamento tcnico do sistema comunicativo. A transmisso eficiente tende a garantir
uma decodificao eficiente para o receptor, levando-se em conta apenas os
sinais transmitidos. O termo sinal, aqui, deve ser entendido dentro do mbito
A Informao
da informao. O cdigo Morse, por exemplo, para quem no o domina,

apenas um conjunto de sinais; porm, quem domina o cdigo no percebe
apenas sinais, mas sim signos (palavras, frases etc.). No caso do telefone, o
que o aparelho recebe so sinais eltricos.
Aqui, so deixadas de lado outras variveis, como as intenes do emissor, o trabalho de interpretao do receptor etc. Esses aspectos, em particular,
esto diretamente ligados ao campo da comunicao. De qualquer modo,
o paradigma matemtico-informacional de Shannon & Weaver, aplicado inicialmente apenas s telecomunicaes e engenharia de comunicaes, foi
posteriormente adaptado pelo pesquisador norte-americano Wilbur Schramm
comunicao humana, levando-se em conta os seguintes aspectos:
1) Que a fonte de informao e o transmissor equivalem ao comunicador
2) Que o receptor e a destinao equivalem ao receptor
3) Que o comunicador e o receptor devem partilhar campos de experincias
em comum (em outros termos: devem possuir um repertrio em comum,
ou seja: devem dividir cdigos, domnios de linguagens, textos etc.).
A partir dessa perspectiva, Schramm concluiu, nos anos 1970, que
o estudo da Comunicao era dependente de uma srie de outros fatores,
como as contribuies de outros campos cientficos (Sociologia, Psicologia).
Alm disso, Schramm admite a Comunicao como uma relao interativa
(e no como apenas algo que se transmite a algum) e que estud-la significa
estudar as pessoas que interatuam nos processos comunicacionais.
Em suma: Shannon e Weaver se preocupavam principalmente com a
eficcia tcnica do sistema informativo, ou seja, que a mensagem constituda
no polo da emisso fosse reconstituda no polo da recepo na sua ntegra
em relao aos sinais. O aspecto semntico (o contedo da mensagem) no
era de interesse deles. Em outros termos: no interessa o teor da conversa de
duas pessoas ao telefone, mas apenas que uma pessoa possa ouvir outra
e vice-versa, compreendendo o que ela fala, palavra por palavra, fonema por
fonema. Porm, veremos que, mesmo com a proposta feita por Schramm, o
modelo de Shannon e Weaver se tornou paradigmtico no campo da Comunicao, a ponto de muitas vezes apenas se pensar os fenmenos da rea
dentro dessa viso chamada por Winkin (1984), em termos facilitadores, de
telegrfica. A justificativa dessa viso ser retomada adiante.
3. Ciberntica: um dos pontos de partida da comunicao e da informao

Cincia proposta por Norbert Wiener nos anos 1940 diz respeito ao estudo do controle e comunicao no animal e na mquina
17
GLOSSRIO
SIGNOS: os elementos
fsicos constitutivos de
uma mensagem (letras,
imagens, sons, gestos
etc.). Os signos devem
ser, a princpio, sinais
que sero interpretados
posteriormente. Ou seja: s
h signo se existir um sinal
que lhe seja anterior.
GLOSSRIO
REPERTRIO: o
vocabulrio de um dado
cdigo. Pode ser entendido
tambm como o universo
de informaes adquiridas
por um ser humano
(domnio de lnguas,
conhecimentos etc.).
SAIBA MAIS
A teoria matemtica da
comunicao no surgiu
nos anos 1940, conforme
destaca Weaver (1987:
26-7). O fsico austraco
Ludwig Boltzmann (18441906) sugeriu provveis
pontos de contato entre a
mecnica estatstica e o
conceito de informao.
O matemtico norteamericano Norbert Wiener
(1894-1964), que foi
uma influncia central
no trabalho de Shannon,
desenvolveu o conceito de
ciberntica (que abordado
no prximo tpico). Maser
(1975: 168) cita outros
pesquisadores que tambm
se dedicaram ao estudo
da teoria da informao,
como Karl Kpfmller
(1897-1977), Dennis Gabor,
inventor da holografia
(1900-1979) e Leo Szilard
(1898-1964).
Em 1948, o matemtico norte-americano Norbert Wiener (1894-1964) publicou um livro intitulado Cybernetics: Or the Control and Communication in the
Animal and the Machine, com o qual criou o termo ciberntica; dois anos depois,
trouxe luz a obra The Human Use of Human Beings, na qual retoma os conceitos-chave do livro anterior para fins de divulgao junto a pblico mais leigo.
A origem do termo ciberntica vem da palavra grega kubernetes (piloto), da qual tambm se origina a expresso governador (atravs do Latim,
gubernare); porm, o prprio Wiener adverte que a palavra j havia sido usada
antes, por exemplo, por Andr-Marie Ampre em estudos sobre cincia poltica.
O que Wiener chama de Ciberntica? Antes, preciso entender que a
Natureza, do ponto de vista estatstico, catica, ou seja: imprevisvel, incontrolvel. A Ciberntica, por outro lado, colocada (ao menos inicialmente)
como a cincia do controle (ou seja, regulao) das relaes existentes (ou
seja, comunicao) entre mquinas e organismos vivos (ou seja, homens).
Para que tal relao possa existir, importante a existncia da retroalimentao (feedback) para que o sistema continue em ao. Nesta viso, se aceita
que o mundo seja composto de sistemas vivos ou no, que interagem uns
com os outros (empresas, pessoas, animais, computadores, crebros etc.).
Ao mesmo tempo, um sistema visto como um conjunto de elementos em
interao constante. Assim, um sistema deve ter dados de entrada (inputs) inseridos nele e, posteriormente, esse mesmo sistema deve produzir respostas
(outputs) que permitam a criao de um feedback.
Viso da ciberntica esquematizada por Joel de Rosnay, Le Macroscope, 1975.

GLOSSRIO
RETORNO (ou
FEEDBACK): a volta da
mensagem sua origem
(emissor).
Para Wiener, existem dois tipos de feedback: um positivo, no qual as reaes de B reforam as aes de A, podendo at mesmo mudar o mtodo e o
padro geral de desempenho do sistema; e outro negativo, no qual as reaes
de B levam as aes de A a serem apenas reguladas. Aqui, Wiener fala, respectivamente, em aprendizagem e rigidez. Assim, homens e mquinas se comunicam atravs de situaes em que uma informao retorna fonte emissora.
A Informao
Viso de feedback proposta por Norbert Wiener
Mais do que uma teoria, o pensamento de Wiener uma reflexo. Isso

porque o que vigorava nas cincias (e no paradigma de Shannon e Weaver)
era a ideia de linearidade, de causa e efeito; a partir da viso de Wiener, o que
se prope uma espcie de circularidade entre os agentes participantes de
um processo de interao. A linearidade das relaes entre causa e efeito
substituda pela noo circular de retroao.
Esquema linear e unidirecional de relao entre A e B
Esquema simplificado e bidirecional de retroao entre A e B
19
SAIBA MAIS
Outro autor que trabalhou
com a ideia de sistema
foi o bilogo austrocanadense Ludwig von
Bertalanffy (1901-1972),
criador da Teoria Geral
dos Sistemas nos anos
1930. Sua principal obra
justamente intitulada
Teoria Geral dos Sistemas
e bastante estudada em
reas como Administrao,
Biologia e Sociologia. O
princpio lgico-matemtico
da Teoria Geral dos
Sistemas que muitas
disciplinas refletem mais
em termos de sistemas de
elementos do que como
elementos isolados; assim,
ela pode ser aplicada s
mais diversas cincias
empricas.
Assim, para Winkin (1984, p. 15), a publicao dos livros Mathematical

Theory of Communication (Shannon e Weaver) e Cybernetics (Wiener) desempenhou um papel central: fazer com que a palavra comunicao entrasse no
vocabulrio cientfico, dentro de uma nova acepo. Alm disso, uma noo de
comunicao vai se desenhar na primeira metade do sculo XX (consolidando-se nos anos 40-50), a partir do momento em que os meios de comunicao de
massa (rdio, cinema, televiso) vo se tornando elementos cotidianos na vida
das pessoas. Esses meios garantem a transmisso massiva da informao (uma
mesma informao disseminada para vrias pessoas em diferentes locais).
4. A informao como um conceito dentro do campo

da comunicao de massa
A informao a reduo da incerteza, mas tambm pode ser aquilo
que desconhecido por parte do receptor.
Vimos que o termo informatio vem do latim (significando, de modo geral, ao de modelar ou de dar forma). Ou seja, a informao formata um
aspecto da realidade, por ns desconhecido, de um modo especfico. Porm,
com o passar do tempo, o termo informao foi passando a designar tambm o conjunto dos acontecimentos que desconhecemos. Na verdade, essa
acepo no se diferencia muito de seu sentido original: se desconhecemos
um dado fenmeno da realidade, qualquer coisa que nos seja dita a respeito
dele ter grande potencial informativo e, ao mesmo tempo, nos d um modo
de perceber esse fenmeno. Digamos, por exemplo, que uma pessoa nunca
tenha visto uma determinada cor (o azul), tampouco saiba o seu nome (j que
nunca a viu). Se algum disse a essa pessoa que o nome dessa cor azul,
da por diante, sempre que a pessoa estiver diante dessa cor, ir pensar na
palavra azul. Ou seja: a partir daquele momento, a palavra azul formata
aquela informao cromtica para aquele indivduo e aquela cor deixa de
ser imprecisa, torna-se por ele conhecida. Ao mesmo tempo, elimina-se a
incerteza (qual o nome dessa cor?) e formata-se um aspecto da realidade
(a existncia do nome azul para essa cor, em lngua portuguesa).
Essa lgica se estende a outros fenmenos da realidade (incidentes diplomticos, conflitos blicos e acontecimentos em geral) atravs dos meios de
comunicao de massa. Percebe-se, porm, que esse processo no to simples e estvel: dependendo de uma srie de percepes ideolgicas e culturais,
a imprensa pode falar em guerra do Afeganisto ou invaso norte-americana
ao Afeganisto para se referir a acontecimentos que envolvam o exrcito norte-americano no territrio afego, como os ocorridos a partir de 2001. Isso ocorre
na sociedade a todos os momentos: uma pessoa pode perceber uma garrafa
A Informao
de Coca-Cola como uma opo refrescante para um dia quente e outra pessoa
pode associar a bebida noo conceitual de imperialismo norte-americano.
Assim, a informao uma mensagem referente a um acontecimento desconhecido ou novo, do ponto de vista de quem no o conhece. Mas esse acontecimento pode depender tambm das probabilidades de ele acontecer ou no.
Assim, um dado fenmeno pode ser raro ou altamente improvvel, o que implica
em um alto grau informativo. Nos meios jornalsticos, h uma frase humorstica e
talvez exagerada, mas que no deixa de explicitar a lgica desse raciocnio:
se um co morde um homem, isso no notcia; mas se um homem
morde um co, isso notcia.
Com isso, percebe-se que a informao matria-prima da comunicao e da cultura massivas (novelas, noticirios, eventos esportivos etc.),
uma vez que ambas trabalham com diversos textos que fazem uso de um
subentendido tradicional, do tipo receptor, saiba que.... Assim, a novela
informativa na medida em que o espectador no sabe o que vai acontecer
com as personagens; e, mesmo que saiba do destino dessas personagens
(atravs dos cadernos de TV, com resumos de novelas), ele assiste TV para
confirmar se o que ele sabe vai se confirmar ou no. O noticirio parte do
pressuposto de que o telespectador desconhece aquelas informaes que
esto sendo transmitidas, no todo ou em parte. Os eventos esportivos, por
sua prpria natureza, no podem ter seu desfecho antecipado, ainda que os
torcedores possam especular sobre o resultado final (loteria esportiva, boles,
apostas etc.). Por tudo isso, vale a pena transcrever a seguinte citao do
pesquisador portugus Adriano Duarte Rodrigues:
a esfera da informao uma realidade relativa que compreende o conjunto dos acontecimentos que ocorrem no mundo e formam o nosso
meio ambiente. Os acontecimentos so tanto mais informativos quanto
menos previsveis e portanto mais inesperados (...). A informao , por
conseguinte, uma realidade que pode ser teoricamente medida pelo clculo de probabilidades, sendo o valor informativo de um acontecimento
inversamente proporcional sua probabilidade de ocorrncia (...). A informao est por isso intimamente associada natureza relativamente
inexplicvel de fenmenos, ao fato de a razo humana no os conseguir
dominar e de ocorrerem no mundo nossa volta sem aviso prvio, fora
do controle e do domnio da liberdade humana, de intervirem de maneira
brutal e inesperada (RODRIGUES, 1994: pp. 20-1).
Em suma: a informao algo que, de certa forma, nos tranqiliza, porque diz respeito s coisas do mundo e nos diz algo sobre elas. Nesse aspecto,
ela bem distinta da comunicao, processo que analisaremos a seguir.
21
Atividades de avaliao
1. Por que a teoria de Shannon e Weaver tomada como uma teoria da comunicao? Pense sobre o assunto.
2. Pense em algumas formas de feedback dentro de um processo de troca de
informaes.
3. Pense nas vrias formas de informao que nos cercam no dia-a-dia.
4. Quais as informaes jornalsticas que interessam a voc? Por qu? Pense sobre o assunto.
Referncias
CAPURRO, Rafael. Pasado, presente y futuro de la nocin de informacin.
In: I Encuentro Internacional de Expertos en Teoras de la Informacin un enfoque interdisciplinar. Len, 2008. Disponvel em http://www.capurro.de/leon.
pdf. Acessado em 1o. de fevereiro de 2012.
COELHO NETTO, J. Teixeira. Semitica, informao, comunicao. 3. ed.,
So Paulo: Perspectiva, 1990.
EPSTEIN, Isaac. Teoria da informao. So Paulo: tica, 1986.
MASER, Siegfried. Fundamentos de teoria geral da comunicao. So Paulo:
EPU/EDUSP, 1975.
PEREIRA, Jos Haroldo. Curso bsico de teoria da comunicao. Rio de Janeiro: Quartet / UniverCidade, 2001.
RODRIGUES, Adriano Duarte. Comunicao e cultura - a experincia cultural
na era da informao. Lisboa: Editorial Presena, 1994.
SHANNON, Claude & WEAVER, Warren. Teoria matemtica da comunicao. So Paulo/Rio de Janeiro: Difel, 1975.
WEAVER, Warren. A teoria matemtica da comunicao. In: COHN, Gabriel
(org.). Comunicao e indstria cultural. 5a. edio, So Paulo: T.A. Queiroz, 1987.
WIENER, Norbert. Ciberntica e sociedade o uso humano de seres humanos. So Paulo: Cultrix, 1968.
WIENER, Norbert. Ciberntica - ou controle e comunicao no animal e na
mquina. So Paulo: Polgono, 1970.
WINKIN, Yves (org.). La nouvelle communication. Paris: Seuil, 1984 (traduo
parcial: WINKIN, Yves (org.). A nova comunicao. Campinas: Papirus, 1996).
PARTE
A Comunicao
A Comunicao
1. A Comunicao como troca simblica

A comunicao um processo de mo dupla, mas no necessariamente igualitrio.
Vimos que, nas sociedades tradicionais (pr-modernas), comunicao
e informao tendencialmente caminhavam juntas. Vimos tambm que uma
noo especfica de comunicao vai se desenhar na primeira metade do
sculo XX (consolidando-se nos anos 40-50), a partir do momento em que os
meios de comunicao de massa (rdio, cinema, televiso) vo se tornando
elementos cotidianos na vida das pessoas. bastante comum que encontremos diferentes definies de Comunicao nos dicionrios, como os exemplos a seguir:
- ato de estabelecer relao (coisas, clulas, animais, seres humanos);
- ato de transmitir sinais atravs de cdigos (animais, seres humanos);
- ato de trocar pensamentos ou sentimentos (seres humanos);
- usar meios tecnolgicos (comunicao telefnica, via Internet);
- mensagem ou informao;
- vias que ligam espaos distintos, ou circulao;
- disciplina, saber, cincia ou grupo de cincias.
Talvez seja interessante voltarmos tambm etimologia da palavra comunicao. O termo tambm vem do latim (communicatio), onde:
Ou seja, a ideia de comunicao implica em uma atividade ou ao na

qual se pressupe um compartilhar de algo. A partir desses radicais, surgiram
palavras afins, como comungar. Assim, podemos dizer, a princpio, que a
comunicao um processo de troca entre dois agentes (animais, seres humanos etc.), uma vez que h algo a ser compartilhado entre eles. Aqui, percebe-se que o processo comunicacional diferente do processo informacional
(ligado transmisso de algum que sabe visando algum que no sabe); no
processo comunicativo, ao contrrio, pressupe-se que ambos os agentes tenham algo a compartilhar. Retomemos aqui o pesquisador portugus Adriano
Duarte Rodrigues, agora em sua definio de comunicao:
[a comunicao um] processo que ocorre entre pessoas dotadas de
razo e de liberdade, entre si relacionadas pelo fato de fazerem parte, no do
mundo natural, com as suas regras brutais e os seus mecanismos automticos,
mas pelo fato de pertencerem a um mesmo mundo cultural. (...) [A comunicao
25
um] processo dotado de relativa previsibilidade. Da previsibilidade do processo comunicacional depende um dos seus princpios fundamentais, o da intercompreenso. (...) Os processos comunicacionais so dotados de valores que
pem em jogo as preferncias, as opes, os desejos, os amores e os dios, os
projetos, as estratgias dos intervenientes na intercompreenso e na interao.
(...). A comunicao no um produto, mas um processo de troca simblica
generalizada, processo de que se alimenta a sociabilidade, que gera os laos
sociais que estabelecemos com os outros, sobrepondo-se s relaes naturais
que mantemos com o meio ambiente (RODRIGUES, 1994, pp. 21-2).
A ideia de troca simblica concebida por Rodrigues similar proposta por Marcel Mauss em seu famoso Ensaio sobre a Ddiva. Para Mauss, a
troca um fato social total (em conformidade com o conceito do tio, o socilogo mile Durkheim), ou seja, ela ocorre como fato social total quando a totalidade do social est presente nela, ou ainda, quando o fato puramente social,
no podendo se dar na instncia do estritamente individual. Sob essa tica, a
comunicao tambm um fato social total, pois tende a ocorrer na esfera do
social (ainda que possamos falar de comunicao intrapessoal, obviamente).
Para Mauss, a ddiva um fato social baseado numa trade: dar, receber e retribuir (objetos materiais ou simblicos), criando laos sociais entre os
agentes envolvidos. Desse ponto de vista a ddiva um processo de mo
dupla desigual, pois quem d, pode receber, mas quem recebe o objeto da
ddiva, deve retribuir sempre. Est em vantagem, portanto, quem d, criando
uma obrigao exclusivamente para quem deve retribuir. Mesmo que o recebedor no queira entrar no sistema da ddiva, ele j est nele ao receber,
e mesmo que se recuse a receber ou a retribuir. Ou seja: o que est em jogo
aqui so a honra e o prestgio (de dar ou de retribuir).
Tal fato facilmente verificvel no nosso dia a dia: basta que pensemos
em algum que estica a mo para cumprimentar uma segunda pessoa; esta,
por sua vez, est virtualmente impossibilitada de participar de tal interao,
pois foi obrigada pela primeira pessoa a retribuir o cumprimento, sob pena de
passar por mal-educada ou grosseira. O peso social de tais situaes verificado em outras situaes grupais, como brincadeiras de amigo secreto, por
exemplo, nas quais muitos buscam estabelecer previamente valores mnimos
e/ou mximos para os presentes a serem trocados. Qualquer fuga para fora
desses limites financeiros estabelecidos (ou seja, presentes muito baratos ou
muito caros) pode criar momentos embaraosos aos agentes envolvidos na
situao em questo.
Percebe-se que a comunicao, sob esse aspecto, pode ser encarada
como uma espcie de estratgia social. Um partido poltico que se oferece
para fazer uma coligao partidria, em prol da governabilidade, por exem-
A Comunicao
plo, tender a ser mais bem-visto do que o partido que rejeita tal proposta
e poder ser visto como radical (obviamente, h outras variantes em jogo
aqui). Uma pessoa que se oferece para desempenhar uma dada atividade
considerada de risco se coloca numa situao socialmente favorvel em
relao queles que se omitiram. Em suma: o processo de comunicao um
processo interacional.
2. A comunicao como processo interacional

O processo comunicacional muito mais do que apenas o processo de
transmisso de uma informao de um emissor para um receptor
Acabamos de dizer que a comunicao um processo interacional.
Ao mesmo tempo, afirmamos na unidade anterior que o processo de comunicao muitas vezes visto como um processo telegrfico, no qual o que
importa a transmisso de uma dada mensagem que sai de um ponto A (um
emissor) e deve chegar a um ponto B (um receptor). Uma das consequncias mais fortes dessa viso (e no pensada originariamente por Shannon e
Weaver) a imutabilidade das posies do emissor e do receptor. Em outros
termos: o emissor no troca de posio com o receptor e vice-versa. Essa
percepo ganhou fora com o desenvolvimento da comunicao de massa,
na qual ficam claras tanto a oposio entre os emissores (veculos, jornalistas,
artistas etc.) e a recepo (leitores, ouvintes, telespectadores etc.) quanto a
impossibilidade de troca de lugares. Isso ser aprofundado no prximo tpico.
Mas h outra consequncia dessa viso comunicacional: a ideia de que
o emissor da mensagem seja o nico e exclusivo detentor da informao a ser
transmitida. Assim, o emissor, ao se pretender como detentor da informao,
parte do pressuposto de que ele detentor de algo que o outro no possui (por
isso a necessidade de transmisso: o emissor detm algo que o receptor no
possui). Isso implica uma desigualdade sob uma dupla tica: o emissor detm
tanto a informao quanto os meios de transmisso dessa informao; o receptor,
por sua vez, nem possui a informao, nem os meios de retransmisso dessa
informao, apenas os meios de recepo (veculos impressos, TV, rdio, equivocadamente chamados por alguns mais distrados de meios de comunicao).
Ao mesmo tempo, a aceitao dessa noo do processo de comunicao como transmisso da informao no fez mais do que, em determinadas
condies, reforar determinadas prticas pedaggicas com a diferena de
que, nessa rea, a informao substituda pelo conhecimento. O pedagogo brasileiro Paulo Freire, ainda em fins dos anos 1960, j havia denominado
(e denunciado) essa prtica da concepo bancria, ou seja: por um lado,
ela uma prtica voltada exclusivamente para a transferncia de conheci-
27
mentos, cuja responsabilidade fica nas mos do educador; por outro lado,
uma prtica que ignora os saberes do educando em sala de aula: na viso
bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos
que julgam nada saber (...). A rigidez destas posies nega a educao e o
conhecimento como processos de busca (FREIRE, 2012: 81).
Voltemos noo de interao. O que isso quer dizer, na prtica? Vimos
que a comunicao um processo de troca e que, conforme a viso de Mauss,
ela pode implicar na obrigao ou no de retribuio. Mas esse processo pode
no se encerrar nesse triplo movimento (dar, receber e retribuir); na verdade,
poderamos dizer que o mais comum que o processo comunicativo seja continuado, at que se cesse a interao entre os dois agentes sociais. Alm disso,
podem existir mais pessoas envolvidas num processo comunicativo; nem sempre essa uma relao que envolve apenas duas pessoas.
Essa viso de comunicao foi chamada de orquestral por Winkin
(1984), a partir das vises de processos culturais de autores to distintos
quanto o linguista suo Ferdinand de Saussure, o antroplogo francs Claude Levi-Strauss ou o antroplogo ingls Edmund Leach. Em termos gerais, o
que Winkin considera o fato de que a comunicao um processo do qual
as pessoas participam, direta ou indiretamente, e no que elas sejam apenas
pontos de partida ou de chegada de uma mensagem. nesse sentido que
Winkin diferencia entre a viso telegrfica e a viso orquestral dos modos de
se conceber a comunicao.
O que significa, de fato, falar na comunicao como um processo orquestral? Para Winkin, de certo modo, significa retomar o sentido de comunho, de participao. Ou seja: colocar os indivduos numa situao em comum a todos eles. Ao mesmo tempo, implica a ideia de que os indivduos
sempre participam do processo de interao, mesmo que no parea. O desenho abaixo, que circula na Internet, ilustra bem essa ideia.
Os autores que se interessaram pela comunicao como um processo
interacional e que acabaram compartilhando uma srie de ideias e premissas
em comum foram alguns pesquisadores que desenvolveram suas atividades
em Palo Alto, Califrnia, e na Universidade da Pensilvnia, na Filadlfia, a partir de fins dos anos 1940. Apesar dessa dupla localizao geogrfica, muitas
vezes eles so denominados Escola de Palo Alto. Winkin prefere denominar
seu conjunto de vises e teorias como A Nova Comunicao (La Nouvelle
Communication, 1984). Entre os nomes centrais e mais conhecidos dessa
Nova Comunicao, esto o antroplogo britnico Gregory Bateson, o filsofo austraco Paul Watzlawick, os antroplogos norte-americanos Ray Birdwhistell e Edward Hall, e o socilogo canadense Erving Goffman, ainda que
existam outros nomes importantes.
A Comunicao
29
Bateson pode ser considerado uma espcie de fundador dessa viso

orquestral da comunicao, em particular ao ponderar sobre os conceitos de
metacomunicao e de duplo vnculo. Esses conceitos sero trabalhados
por Watzlawick e por Birdwhistell, que tambm se interessou pelos diferentes
modos culturais de gestualidade como forma de comunicao (cincia qual
deu o nome de cinsica). Hall, por sua vez, analisa as diferentes formas de
relaes das culturas com o tempo e o espao e os modos como eles condicionam certas vises (ao estudo do espao, Hall denominou proxmica; ao
do tempo, cronmica). Finalmente, Goffman dedica ateno especial s diferentes formas de interao humana, baseado na premissa de que a sociedade vive encerrada dentro de uma dramaturgia cotidiana na qual o indivduo
sempre se v obrigado a desempenhar um papel a fim de manter sua face
ou fachada (veremos todos esses conceitos mais adiante).
A partir das ideias desses autores, podemos perceber que eles:
- atacam a linearidade e a simplicidade do paradigma de Shannon & Weaver
(que no daria conta da complexidade do processo comunicacional);
- preferem pensar a comunicao no como um processo linear, mas como
um processo circular (acatam a ideia, herdada da Ciberntica de Norbert
Wiener, da retroalimentao ou feedback, conforme vimos anteriormente);
- adotam a idia de que a comunicao est interligada ao comportamento
humano.
Existem alguns axiomas centrais nos pensamentos desses autores, no
que se referem comunicao, decorrentes dessas vises acima enumeradas. O aspecto mais importante aqui a noo de que a comunicao e o
comportamento humanos esto interligados. Para compreender isso melhor,
preciso antes lembrar que, para Charles Morris (1938), h trs domnios na
apreenso de uma lngua:
- sinttico (relativo ao uso dos cdigos e signos em relao com outros cdigos e signos);
- semntico (relativo ao significado dos signos, ou seja, da relao deles
com a realidade);
- pragmtico (relativo relao e alterao do comportamento humano a
partir dos usos e interpretaes desses signos).
Ou seja: num primeiro momento, preciso saber usar os cdigos e signos
usados num certo tipo de linguagem (a lngua, por exemplo); num segundo momento, preciso conhecer os significados desses signos (decodificar palavras,
imagens, sons etc.); e, finalmente, num terceiro momento, preciso considerar
que somos afetados por esses signos. Assim, uma ordem que nos dada nos
solicita que obedeamos; um favor que nos pedido nos solicita uma ao; ce-
SAIBA MAIS
A palavra pragmtica
etimologicamente vem do
grego, prxis, que se refere
s relaes entre sujeitos.
O conceito estudado em
outras reas, como Teoria
Literria e Filosofia da
Linguagem.
SAIBA MAIS
Os filsofos da linguagem
tendem a falar em atos
de linguagem, como o
britnico John Langshaw
Austin, ao analisar certas
aes que so praticadas
atravs do ato de falar,
como promessas e
batismos. Essas aes
s podem ocorrer quando
dizemos que estamos
prometendo algo ou
que estamos batizando
algum ou algo, desde que
dentro de determinadas
circunstncias (a promessa
deve ser realizvel, o
batismo deve ser realizado
por quem tem a devida
competncia para tal ao).
Para mais detalhes, ver
Quando Dizer Fazer,
de Austin, e tambm Os
Atos de Fala, de John
Searle. Num sentido um
pouco diferente e mais
amplo, Paulo Freire vai
propor a inter-relao
entre Palavra (ao/
reflexo) = prxis como
instncia indissocivel
do processo pedaggico
dito problematizador
(que procura modificar
a realidade e superar a
dicotomia opressor x
oprimido). Para mais
detalhes, ver, por exemplo,
Pedagogia do Oprimido e
Pedagogia da Autonomia.
nas de um filme de terror podem nos assustar. Mas tambm pode ocorrer que
nem obedeamos a ordem, nem faamos o favor, nem nos assustemos com o
filme; mesmo assim, h um efeito dito pragmtico sobre ns: nos comportamos
de algum modo, seja conforme o esperado, seja de modo inesperado.
Em outros termos: nossos comportamentos e aes podem ser movidos
por meio da interpretao desses sinais. Isso ocorre tambm porque, para esses autores, a comunicao um todo integrado, ou seja: ela no restringe apenas comunicao verbal, mas abrange tambm a comunicao no-verbal.
Esse aspecto importante de ser considerado, na medida em que grande parte
de nossas aes comportamentais tendem a ser no-verbais (gestos, posturas,
tons de voz, distncia em relao a outras pessoas etc.). certo que, para alguns autores, a fala uma forma de ao; porm, ela no a nica.
Isso implica na noo de que nosso comportamento (isto , nossas falas
e aes) tanto pode influenciar pragmaticamente outras pessoas quanto, inversamente, ser tambm influenciado. Acontece que, lembram alguns autores,
como Watzlawick, ns nos comportamos o tempo todo. Dito de outro modo:
no existe no-comportamento. A ausncia de ao , por mais estranho que
isso possa parecer, uma forma de ao: se um prdio est em chamas e uma
pessoa fica parada no meio do fogo, enquanto as demais saem correndo para
se salvarem, fica claro que a no ao daquela pessoa uma forma de comportamento, e no uma forma de no comportamento. Assim, se nosso comportamento pode ser percebido como uma forma de nos comunicarmos com os
outros, atravs de nossas aes, isso implica que a no-comunicao tambm
no existe. Ou, para dizer como os autores propem: no se pode no comunicar. Birdwhistell, por sua vez, fala que nunca no ocorre nada.
Essa viso sobre a comunicao como algo impossvel de no ocorrer
nos permite olhar certos fatos sob uma tica diferente: se uma pessoa pede
uma informao a outra, e esta no responde, na verdade ela j est respondendo, algo como: no quero falar com voc, no entendi o que voc falou,
ignoro sua presena etc. Ou seja: a ausncia de resposta uma forma de
resposta. No responder se torna, simultaneamente, uma forma de comportamento e uma forma de comunicao interacional. Watzlawick encontrava
esse problema em alguns esquizofrnicos, que tentavam no se comunicar,
ficando parados ou se encolhendo (ou seja, no se comportando), mas fracassavam em sua tentativa, pois as pessoas tendem a se aproximar e a buscar se comunicarem (pois elas interpretavam que o esquizofrnico, daquele
modo, comunicava algo: que ele precisava de ajuda).
Por conta desse duplo modo de se pronunciar (atravs da comunicao e
do comportamento), pode-se falar que h uma dupla comunicao em jogo: uma
ligada ao contedo verbal e outra ligada ao comportamento do indivduo. Disse-
A Comunicao
mos que a pragmtica se interessa pelos modos como os sujeitos so afetados

pelos sinais que constituem as mensagens; na prtica, porm, o fato que os sujeitos so afetados tanto pela mensagem quanto pela forma como esses sinais
so transmitidos. Por exemplo: um pedido de copo de gua, a algum, pode ser
uma simples solicitao, se o tom de voz for calmo e o corpo expressar tranquilidade, ou uma ordem, se o tom de voz for spero e se os gestos forem rudes. Autores
como Bateson, Birdwhistell e Watzlawick ponderam que, na verdade, qualquer
mensagem traz duas mensagens embutidas: uma que referente ao prprio contedo textual (verbal) e outra que referente maneira (comportamental) como
o agente social se expressa. Assim, toda mensagem teria um contedo (verbal)
e expressaria uma relao (entre os sujeitos). Se a maneira como a mensagem
deve ser entendida em parte determinada pela relao, Bateson, Birdwhistell e
Watzlawick afirmam que esta , na verdade, uma comunicao sobre a comunicao. Em outros termos: ela uma metacomunicao.
A partir desse olhar, e se consideramos a comunicao como um processo que integra as mensagens verbais (escritas, orais) e as mensagens
no-verbais, que so percebidas atravs do comportamento (gestos, tons
de voz, postura corporal etc.), devemos considerar tambm que essas mensagens podem no significar a mesma coisa. Dizendo de outro modo: uma
mensagem verbal pode ser contradita por uma mensagem no-verbal e vice-versa. Os exemplos desse tipo de situao so ilimitados em nosso cotidiano:
um pai que, sorrindo, tenta dar uma bronca no filho pequeno; uma pessoa que
diz eu te amo para outra sem demonstrar a menor passionalidade; o funcionrio mal-humorado de uma empresa em cujo uniforme podemos ler a frase
estamos contentes em atender voc. Em todos esses casos, tendemos a estar diante de um paradoxo comunicacional, no qual as mensagens comunicacionais (relao e contedo) apontam para significaes geralmente opostas.
Daniel Bougnoux (1994) aponta para o fato de que esses paradoxos
so mais comuns do que imaginamos. O exemplo do autor um anncio
publicitrio contra a AIDS, divulgado na Frana nos anos 1990, que solicitava
verbalmente aos seus destinatrios que evitassem a prtica sexual, mas, ao
mesmo tempo, mostrava imagens de um casal transando. Poderamos dizer
que o texto verbal apontava para uma negatividade e o texto visual para uma
positividade. Isso nos remete clebre discusso de Sigmund Freud (data)
sobre a falta de negao nos sonhos, que deve ser interpretada nos seguintes termos: se dizemos Joo no est mais na cadeira, fica claro o carter
negativo da expresso; porm, se trocarmos o enunciado verbal por uma
imagem (fotografada ou desenhada) de uma cadeira vazia, o enunciado visual
que teremos uma cadeira vazia ou uma cadeira ou uma cadeira de estilo
campestre ou outras possibilidades descritivas, mas dificilmente olharemos
31
para a imagem e pensaremos Joo no est mais na cadeira (afinal, Joo

no est presente na imagem). Mesmo que coloquemos Joo ao lado da cadeira, tenderemos a pensar Joo est ao lado da cadeira ou Joo est em
p ao lado da cadeira ou (novamente) outras possibilidades descritivas, mas
dificilmente uma delas ser Joo no est mais na cadeira (pois a imagem
no pode nos mostrar se ele estava antes na cadeira). Ainda no mesmo exemplo: imaginemos agora que algum filma Joo saindo da cadeira. A tendncia,
ainda assim, de criar um enunciado positivo: Joo se levanta da cadeira,
Joo est saindo da cadeira ou algo similar.
Esse um problema clssico da Psicanlise, conforme lembra Bougnoux: como negar algo sem que esse algo esteja presente no enunciado?
Se dissermos proibido fumar, o termo fumar est presente na expresso.
Existe at uma velha brincadeira em que algum manda as pessoas fecharem os olhos e, de repente, ela diz: no pensem na cor azul!. O resultado,
obviamente, a cor azul vindo nossa mente. Um outro exemplo, comum em
certas emissoras de TV: vez por outra (infelizmente) ocorrem brigas entre torcidas de times de futebol ditos rivais (nos estdios ou nas imediaes). comum vermos na TV os comentaristas, jogadores, jornalistas, apresentadores
e outros se posicionarem contra a briga de torcidas; porm, tambm comum
que as emissoras exibam (e, muitas vezes, mais de uma vez) as imagens das
brigas de torcida. Ou seja: do ponto de vista verbal, se est no mbito da negao; do ponto de vista visual, se est no mbito da afirmao.
Em certos casos, porm, o paradoxo comunicacional pode levar falta
de ao ou dificuldade de uma tomada de atitude ou deciso, principalmente se a situao puder ser reduzida ao enunciado seja espontneo, ou seja,
quando se ordena que o indivduo obtenha algo que s pode ser obtido espontaneamente, sem presso. Assim, situaes nas quais se solicita ao indivduo que respire normalmente ou que, durante uma relao sexual, um dos
parceiros pea ao outro para gozar naquele momento, tendem a fracassar,
na medida em que essas aes (respirar normalmente, obter prazer sexual)
ocorrem espontaneamente. O mesmo ocorre se pedirmos a uma pessoa que
ela haja naturalmente sendo apenas ela mesma: ou ela passar a tentar interpretar a si prpria (e fracassar na sua naturalidade) ou ela nem tentar
(e fracassar na sua tentativa previamente frustrada). A esse tipo de situao
aparentemente insolvel, Bateson e Watzlawick denominam duplo vnculo (alguns chamam de duplo constrangimento).
Exemplo clssico de paradoxo comunicacional

Casos de duplo vnculo podem surgir em qualquer idade, mesmo em
situaes nas quais o indivduo ainda no domina a linguagem verbal. Um dos
A Comunicao
mais famosos estudos de Birdwhistell o de uma troca de fraldas que gera

duplo vnculo entre uma me (que tem um filho mais velho esquizofrnico) e
seu terceiro filho, ainda de colo (o segundo, em tese, era normal). Birdwhistell
percebeu o duplo vnculo no qual a me encerrava a criana, pedindo-lhe
que se aproximasse (para melhor trocar a fralda nos braos dela, me) e, ao
mesmo tempo, pedindo-lhe que se afastasse (para que a criana no se furasse no alfinete). Ao final da interao, a criana, demonstrando raiva, segura
uma cortina logo atrs dela, firme, como se cobrasse que a me tomasse uma
nica e s deciso (afastar ou aproximar).
Mas os problemas de comunicao podem ser de outra natureza: diferentes vises de uma mesma realidade, as quais podem estar condicionadas pela percepo do indivduo (Watzlawick) ou pela cultura (Birdwhistell) de
modo tal que uma interao entre duas pessoas possa parecer sem sentido a
quem est fora dessa relao. Um dos primeiros estudos de Birdwhistell foi sobre os rituais nada amorosos entre marinheiros norte-americanos e garotas
inglesas, situao na qual se construam as seguintes imagens dos indivduos:
soldados viam garotas como atrevidas e fceis
garotas viam soldados como cafajestes
Qual o problema localizado por Birdwhistell? O fato de que a significao cultural dada ao ato beijo na boca diferente entre norte-americanos e
ingleses. Ou seja:
EUA o beijo um dos primeiros gestos, muito anterior ao sexo.
Inglaterra o beijo um dos ltimos gestos, preliminar ao sexo.
Assim, quando os marinheiros beijavam as garotas (sem inteno sexual), essas interpretavam que eles tinham inteno sexual; quando se preparavam para o sexo, estes recuavam, achando as garotas oferecidas. Mesmo
que o estudo de Birdwhistell tenha ocorrido nos anos 1960 (bem antes de qualquer pretensa globalizao atravs dos meios digitais), chama a ateno um
texto publicado numa revista recente voltada para intercmbio de estudantes.
No cumprimente as pessoas [na Inglaterra] com muitos beijos e um
abrao apertado. Mesmo que seja inofensivo, elas podem achar que voc
est apaixonado.
Mas o que (tambm) nos interessa o fato de apenas (ao menos) uma
terceira pessoa, estando fora da situao de interao, possa interpretar o
que est ocorrendo, tendo condies de desfazer o mal-entendido. Fatos
similares podem ocorrer, em mbito pessoal, dentro de uma mesma cultura. Pensemos num exemplo tpico de Watzlawick: um marido que nunca deu
flores esposa, mas as compra num determinado dia (digamos que algum
est vendendo-as no trabalho dele a um preo bastante em conta). Ao achar
33
em casa com as flores (inesperadas), a reao da esposa poder ser de surpresa, espanto ou felicidade, mas bastante provvel que ela imagine que o
marido aprontou alguma fora de casa e o motivo de alegria pode tornar-se
uma dor de cabea para ambos. Novamente, aqui, apenas um observador
externo poderia ajudar a desfazer o mal-entendido, desde que compreenda
bem as duas partes envolvidas (marido e mulher).
Diferenas de percepo cultural entre tempo e espao tambm podem
produzir conflitos interculturais. Hall demonstrou o fato de que tempo e espao
so, em termos perceptivos, construes culturais. Em relao ao tempo, ele
afirma que existem dois modos culturais de se perceb-lo e de administr-lo:
- monocrnico: quando os indivduos realizam apenas uma coisa de cada vez e
do nfase execuo de uma tarefa (como nas culturas anglo-sax e alem);
- policrnico: quando os indivduos realizam vrias coisas ao mesmo tempo
e do nfase relao com o indivduo (como nas culturas latinas).
Imaginemos uma situao em que um indivduo monocrnico (um britnico, por exemplo) solicite a ateno de um sujeito policrnico (um brasileiro,
por exemplo), ao que este responde: um minuto. bastante provvel que o
britnico conte os exatos 60 segundos, caso no tenha sido atentido, e pea
a ateno de novo, ao passo que o brasileiro, e isso tambm bastante provvel, repita: j no falei pra esperar um segundinho?. Nas culturas monocrnicas, o tempo algo formal demais, nas culturas policrnicas, o tempo
bastante informal; desse modo e nesse caso, uma simples expresso como
um minuto permitir, no mnimo, duas interpretaes bastante distintas.
O mesmo ocorre com o espao. Hall lembra que todos os animais (incluindo a naturalmente o ser humano) admitem zonas espaciais de conforto
ou de ameaa. Nas culturas humanas, existem quatro tipos de distncia: ntima (sexo, briga), pessoal (parentes, amigos), social (uma festa ou reunio
entre amigos) e pblica (conferncias, palestras). A questo que a medida
dessas distncias varia de cultura para cultura. Por exemplo: todo indivduo
tem aquilo que podemos chamar de espao areo ou bolha de ar, que
o espao que o envolve e que ele administra em termos de proximidade das
pessoas em sua volta. Assim, familiares e parentes tendem a se aproximar
espacialmente mais dele do que os amigos; estes, por sua vez, podem se
aproximar mais do que os conhecidos, que por sua vez se aproximam mais do
que os estranhos. Porm, uma das constataes de Hall que essas distncias variam de cultura para cultura. Ou seja: uma mesma distncia, num dado
contexto cultural, pode ser ntima, e noutro contexto cultural pode ser social.
Zonas de distncia interpessoal, segundo Edward Hall
Em suma: a comunicao um processo que mobiliza, simultaneamente, tudo aquilo que falamos e fazemos.
A Comunicao
3. A comunicao de massa como simulao de troca

simblica
As noes de comunicao e de comunicao de massa no podem ser tomadas como equivalentes.
A comunicao da massa comea a se efetivar ainda em fins do sculo XIX, atravs de novas possibilidades derivadas do advento do cinema e
das histrias em quadrinhos. A inveno da mquina de imprensa por Johann
Gutenberg, nos anos 1440, seria fundamental em dois aspectos: um deles
o processo de mecanizao da produo de livros e demais impressos, tornada mais acelerada do que seus antecessores (como a xilografia); o outro
a maior possibilidade de difuso das informaes e sistemas de pensamento
ao longo do espao. Ou seja: a comunicao de massa comea a vencer, ao
mesmo, o tempo (os processos de produo se aceleram) e o espao (os
produtos dela derivados podem circular na medida em que os meios de transporte permitam a sua mobilidade geogrfica e, portanto, cultural).
Uma vez que o tempo e o espao foram se expandindo, os modos de o ser humano buscar interagir com o outro foram se modificando.
Assim, as instncias da comunicao e da informao foram se separando gradativamente. Cada vez mais a informao circulava para alm
dos limites temporais e espaciais nas quais os agentes interagiam. Mas,
se havia um distanciamento espao-temporal cada vez maior entre os
agentes sociais, ainda havia espao para a comunicao? Autores como
o pesquisador brasileiro Muniz Sodr j denunciava, em fins dos anos
1970, que a equivalncia entre os meios de comunicao de massa e o
ato comunicacional entre sujeitos era falsa.
a regra do jogo fingir que o medium (o intermedirio tcnico entre
falante e ouvinte) equivale completa realidade comunicacional dos sujeitos.
E o primeiro grande falseamento operado por essa fico confundir informao com comunicao (SODR, 1977: 24. Grifos no original).
Outro autor, o britnico John B. Thompson, vai um pouco mais alm
e d uma definio da expresso comunicao de massa que segue na
direo oposta ao que entendemos aqui como processos comunicacionais.
[A comunicao de massa uma] srie de fenmenos que emergiram
historicamente atravs do desenvolvimento de instituies que procuravam
explorar novas oportunidades para reunir e registrar informaes, para produzir e reproduzir formas simblicas, e para transmitir informao e contedo
simblico para uma pluralidade de destinatrios em troca de algum tipo de
remunerao financeira. Sejamos mais precisos: eu usarei a expresso comunicao de massa para me referir produo institucionalizada e difuso
35
generalizada de bens simblicos atravs da fixao e transmisso de informaes ou contedo simblico (THOMPSON, 1998: 32. Grifos no original).
Em outros termos: para Thompson, a comunicao de massa seria
um espao institucional (geralmente, mas no exclusivamente, privado) cuja
finalidade no promover a comunicao entre diferentes agentes sociais,
mas sim a difuso de informaes ou contedo simblico (filmes, novelas,
programas de entretenimento etc.) em proveito prprio, a fim de obter capital
financeiro (no mnimo, diramos ns). Ou seja: a comunicao de massa,
assim como afirmava Sodr, , na verdade, uma instncia produtora e distribuidora de informao.
Paulo Freire, em outro contexto (o pedaggico, analisando o conceito equivocado de extenso), propunha uma viso similar, j em fins
dos anos 1960. O autor analisa criticamente a extenso praticada como
uma forma de ao extensiva do conhecimento de um sujeito a outro (no
caso, engenheiros e agrnomos estendem seu saber tcnico-cientfico
junto a populaes rurais); ao proceder assim, o extensionista desconsidera o saber da populao rural e tenta impor sua prpria viso de mundo,
em vez de dialogar, ou seja, de trocar saberes e experincias sobre um
mesmo universo. E, segundo Freire, um dos meios de imposio unilateral
dessa viso seria o que ele chama de, em ltima anlise, meios de comunicados s massas (FREIRE, 2011: 97).
Percebe-se que a dita comunicao de massa, como instncia produtora de informaes e de contedos simblicos, no tem como possibilitar
a troca simblica nos termos propostos por Rodrigues, por exemplo. vedado a um leitor intervir diretamente na prpria produo material do jornal
que ele vai ler; vedada a possibilidade de um telespectador alterar o contedo de um produto simblico. E, ainda que existam produes televisivas
e radiofnicas que simulem a participao do espectador ou do ouvinte,
em geral a opo escolher em um conjunto de opes pr-determinadas,
pr-estabelecidas a priori; assim, caberia ao consumidor massivo apenas a
escolha de uma opo dentre outras.
Ressalte-se que, mesmo em tempos de mdias e suportes digitais,
alguns produtos continuam seguindo essa lgica de centralizao de produo e distribuio e, principalmente, de transmisso de contedos informativos e simblicos (como alguns portais jornalsticos na Internet e certos
blogs). Apesar da diversidade de produtos existentes na Internet (pginas
colaborativas, projetos Wiki, fruns de discusso etc.), certo que, em
alguns casos, o que temos apenas uma espcie de verso eletrnico-digital de uma publicao impressa, radiofnica e/ou televisiva.
A Comunicao
4. A comunicao como simulao de dialogia

s vezes, nem todo processo de comunicao entre duas ou mais pessoas um processo dialgico, de troca.
Vimos que a comunicao pode ser percebida como um processo de
interao entre dois ou mais agentes, num dado tempo-espao. Vimos tambm que, mesmo que no haja troca verbal de informaes, ainda assim esses agentes estaro comunicando algo uns aos outros. Porm, do ponto de
vista que nos interessa, ou seja, a troca de informaes simblicas, os textos
verbais (orais ou escritos) so algo fundamental. Essa troca est na base da
constituio daquilo que podemos chamar de dialogia, ou seja, o potencial
resultado do processo do dilogo. Em qualquer que seja o quadro terico em
questo (Teoria Literria, Comunicao, Narratologia etc.), sempre h a pressuposio de que, no dilogo, esto presentes as figuras do eu e do tu,
bem como das ideias e vises de mundo que cada um oferta no processo
comunicativo. Alm disso, esses eu e tu so dotados de reversibilidade, ou
seja, podem trocar de lugar. A dialogia se distingue da monologia, ou seja, o resultado do processo do monlogo, onde eu e tu ocupam a mesma posio.
Mas preciso ter em mente que nem sempre a presena de um dilogo
implica a presena de uma dialogia. H diversas situaes nas quais, apesar
de termos dois ou mais agentes sociais no processo interativo, de fato h um
verdadeiro monlogo. Retornemos rapidamente a Bateson, agora para falar
sobre a cismognese, ou seja, sobre a gnese de um cisma (diviso) no interior de um sistema social; esse conceito nos ajudar a entender aonde queremos chegar. Segundo Bateson, essas formas de diviso social podem ser
de duas ordens. A primeira delas a diferenciao simtrica: podem se inscrever nessa categoria todos os casos nos quais os indivduos de dois grupos
A e B tm as mesmas aspiraes e os mesmos modelos de comportamento,
mas se diferenciam pela orientao desses modelos (BATESON, 1977: 98).
Existem vrios exemplos clssicos de relaes simtricas: dois times que disputam uma partida esportiva ou dois exrcitos que disputam um territrio. Ou
seja: todos os indivduos tm as mesmas aspiraes (vencer ou conquistar) e
os mesmos modelos de comportamento, mas diferenciados, dentro de cada
universo social (atacantes e defensores ou capites, sargentos, soldados).
A outra forma de diferenciao proposta por Bateson a diferenciao
complementar: nessa categoria estaro inscritos todos os casos onde o comportamento e a aspiraes dos membros dos dois grupos so fundamentalmente diferentes (BATESON, 1977: 99). Aqui tambm existem vrios exemplos de relaes sociais complementares: pais e filhos, patres e empregados,
professores e alunos, exibicionistas e voyeuristas, sdicos e masoquistas. Ou
37
seja: tanto o comportamento quanto as aspiraes dos agentes sociais envolvidos no processo interacional so completamente distintos. Em suma, se A e
B so sujeitos, ento:
relao simtrica: A = B
relao complementar: A > B ou A < B
Assim, por isso que um atleta pode deixar uma equipe para defender
outra, por exemplo; por outro lado, na relao complementar, os agentes no
podem trocar seus papis sociais. Mas, em ambos os casos, ressalta Bateson, tanto uma quanto outra forma de diferenciao podem progredir rumo a
uma escalada de descontrole e violncia se no houver regras limitantes s
prticas de cada sujeito. Assim, de um lado, o esporte tem regras a serem
seguidas e existe (em tese) um controle contra a corrida armamentista; de outro, as relaes complementares tambm necessitam de regras pelo fato de
que existe uma desigualdade entre os sujeitos envolvidos nessa interao.
importante atentar para o fato de que no existe comportamento simtrico ou
complementar em si mesmo; so as relaes do indivduo perante os outros
indivduos que constroem esse aspecto. Ou seja: o indivduo no simtrico
ou complementar, o indivduo est numa relao simtrica ou complementar; ou o seu comportamento e modelo de conduta so similares ao do outro
ou o seu comportamento e modelo de conduta complementar dependem da
presena do outro (por isso ele complementar: s se pai ou me quando
se tem filhos, s se patro se tiver empregado e vice-versa etc.).
Outro aspecto importante o fato de que, numa interao simtrica, A
realiza uma dada ao x direcionada a B, e B, por sua vez, pode responder a
A com a mesma ao x. J na relao complementar, A realiza uma dada ao
x direcionada a B, mas B s pode responder a A com uma ao y diferente de x.
O pesquisador argentino Eliseo Vern (1999: 104) lembra que um dado
campo pode estar previamente colocado como simtrico, mas que um dos
participantes pode tentar desenvolver uma estratgia complementar, desqualificando o seu oponente. Um exemplo o do debate poltico na TV, que prope as mesmas regras para os candidatos; porm, na prtica, pode ocorrer
de um candidato buscar desqualificar o outro (ignorando a vez do outro falar,
falando por cima dele, interrompendo-o etc.).
A exposio at aqui feita parece dar a entender que o dilogo s tende a
existir potencialmente quando os agentes sociais envolvidos no processo interacional podem intercambiar simetricamente seus lugares ou os papis sociais
que desempenham. Na verdade, no nosso cotidiano, dado o universo de papis
sociais que cada indivduo tem de desenvolver (familiar, profissional etc.), fica
claro que podemos estar constantemente entrando e saindo nessas duas modalidades de diferenciao. Assim, por exemplo, adultos tendem a estar em re-
A Comunicao
39
laes complementares diante dos filhos, em relaes simtricas com colegas

de trabalho e/ou vizinhos, e novamente em relaes complementares quando
diante de um superior ou inferior no trabalho. Alm disso, como vimos h pouco,
uma diferenciao simtrica pode se tornar complementar.
A partir dessas consideraes, faria sentido falar em dilogo numa relao dita complementar? Em outros termos: toda relao complementar estaria
condenada a ser sempre complementar ou ela pode apresentar momentos de
simetria? Vern, em pesquisa sobre os livros escolares argentinos, conclui que
existem dois tipos diferentes de publicao no que se refere aos papis sociais
que o aluno deve desempenhar; vejamos rapidamente o que Vern percebe.
Num tipo de livro escolar, o aluno coparticipante do processo de aprendizagem, na medida em que ele includo no texto verbal (em primeira pessoa
do singular ou do plural) e que pode realizar suas tarefas coletivamente e aqui
o advrbio coletivamente ganha um duplo valor: tanto a tarefa realizada em
grupo quanto com o livro. Nesse caso, Vern percebeu que os alunos tendiam
a dizer que o livro era deles, muito em funo (tambm) do fato de que, nesse
tipo de livro, o aluno quem d instrues a si prprio. Isso ocorre porque,
nesses livros, o uso do recurso da histria ficcional que espelha o que o aluno
deve fazer importante; assim, a personagem da histria aprende aquilo que o
aluno deve aprender, uma vez que ambos compartilham situaes similares e
ambos detm alguma forma de conhecimento (ou seja, o aluno aqui no visto
como uma caixa vazia, cujos conhecimentos sero depositados). Acompanhar
o relato ficcional, nesse caso, faz parte do processo de aprendizagem. Por conta disso tudo, Vern diz que esse tipo de livro instaura, no mbito da enunciao,
uma relao simtrica, pois o personagem da histria estuda o mesmo assunto
que o aluno, tambm tem uma famlia etc. Alm disso, o professor que utiliza
esse tipo de material (alm de filmes, jornais, revistas etc.) uma espcie de
coordenador das atividades pedaggicas.
O outro tipo de livro escolar, por sua vez, institui uma relao distinta
com o aluno. O papel social proposto ao aluno o do ser que desconhece os
contedos que tem diante de si e que solicitado a agir o tempo todo atravs
de ordens (leia e responda, leia em voz alta etc.). Nesse caso, como o livro quem d instrues aos alunos, estes tendiam a dizer que o livro era para
eles. A ordem estabelece, assim, uma relao complementar entre aluno e
livro, mas tambm entre aluno e professor, o qual detm a autoridade de quem
sabe e de quem est diante de quem no sabe. Em outros termos: o professor
quem detm o capital simblico necessrio a ser transmitido aos alunos,
quase sempre com o auxlio de um nico livro.
Vern adverte que essa classificao dual voluntariamente esquemtica, uma vez que os professores no necessariamente se inscrevem apenas
SAIBA MAIS
Em Lingustica, o
termo enunciao se
complementa com o termo
enunciado. Em linhas
gerais, a enunciao se
refere ao ato ou processo
de construo de um
enunciado, que seria o
contedo materializado de
uma informao ou texto.
Para mile Benveniste,
a enunciao um ato
individual de utilizao
da lngua e o enunciado
seria o produto desse ato
individual.
numa ou noutra categoria; tudo isso depende tambm da linha pedaggica

da escola, do perfil do profissional e de outros fatores. Mas, para alm dessas
duas tendncias, o que importa perceber que, em sala de aula, possvel
instaurar o dilogo atravs de prticas simtricas. Em outros termos: sob certos aspectos, a relao do aluno com a escola e com os professores pode no
ser totalmente complementar (at porque o papel social do aluno em sala de
aula continuar sendo hierarquicamente diferente do papel social do professor, por exemplo). Alm disso, Vern percebe (na Argentina) que a oposio
entre essas duas posturas ideolgico-pedaggicas era maior nos primeiros
ciclos do que nos demais, posteriores. Ou seja: medida que os graus escolares avanam, h uma tendncia maior ao uso de livros que favorecem a uma
relao complementar, na medida em que eles so menos ldicos e narrativos e mais tcnicos, didticos e imperativos (no sentido que ordenam).
As ideias de Vern se aproximam bastante das consideraes de Paulo
Freire; este, ao discorrer sobre a dialogicidade, lembra que a educao autntica (...) no se faz de A para B ou de A sobre B [como na concepo bancria
de educao], mas de A com B, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2012:
116. Grifo no original). Assim, a concepo dialgica e simtrica de educao
se diferencia da (podemos dizer: se confronta com a) concepo pedaggica
bancria, que seria monolgica (antidialgica, diria Freire) e complementar.
Um adendo: em Extenso ou Comunicao?, Paulo Freire se refere aos
objetos cognoscveis como mediadores entre os homens, enquanto em Pedagogia do Oprimido essa mediatizao seria prpria do mundo (a inclusos os
objetos cognoscveis). De todo o modo, o mais importante aqui a noo de
mediatizao: para Freire, so os objetos ou o mundo que os sujeitos cognoscentes buscam conhecer. Uma vez que no possvel esgotar o objeto ou o
mundo, tampouco dar conta deles com um s olhar ou um s ponto de vista,
monologicamente, preciso criar as condies de conhecimento sobre esse
objeto ou sobre o mundo. E as condies de criao desse conhecimento
somente podem decorrer de uma situao dialgica.
Assim, podemos estabelecer as diferenas centrais entre comunicao
e informao a partir das seguintes definies: a comunicao deve ser vista
como um processo, de troca simblica, enquanto a informao deve ser vista
como um produto, a mensagem a ser transmitida a algum. Ao mesmo tempo, a comunicao tende a ser um processo dialgico, bilateral, enquanto a
informao um produto cuja transmisso se pretende (por parte do emissor)
monolgica e unilateral. Mas h dois detalhes importantes:
1. possvel que um processo comunicacional seja monolgico, quando desconsidera a possibilidade de permutao dos papis sociais dos agentes
participantes da interao, ainda que parea dialgico apenas pelo fato de
contar com dois ou mais indivduos; e
A Comunicao
2. sempre h a possibilidade de reversibilidade da informao num processo comunicacional; a essa reversibilidade da informao, de volta ao emissor, chamamos feedback. Essa reversibilidade faz parte dos processos comunicacionais.
Em suma: a comunicao um processo simblico potencialmente horizontalizado, enquanto a informao um produto tendencialmente verticalizado.
Sob esse aspecto, a relao dialgica somente pode ocorrer atravs das
trocas comunicacionais; isso implica tanto o domnio das tcnicas da informao
que permitem a constituio e a construo de enunciados e textos a serem lidos
e interpretados quanto o domnio das tcnicas da comunicao que permitem a
realizao dos processos interacionais. Antes de estudarmos essas tcnicas,
preciso compreender como se d a relao da comunicao e da informao
com o campo das linguagens. o que iremos discutir no prximo captulo.
1. Pense nas diferentes formas de trocas simblicas que existem em nossa
sociedade. Cite ao menos duas.
2. Preste ateno a como as pessoas assistem televiso nos diferentes espaos sociais (em casa, em salas de espera, em restaurantes etc.). Veja se
elas assistem TV de modo passivo ou se fazem comentrios.
3. Preste ateno a uma sala de aula em um ambiente qualquer. Como o
comportamento de professores e alunos ao longo da aula? Se possvel,
preste ateno mais aos gestos e atos do que as palavras ditas.
4. Pense em situaes nas quais a pessoa diz uma pessoa e faz outra completamente diferente. Justifique, se possvel, porque isso ocorre.
5. Procure, em jornais ou revistas, exemplos de paradoxos comunicacionais
(onde o texto verbal indica uma coisa e as imagens indicam outra contrria).
6. Preste ateno s maneiras como os apresentadores de rdio e de TV
se dirigem aos seus ouvintes e espectadores. Faa uma comparao
entre essas maneiras.
7. Tente obter livros pedaggicos que adotem as duas posturas analisadas
por Eliseo Vern. Faa uma comparao entre eles.
Referncias
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41
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PARTE
Tecnologia e Linguagem
1. As tecnologias da informao
Um dos aspectos mais importantes das tcnicas da informao contemporneas a possibilidade de convergir diferentes processos.
Vimos, nos captulos anteriores, a diferena entre informao e comunicao. Essa diferena fundamental para se entender o atual estgio da
sociedade. Isso porque o computador, em particular quando conectado Internet, se transforma potencialmente numa tcnica e numa tecnologia de informao e de comunicao simultaneamente.
Do ponto de vista tcnico, tecnolgico e cultural, esse um fato completamente novo na histria da Humanidade: um mesmo suporte permite
(potencialmente) tanto o acesso a informaes das mais diversas (enciclopdias, jornais, livros digitais, vdeos, msicas etc.) quanto permite uma forma
de comunicao entre pessoas que no necessitam estar mais no mesmo
tempo-espao para interagirem entre si em tempo real (ainda que tecnologias
anteriores, como o telgrafo e o telefone, j permitissem essa comunicao
dita em tempo real). Em outros termos: presenciamos uma tecnologia que
permite a convergncia entre o acesso informao (em suas formas verbais, visuais, sonoras etc.) e a uma nova forma de experincia comunicacional (verbal, sonora, audiovisual etc.).
As consequncias do potencial desse tipo de equipamento ainda so, a
nosso ver, bastante preliminares e provisrias. Isso ocorre porque impossvel
determinar a priori quais sero as futuras utilidades de uma tecnologia recm-descoberta. O terico norte-americano Neil Postman, por exemplo, pondera a existncia de consequncias imprevistas (...) no caminho daqueles que
pensam que veem, com clareza, a direo para a qual uma nova tecnologia
nos levar (1994: 24). Ele cita, como exemplo, o relgio, cuja origem est
ligada aos mosteiros beneditinos dos sculos XII e XIII e cuja finalidade era
regular os horrios de devoo dos monges ao longo do dia. O terico francs
Bernard Mige segue uma linha parecida, ao falar da pouca confiabilidade da
antecipao dos usos sociais e, consequentemente, das mudanas a serem
previstas nas prticas sociais (2009: 28). Em suma: sempre pode ocorrer uma
diferena entre os usos inicialmente imaginados e previstos para uma dada
tecnologia e os seus usos efetivamente concretizados pelos agentes sociais.
Porm, preciso ter outra coisa em mente: o fato de que o surgimento
de uma dada tecnologia num ambiente social tende a modific-lo. Isso porque
ocorrem dois fatos: um deles a insero dessa tecnologia na realidade das
pessoas. O outro fato a mudana de conceitos que, de algum modo, esto
ligados direta ou indiretamente a essa tecnologia. Pensemos no surgimento e
popularizao da Internet, no Brasil, na metade dos anos 1990: naquela po-
45
ca, o acesso a ela se dava atravs de um aparelho de modem e de uma linha

telefnica (o famoso acesso discado); com isso, uma pgina Web poderia levar cerca de um minuto (ou mais) para ser carregada (alguns usurios chegavam a ativar a funo no carregar imagens nos navegadores, para acelerar
o download das pginas). Atualmente, em tempos de banda larga e de Internet 2.0, o usurio dificilmente ter pacincia de esperar mais de 10 segundos
pelo carregamento de uma pgina Web e provavelmente ficar teclando F5
at terminar o processo. O que mudou aqui? Simples: por exemplo, mudaram
as noes de velocidade, espera e agilidade, alm de outras noes a essas
agregadas (como modernidade).
O surgimento dos meios digitais cria uma nova modalidade de interao
entre as pessoas, denominada interao mediada pelo computador. preciso
ter em mente que esse tipo de interao faz potencialmente uma espcie de
mistura de diferentes processos: ou seja, tanto permite a transmisso e o
recebimento (o feedback) de informaes quanto possibilita a reversibilidade
dos agentes sociais num processo comunicacional. Esse processo comunicacional mediado pelo computador ocorre por dois motivos: um a constante
possibilidade de atualizao do texto verbal em ambientes de interao (fruns, chats, mdias sociais) por parte dos vrios agentes sociais (como numa
conversao presencial). O outro motivo o uso de novas modalidades de
linguagem, como os smileys ou emoticons, usados para expressarem sentimentos e que atuam como indicadores de relao entre os indivduos, ou o
uso de softwares de comunicao distncia (telefonia digital via Internet,
conversas on-line etc.). Em suma: a mediao pelo computador faz surgir novas modalidades de troca simblica.
Vimos ainda no captulo anterior que a comunicao de massa caracteriza-se muito mais pela transmisso de informaes (ou de comunicados,
como dizia Paulo Freire) do que pela possibilidade de se transformar num
espao de trocas simblicas; isso, porm, no impede um espao como o
televisivo de ser palco de interaes simblicas, mas ele o apenas entre
as pessoas que esto dentro do prprio espao televisivo. Assim, um programa de entrevista, um debate ao vivo ou uma mesa-redonda se caracterizam,
de um lado, como espaos nos quais ocorrem processos interacionais (envolvendo apresentadores, jornalistas, artistas, entrevistadores, entrevistados
etc.) e, ao mesmo tempo, como produtos informativos em relao a quem
est assistindo-os (os telespectadores).
Finalmente, um dos aspectos mais relevantes dessas tecnologias o
fato de que elas, mais do que um banco de dados, permitem tanto o acesso
quanto a produo de produtos mediticos (verbais, sonoros, visuais etc.),
uma vez que elas permitem a manipulao de signos sonoros, visuais e ver-
47
bais. Consequentemente, elas se tornam tambm um espao de memria da

produo da Humanidade, seja ela individual ou coletiva. Sob esse aspecto,
a Internet, em particular, se aproxima do ideal desejado por Vannevar Bush
nos anos 1940, ao criar o Memex, um equipamento que visava articular, atravs de teclado, botes e alavancas, microfilmes com informaes verbais,
sonoras e visuais sobre determinados temas, funcionando com um sistema
de pesquisa. A diferena entre o Memex de Bush e a Internet seu alcance
de conexo entre diferentes computadores e servidores.
SAIBA MAIS
O matemtico Vannevar
Bush escreveu, em 1945,
um texto intitulado As We
May Think, no qual ele
discorre sobre o Memex.
Uma verso desse texto
est disponvel na Internet.
A ideia central desse texto
analisar as formas de
indexao e estruturao
das informaes. At
ento, historicamente,
o modo como isso se
dava era atravs de uma
distribuio hierrquica das
informaes mas, segundo
Bush, a mente humana no
funciona dessa maneira, e
sim de maneira associativa.
Esboo de um modelo do Memex
Em suma: as tecnologias de informao e de comunicao permitem

a troca de informaes e os processos de comunicao distncia e ainda
auxiliam, atravs de tcnicas clssicas, na gerao de produtos mediticos
(jornais e revistas impressos, produtos audiovisuais etc.). Mas como devemos
conceber uma tecnologia meditica? Antes de discutirmos as possibilidades
de seu uso pedaggico, preciso compreender a dimenso da expresso
tecnologia meditica.
2. Os produtos mediticos
o surgimento de uma tecnologia meditica possibilita novas formas cognitivas e de uso da linguagem
Como j vimos, no devemos denominar as tecnologias como sendo exclusivamente produtos eletroeletrnicos, mas dentro de um concepo maior
(como o osso do filme 2001 de Stanley Kubrick ou a escrita do filme Central do
Brasil, de Walter Salles). Uma tecnologia uma interveno na natureza que
implica tambm, e consequentemente, um redesenho social (desde que ela
seja incorporada ao conjunto das prticas cotidianas de um dado grupo social).
Isso fica mais claro quando abordamos as tecnologias mediticas.
No comeo, nossos ancestrais milenares no faziam uso das tcnicas de
comunicao que utilizamos hoje, o que no significa que eles no se comunicavam. O mais provvel que eles fizessem uso de sons estritamente vocais
(grunhidos, gritos, urros e similares) usando, ao mesmo tempo, gestos indicativos para apontar para determinados seres e objetos, com valor informativo
similar ao das setas. Posteriormente, com a possibilidade de criarem imagens e
sinais em cavernas, criaram-se as condies de armazenamento das informaes, surgindo assim uma espcie de memria. Ainda que muitos ponderem
que os primeiros grafismos tenham a ver com alguma forma de representao
do real, Andr Leroi-Gourhan (1985) sustenta que esses grafismos, de carter
mais rtmico, buscam fazer representaes do abstrato, como (talvez) a contabilidade da caa, configurando formas de arte pr-histrica. As figuras mais
antigas que se conhecem no representam cenas de caa, animais a morrer ou
cenas de famlia. So smbolos grficos sem ligao descritiva, suporte de um
contexto oral irremediavelmente perdido (LEROI-GOURHAN, 1985: 191). Ou
seja: de algum modo, as imagens possibilitavam uma outra forma de comunicao (ainda que no possamos recuperar seus registros).
O desenvolvimento da escrita e sua inscrio em determinados suportes (areia e lousa materiais que podiam ser apagados e reutilizados , tbuas de argila, papiros, pergaminhos etc.), at a Idade Mdia, significavam
apenas que esses artefatos eram auxiliares da memria, como se fossem pequenos lembretes, conforme afirmam, dentre outros, Walter Ong, Eric Havelock e David Olson (HAVELOCK, 1996; ONG, 1998; OLSON, 1997). Sob essa
tica, esses suportes podem ser considerados os antecessores das fichas
de anotao (usadas por professores e apresentadores de TV), dos recursos
audiovisuais (ou seja, de softwares como Power Point, Keynote e similares)
e dos equipamentos eltricos e eletrnicos (projetores de imagens, tablets),
uma vez que eles servem como auxiliares da memria e da fala, e no como
substitutos de ambas. Por outro lado, o pesquisador e jesuta francs Marcel
Jousse (2008) ressalta a importncia de outros elementos como auxiliares
dos processos de memorizao de textos orais entre algumas culturas, como

o ritmo, os gestos, a respirao e a simetria bilateral do corpo humano.
a partir da Idade Mdia que a escrita vai deixando de ser um recurso mnemnico para se tornar um recurso representacional. Ou seja: a partir
dessa mudana, os textos escritos passaram a ser vistos como substitutos
da fala. Assim, por exemplo, uma promessa oral passa a ser substituda por
um documento registrado. Uma nova cultura, centrada no papel, comea a
vigorar, e essas mudanas alteram a relao do ser humano com o mundo.
Por exemplo: passa-se do estudo da e na natureza para o estudo sobre a natureza, atravs dos escritos sobre ela; com isso, estudar a natureza passa a
ser equivalente a ler sobre a natureza. Em suma: passa-se da relao com o
objeto para a interpretao de um documento (livro, enciclopdia etc.) sobre
o objeto; passa-se do explorador andante para o pesquisador-leitor. Nesse
caso, e como afirma Olson, as tentativas de representar o mundo no papel
alteraram a prpria estrutura do conhecimento (1997: 14).
Esse conjunto de consideraes nos interessa particularmente: afinal,
em tese, tudo seria texto verbal. Na prtica, porm, o que percebemos que
uma dada tecnologia (que tambm uma tcnica: a escrita) pode ser utilizada
em diferentes meios e/ou suportes (da areia ao tablet, passando por livros, revistas e jornais) permitindo assim diferentes usos sociais (mnemnicos, pedaggicos, informativos, de entretenimento etc.). Compreender uma tecnologia
meditica passa pela compreenso de que ela permite diferentes possibilidades e usos cotidianos. E, como dissemos h pouco, sob esse ponto de vista
especfico, h poucas diferenas entre o professor da Grcia Antiga que fazia
uso de uma tabuinha com pequenas anotaes e do professor de hoje que
usa um tablet com anotaes.
A afirmao que acabamos de fazer pode parecer um tanto quanto radical; na prtica, porm, se considerarmos as formas de linguagem que utilizamos, vamos notar que todas elas derivam de uma matriz ternria que permite
algumas combinaes distintas. Essa a proposta da pesquisadora brasileira
Lucia Santaella, que faz a seguinte afirmao: postulo (...) que h apenas trs
matrizes de linguagem e pensamento a partir das quais se originam todos os
tipos de linguagens (...). A grande variedade e a multiplicidade crescente de
todas as formas de linguagem (...) esto aliceradas em no mais do que trs
matrizes. No obstante a variedade de suportes, meios, canais (...) em que
as linguagens se materializam e so veiculadas, no obstante as diferenas
especficas que elas adquirem em cada um dos diferentes meios, subjacentes
a essa variedade e a essas diferenas esto to-s e apenas trs matrizes
(SANTAELLA, 2005: 20). Essas trs matrizes da linguagem e do pensamento,
segundo a autora, so:
49
SAIBA MAIS
O pensamento de Lucia
Santaella se apoia
diretamente na semitica
de Charles Sanders Peirce,
lgico norte-americano
(1839-1914). Na semitica
peirceana, o elemento
central o signo, ou seja,
aquilo que pode estar no
lugar de algo, que remete
a um objeto e gera um
interpretante, que se torna
um novo signo, que remete
a um outro objeto e assim
sucessivamente; isso
o que Peirce denomina
semiose infinita. Para mais
detalhes, ver Semitica,
de Peirce (1995), mas
bom tambm ler a obra
de Lucia Santaella, como
Semitica Aplicada (2007)
para uma viso introdutria,
e o prprio Matrizes da
Linguagem e Pensamento
(2005), para uma reflexo
mais aprofundada sobre
a fenomenologia e a
semitica peirceana.
a) verbal (escrita)
b) visual (corporal, gestual, grfica e/ou imagtica, fixa ou em movimento)
c) sonora (oral, musical)
Consideramos apenas essas trs formas de expresso porque (ao menos at o momento) ainda no dispomos de tcnicas de comunicao ou de
informao que simulem ou representem os outros sentidos (gustativo, tctil
e olfativo, no caso). Assim, podemos considerar todas as tecnologias mediticas como meios e/ou suportes que fazem uso articulado e combinado dessas trs formas de expresso. Pensemos numa enciclopdia multimedia: nela,
teremos uma descrio verbal de algum referente (um leo, por exemplo),
suas imagens (fotogrficas, filmadas e/ou desenhadas, animadas ou no) e
os sons que ele produz (rugidos).
Ter essa noo em mente nos permite comear a perceber os meios de
forma diferente. Por exemplo: o senso comum tende a falar no jornal impresso
como um meio verbal; porm, em suas pginas, temos recursos visuais,
como imagens (fotografias, desenhos, infografias) e a prpria disposio espacial dos elementos (manchetes, textos, fotos, anncios publicitrios etc.)
em uma pgina. Assim, mesmo um texto verbal tambm visual; basta pensar que diferenciamos uma manchete jornalstica de uma pequena notcia no
fim da pgina em termos de localizao (cima x baixo) e de tamanho (letras
grandes x letras pequenas).
Outro exemplo: o senso comum tende a falar no cinema, na TV e nas
animaes como exemplos de linguagem visual. Na verdade, porm, essas
produes so audiovisuais, ou seja, contam com som tambm (vozes, msicas incidentais, rudos e sons ambiente). Para quem tem alguma dvida,
basta eliminar o volume durante uma novela, filme ou desenho sonoros (sem
usar a funo closed caption) e ficar assistindo apenas s imagens para tentar compreender a narrativa ou a transmisso. Alm disso, elas fazem uso de
textos verbais escritos (nome da produo, crditos etc.).
Assim, trabalhar com tcnicas de informao e de comunicao pressupe a compreenso de quando, como e por que fazer uso dessas formas
tcnicas de expresso (verbal, visual e sonora). A partir de agora, vamos analisar as caractersticas e particularidades de cada uma dessas formas de linguagem, a fim de melhor compreender as suas finalidades e potencialidades
dentro das diferentes formas de expresso humana.
3. Matrizes da linguagem: som, imagem e texto

Nesse tpico, iremos discutir algumas das caractersticas centrais de
cada uma dessas matrizes da linguagem.
Costuma-se dizer que, no incio, era o Verbo. Do ponto de vista antropolgico, porm, o mais provvel seria dizer que, no incio, era o som (o prprio
nome big bang no deixa de remeter a uma onomatopeia). Mesmo se pensarmos num recm-nascido, entre as primeiras impresses que ele percebe sua
volta est o som (a voz dos pais, msicas etc.), ao mesmo tempo em que ele faz
tendencial uso de sua voz para chorar, logo ao nascer; num segundo momento
que ele vai comear a enxergar; e apenas posteriormente que ele vai desenvolver a capacidade lingustica que o permitir verbalizar.
H uma tendncia, herdada da rea do cinema, a se subdividir o som
em palavras (voz), sons vocais (espirros, bocejos, tosses, urros), rudos (que
so naturais, como o som do trovo, a batida de uma porta ou o barulho das
pegadas), efeitos sonoros (produzidos artificialmente, atravs de objetos ou
de softwares de produo e edio de sons) e msica. Porm, na classificao matricial proposta por Santaella, a sonoridade em seu estado puro est
ligada exclusivamente ao som como rudo; uma vez ordenado dentro de uma
dada sintaxe, o som se torna msica. Quando o som combinado com a voz,
ou seja, com o verbal oral, ele se torna sonoro-verbal; e quando o som difundido atravs de caixas sonoras, dispostas dentro de uma dimenso espacial,
temos a instncia sonora-visual. Ainda que Santaella no fale disso, podemos
incluir aqui os sistemas de home theater, que envolvem sonoramente a pessoa atravs de vrias sadas sonoras distintas.
O que caracteriza o som? Em estado bruto, geralmente isolado, indica a
sonoridade de algo ocorrido (uma pancada, uma batida, uma queda etc.). J
um conjunto de sons ordenados tem por funo fazer uma marcao rtmica,
que se d atravs de maneira percussiva (bateria, tambor), meldica (saxofone, gaita) ou harmnica (piano, violo). Culturalmente, cada uma dessas
sonoridades isoladas indica uma espcie de plano sonoro; articuladas entre
si, produzem distintos gneros musicais, que tambm so percebidos como
caractersticos de uma cultura ou de um tempo.
Seria correto dizer que os sons musicais no indicam ou apontam para
nada em particular? Como vimos, certos ritmos e/ou gneros trazem consigo
uma sonoridade especfica (como a atonalidade da msica japonesa ou a
percussividade de algumas culturas africanas). Alm disso, por seu carter
fortemente icnico-simblico, podem vir a tornarem-se descritivos (o canto
gregoriano remete religiosidade, a marcha militar remete guerra).
Na esfera meditica, os sons tm outras funes: em produtos estritamente
sonoros (radionovelas, dramatizaes) e audiovisuais (filmes, telenovelas, desenhos animados), uma dessas funes criar um clima (suspense, aventura, romance); a outra servir de carto de visita a uma dada personagem (impossvel
no lembrar do Super-Homem interpretado por Christopher Reeve no cinema ao
51
ouvir a trilha sonora do filme homnimo, composta por John Williams) ou mesmo
a um filme todo (como a trilha de Bernard Herrmann para Psicose, de Alfred
Hitchcock). No primeiro caso, temos o que se chama de trilha incidental; no
segundo, trilha sonora ou trilha musical. Assim, podemos dizer que uma dada
passagem musical (uma msica, uma vinheta, os primeiros acordes de uma
cano, um refro etc.) tem por funo a identificao de uma personagem, na
medida em que ele funciona como uma espcie de logomarca sonora.
importante tambm considerar que, no caso da animao, existem os
casos de mickeymousing, ou seja, uma sequncia musical que acompanha
a ao (andar, correr, lutar) das personagens (muito comum nos antigos desenhos animados da Disney e da Hanna-Barbera, por exemplo). Neste caso,
a msica empresta uma outra dinmica ao mostrada visualmente.
Passemos imagem, termo bastante polissmico, uma vez que seu
uso se dirige a vrios significados distintos (desenhos, fotografias, imagens
cientficas, cinema, produtos televisivos, HQs, pinturas etc.) e tambm a vrias manifestaes materiais e temporais distintas (as imagens podem ser
feitas mo, capturadas por mquinas fotogrficas, filmadas, produzidas digitalmente, do ponto de vista material, e podem ser fixas ou em movimento,
do ponto de vista temporal). Inicialmente, iremos considerar como imagens
apenas aquelas destitudas de complementos verbais (como as HQs ou os
livros ilustrados) ou sonoros (como os produtos audiovisuais).
Para facilitar nossa discusso, vamos considerar aqui tambm o estatuto do verbal. Para isso, vamos rememorar algumas consideraes feitas
pelo pesquisador espanhol Romn Gubern e pelo pesquisador francs Guy
Gauthier. Gubern (1987: 49-56) afirma que as palavras tm forte carter de
denominao e designao, ou seja, elas permitem a nomeao dos objetos
no mundo, ao passo que as imagens permitem melhor descrio, alm da
mostrao, dos objetos fsicos no mundo ou, pelo menos, de suas caractersticas visveis. Em suma: as palavras tm forte carter indutivo (no sentido de
desencadear uma conceitualizao ou representao, de objetos concretos
ou abstratos), ao passo que as imagens tm forte carter ostensivo (no sentido de representar certas caractersticas ticas de algo ou algum). Ao mesmo
tempo, a palavra no tem como ser precisa em relao a certos elementos visuais (gradao de cores ou de tons, por exemplo). Isso introduz uma primeira
e importante distino entre o visual e o verbal:
- a imagem se presta a representar objetos concretos;
- a palavra se presta a representar objetos concretos e abstratos.
Essa distino fica mais clara com se tomarmos dois exemplos diferentes:
gato x inflao
O primeiro exemplo diz respeito a um ser felino, de quatro patas, bigodes

e (em tese) conhecido em praticamente todo o planeta. O segundo exemplo diz
respeito a uma conveno social, adotada em pases de sistema capitalista, e
que diz respeito a um contnuo aumento de preos numa dada sociedade, com
conseqente perda do valor da moeda em uso nesse referido pas.
O gato pode ser representado facilmente tanto atravs de palavras (pois
um ser denominado) quanto de imagens (pois um ser concreto). J a inflao s pode ser representada atravs de smbolos (textos) ou de articulaes
entre texto e imagem (infografias, grficos, tabelas) que tentem visualizar o
conceito; ainda possvel represent-la atravs de um deslocamento retrico
(uma metfora visual, como a do drago da inflao, na verdade uma conveno social, uma vez que a figura de um drago deveria representar, em
tese, a idia de drago, e no da inflao).
Assim, percebe-se que um objeto concreto (fisicamente falando) pode
ser representado por uma imagem ou por palavras (sejam elas escritas ou
orais). Um objeto abstrato s pode ser representado por palavras (a no ser
que haja uma conveno social que possibilite tal fato). Ou seja: podemos
estabelecer que:
Palavra = tem poder de denominar algo (que pode existir ou no)
Imagem = tem poder de representar algo (que pode existir ou no)
Perceba-se ainda que, se perguntarmos a algum o que um dado
objeto at ento completamente desconhecido, a palavra ter uma outra funo: se o nome dado a esse objeto for, digamos, estrompoflio, essa palavra
ir desencadear uma conceitualizao (a palavra estrompoflio tender a
conceitualizar, dali por diante, para o sujeito, vrios tipos de estrompoflios).
Pensemos agora na situao inversa, na qual algum chega a ns e nos diz
que encontrou um estrompoflio. Nossa reao natural de procurar saber
o que isso, ao passo que esse algum tem duas opes: ou descreve verbalmente o objeto ou nos mostra um desenho, uma fotografia ou um filme com o
tal objeto (consideremos a impossibilidade de essa pessoa nos mostrar o tal
estrompoflio diretamente). Com isso, podemos dizer que:
Palavra tem funo indutiva, denominativa (ela desencadeia uma
conceitualizao)
Imagem tem funo ostensiva (ela exibe e/ou mostra um objeto)
Assim, uma das potencialidades da palavra sua capacidade de expresso do mundo abstrato e de designao e expresso do mundo concreto.
J uma das potencialidades da imagem sua designao, sua representao
visual do mundo concreto. Escreveu uma vez Gubern que to impossvel
descrever o contedo da Crtica da Razo Pura, de Immanuel Kant, com ima-
53
gens icnicas, quanto descrever com palavras as qualidades icnicas de um

rosto de Greta Garbo em primeiro plano no cinema (1987: 52).
Gauthier (1996: 231-48), por sua vez, ir buscar compreender a capacidade enunciativa das imagens fixas (ou seja, no sequenciais), como desenhos e fotografias, a partir das ideias do lingista francs mile Benveniste e
dos estudos de Sigmund Freud sobre os sonhos. Essa capacidade da imagem j fora analisada por Freud (A Interpretao dos Sonhos, 1900) em seus
estudos sobre os sonhos (imagens mentais) e as possveis relaes lgicas
entre os elementos que neles aparecem. Freud vai constatar a existncia de
apenas uma relao lgica bem-sucedida no sonho: a relao de semelhana, o assim como (na verdade, um aspecto descritivo em relao a algo).
Freud vai dizer que a negao aparece nos sonhos; alguns autores vo
concordar com a idia, outros vo discordar, comentando que a negao no
faz parte do mbito das imagens. Aqui, h uma diferena fundamental entre a
imagem fixa (foto, desenho) e a imagem sequencial (cinema, TV etc.).
Imagem fixa = congelamento de um momento (no h antes ou aps).
Imagem seqencial = narrao visual de um espao temporal (um momento especfico tem antes e depois).
Imagem fixa = no pode mostrar um no-ato
Imagem seqencial = pode mostrar algum no fazendo algo
Texto = pode dizer algum no faz algo
Gauthier demonstra que as caractersticas enunciativas (relaes lgicas, para Freud) mais importantes de uma imagem fixa so:
- a justaposio (cuja equivalncia verbal se daria com o uso da preposio e, para dar noo de co-presena), e;
- a descrio (cuja equivalncia verbal se daria com a palavra como
em seu sentido adverbial: de que modo).
Ou seja: a imagem pode mostrar pessoas e/ou objetos em um mesmo espao-tempo e, ao mesmo tempo, pode descrever suas caractersticas fsicas e suas
aes (desde que percebidas sempre sob a tica da ao, e no da no-ao).
Esse aspecto importante sob um outro vis: o do potencial narrativo.
Percebe-se que o texto verbal permite dar conta da narrao tanto de aes
executadas quanto de aes que no foram executadas. Por outro lado, as
imagens em movimento podem mostrar aes executadas e aes que deixam
de ser executadas, mas para serem substitudas por outras aes. Digamos
que, num texto verbal, encontramos o enunciado Joo no quis sentar na cadeira e ele ser plausvel para ns; mas, se numa sequncia de imagens vemos uma personagem que no se senta na cadeira, poderemos pensar que ela
fica em p, permanece em p, ou seja, a personagem executa outras aes.
No mbito das imagens em movimento, a personagem pode no sentar, mas

tambm pode potencialmente no fazer uma srie de outras coisas (no deitar,
no plantar bananeira, no correr). Em suma: o que queremos dizer que
impossvel mostrar uma negao atravs de imagens; nesse sentido que se
diz que a imagem sempre positiva. Alis, como vimos anteriormente, esse
um dos grandes problemas psicanalticos: como negar sem trazer embutido na
negao aquilo que se pretende negar? Dentro dessa lgica, devemos considerar tambm que o som sempre positivo, pois ele sempre aponta para uma
presena, nunca para uma ausncia, tampouco para uma negao tanto que
um dos paradoxos sonoros clssicos do cinema usar os sons de grilos para
denotar a presena do silncio em um ambiente...
Alm disso, Gauthier leva essa discusso para o mbito da Filosofia
da Linguagem, particularmente para as anlises de J. L. Austin sobre os
atos de fala e diz que as fotografias podem ser consideradas como formas
de enunciados constatativos. Austin reconhece a existncia de dois tipos
de enunciados: performativos e constatativos. Os enunciados performativos
so promessas, apostas e declaraes tidas pelo autor como atos de fala (o
que se fala a prpria ao, como em eu prometo... ou aposto que...), os
quais podem ser explcitos (eu o autorizo a sair) ou primrios (saia!). Os
enunciados constatativos so aqueles que descrevem o estado das coisas.
O argumento de Gauthier mostra, assim, que as imagens no so imperativas ou performativas; isso desmonta a idia de que as imagens publicitrias
por si s seriam imperativas, da esfera do fazer consumir. O contexto no
qual a imagem aparece, o veculo e o texto (escrito ou oral) ajudam a contribuir para essa finalidade.
Devemos lembrar tambm que os textos verbais permitem a construo, em termos lgicos, de proposies categricas tanto singulares (Fulano
caiu) quanto gerais (eles correm), tanto afirmativas quanto negativas (Fulano no caiu). O mesmo, porm, j no ocorre com as imagens: uma fotografia, paradoxalmente, tende a ser singular (em relao quilo que ela mostra:
aquele gato, e no qualquer gato, como ocorre no desenho) mas, como no
tem poder indutivo, nem denominativo, ela pode se tornar uma proposio
geral (um gato). Vejamos as duas imagens abaixo:
A primeira imagem o desenho de um gato, no necessariamente de
um gato especfico (talvez de uma raa); j a segunda imagem a fotografia
de um gato especfico, no de um gato qualquer. Ambas mostram um gato,
mas esses gatos mostrados tm estatutos diferentes. O primeiro, podemos dizer, genrico, enquanto o segundo tem uma raa especfica e (caso a foto
no tenha sido gerada por computador, mas sim atravs de uma mquina fotogrfica) provavelmente existiu, pertencia a algum, talvez tivesse um nome
55
SAIBA MAIS
Em Lgica, se diz que uma
proposio categrica
quando ela afirma ou nega
que um objeto tenha uma
determinada propriedade
ou que algo pertena
a certo conjunto. Uma
proposio categrica
singular quando o sujeito da
proposio (frase) nome
de um indivduo; geral,
quando o sujeito nome
de uma propriedade ou
classe; particular, quando
se refere a apenas alguns
dos objetos; e universal,
quando diz respeito a todos
os elementos da classe
associada quele sujeito.
etc. Em suma: a imagem (em particular, a fotogrfica) remete a um objeto em

particular (este gato, e no um outro, de outra raa); a imagem desenhada
pode remeter a uma categoria (abstrao), ao passo que a palavra remete ao
universal como um todo (gato).
Uma exceo ocorre quando reconhecemos quem ou o qu est na
fotografia, e a ela passa a ter um valor de proposio categrica singular (o
ex-presidente Lula est naquela cadeira, em vez de um homem barbudo
est naquela cadeira); por outro lado, um texto escrito (um nome) desconhecido, e sem a ostentao e a visibilidade do objeto denominado tem pouca fora semntica; quando, porm, conhecemos o que denominado por aquele
nome, ento quase que instantaneamente a imagem correspondente quele
nome se forma em nossa mente. Da a fora da combinao entre texto verbal
(escrito ou oral) e imagem, que aponta simultaneamente para o denominado
quanto para a denominao.
Finalmente, preciso lembrar que os textos verbais permitem o desempenho de outras funes, dentre elas a narrativa (para mostrar a mudana
de estado de personagens) e a argumentativa (para fazer a exposio de argumentos). Autores como Martine Joly ponderam tambm sobre o estatuto
argumentativo das imagens fotogrficas...
Essa constatao nos leva a perceber que, na prtica (e concordando
com Santaella), todos os tipos de textos mediticos que existem nossa volta
resultam das vrias combinaes possveis entre texto, imagem e som, ou
melhor: entre a verbalidade, a visualidade e a sonoridade. Daqui por diante,
iremos inserir um novo conceito, que diz respeito ao uso articulado dessas
matrizes da linguagem: o sincretismo.
4. O sincretismo das linguagens

Por mais que pensemos nas linguagens isoladamente, na verdade elas
sempre esto combinadas umas com as outras
Daqui por diante, iremos fazer consideraes a respeito das combinaes das linguagens nas mais diversas tcnicas e tecnologias de comunicao e informao. Em alguns casos, pode at parecer haver o predomnio
de uma linguagem em detrimento de outras; na prtica, porm, o que iremos
perceber uma espcie de indissociabilidade entre as linguagens, na maior
parte dos casos. Isso porque essas linguagens se tornam sincrticas, na medida em que no faz sentido pensar na eliminao de uma linguagem sem
alterao da mensagem final. Porm, antes de definirmos o conceito de sincretismo, faremos algumas consideraes preliminares sobre essa indissociabilidade das linguagens.
Vejamos algumas palavras de Leroi-Gourhan (1985, 1987) sobre a relao entre gesto, palavra e desenvolvimento do ser humano. Ele afirma que
as pinturas do perodo paleoltico obedeciam sempre a um mesmo padro
topogrfico visual, muitas vezes repetindo-se numa mesma caverna ou em
vrias, com pequenas variaes: bisontes e cavalos ao centro, enquadrados
por cabritos-monteses e cervdeos, e lees e rinocerontes na periferia. Leroi-Gourhan diz que isso implica uma representao intencional de animais de
caa e no uma escrita ou quadros. Como vimos anteriormente, ele defende que esse conjunto simblico das imagens existia dentro de um contexto
oral com o qual o conjunto simblico era coordenado (LEROI-GOURHAN,
1985: 197). Ou seja: essas pinturas rupestres no tinham necessariamente
(ou melhor dizendo: especificamente) apenas funo narrativa, tampouco se
propunham a ser apenas uma representao visual e descritiva da realidade.
Consideraes similares so propostas por Frutiger (2007), que lembra que
todas as espcies animais enviam e recebem informaes que so expressas
por todos os sentidos. Assim, segundo ele, vlido admitir que uma linguagem primitiva no consistia apenas em sons, mas tambm em vrios tipos
de gestos, contatos, sensaes olfativas etc. A partir dessa considerao, podemos nos perguntar at que ponto essa linguagem corporal no parte da
origem dos testemunhos escritos (FRUTIGER, 2007: 84. Grifos no original).
Isso leva Frutiger a considerar que as imagens pr-histricas devem ter tido
uma proximidade grande com a linguagem gestual e sonora, que servia para
acompanhar, esclarecer, registrar os ritos ou narrar (FRUTIGER, 2007: 84).
Os exemplos aqui citados implicam outro modo de se perceber as primeiras
manifestaes visuais da histria da Humanidade: elas no seriam manifestaes apenas visuais, mas integradas num contexto comunicacional maior,
que se perdeu. Ou seja: o sentido dessas imagens s existiria em conjunto
com outros sistemas de linguagem, como a voz e os gestos. Assim, podemos
dizer que j havia certo grau de sincretismo nessas prticas.
O francs Roland Barthes foi talvez um dos primeiros a teorizar sobre o
que ele chamava no de sincretismo, mas sim de solidariedade de sentido
existente entre os elementos que compunham estruturalmente a mensagem
de um anncio de macarro por ele analisado. Ele lembrava que a mensagem
lingustica mantm dois tipos de relao com a mensagem icnica (imagem):
a relao de fixao (denotativa e repressiva, pois poda a liberdade polissmica da imagem, tirando sua ambiguidade) e a funo de relais (onde palavra
e imagem tm relao de complementaridade) (BARTHES: 1990: 31-4). Finalmente, em uma nota de rodap, Barthes fala sobre o princpio de solidariedade entre os termos de uma estrutura na qual, se um elemento muda, os
demais tambm mudam (BARTHES: 1990: 42). Em outros termos: na fixao,
o texto (como as legendas explicativas) d sentido imagem; no relais, texto
57
e imagem tm ambos a mesma importncia (como nas charges e histrias

em quadrinhos). Ou seja: no primeiro caso, T (texto) > I (imagem); no segundo
caso, T = I.
Porm, percebe-se que Barthes no prope uma terceira categoria
para os termos T e I, na qual a imagem com funo de desambigualizar o
texto, de ser mais importante do que o texto (portanto, I > T). O francs Paul
Len retoma a proposta barthiana numa anlise de anncios publicitrios
e sugere essa terceira relao: o escoramento, no qual o texto, ambguo,
depende da imagem para se tornar inteligvel (2008: 232-3). A partir dessa
relao de escoramento, Lon localiza seis funes possveis da imagem
publicitria em relao ao texto (que aparece incompleto, ambguo, sem referncia aparente etc.). Um exemplo nosso: um enunciado verbal num anncio publicitrio no qual no conseguimos determinar quem fala (vamos l,
Brasil!) necessita de uma imagem para sugerir o responsvel pelo enunciado (uma foto com um grupo de pessoas vestidas como torcedores da
seleo Brasileira de futebol, uma foto com um grupo de pessoas vestidas
de trabalhadores etc.); aqui, a imagem tira a ambiguidade do texto verbal e
diz quem est falando dentro do anncio.
Assim, o que seria o sincretismo, no mbito das linguagens? Seria a
caracterstica comum a vrios tipos de linguagem (como o cinema, as novelas
de TV, a pera e as histrias em quadrinhos) onde existe a necessidade de
mobilizar vrios cdigos ao mesmo tempo. O cinema, como linguagem, faz
uso de vrios cdigos e linguagens (som, textos verbais, imagens fixas e/ou
em movimento, luzes, edio) que tm todos a mesma importncia. Nessa
viso sincrtica, a questo no apenas a obrigatoriedade do somatrio de
cdigos e linguagens, mas antes a impossibilidade de sua apartao.
Peguemos como exemplo uma histria em quadrinhos. A princpio, se
costuma dizer que ela o somatrio do texto verbal (dilogos, pensamentos)
e das imagens (os contedos dos quadros). Porm, existem outros elementos
importantes na constituio de uma HQ, como a cor, a tipografia, o papel usado para a impresso, a distribuio dos quadros na pgina etc.
Vamos nos deter mais na cor e na tipografia. Sobre a cor, devemos
lembrar que h vrios modos de colorir uma HQ: 100% preto e branco, com
uso de variaes de cinza (chamadas na rea grfica de grises), atravs de
bicromia (duas cores), tricromia (trs) ou policromia (quatro, as quais geram
todas as demais cores). Essa colorizao, por sua vez, pode se basear em
vrias outras influncias visuais (pop art, cinema noir etc.). A alterao desses
modos de colorizao altera em parte o estatuto da histria: as novas geraes tendem a perceber todo e qualquer filme em preto e branco como algo
antigo vide O Artista, de Michel Hazanavicius; por outro lado, as antigas
geraes percebem como um pecado a colorizao de filmes em preto e

branco, como as comdias O Gordo e o Magro ou os clssicos cinematogrficos dos anos 1940.
A tipografia outro elemento importante nas HQs. Ela no simplesmente a transcrio verbal da fala ou pensamento de uma personagem,
mas tambm das emoes ou at mesmo da origem ou identidade da
personagem. Assim, comum termos dilogos fazendo uso de variaes
dentro de uma mesma famlia tipogrfica (espessura, tamanho, inclinao)
ou usando diferentes famlias tipogrficas; no primeiro caso, podemos dar
como exemplo o Cebolinha (Maurcio de Souza Produes); no segundo
caso, o poderoso Thor e todos os demais asgardianos (Marvel Comics) e as
personagens de Sandman (Neil Gaiman). Alm disso, devemos considerar
a prpria forma do balo de fala, que tambm pode denotar sentimentos ou
identidade das personagens.
O que tudo isso implica? Que a feitura de um texto que mobiliza diversos cdigos e linguagens deve ser pensado em funo de todos esses
elementos articulados, uma vez que qualquer alterao num deles modifica
em parte, ou mesmo no todo, o texto em questo. Parafraseando livremente
Barthes: os cdigos e linguagens so solidrios entre si nos textos sincrticos.
No prximo captulo, vamos nos dedicar s matrizes da linguagem e
a algumas das combinaes delas resultantes, a fim de melhor perceber o
potencial dos diferentes suportes e meios em sala de aula.
1. Pesquise sobre inventos cujos usos se tornaram bem diferentes de suas
finalidades pensadas originariamente.
2. Preste ateno aos suportes de apoio memria em uma sala de aula.
Quais so os mais usados? Como so usados? Avalie seus usos.
3. Tente assistir televiso sem som e, noutro momento, sem imagem?
possvel compreender algo? Se sim, por qu? Justifique sua resposta.
4. Pegue pginas de jornal com fotografias; elimine as legendas e pea para
pessoas prximas tentarem interpretar o que est nas fotografias. As respostas delas se parecem com o texto omitido da legenda? Justifique.
5. Procure conceitos abstratos, nomes de filmes ou expresses e palavras
similares e pea para as pessoas gesticularem sobre eles, no estilo da brincadeira de mmica, para que outras pessoas adivinhem o que elas esto
dizendo com as mos.
59
SAIBA MAIS
O campo que busca
estudar o universo da
integrao das linguagens
chamado de semitica
sincrtica. O conceito de
sincretismo tem como
ponto de partida as ideias
do linguista dinamarqus
Louis Hjelmslev na
gramtica tradicional,
alm da discusso
sobre os fenmenos de
neutralizao na fonologia
moderna; posteriormente,
o linguista lituano Algirdas
Julien Greimas vai
estabelecer o sincretismo
na semitica em dois
nveis. Para mais detalhes,
ver a coletnea Linguagens
na Comunicao
desenvolvimentos de
semitica sincrtica, de Ana
Claudia de Oliveira e Lucia
Teixeira (organizadoras), de
2009.
6. Grave um trecho de qualquer produto audiovisual em cores e deixe-o em

tons de cinza (ou seja, em preto e branco). Qual tipo de informao se perde nesse processo? Explique.
Referncias bibliogrficas
AUSTIN, John Langsaw. Quando dizer fazer - palavras e ao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1990.
BARTHES, Roland. A Retrica da Imagem. In: BARTHES, Roland. O bvio e
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GAUTHIER, Guy. Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido. 3. ed., Madri:
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GUBERN, Romn. La mirada opulenta - exploracin de la iconosfera contempornea. Barcelona: Gustavo Gili, 1987.
HAVELOCK, Eric A. A revoluo da escrita na grcia e suas consequncias
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JOLY, Martine. L'image et les signes - approche smiologique de l'image fixe.
Paris: Nathan, 1994.
JOUSSE, Marcel. Lanthropologie du geste. Paris: Gallimard, 2008.
LEN, Paul. Textos icnicos, o jogo das imagens e das palavras: imprensa e
publicidade de papel. In: GARDIES, Ren (org.). Compreender o cinema e
as imagens. Lisboa: Ed. Texto & Grafia, 2008, pp. 227-43.
LEROI-GOURHAN, Andr. O gesto e a palavra. 1 tcnica e linguagem. Lisboa: Ed. 70, 1985.
OLSON, David. O mundo no papel - as implicaes conceituais e cognitivas
da leitura e da escrita. So Paulo: tica, 1997.
ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita - a tecnologizao da palavra. Campinas: Papirus, 1998.
PEIRCE, Charles Sanders. Semitica. So Paulo: Perspectiva, 1995.
SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e do pensamento sonora visual
verbal. 3. ed., So Paulo: Iluminuras/FAPESP, 2005.
SANTAELLA, Lucia. Semitica aplicada. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2007.
PARTE
As linguagens em
sala de aula
As linguagens em sala de aula
1. Os textos mediticos na sala de aula

Falar em textos mediticos implica falar, necessariamente, nas linguagens que permitem sua produo
Como dissemos na introduo desse trabalho, nosso interesse aqui
relativo compreenso e ao uso das tcnicas de comunicao e de informao nas diferentes prticas pedaggicas em sala de aula, visando auxiliar a
produo de conhecimento. Nesse caso, damos prioridade compreenso
das linguagens mobilizadas nesses processos, a fim de que os alunos possam tanto desenvolver uma viso crtica dos meios de comunicao quanto
compreender o potencial ldico, informativo e dialgico das tecnologias da comunicao e da informao a partir do uso das diferentes matrizes da linguagem (som, imagem e palavra). Dentro dessa viso, a pesquisadora brasileira
Maria Isabel Orofino faz uso da expresso tecnologias de comunicao e
produo de linguagens (2005: 68). De nossa parte, e para sermos coerentes, passaremos a considerar que estamos falando de tecnologias de informao, comunicao e produo de linguagens.
Alis, nada mais pertinente nos dias de hoje. Como ponderam Squarisi
e Salvador, escrever est na moda. As novas tecnologias de comunicao,
quem diria, ressuscitaram o valor da escrita (..). Nunca se precisou tanto da
escrita quanto agora (2012: 9). Porm, dentro de nossa perspectiva, o termo
escrever adquire um sentido maior: ele diz respeito a todas as atividades
de produo de conhecimento, informao e socializao atravs das linguagens. Em outros termos: fotografar, desenhar, filmar, so diferentes formas de
escrita do ser humano contemporneo.
Alm disso, ao longo de nossa exposio, vai ficar claro que todas essas prticas so necessariamente coletivas; isso implica num fazer socializado. Ao mesmo tempo, elas solicitem diferentes graus de envolvimento e, principalmente, de organizao. Porm, interessante o professor adotar alguns
procedimentos preliminares antes de escolher alguma das atividades aqui
sugeridas (alm de outras no aqui contempladas). Para isso, interessante
ele responder (para si prprio ou para os colegas professores) as seguintes
perguntas:
1. De qual material de apoio disponho para realizar uma dada atividade? Infelizmente, os aspectos materiais so fundamentais na maior parte dos casos,
e a realidade das escolas brasileiras ainda bastante diferenciada (para no
dizermos desigual) em termos de equipamentos e suportes tecnolgicos.
E, mesmo que uma escola tenha um computador, isso pode no ser suficiente (conforme veremos ao longo deste captulo, vrias atividades podem
requerer outros perifricos, equipamentos e placas especficas).
63
2. Que tipo de material meditico usar? A resposta a essa questo depende,

em parte, da resposta da pergunta anterior: fazer uma realizao audiovisual vai depender das condies materiais existentes na escola, por exemplo.
Por outro lado, nada impede o uso de produtos mediticos em sala de aula
para outras atividades. Assim, um professor pode utilizar msica para falar
sobre diferentes disciplinas (ver, por exemplo, FERREIRA, 2010) ainda que
no disponha de recursos sonoros para realizar gravaes com os alunos,
como podemos perceber nessa discusso em outros autores (por exemplo, MARCONDES, MENEZES & TOSHIMITSU, 2000; SETTON, 2010).
Ou poder usar recursos audiovisuais (programas de TV, filmes etc.) sem
necessariamente ter as condies de produzi-los com os alunos (ver, por
exemplo, BRANDO, 2011, e NAPOLITANO, 2008, 2010). A escola, em
consonncia com seu projeto pedaggico, quem dever decidir pelo melhor uso dos suportes e produtos mediticos em sala de aula.
3. Qual a meta com a atividade? Cada uma das atividades aqui propostas
potencializa diferentes aspectos dos alunos (capacidade de expresso verbal, corporal, oral, escrita, artstica etc.). importante (a nosso ver) que
os alunos busquem experimentar todas essas capacidades de expresso. Defendemos que, a princpio, todos ns, quando crianas, falvamos
com certa espontaneidade (mesmo sem conhecimento da gramtica, da
sintaxe, das concordncias etc.), fazamos desenhos (mesmo sem saber
desenhar), tentvamos escrever (mesmo sem saber escrever direito) etc.
Infelizmente, medida que crescemos, a maior parte dessas atividades
vai ficando de lado; muitos passam a ficar tmidos ao terem de falar diante
de um grupo de pessoas, desaprendem a desenhar ou mesmo temem
escrever. A prtica dessas atividades pode tanto auxiliar na manuteno
e aprofundamento dessas competncias quanto possibilitar a descoberta, por parte dos prprios alunos, de outras competncias, que talvez eles
mesmos nunca tenham buscado desenvolver, por se acharem despreparados para tal ou mesmo desconhecedores de tal habilidade.
4. importante ter acesso ao contedo de um produto meditico antes de
us-lo em sala de aula? Sim, sempre. Uma msica, um filme, uma histria
em quadrinhos ou um jornal se dirigem, muitas vezes, a pblicos especficos ou so mais bem compreendidos a partir de diferentes faixas etrias. Por exemplo: nem toda histria em quadrinhos infantil, pois algumas
abordam temticas adultas (poltica, violncia, sexo) e chegam a vir com
recomendaes de faixa etria. E, mesmo que haja uma indicao classificativa em termos de faixa etria, pode ser que aquele produto seja inadequado ou mesmo sem sentido para uma turma de alunos naquela mesma
faixa indicada uma trama ficcional muito urbana pode no ser totalmente
compreensvel para um grupo de alunos da zona rural. Temos de ter em

mente que o Brasil um pas de dimenses continentais e que nele existem
realidades sociais e econmicas muito diferentes. Mas, no final das contas,
sempre vai ser o professor quem toma a deciso a respeito do material
a usar, em conformidade com o projeto pedaggico de sua instituio de
ensino. Isso nos leva a um outro aspecto:
5. O professor deve conhecer a linguagem e as potencialidades informativas
e comunicativas de cada linguagem e cada suporte? interessante que
o professor conhea ao menos a linguagem e as potencialidades dos suportes que ir utilizar em sala de aula. Como escreve Santos Neto (2011:
130) em relao s HQs: preciso que o docente tenha uma experincia
com aquele suporte. Um professor no pode usar quadrinhos em sala de
aula se ele mesmo no tem experincia com esse tipo de linguagem; de
repente um aluno pode ter dvidas em relao a um aspecto de uma HQ e
o professor, sem experincia com aquele tipo de linguagem, pode ter alguma dificuldade. A falta de familiaridade com essas linguagens e meios pode
levar a um outro risco, anunciado a seguir.
6. Se no domino uma dada linguagem, posso mesmo assim fazer uso dela
para fins estritamente didticos? comum vermos provas que fazem uso
de trechos de produtos mediticos para fins meramente didticos, sem
considerar outros aspectos daqueles produtos. Um exemplo: pode ocorrer
de ser solicitada uma anlise sinttica de uma manchete de jornal reproduzida em uma prova (digamos, Dilma Rousseff eleita a primeira presidente do Brasil). A princpio, nada h de errado nesse tipo de atividade;
mas se a finalidade apenas a anlise sinttica da frase, no faz sentido
a reproduo da pgina do jornal, mas apenas a reproduo da frase em
si. A pgina do jornal permite outros olhares sobre ela prpria (o texto, a
foto, as imagens etc.); mais interessante seria discutir com os alunos, por
exemplo, a partir da manchete do jornal, sobre a condio das mulheres
na poltica, ou fazer uma anlise comparada das diferentes manchetes dos
jornais brasileiros para o mesmo fato. Em suma: tanto esforo (por vezes
intil) para eleger um trecho de um produto meditico apenas para solicitar
uma anlise sinttica no faz muito sentido acaba por empobrecer tanto o
contedo analisado quanto o trabalho docente.
7. O aluno pode utilizar o material meditico vontade em sala de aula? Sim,
se a finalidade for estritamente pedaggica e no-comercial, e em sala de
aula. interessante que os alunos aprendam e discutam os conceitos de
direito autoral e de copyright, ainda que o cenrio desse incio de sculo
XXI esteja problematizando radicalmente essa noo, em particular a partir
dos conceitos de creative commons e de copyleft. Alm disso, o aluno pode
65
usar um trecho de uma determinada obra para uma atividade em sala de

aula, mas deve ter cuidado se quiser disponibilizar o resultado dessa mesma atividade na Internet. De qualquer modo, a discusso nos parece atual
e relevante, devendo ser feita em sala de aula.
8. Devo conhecer o que os alunos consomem? interessante ter esse conhecimento, para que o professor possa ter noo daquilo que consumido majoritariamente pela turma (novelas, desenhos animados, livros,
quadrinhos etc.) mas tambm (talvez: principalmente) daquilo que no
consumido pelos alunos. Em outros termos: essas informaes auxiliam o
professor em suas tomadas de decises.
9. necessrio usar material meditico em sala de aula, se o que pretendo
fazer com que os alunos desenvolvam seus prprios produtos? De fato,
em tese, no seria necessrio; na prtica, porm, devemos considerar um
fato altamente relevante: grande parte de nosso conhecimento do mundo
nos dado pela esfera meditica, atravs de noticirios, jornais, filmes, revistas, novelas, livros, quadrinhos, fotografias, msicas, videoclipes, sites e
muitas outras formas de expresso meditica. Poucos de ns conhecem
pessoalmente um presidente da Repblica, um artista pop, a sia ou a Lua,
mas acreditamos fortemente que eles existam. Ou seja: de algum modo, o
sistema meditico nos d um modo de conhecer a realidade para alm daquilo que vivenciamos diretamente. So formas de conhecimento distintas
da experincia direta, imediata, mas continuam sendo formas de conhecimento. Compreender um pouco de como esses processos ocorrem algo
fundamental no mundo contemporneo, a nosso ver. A nosso ver, uma leitura
crtica e racional dos meios de comunicao de massa depende, em certa
medida, do conhecimento relativo aos modos de produo dos textos, fazendo uso das diversas formas de linguagem. Assim, por exemplo, compreender
um jornal depende, em parte, de compreenso de como um jornal feito.
Em suma: compreender e lembrar que, por trs de todos esses produtos
mediticos, h outros agentes sociais fazendo uso das linguagens.
2. O SOM
Antes de fazer uso dos sons em produtos sonoros ou audiovisuais,
importante primeiro conhecer algo sobre eles
2.1 O comeo: um estdio

Se h um interesse da escola em aproveitar os recursos sonoros (vozes, msica, rudos), pode ser interessante a ideia de constituir uma rdio
escolar. O seu custo de implantao atualmente relativamente baixo e o

grau de envolvimento costuma ser grande, tanto por quem produz quanto por
quem ouve.
D para comear algumas atividades de rdio-escola com os seguintes
recursos:
- computador (pelo menos dois) com um bom processador e dotado de softwares de edio de udio, aliado a uma boa placa de som;
- microsystems, para execuo de CDs;
- mesa de som de, pelo menos, quatro canais, que permita a entrada dos
sinais do microsystem, do computador e dos microfones (pode ser necessria a avaliao de um tcnico da rea);
- microfones de qualidade (para captao de sons externos dentro do estdio);
- gravadores digitais (com porta USB, tambm para captao de sons externos fora do estdio);
- acesso on-line (Internet) ou off-line (CDs) a bancos de sons e efeitos sonoros;
- fones de ouvidos de qualidade;
- caixas de som estereofnicas, distribudas em locais estratgicos da escola, para que alunos, professores e funcionrios possam ouvir o que foi
produzido;
- ambiente com isolamento acstico (aqui, tambm pode ser necessria a
avaliao de um especialista da rea, para analisar o espao do estdio e
os custos e condies do isolamento acstico).
2.2 Os recursos sonoros: do corpo humano ao computador

Alm dos recursos tcnicos, preciso avaliar o interesse e as potencialidades do uso dos sons na escola. A princpio, o som a linguagem mais simples
de ser usada em sala de aula: basta o uso da voz, do prprio corpo e/ou de objetos que produzam sons. Com esses recursos, possvel os alunos pensarem,
mais adiante, na feitura de um pequeno jornal em formato radiofnico ou, como
ocorre atualmente com o advento da Internet, gravarem podcasts. A princpio,
realizar tais produtos pode vir a depender de uma srie de condies, como a
educao vocal, a aprendizagem musical, o manuseio de instrumentos musicais e de softwares de edio de udio ou a existncia de um estdio de som
para gravaes. Tudo isso deve ser considerado previamente.
Se h o interesse da escola nesses recursos, a aprendizagem musical,
o uso de instrumentos musicais e um estdio iro expandir as possibilidades
criativas dos alunos. Mas o que podemos fazer com os sons? H uma srie
de possibilidades; antes, porm, preciso ter noo da importncia dos sons
67
SAIBA MAIS
O uso prolongado do
computador pode causar
alguns problemas de
postura corporal e de
vista, principalmente se as
cadeiras e a iluminao
do ambiente no forem
adequadas, e de leso por
esforo repetitivo (LER)
se a posio dos teclados
e mouses nos mveis
e bancadas de trabalho
no for a correta. Um dos
modos mais simples de
evitar problemas fazer
intervalo de cinco minutos
a cada 50 minutos diante
do computador; o ideal
levantar-se da cadeira,
para alongar o corpo e para
dar dinamismo ao olhar
(que passa tempo demais
focado apenas no monitor).
Sugere-se tambm que o
usurio do computador,
quando trabalhando, desvie
de vez em quando o olhar
do monitor e olhe para
longe, a fim de relaxar a
musculatura do olho. Para
mais detalhes e sugestes
de como proceder, ver
Brandimiller (1999).
SAIBA MAIS
Uma vez que os sons
estejam misturados num
nico arquivo, ou seja,
mixados, no mais
possvel separ-los. Alguns
usurios usam programas
que alteram a frequncia do
arquivo sonoro, o que torna
alguns sons mais audveis
(ou em primeiro plano, por
assim dizer) e outros mais
escondidos.
para, num segundo momento, pensarmos neles em produtos mediticos.

Aqui, vamos elencar algumas possibilidades, comeando pela msica.
Como dissemos h pouco, a msica nada mais do que uma organizao sinttica de sons. Um bom exemplo disso so os sons produzidos pelo
grupo brasileiro Uakti ou pelo msico alagoano Hermeto Paschoal, todos eles
feitos de materiais ditos inslitos (tubos de PVC, panelas, latas de lixo, apitos
bacias dgua etc.). Atualmente, porm, com a tecnologia digital, no necessrio tocar esses instrumentos inslitos; com algum conhecimento bsico
de softwares de edio de udio, possvel e fcil produzir msica a partir
do manuseio de som. Apesar da existncia de uma srie de formatos digitais
(MIDI, MP3, OGG, WAVE, AIFF), o mais popular o MP3, pela sua grande
capacidade de compresso, pois ele elimina as frequncias que o ouvido humano no percebe, por isso ele se torna um arquivo menor, mais leve (para
mais detalhes tcnicos, ver SERRA, 2002).
preciso ter em mente tambm que um software de edio de udio
funciona em parte como uma mesa de som. Ou seja: possvel trabalhar com
vrios sons separados, fazendo aqui que nos estdios chamado de matriz
ou master. Esse nome dado ao arquivo que contm a gravao com todos
os seus elementos sonoros separados, cada um em uma faixa sonora. De
posse dessa matriz, possvel tanto eliminar certos sons quanto acrescentar
outros. A juno desses sons num nico arquivo chamada de mixagem.
Para comear a trabalhar, interessante que o aluno tenha ao seu dispor alguns sons gravados, um computador (de preferncia, com bons fones
de ouvido ou ligado a caixas de som de boa qualidade sonora) e um software
de edio. Se o aspecto sonoro a ser trabalhado for uma msica, bom ter
algumas noes bsicas, como a noo de compasso, ou seja, de que a msica tende a seguir um determinado andamento, geralmente com uma batida
constante e constituda de um mesmo som repetido em intervalos de tempo
iguais; podemos chamar vulgarmente essa batida de base, a qual tem uma
funo idntica do bumbo da bateria: marcar o tempo da msica. possvel
usar mais de um elemento para criar essa base; ao inserir outros sons que se
repitam constantemente, mas de modo diferente do primeiro, se estar criando uma base polirrtmica (o melhor exemplo de polirritmia a bateria de uma
escola de samba).
Imagem de uma batida sonora simples em software de udio
Imagem de uma batida polirritmica em software de udio
Para auxiliar na criao dessa batida, interessante utilizar uma ferramenta disponvel nos softwares chamada metrnomo. Com ela, se insere no
arquivo sonoro que ser manipulado a quantidade de batidas que se deseja
por minutos (ou BPMs, sigla para beats per minute). Para melhor visualizar a
noo de BPM, basta pedir a uma pessoa para marcar um minuto no relgio,
enquanto outra pessoa bate palmas durante esse intervalo; se a pessoa bater 75 palmas em um minuto, ento essa msica ter 75 BPMs. Cada uma
dessas palmas equivale a uma batida. Alguns softwares criam uma faixa que
visualiza uma base sonora com essa informao; ela til para a construo
de uma base musical mais complexa e mesmo de uma msica completa.
69
SAIBA MAIS
Existem softwares de
udio especializados em
criar batidas eletrnicas,
atravs de loops (ou seja,
de pequenos trechos de
uma batida que podem ser
repetidos pelo tempo que
se quiser, formando uma
base para os instrumentos
meldicos e harmnicos e
para a voz) ou da prpria
programao do usurio
(que indica o uso de
bumbo, tarol, timbau etc.).
Esse tipo de recurso
muito comum em gneros
como o rap e o hip hop.
SAIBA MAIS
Caso seja de interesse
trabalhar com criao de
msicas, importante
que os alunos tenham
algumas noes bsicas
sobre o som (altura,
durao, intensidade,
timbre) e sobre msica
(andamento, tipos de
compasso etc.) bem como
conhecer fundamentos
da escrita musical (notas,
claves, partituras) e
conhecer alguns dos
diferentes gneros musicais
existentes.
SAIBA MAIS
Mesmo que o software de
udio a ser utilizado seja
em lngua portuguesa,
sempre haver termos
em ingls que no so
traduzidos. interessante
que o aluno possa
manusear um arquivo
aplicando a ele diferentes
efeitos para ter uma melhor
noo de como cada efeito
funciona infelizmente,
muito difcil explicar
e compreender efeitos
sonoros atravs apenas de
palavras...
SAIBA MAIS
Na rea de comunicao
de massa, usa-se o termo
vinheta para denominar
um conjunto de sons
(meldicos ou no) que
identifica um determinado
programa de rdio ou de TV
(um exemplo o famoso
plim-plim da Rede Globo).
Jingle o nome dado
cano gravada com
finalidade comercial, sendo
inserida posteriormente
Imagem de uma base sonora de 120 BPMs em software de udio
Para comear a trabalhar, o aluno deve abrir o software e inserir uma

faixa de udio (caso queira gravar algo) ou abrir um arquivo sonoro j existente.
A partir da, possvel ir brincando com o arquivo, seja copiando e colando
partes dele, seja alterando seus timbres, alturas e/ou sua velocidade e/ou ainda
acrescentando efeitos sonoros (ecos, reverberaes, delays etc.). Isso vale tanto para um som, um conjunto de sons, pequenos acordes de violo etc.
Imagem do software Audacity: cada faixa corresponde a uma pista sonora, ou seja, a um som diferente
Alm de efeitos sonoros pr-gravados e de sons produzidos por instrumentos musicais, possvel tambm criar outros sons, seja atravs de variadas matrias-primas (baldes, panelas, pedaos de madeira, brinquedos),
como fazem os j citados Hermeto Pascoal e Uakti; basta grav-los e coloc-los em sequncias distintas, para perceber como a organizao de um som
pode gerar uma base rtmica e, a partir da, servir de base para uma cano,
um efeito sonoro, uma vinheta ou um jingle.
3. Som + texto
Falar sobre som e texto varia do canto feitura de produtos sonoros
radiofnicos
Neste tpico, vamos falar sobre dois assuntos que tm estreita relao,
e que podem ser trabalhados em diferentes processos pedaggicos: o som
dentro de uma perspectiva textual e suas mltiplas manifestaes (rudo, voz,
canto) e a mdia sonora (majoritariamente, mas no exclusivamente, o rdio).
3.1 A voz
Antes de tudo, porm, preciso lembrar dos cuidados necessrios
voz, como a projeo adequada da mesma, alimentao e hidratao corretas, o repouso vocal e evitar hbitos que comprometam os aparelhos fonador
e respiratrios no todo ou em parte (cigarros, bebidas alcolicas, mudanas

bruscas de temperatura, gritos exagerados, roupas apertadas e at mesmo
alguns medicamentos).
preciso ter em mente tambm que nem todo uso da voz necessariamente verbal, ou seja, usando palavras. H uma srie de sons vocais no-verbais, como solfejos, gritos ou imitaes de animais e pssaros; h tambm
usos de fonemas vocais usados a esmo, sem sentido algum ( o caso de
um grupo britnico, dos anos 1980, chamado Cocteau Twins, que inventava
palavras para serem cantadas). Ou artistas que buscam inspirao na poesia
concreta para compor e cantar, como Arnaldo Antunes. Alm disso, uma das
formas mais comuns de reunirmos som e texto cantando. Como diz Martins
Ferreira, a voz, riqueza natural de nosso corpo, como um instrumento musical que carregamos conosco e que a maioria das pessoas no sabe usar
(ou tocar e manter) bem (FERREIRA, 2010: 29).
O mais comum o uso de textos para serem cantados, as famosas
letras de msica. prudente, porm, lembrar que nem sempre o fato de uma
letra estar em primeira pessoa (eu) implica que o personagem da letra seja
o intrprete da mesma. No cancioneiro brasileiro h exemplos disso, como as
vrias canes de Chico Buarque nas quais existe um eu feminino (a letra
expressa o ponto de vista de uma mulher) ou a verso de Marina Lima para
Mesmo Que Seja Eu, de Erasmo Carlos e Roberto Carlos (voc precisa de
um homem pra chamar de seu / mesmo que esse homem seja eu). Por outro
lado, nem sempre essa diferenciao fcil: quando o grupo de rock Ultraje
a Rigor canta a gente somos intil (na msica Intil), quem a gente? O
vocalista est includo nesse sujeito ou no? Em suma: nem sempre uma letra
biogrfica (que fala sobre algum) deve ser necessariamente tomada como
autobiogrfica em relao a quem canta (um exemplo disso a msica Eu
Nasci H Dez Mil Anos Atrs, de Raul Seixas e Paulo Coelho, que obviamente no nasceram h tanto tempo assim).
3.2 O texto escrito para ser lido: o roteiro

Mas a juno entre som e texto no se d apenas atravs da msica e
do canto; a fala um dos processos mais naturais para isso. O teatro, o telejornalismo, o radiojornalismo, por exemplo, so reas nas quais o casamento
adequado entre a fala e o texto fundamental. Nesses casos, importante
que a voz consiga denotar o clima daquilo que est no texto verbal que vai ser
lido. Como j dissemos anteriormente, no pode haver paradoxo comunicacional entre o que dito (contedo) e o modo como dito (relao). Assim,
um texto noticioso sobre um acidente tender a pedir uma voz mais grave e
pausada, enquanto uma piada poder solicitar uma variao de vozes e imita-
71
es (no estilo do humorista Tom Cavalcante, por exemplo). Isso implica que
podemos utilizar nossa voz de diferentes modos e para diferentes finalidades
comunicativas (informar, entreter, conversar etc.).
Caso haja interesse em usar som, voz e texto, o melhor incio atravs
das mdias sonoras. Uma curiosidade: boa parte dos profissionais que trabalha em TV (jornalistas, atores, apresentadores etc.) muitas vezes comeou
trabalhando em rdio. Muitos dos que fizeram esse percurso costumam dizer
que o rdio uma escola para quem pretende trabalhar na TV.
Para um melhor uso da voz na produo de textos mediticos (radiofnicos, audiovisuais etc.), importante conhecer alguns de seus aspectos
importantes. Por exemplo, e algo que por vezes um detalhe desconhecido:
grande parte das falas na esfera sonora (rdio) e audiovisual (TV, cinema etc.)
lida, no apenas falada de modo espontneo. Ou seja: h um roteiro para
ser lido, mas que deve ser interpretado como se fosse apenas falado espontaneamente, e no lido ou, como diz o pesquisador espanhol Emilio Prado,
os textos no so lidos, devem ser ditos (PRADO, 1989: 20). Essa regra vale
tanto para os textos informativos que devem ser lidos quanto para os textos
ficcionais (dramticos, cmicos etc.) que devem ser lidos (no rdio) ou memorizados e dramatizados (no cinema e TV). Ou seja: ambos devem ser lidos
a partir de roteiros prvios, com indicaes de quem l o qu, para facilitar o
trabalho de leitura de cada pessoa na realizao de um projeto radiofnico.
No caso dos textos informativos, a ideia que o apresentador parea
estar conversando informalmente com o ouvinte ou telespectador; na prtica,
porm, ele estar lendo um texto atravs de um teleprompter ou de um cartaz
com as letras desenhadas em tamanho bem grande (no caso particular da
TV) ou atravs de um conjunto de folhas (no caso do rdio).
Ilustrao de uso de um teleprompter
No caso da fico radiofnica, h uma diferena: o texto deve ser, de

fato, interpretado, dramatizado, pelas pessoas. interessante que os alunos
possam criar seus prprios textos, referentes a questes ligadas ao seu cotidiano, ou adaptar textos j conhecidos. Para tal, podem criar personagens
com nomes fictcios e a figura de um narrador que ajudar a conduzir a trama;
com o auxlio de efeitos sonoros (obtidos diretamente atravs do manuseio de
objetos ou atravs de arquivos sonoros no computador), possvel criar todo
um universo que ajudar a despertar a imaginao do ouvinte.
Esses recursos so fundamentais no rdio e na TV; isso ocorre porque
os textos escrito e oral apresentam caractersticas bem diferentes entre si;
nesse caso, importante conhecer as diferenas entre ambos. A pesquisadora e filsofa espanhola Maria Victoria Reyzbal (1999: 57-8) enumera as
principais diferenas entre a linguagem oral e a linguagem escrita; ressalte-se
que, como o original da autora de 1993, ainda no havia lugar para as mediaes por computador. A seguir, a tabela com as diferenas entre linguagem
oral e linguagem escrita.
ORAL
Constituio pelos sons
Realizao presencial e imediata
(exceto quando mediada por tecnologias como telefone ou rdio)
Ocorrncia de fatos supostamente
graas situao ou contexto (apontado atravs do uso de marcadores
diticos: eu, aqui, agora etc.)
Uso de elementos verbais prprios
(pausas, entonaes, ritmo, intensidade, durao), gestuais e corporais
Ocorrncia de uso de repeties,
interjeies, exclamaes, onomatopeias etc.
Possibilidade de rompimento da sintaxe (omisses, desvios, anacolutos)
e de uso de diferentes registros da
lngua (coloquial, grias, jarges etc.)
Uso universal e aprendizagem espontnea
Carter temporal
ESCRITA
Constituio por grafias
Realizao mediada, sem presena
do leitor e sem estmulo-resposta
imediato
Necessidade de incluso do contexto da situao
Uso de elementos verbais, iconogrficos (imagens) e grficos (pontuao, margens, sublinhados etc.)
Tendncia a evitar repeties, interjeies, exclamaes ou onomatopeias
Cuidados com o lxico, com uma
sintaxe mais explcita e coerente e o
uso de um mesmo registro lingustico
ao longo do texto
Uso no universal, aprendizagem
na escola
Carter espacial
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Menor preciso ou rigor no uso da

fala, do ponto de vista lingustico, por
conta do pouco tempo de estruturao do discurso
Maior preciso ou rigor no uso da

fala, do ponto de vista lingustico, por
conta do grande tempo de estruturao do discurso; passvel ainda de
correes, ampliaes, acrscimo
de esquemas etc.
Fonte: Reyzbal (1999: 57-8)
O quadro proposto por Reyzbal deixa mais explcitas as diferenas

entre uma fala coloquial, cotidiana, e uma fala profissional (reprter de TV ou
rdio, apresentador etc.): ainda que ambas as situaes sejam orais, a fala
profissional requer um texto escrito mais estruturado e solicita tambm uma
interpretao corporal e gestual de quem fala (na verdade, de quem l). Assim, o texto, para ser falado na TV ou no rdio, deve ser tambm previamente
bem redigido; sua redao deve obedecer tanto a certas caractersticas da
oralidade quanto a certas caractersticas da escrita.
Desse modo, como redigir um texto para ser lido, seja pela prpria pessoa
ou por outra pessoa? Por ora, iremos nos referir apenas ao mbito sonoro (radiofnico), ainda que a maior parte das consideraes feitas aqui seja vlida para
a realizao de produtos audiovisuais no que diz respeito redao e locuo
de textos. O importante ter em mente que h algum que redige o texto (um
redator) e algum que ir ler o texto (um locutor), sendo que em alguns casos
ambas as tarefas podem ser desempenhadas pelo mesmo aluno. A partir de alguns manuais de redao para jornais radiofnicos (PORCHAT, 1986; PRADO,
1989) e televisivos (PATERNOSTRO, 1987; CUNHA, 1990; SQUIRRA, 1990),
sintetizamos as principais particularidades desse tipo de texto, que na verdade
um roteiro. Ainda que as recomendaes sejam direcionadas para a redao de
um texto informativo, nada impede que grande parte delas seja usada em textos
ficcionais (em particular, as recomendaes tcnicas).
Exemplo de roteiro de rdio
1) Usar fontes tipogrficas com alta legibilidade e grandes. Nunca usar tipos
difceis de serem lidos ou muito pequenos;
2) usar de frases curtas (perodos longos cansam a quem l e a quem ouve,
e dificultam a compreenso do que est sendo dito) e de palavras tambm
curtas ou mais cotidianas, se possvel (mas se deve evitar tanto grias e termos formais demais quanto expresses estrangeiras e jarges tcnicos);
3) preferir a redao da frase em ordem direta (sujeito + predicado + complemento). Isso ajuda, por exemplo, a evitar o incio de um texto com gerndio;
4) escrever o texto em voz alta, durante a sua feitura. Ou seja: escreva medida
que for falando, o que far o texto soar mais natural e permitindo notar se o
texto est longo; se existem expresses difceis de serem pronunciadas (ele
tem algumas exigncias, por exemplo), cacofonias (o jogador no marca gol
h trs jogos; o boom da msica paraense) ou aliteraes desagradveis (a
seleo do Japo jogou um bolo contra o Gabo...). E ler de novo em voz
alta aps conclu-lo para ver se passou alguma sonoridade indesejvel;
5) usar espaos (margens) nas laterais e de espaamentos duplos entre perodos completos, para melhor visualizar o texto;
6) nunca cortar palavras ao fim da linha, nem cortar frases de uma pgina
para outra (virar a folha interrompe a leitura do perodo);
7) numerar as pginas e usar, no fim das mesmas, os termos continua (se o
assunto continuar na folha seguinte) ou fim (se o tema se encerrar ali);
8) usar sinais grficos (vrgulas, pontos, reticncias, travesses) para melhor
pontuar a locuo e garantir pausas para o locutor;
9) usar sinal de interrogao no comeo do perodo interrogativo (como na
lngua espanhola) para que o locutor saiba previamente que est diante de
uma frase interrogativa:
(?) Ser que nosso colgio vai ter bom desempenho nas olimpadas escolares
esse ano?
10) marcar as palavras e os nomes estrangeiros com um sinal especfico (um
asterisco, *, por exemplo) e indicar, na parte de cima da folha, a sua pronncia correta.
locutor: Barack se pronuncia Barque
O presidente norte-americano Barack* Obama...
Locutor: Renoir: pronuncia-se Renu
Um quadro do pintor francs Renoir* ...
1) sublinhar as palavras a serem enfatizadas pelo locutor;
2) marcar as citaes (frases de outras pessoas) com aspas;
75
3) redigir fraes, percentuais, algarismos romanos e tempos tcnicos, fracionados, por extenso;
Um tero dos brasileiros...
54 por cento da populao da sia...
Machado de Assis escreveu, no sculo dezenove...
O piloto venceu por um minuto, dois segundos e 9 dcimos de vantagem...
14) evitar ordinais acima do dcimo. Substitua por nmeros, alterando a estrutura da frase;
15) dar preferncia ao uso de verbos no presente do indicativo ou no futuro
composto, evitando o futuro do indicativo. Ou seja: prefira dizer o professor viaja amanh ou o professor vai viajar amanh, em vez de o professor viajar amanh;
16) evitar, quando possvel, o uso de adjetivos valorativos (por outro lado,
quando possvel, usar os adjetivos descritivos, j que no rdio no h imagens) e de advrbios terminados em mente;
17) ter cuidado com palavras e/ou expresses homfonas (com o mesmo
som mas expressando coisas diferentes: se deu x cedeu, em comum
x incomum) e que causem dubiedade de sentido;
18) treinar a locuo com um objeto na boca, seguro entre os dentes (lpis ou
caneta na horizontal, o mais profundo possvel, com as pontas para fora
da boca) para melhorar a produo dos sons vocais;
Exerccio de dico com caneta na boca (ilustrar de modo mais didtico)
19) fazer uma leitura dramatizada de um mesmo texto com diferentes tipos de
interpretao (um discurso oral, uma leitura escolar, uma conversa familiar etc.).
3.3 O texto para ser lido: a locuo

A redao do texto uma parte do processo; preciso considerar tam-
bm as caractersticas de quem vai fazer a locuo do texto. Ou seja: h outros aspectos importantes, agora em relao voz do locutor. Segundo Feij
(in KYRILLOS, COTES & FEIJ, 2003: 48-56), as principais caractersticas
vocais a serem consideradas so:
- a frequncia, o tom usado para falar, que pode ser: grave (grosso), mdio
ou agudo (fino). Ler uma mesma frase engrossando e afinando a voz pode
ajudar a perceber qual o melhor tom para cada pessoa.
- a intensidade, o volume da voz. O ideal nunca tentar falar alto, pois cabe
ao microfone amplificar a voz humana.
- a ressonncia, a capacidade de o som vocal estar distribudo harmonicamente nas estruturas da laringe, boca e nariz, de modo a nem ficar muito
gutural (preso na garganta), nem muito anasalado (saindo pelo nariz).
- a articulao, de modo a que possamos ouvir os sons de modo claro e
preciso (sem trocar o /b/ pelo /p/ ou o /r/ pelo /l/, como ocorre com o personagem Cebolinha).
- finalmente, o ritmo ou velocidade da fala, cuja mdia oscila entre 130 e
180 palavras por minuto. Uma fala acelerada pode engolir sons, enquanto
uma fala pausada demais pode fazer com que o ouvinte ou telespectador
se canse ou fique entediado.
Alm disso, os alunos tambm podem colorir a prpria voz, ou seja,
criar variaes conforme cada situao prevista pelo texto (seja ele escrito ou
improvisado, caso ocorra). Feij (in KYRILLOS, COTES & FEIJ, 2003: 56-61)
tambm enumera alguns recursos que podem ser utilizados nesse processo:
- a nfase, obtida atravs de um reforo da intensidade, de uma articulao
mais precisa e de uma velocidade mais lenta. Ela equivale a uma espcie
de grifo do texto oral. Deslocar a nfase em uma frase cria percepes
distintas da mesma. Tomemos a seguinte frase, sem nenhuma nfase:
Ele o melhor ator que eu j vi interpretar
Adicionemos agora diferentes nfases:
Perceba-se que cada uma das frases acima enfatiza um aspecto diferente: a pessoa, a sua qualidade, quem o viu ou ao executada.
- a inflexo, ou seja, a melodia da fala, que pode ser ascendente (como nas
perguntas) ou descendente (na fase final dos perodos). A ascendncia vocal estaria ligada a um sentimento de positividade e alegria, enquanto a
77
SAIBA MAIS
Nossa voz nunca igual
voz que ouvimos em
nossa cabea. Isso ocorre
porque ela reverbera
dentro do nosso crnio
atravs dos ossos,
cartilagens e msculos de
nossa cabea. As demais
pessoas ouvem nossa
voz propagada pelo ar. O
melhor modo de conhecer
a prpria voz gravando-a
num estdio de som
profissional, de preferncia
com um bom microfone.
descendncia pode indicar tanto concluso de pensamento quanto parece

se referir a fatos tristes ou srios. Para evitar a descendncia vocal em
particular, preciso redigir perodos curtos; uma frase muito longa far o
apresentador perder o flego, uma vez que ele no poder pegar ar para
continuar a falar. Ao mesmo tempo, preciso evitar que a fala seja sempre
ascendente ou sempre descendente; ambos os casos provocam monotonia no ouvinte ou telespectador. interessante redigir frases de diferentes
tamanhos (caracteres); o ideal encontrar um padro de tamanho de textos (perodos, frases) adequado para se ler com uma certa naturalidade e
sem fazer o locutor perder o flego.
- as pausas, silncios entre as palavras e que so necessrios para uma
melhor compreenso do que est sendo dito. Em geral, as pausas vocais
devem obedecer as pausas de sinais de pontuao das frases escritas
(vrgulas, ponto e vrgula, dois pontos). Em outros momentos, uma pausa
maior pode indicar o relevo a ser dado a uma determinada informao.
Vejamos a seguinte frase:
O melhor ator que eu j vi interpretar: ele
Perceba-se que, na frase acima, ele tanto recebe uma nfase quanto
antecedido de uma pausa (os dois pontos) para dar maior relevo palavra.
- e, enfim, o ritmo ou velocidade da fala. Se o assunto for algo dinmico
(matrias sobre esportes, por exemplo), o locutor pode falar um pouco mais
acelerado e com um tom mais agudo; mas se o tema em questo for uma
morte ou uma tragdia, o mais prudente usar uma velocidade mais lenta
e um tom mais grave.
importante que os alunos percebam que o casamento entre voz e som
deve ser balanceado. Se a meta fazer um programa de msica para um pblico jovem (portanto, um tipo de msica mais acelerado), h a tendncia em
fazer uso de uma voz mais acelerada e aguda. Se, por outro lado, h interesse
em fazer uma espcie de noticirio radiofnico, o uso de vozes mais graves e
sons mais srios pode ser o mais adequado. Tudo depende de uma harmonia
entre os ritmos dos sons e msicas, os estilos de voz e os assuntos abordados.
3.4 Os formatos radiofnicos

Assim, tambm importante discutir sobre os formatos radiofnicos. A
audio cotidiana de rdio permite aos alunos perceberem diferentes formas
de manifestao do som, da voz e da informao nesse meio. Para iniciar, o
mais prudente trabalhar com notcias e entrevistas. Vejamos aspectos de
cada um. A notcia (como vimos anteriormente) uma espcie de informao
que, supe-se, algum (no caso, o ouvinte) no conhea. Para redigir uma
79
notcia, importante que se responda no texto a um conjunto de seis perguntas bsicas: quem, o qu, onde, quando, como e por qu? A resposta a essas
perguntas chamada, no ambiente jornalstico, de lide (vindo do ingls, lead),
e tende a ser o primeiro pargrafo do texto jornalstico maior, chamado notcia.
Imaginemos o seguinte texto noticioso, para fins de ilustrao:
O ministro da Educao, Jos da Silva, afirmou ontem, em Braslia,
durante entrevista coletiva, que as verbas para a educao aumentaram 2,3%
em 2011. Segundo ele, isso foi possvel por conta de alteraes no Oramento da Unio
Nesse texto, temos todas as respostas s perguntas importantes:
PERGUNTA RESPOSTA
quem
O ministro da Educao, Jos da Silva
o qu
afirmou que as verbas para a educao aumentaram 2,3%
em 2011
quando
ontem
onde
em Braslia
como
durante entrevista coletiva
por qu
por conta de alteraes no Oramento da Unio
Duas coisas tornam esse texto noticioso: uma delas o fato de ele ser uma
resposta a todas s perguntas que permitem a redao do lide jornalstico; a outra
o fato de essa informao (pressupe-se) ser desconhecida por algum.
Outro gnero fundamental no rdio a entrevista. Ela consiste num dilogo entre pelo menos duas pessoas: uma (a entrevistadora), que procura obter mais informaes sobre um dado assunto, e a outra (a entrevistada), que
pode falar a respeito desse mesmo assunto. Como a entrevista pressupe
conversar com um especialista sobre um determinado assunto, importante que o entrevistador se prepare bem antes, lendo sobre o assunto. Nesse
caso, pode ser til constituir uma equipe de produo, que ficar responsvel
pela coleta e organizao de informaes sobre aquele assunto.
A entrevista permite pensarmos em outros gneros que so dela resultantes, como a mesa-redonda (que rene vrias pessoas para debater um mesmo
assunto) e o debate (onde se rene pelo menos duas pessoas com opinies
diferentes ou opostas sobre um mesmo tema para discuti-lo). Alm disso, esses
formatos se tornam mais interessantes se o entrevistador fizer perguntas de
outras pessoas ou se outras pessoas puderem fazer perguntas diretamente aos
entrevistados, tornando a interao social da entrevista mais dinmica.
SAIBA MAIS
Programas informativos de
rdio e de TV costumam ter
trs etapas de realizao:
a produo (que envolve
a coleta de informaes
sobre entrevistados,
assuntos etc.), a
captao das informaes
(gravao de entrevistas e
depoimentos) e a edio
(a montagem do material
obtido, ordenando as
partes: fala do reprter, fala
do primeiro entrevistado,
fala do segundo
entrevistado etc.).
GLOSSRIO
Spot (termo em ingls,
pronuncia-se ispti) o
nome que se d pea
publicitria produzida para
rdio, feita com locuo de
uma ou mais pessoas, com
ou sem efeitos sonoros.
Pode se referir a produtos,
informaes ou servios.
possvel ainda buscar trabalhar com os alunos usando outros formatos radiofnicos, como spots educativos (informaes educativas sobre sade, meio ambiente etc.), programas de variedades (que podem misturar textos
noticiosos, entrevistas, msica etc.), anncios publicitrios educativos (com
uso de jingles e slogans), gincanas (com jogos de perguntas e respostas,
adivinhas), pequenos documentrios (um trabalho de pesquisa realizado por
alunos para ser transformado num documentrio radiofnico) ou programas
de retrospectivas (o que de melhor ocorreu na escola, na cidade ou no pas
naquele ano).
importante adotar algumas prticas. Uma delas a identificao de
todo e qualquer material gravado. Ao salvar os arquivos sonoros, til dar nomes que permitam reconhecer facilmente seu contedo. Uma entrevista com
um professor da escola sobre os problemas do lcool pode ser nomeada assim:
entrevista 2 de agosto professora Fulana lcool programa X
Outra sugesto criar uma pasta especfica para cada programa (se
for o caso), com data diferente, e guardar todos os arquivos referentes quele
programa nessa mesma pasta. Aqui, organizao fundamental, para no
haver riscos de no encontrar o material desejado.
Outra escolha fundamental: fazer tudo ao vivo ou gravado? Se a escola
for dotada de condies que permitam a realizao de um programa ao vivo,
preciso ainda considerar se os alunos esto preparados para tal atividade.
O mais aconselhvel iniciar essas atividades gravando, pois sempre h,
nesse caso, a possibilidade de edio e/ou correo do material, assim como
possvel gravar novamente, se houver tempo disponvel. Muitos outros aspectos sobre o uso do rdio na escola podem ser muito bem aprofundados
em Consani (2010).
Em suma: a possibilidade de trabalhar sonoramente com os alunos permite uma rica interao entre eles, um forte esprito colaborativo e o trabalho
mais adequado a cada personalidade ou tipo de aluno. Assim, um aluno mais
desinibido pode ficar responsvel pela locuo; outro, que apresente maior facilidade em Lngua Portuguesa, pode revisar os textos dos roteiros; outro, que tenha noes de msica, pode compor msicas, jingles ou vinhetas, e assim por
diante. Por outro lado, o professor tambm pode estimular os alunos a trocarem
os seus papis. Finalmente, sempre interessante uma avaliao crtica coletiva, posterior, dos processos executados e dos trabalhos desenvolvidos.
4. A imagem
Aqui, vamos abordar a imagem fotogrfica e mostrar seus princpios
ticos, os quais podem ser aprendidos ludicamente pelos alunos
O uso do termo imagem complexo na contemporaneidade. Isso

ocorre porque ele aponta para significados ora distintos (imagem de uma empresa, imagem de uma pessoa), ora paralelos (um quadro uma imagem,
quadrinhos so imagens), ora pertencentes a campos distintos (um raio X
uma imagem, o ultrassom produz imagens em movimento, o microscpio
mostra a imagem de uma cadeia de DNA). Em suma: por significar muitas
vezes diferentes objetos e prticas sociais, o termo imagem acaba no tendo
um contorno preciso.
Dentro da proposta que estamos trabalhando aqui, no vamos trabalhar
com todas as acepes possveis do termo imagem. Aqui, iremos restringir
a imagem a seus potenciais usos tcnicos na esfera meditica: a fotografia
e o vdeo. Neste tpico em particular, iremos nos deter apenas na fotografia;
quanto ao vdeo, este ser abordado na relao entre imagem, texto e som.
4.1 A imagem fotogrfica

A relao do ser humano com a fotografia mudou definitivamente com
o advento da digitalizao das imagens fotogrficas. Antes, havia todo um
mistrio que cercava o manuseio da mquina fotogrfica, a revelao do filme
fotogrfico e a nsia de saber se a fotografia havia ficado boa ou no; agora, seja em mquinas fotogrficas digitais, celulares, smartphones ou tablets,
realizar fotografias se tornou algo at verdadeiramente cotidiano. No seria
exagero dizer que nunca foram feitas tantas fotografias quanto nos dias de
hoje, e sua proeminncia nas mdias digitais sociais um bom exemplo disso.
Alm disso, a imagem fotogrfica perdeu grande parte de seu carter mtico, tecnicamente falando. Em outros termos: a fotografia analgica, revelada a
partir do seu negativo, tinha uma aura testemunhal, uma vez que ela era resultado exclusivo de um processo fsico (a luz que ilumina os objetos fotografados
era captada pelo filme fotogrfico). Com isso, o que vamos na fotografia verdadeiramente havia ocorrido diante do fotgrafo e do seu equipamento; porm,
isso no significa que no existissem trucagens nesse tempo.
A fotografia digital ainda tem seu carter documental, uma vez que
toda mquina fotogrfica digital salva as imagens no formato raw (raw,
em portugus, significa cru) em sua memria; assim, o formato raw seria
o equivalente eletrnico do antigo negativo. Quando a imagem fotogrfica
transferida para um computador, a tendncia ela ser manuseada, seja em
seus aspectos visuais (brilho, contraste) ou em seus contedos (distores,
eliminaes ou inseres de objetos na imagem etc.). Ou seja: nem o advento
da tecnologia digital seria suficiente para modificar o sentido original da palavra fotografia: foto vem do grego, fs, e significa luz; grafia tambm vem
81
do grego, graphis, e significa, dentre outras coisas, escrita ou estilo. Assim,

fotografia significa escrita com a luz. Com isso, percebe-se que a existncia de uma fonte de luz (natural, como o Sol, ou artificial, como lmpadas ou o
flash) fundamental para que a fotografia exista.
A imagem fotogrfica, obviamente, tambm algo comum entre crianas
e adolescentes. Por isso o trabalho com fotografias na escola algo que pode
ser extremamente prazeroso mas, nem por isso, devem ser deixados de lado os
aspectos ticos e pedaggicos dessa prtica. Alm disso, e por mais paradoxal
que possa parecer, alguns jovens tm demonstrado interesse em uma prtica
fotogrfica que obedece ao antigo princpio tico da mquina fotogrfica analgica e do filme fotogrfico, chamado de camera escura: o pinhole (pronuncia-se pim ru e sua traduo significa buraco de agulha). Assim, possvel comear a trabalhar com imagens fotogrficas na escola por duas vias: o pinhole,
artesanal, e a imagem digital. Como material, ser necessrio:
pinhole:
- papel fotogrfico P & B (preto e branco);
- latas ou caixas vazias (de vrios tamanhos, se possvel);
- papel carto preto ou tinta preta fosca;
- papel alumnio ou pedao de lata de refrigerante (no caso do uso de uma
lata). Neste caso, acrescente fita adesiva;
- material para cortar a caixa ou lata (tesoura, estilete etc.);
SAIBA MAIS
Camera obscura o nome
dado a um experimento
realizado por Leonardo
da Vinci no sculo XV,
em suas pesquisas para
facilitar a prtica do
desenho e da pintura.
Ele percebeu que a luz,
ao passar atravs de um
pequeno orifcio para dentro
de um quarto totalmente
escuro, projetava a imagem
do que estava em frente
ao orifcio, s que de
maneira invertida. Esses
princpios ticos j eram
discutidos pelo filsofo
grego Aristteles e pelo
matemtico rabe Alhazen
no sculo XI na obra Kitb
al-manzir.
- agulha.
Imagem digital:
- mquinas fotogrficas digitais, com sada USB ou carto de memria;
- computador, com entrada USB ou de carto de memria e software de
edio de imagens (Photoshop, Illustrator, GIMP);
- trips fotogrficos, monops ou mini-trips (opcional, mas bastante til se
alguma atividade pedaggica envolver a feitura de autorretratos fotogrficos ou for necessrio estabilidade total da mquina fotogrfica. Aqui, a
consulta a um especialista ser extremamente til). Caso haja essa opo,
recomenda-se incluir um cabo disparador;
- impressora (opcional, caso queiram imprimir as fotografias);
- papel fotogrfico para impresso (opcional, caso queiram imprimir as fotografias em papel de qualidade e durabilidade).
4.2 A informao na fotografia

Antes de qualquer coisa, vale ressaltar: a imagem fotogrfica (assim
como qualquer imagem) no cria sentido por si s. Em geral, as fotografias

aparecem acompanhadas de legendas (jornais, revistas, sites), ttulos (galerias, museus) e, no limite, at de sons (em 1962, o cineasta francs Chris Marker fez um filme chamado La Jete, apenas com imagens fotogrficas em
preto e branco e sonorizao, atravs de vozes, msica e efeitos sonoros). O
que queremos dizer com isso? Que existe uma relao entre imagem e verbo;
como j dissemos anteriormente, se temos diante de ns a imagem de algo
que no conhecemos, buscamos um nome para aquilo; por outro lado, se
nos apresentam uma palavra cujo significado concreto nos desconhecido,
uma imagem nos ajudar a saber do que se trata. Em suma: palavras e imagens tendem a trabalhar juntas.
Tomemos como exemplo o livro do fotgrafo brasileiro Sebastio Salgado intitulado Trabalhadores (1997): por mais que as fotografias ali presentes
possam nos remeter a outras noes, elas estaro etiquetadas como fotos
de trabalhadores. Se o nome do livro hipoteticamente fosse Pessoas, nossa
percepo seria parcialmente modificada, e deixaramos de ver trabalhadores nas imagens para pensarmos em pessoas. Isso no significa que os
nomes delimitam nossa leitura das imagens; apenas significa que quem as
produziu queria que as interpretssemos a partir do nome que ele sugeriu. Ou
seja: no podemos confundir a sugesto do autor com a interpretao do leitor.
Outro aspecto importante da fotografia (e das imagens em geral) diz
respeito no apenas quilo que vemos nela, mas tambm quilo que no vemos, ou melhor: quilo que no est presente na fotografia. Essa operao
bastante simples, chamada de enquadramento, estabelece um duplo movimento: seleciona tanto aquilo que quer mostrar quanto seleciona aquilo que
no quer mostrar. Essa prtica bastante comum tambm nas redaes de
jornais e revistas, quando o espao dedicado a uma imagem menor do que
a fotografia original; a esse processo, nas redaes, se costuma chamar de
edio fotogrfica (ilustrar/exemplificar).
Ao realizar esse processo seletivo, vamos construindo tambm uma
memria; s que essa memria tende a se constituir apenas daquilo que foi
materializado em imagens. Quando montamos um lbum fotogrfico de nossa famlia, tendemos a fazer isso: selecionamos as melhores fotos (conforme
critrios individuais) e deixamos outras de lado por uma srie de motivos (qualidade fotogrfica, mau enquadramento, foto tremida etc.). E, muitas vezes, no
limite e no melhor estilo novelesco, sempre h algum que rasga ao meio
uma foto de um casal que j no est mais junto...
Essa memria se estende para alm de nossas prprias vidas. Muitos
de ns sabemos, por exemplo, que a guerra do Vietn existiu, entre 1959 e
1975; porm, a maior parte de ns tende a se lembrar apenas da fotografia
83
intitulada The Execution, feita pelo fotgrafo Eddie Adams (da Associated
Press) em 1968, e que mostra um homem apontando um revlver para a cabea de outro homem (alm da imagem da garotinha nua correndo pelas ruas
na direo do fotgrafo). Ou seja: a memria da guerra do Vietn se resume,
para muitos, apenas quela fotografia.
Mas fiquemos ainda nessa fotografia. Como dissemos anteriormente, a
imagem fotogrfica (fixa) tem um poder reduzido: ela nos mostra apenas o qu
acontece (uma execuo) e como acontece (um homem atira na cabea de
outro). Porm, ela no nos mostra o porqu isso acontece. Em depoimento, o
fotgrafo Eddie Adams explica posteriormente que, na verdade, o assassino
era um chefe de polcia de Saigon, general Nguyen Ngoc Loan, enquanto a
vtima era comandante de um grupo de extermnio vietcongue, que havia acabado de matar, com os seus comandados, mais de 30 pessoas, entre oficiais
e civis, mulheres e crianas. Entre as vtimas, estava um dos comandantes de
Loan e toda a sua famlia (esposa e seis filhos). Em entrevista para a revista
norte-americana Time em 1998, o prprio Adams disse:
O general matou o vietcongue; eu matei o general com a minha cmera. As fotografias, silenciosas e profundas, so a arma mais poderosa do
mundo. As pessoas acreditam nelas; mas fotografias mentem, mesmo sem
manipulao. Elas so meias-verdades. O que a fotografia no diz : o que
voc faria se voc estivesse no lugar do general, naquele tempo e lugar de um
dia quente, e pegasse um bad guy depois que ele exterminou um, dois ou trs
soldados americanos?.
Ou seja: de algum modo, a fotografia nos enganou. Por isso, muitas vezes, uma imagem necessita de um texto: para tirar a sua ambiguidade (como
j havia sugerido Barthes).
Por outro lado, a fotografia traz consigo um forte potencial representativo, sendo que o verbo representar aqui deve ser entendido no sentido de
tornar presente de novo. graas fotografia que podemos, por exemplo,
saber como so visualmente o quadro da Mona Lisa (ainda que seja diferente
ver a foto e ter o quadro diante de si), as pirmides do Egito, o rosto de Mahatma Gandhi e muitas outras pessoas, lugares e objetos aos quais dificilmente
teremos acesso direto e presencial.
Finalmente, cumpre lembrar as diversas finalidades que a fotografia
apresenta em nossa sociedade. O pesquisador brasileiro Isaac Antonio Camargo (1999: 17-29) enumera algumas funes da imagem; vamos aqui citar
apenas aquelas diretamente ligadas fotografia:
- representativa. Sua finalidade reproduzir algo que exista ou, se for um
desenho, que tenha possibilidade de existir. No caso da fotografia, sua principal virtude de ser figurativa, ou seja, de conseguir reproduzir boa parte
85
dos traos visuais de algo concreto. A imagem figurativa se ope imagem

abstrata, que busca no representar nada concreto.
- informativa. Uma imagem informativa quando ela consegue reproduzir
ou projetar vrios dados e informaes sobre aquilo que ela mostra. Uma
fotografia colorida, por exemplo, pode visualizar melhor a gama de cores de
um ambiente do que um desenho feito mo. Alm disso, a fotografia pode
mostrar informaes sobre si prpria e suas condies de produo: se
colorida ou em preto e branco, se foi feita em alta ou baixa resoluo etc.
- simblica. Segundo Camargo (1999: 23), uma imagem simblica quando representa os anseios, crenas e intuies de um grupo social e, desta forma, d-lhe sentido. Ou seja: quando, alm de aspectos materiais e
visuais, a imagem tambm carrega potenciais referncias ideolgicas e/
ou culturais. Assim, uma cruz pode ter sentidos simblicos distintos para
os cristos e para no cristos; o rosto de Che Guevara pode simbolizar
juventude, luta, militncia, esperana, inconformismo e uma srie de outras
possibilidades, conforme o olhar que se tem. J dizia Umberto Eco que
uma foto que mostra um negro e uma branca nus e se beijando poderia ser
interpretada por um hippie californiano como a promessa de uma nova comunidade; ou interpretada, por um integrante da Ku Klux Klan, como uma
ameaa de violncia carnal (ECO, 1993: 171).
- documental. So imagens consideradas socialmente com alto grau de veridico, ou seja, que aquilo que elas mostram de fato ocorreu, foi verdadeiro,
ocorreu (mesmo porque as imagens fotogrficas sempre remetem ao passado, nunca ao presente). Alm disso, elas devem possibilitar o resgate de mais
informaes e dados a respeito do que est na fotografia. Aqui se inserem fotos
de acidentes, guerras, casamentos, aniversrios, animais, pessoas; ningum
duvida de sua existncia, se a foto for considerada autntica e verdadeira.
- expressiva. Quando a fotografia tem uma finalidade majoritariamente esttica, para no dizer potica. Ela no tem necessariamente funo informativa ou documental. Imagens da natureza (por do sol, chuva, pssaros)
e imagens em preto e branco tendem a ser percebidas como fortemente
expressivas por terem um carter esttico e/ou potico, ainda que esse
aspecto seja muitas vezes cultural.
- pedaggica. Sua principal caracterstica auxiliar na instruo e orientao a respeito de algo ou de alguma ao. Se, ao final do contato com a
imagem fotogrfica, o indivduo aprendeu algo, ento ela ter cumprido sua
finalidade pedaggica.
A pesquisadora brasileira Cristina Costa (2005: 82-84) lembra outras finalidades da imagem fotogrfica, do ponto de vista pedaggico:
SAIBA MAIS
Com o advento da
imagem digital, o credo
da autenticidade e da
verdade fotogrficas fica
relativamente alterado, uma
vez que possvel criar
em computadores imagens
de coisas e pessoas que
nunca existiram com um
alto grau de realismo
fotogrfico.
SAIBA MAIS
As imagens (sejam
elas fotogrficas ou
desenhadas) podem
ser usadas tambm de
modo sequenciado, para
construir narrativas (como
nas fotonovelas e nas
histrias em quadrinhos)
ou visualizar processos
(como as imagens usadas
em manuais de instrues
e em livros que ensinam
a realizar coisas no estilo
passo a passo).
- apresentao de um tema. Por exemplo, quando se apresenta a foto de

algo que a maioria dos colegas nunca viu e se solicita algum tipo de questionamento a respeito dela, aps um tempo necessrio para ler e refletir
sobre a mesma;
- ilustrao de um tema. Quando as ideias introdutrias de um assunto j
foram apresentadas e as imagens auxiliam na visualizao de aspectos
particulares daquilo que apresentado e retratado;
- exerccio de fixao. Aps a apresentao de um contedo por completo,
o uso de fotografias pode auxiliar na fixao de detalhes e aspectos particulares do assunto em questo;
- pesquisa. Pode se dar de duas formas: a) com os alunos procurando imagens fotogrficas sobre um dado assunto j prontas, em lbuns de famlia,
jornais, revistas ou sites, ou b) com os alunos realizando eles prprios suas
fotografias. O segundo caso, em particular, nos permite dar conta dos modos como cada aluno percebe a sua realidade sua volta.
4.3 A fotografia em sala de aula

Como j dissemos, cada vez mais comum a prtica fotogrfica em
nosso cotidiano. Apenas esse fato j seria suficiente para pensar em introduzir
a fotografia como objeto de produo de conhecimento em sala de aula. Mas
vamos nos deter aqui nos seus aspectos ldico-pedaggicos.
Antes de tudo, importante decidir qual a melhor tcnica para trabalhar
com os alunos: pinhole ou mquina digital. Se a proposta for pelo uso da tcnica pinhole, estimular os alunos a obterem o material para fabricarem suas
prprias mquinas posteriormente pode se tornar uma tarefa muito interessante (mas ser preciso um laboratrio para revelar as fotos); se a proposta for
realizar fotografias com equipamento digital, haver uma razovel economia
de tempo na obteno das imagens. De nossa parte, cremos ser interessante
que os alunos possam realizar ambas as experincias, para melhor compreender tanto o processo fotogrfico tradicional quanto as diferenas imbricadas
nos processos analgico e digital da realizao fotogrfica.
Alm disso, interessante ensinar aos alunos o processo tico da produo da imagem fotogrfica. Uma tcnica bastante eficaz e colaborativa
incentiv-los a construrem eles mesmos uma cmera escura. Para tal, sero
necessrios os seguintes equipamentos:
- uma caixa de papelo (de preferncia, maior do que uma cabea humana);
- tesoura;
- cola;
- fita adesiva;
- papel vegetal (suficiente para cobrir um dos lados da caixa);
- papel carto preto (quantidade suficiente para cobrir os demais lados da
caixa, com exceo daquele onde ficar o papel vegetal);
- lona plstica preta grossa.
Para construir a cmera escura, os alunos devero
a) pegar a caixa;
b) colar o papel carto preto por dentro da caixa, em todos os lados, e depois
ved-la completamente por fora, de modo a que no fique nenhuma possvel entrada de luz;
c) cortar um dos lados da caixa (o que vai ser coberto pelo papel vegetal)
fazendo uma espcie de buraco retangular (de tamanho menor do que o
do papel vegetal). Depois, cole o papel vegetal bem esticado nesse lado
aberto;
d) recortar um pedao da lona que permita cobrir boa parte da caixa;
e) fazer um pequeno orifcio, com uma caneta, lpis ou outro objeto pontiagudo, no lado da caixa que seja oposto ao lado com o papel vegetal; e
f) finalmente, colocar a cabea embaixo da lona e visualizar as imagens projetadas atravs do orifcio no papel vegetal.
Assim, os alunos podero visualizar melhor o processo tico da formao da imagem, a sua relao com a luz e com a tica. Uma vez executada tal
atividade, os alunos podem passar tcnica do pinhole; ela bastante similar
cmera escura, com algumas poucas diferenas:
- no lugar de uma caixa de papelo, pode se usar uma lata (como dissemos
no incio);
- preciso papel fotogrfico, para fixar as imagens obtidas;
- preciso uma agulha, ou algo perfurante, para abrir um orifcio.
Fazer uma mquina fotogrfica com a tcnica do pinhole exige apenas um pouco mais de cuidado. Eis os passos:
87
SAIBA MAIS
Para revelar a fotografia
feita atravs da tcnica
de pinhole, preciso um
laboratrio de verdade,
sem entrada de luz (apenas
luz vermelha) e com
qumicos para revelao.
Alguns fotgrafos fazem
a revelao com outros
produtos (vitamina C, caf
etc.).
SAIBA MAIS
Para ter certeza de que sua
pinhole est funcionando
direito, ou seja, que no
est entrando luz por
nenhum orifcio, faa um
teste simples. Coloque uma
folha de papel fotogrfico
dentro da pinhole, leve-a
para um lugar com bastante
sol, deixe-a por uns trs
minutos e revele logo
depois o papel fotogrfico.
Se ele estiver diferente,
com alguma mancha,
porque a luz est passando
por alguma fresta; se no
tiver nada, a pinhole est
pronta para uso.
SAIBA MAIS
Existem artistas que fazem
pequenos equipamentos
de pinhole para fazerem
fotos experimentais. O
fotgrafo britnico Justin
Quinnell, por exemplo, faz
fotos coloridas de pinhole
com pequenas cmeras
dentro da boca. Assim, ele
fotografa os seus prprios
dentes e tambm o que
estiver frente de sua boca
aberta. Seu trabalho est
disponvel no site http://
www.pinholephotography.
org/
a) pegar uma lata ou caixa (papelo, madeira) e pintar o seu interior e o lado
de dentro da tampa com tinta preta fosca.
b) fazer um furo bem pequeno na lateral da lata ou caixa
c) colocar em volta do furo uma marcao com papel e, na frente do furo,
um pedao de papel carto preto, colado na lateral com uma porta, e que
possa ser aberto para deixar a luz entrar pelo orifcio;
d) colocar dentro um pedao de papel fotogrfico, sensvel luz, do lado
oposto ao buraco;
e) colocar a lata em frente ao objeto que se deseja fotografar, abrir por alguns
segundos o orifcio para deixar a luz passar por ele, e depois fechar. A lata
e o modelo a ser fotografado devem ficar parados;
f) revelar o papel fotogrfico dentro de um laboratrio.
importante advertir aos alunos que a imagem gerada atravs da tcnica do pinhole no permite o controle de uma srie de elementos (iluminao,
entrada da luz, enquadramento do objeto etc.), alm de gerar uma imagem
em preto e branco (pois o papel P & B). Ao mesmo tempo, h a tendncia a
um encantamento, por parte dos alunos, ao vislumbrarem a imagem aparecendo no papel fotogrfico. A partir do domnio dessa tcnica, possvel fazer
novos experimentos.
Finalmente, se a escolha recai sobre o uso de mquinas fotogrficas
digitais, preciso instrumentalizar o aluno a fim de que ele possa saber como
us-la (caso nunca tenha manejado uma). Alm disso, importante ensin-los
a utilizarem os diversos recursos que a mquina apresenta (fotografar em cores, em preto e branco, com tons de spia ou com filtros, usar ou no o flash e
quando, usar o zoom, saber escolher entre as pr-configuraes da mquina
etc.) e explicar como evitar eventuais enganos (apagar uma foto sem querer,
estourar o flash, esquecer de fazer o foco correto etc.). Alm disso, sempre
possvel fazer correes e ajustes da fotografia num software de edio de
imagens; a esse processo, chama-se tratamento de imagem.
Alis, a possibilidade de tratamento da imagem fotogrfica possibilita
uma outra discusso em sala de aula: tico alterar imagens? At que ponto?
Corrigir contraste e brilhos so corretos? E eliminar pessoas ou objetos de

uma imagem? A discusso tica sobre a informao na imagem fotogrfica
pode render uma excelente discusso em sala de aula, e pode ser aprofundada se a escola tiver interesse em realizar um jornal com e para os alunos
(como veremos adiante).
4.4 Os conceitos da linguagem fotogrfica

Antes de comear, fundamental que os alunos conheam alguns
conceitos importantes da linguagem fotogrfica. Um dos mais importantes diz
respeito iluminao: afinal, a partir dela que teremos objetos e sombras
na imagem fotogrfica. Um bom exerccio para fazer com uma mquina digital solicitar aos alunos para fotografarem um mesmo local ou objeto em
diferentes momentos do dia (amanhecer, meio da manh, meio-dia, meio da
tarde e entardecer) para que eles mesmos possam perceber os diferentes
efeitos gerados pelas diferentes intensidades luminosas que ocorrem ao longo
do dia e os diferentes sombreamentos da decorrentes. Para o exerccio ter
mais efeito, importante que os alunos faam as fotografias usando sempre
a mesma configurao da mquina (e, se os alunos puderem evitar a funo
automtico, melhor ainda). Outra boa dica se os alunos quiserem testar as
diferentes configuraes da mquina fotogrfica: carregar consigo uma caderneta para eles anotarem as diferentes configuraes usadas na mquina,
a fim de compar-las com as fotografias obtidas.
O segundo momento importante relativo sua composio visual, ou
seja, aos modos de distribuio dos elementos dentro do espao programado
na fotografia. Existem dois tipos bsicos de composio: a simtrica, na qual o
espao dividido em duas partes iguais em seu eixo vertical, e a assimtrica,
na qual o espao dividido em no mnimo duas partes desiguais. A composio simtrica mais fcil de ser obtida pelos fotgrafos iniciantes e, s vezes
por isso mesmo, tende a ter menos dinamismo visual, por ser mais previsvel;
j a composio assimtrica mais difcil de ser obtida pelos iniciantes mas,
ao mesmo tempo, uma vez conseguida, tende a emprestar maior dinamismo
visual s fotografias (ilustrar).
Para se obter a composio assimtrica, existem algumas regras simples, as quais so na verdade uma herana das Artes Plsticas. Uma dessas
regras o formato que obedece ao princpio de Vitrvio: o retngulo ureo,
horizontal ou vertical, na proporo de 2 para 3, ou seja, 2 : 3; tanto que a
medida tradicional de fotografias 10 x 15 cms. Perceba-se que o retngulo
ureo tem incio num quadrado.
89
SAIBA MAIS
Caso se opte pelo uso
de mquinas fotogrficas
digitais, a sugesto
que todas elas sejam de
propriedade da escola, de
um mesmo fabricante e
de uma mesma srie, se
possvel, para facilitar o
aprendizado dos recursos
da mesma. Nem todas
as mquinas apresentam
os mesmos recursos
e, quando apresentam,
eles podem variar de um
fabricante para outro.
Retngulo ureo
A partir do retngulo ureo, alguns fazem uma composio baseada na

sua constante subdiviso, tendo em vista a manuteno da proporo entre
as partes. comum que vrios ilustradores, desenhistas, pintores e fotgrafos
faam a distribuio dos elementos da fotografia se orientando por essa disposio espacial.
Outra herana a regra dos teros, na qual o espao ureo retangular
dividido ou em 9 partes iguais (3 x 3 partes). H tambm uma variante dessa regra, na qual as divises so desiguais. Em ambos os casos, porm, o
fundamento se mantm: as linhas servem de referncia visual para dividir o
espao a ser fotografado, facilitando a disposio dos elementos. O seu uso
to natural nas fotografias que alguns modelos de mquina fotogrfica digital
trazem essas linhas que servem como guias visuais para o fotgrafo iniciante.
Dois exemplos de regras dos teros
A composio assimtrica ajuda a evitar uma outra tendncia visualmente equivocada: o enquadramento tendo como parmetro o centro tico do retngulo. Vamos explicar melhor: quando se quer fotografar apenas um elemento
ou se quer que haja a predominncia visual de um elemento, h uma tendncia

natural a que esse elemento seja colocado exatamente no meio da composio, ou seja, no ponto de encontro dos eixos centrais do retngulo. Ou seja,
tendendo a uma composio simtrica. O problema que o resultado dessa
composio central demais provoca uma espcie de peso visual, fazendo
com que o elemento nessa posio parea mais pesado, como se estivesse
sendo puxado (visualmente) para baixo. Para resolver isso, basta colocar esse
elemento um pouco acima do centro geomtrico; esse local denominado centro tico. Assim, possvel obter uma composio simtrica que no parea to
previsvel e que fique agradvel. Uma dica para no esquecer: basta pensar no
rosto humano (que simtrico em seu eixo vertical) e ter em mente que o nariz
o centro geomtrico, enquanto os olhos so o centro tico.
Centro geomtrico (6) e centro tico (5)
4.5 Os objetos da fotografia

O que fotografar? Essa talvez no seja a pergunta mais adequada, e
sim: como fotografar? bvio que a escolha de quem ou do qu vai ser fotografado importante, mas no suficiente. Tomemos como exemplo as fotos
3 x 4 das carteiras de identidade: como todas se assemelham (pois devem
obedecer a um padro visual), a questo se restringe apenas a quem vai ser
fotografado e no como. Na prtica, porm, dificilmente iremos querer fotografar uma pessoa querida do mesmo modo de uma foto 3 x 4. Essa diferena
tem a ver com a maneira como selecionamos, enquadramos, iluminamos e
compomos a fotografia.
Uma tendncia natural querermos fotografar pessoas. Neste caso,
d ateno particular aos olhos, se sua inteno for fotografar rostos: nos
olhos que a nossa ateno recai inicialmente. Assim, se precisar fazer o foco
ao fotografar algum, faa-o tendo como referncia os olhos da pessoa. Se a
inteno, porm, fotografar algum de corpo inteiro, o foco deve recair sobre
91
o rosto; e se a inteno for fotografar um ambiente no qual haja pessoas (e

voc queira destacar elas), o foco deve recair sobre elas.
Mas h outros aspectos importantes na hora de fotografar pessoas: afinal,
nem sempre elas estaro olhando para a cmera. Uma sugesto fotograf-las quando elas estiverem olhando para algum lado. Sempre bom atentar
tambm, alm dos olhares, para os gestos de uma pessoa; eles podem ser enfticos ou simbolizar alguma emoo ou particularidade da pessoa fotografada.
A presena de uma pessoa numa fotografia sempre chama a ateno;
assim, interessante evitar, quando possvel, imagens sem ningum. A presena de algum na foto ajuda a dar ao leitor uma referncia de tamanho e
espao do ambiente. Por outro lado, se a ideia justamente reforar a noo
de vazio de um dado ambiente, d preferncia a fotografar locais e objetos
onde naturalmente deveria ter algum (cadeiras, sofs, bancos de praa, portas abertas etc.).
Como j dissemos, a imagem no tem poder denominativo; por isso,
comum que a imprensa faa uso das legendas. Sua funo denominar os
seres e objetos presentes numa fotografia. Por ora, importante lembrar aos
alunos que, ao revelarem ou imprimirem uma fotografia ou salv-la no computador, sempre preciso colocar as informaes que a imagem no consegue
transmitir, por serem estritamente verbais:
- o nome das pessoas, objetos e lugares fotografados;
- a data completa e local em que as fotos foram feitas;
- o nome de quem fez as fotografias (tambm chamado nas redaes de
jornal de crdito fotogrfico).
Se as fotos forem reveladas, esses dados devem ser colocados no verso delas; se forem impressas, devem acompanhar a imagem margem dela;
e se forem salvas no computador, interessante que seja numa pasta especfica, se possvel nomeada com alguma informao que auxilie numa busca
posterior (data, lugar, pessoas etc.). Isso deve ser feito por vrios motivos:
um deles que ningum obrigado a conhecer as pessoas que esto numa
foto, tampouco a data e o local onde foram feitas, bem como quem fez a foto
(que apenas rarssimas vezes aparece na foto, por mais bvio que parea tal
afirmao). Outro motivo: a tendncia a esquecermos essas informaes se
ns formos confiar apenas e exclusivamente na nossa memria. Finalmente,
essas informaes so teis para guardar as fotos e depois recuper-las se
for preciso us-las em um outro momento.
93
5. Imagem, som e texto

A linguagem audiovisual pode fazer a sntese da imagem, dos sons e
do texto verbal.
A linguagem audiovisual sofre de um paradoxo em nossa sociedade:
por um lado, idolatrada (TV, cinema, Internet); por outro, muitas vezes tachada de superficialidade, uma vez que ela no teria a profundidade do texto
verbal. Muitas vezes, confunde-se a linguagem audiovisual com seus suportes, o que faz com que o cinema seja visto como stima arte e a televiso
como algo menor. Uma boa discusso sobre esse modo de perceber a TV
desenvolvida em Machado (2003: 9-66).
Nosso interesse, aqui, na linguagem audiovisual, ou seja, no encontro
entre texto verbal (escrito e/ou oral), imagem (fixa ou em movimento) e som
(fala, msica, rudos). O material de que a escola necessitar :
- equipamento de filmagem (filmadoras digitais);
- equipamento de captao de som (microfones de lapela, multidirecionais etc.);
- computadores com: placa de vdeo; softwares de edio audiovisual; entradas e sadas USB; HD com bastante capacidade; e bastante memria RAM;
- estdio para filmagens (opcional, mas interessante, pois o mesmo pode ser
dotado de objetos cnicos sem uso no cotidiano escolar);
- sala de exibio com equipamento para amplificao do som (opcional,
mas importante, caso se queira projetar material audiovisual para os alunos, a fim de suscitar debates e/ou anlises).
5.1 A produo audiovisual: formatos, gneros e aspectos gerais

De incio, preciso definir o que que os alunos querem produzir audiovisualmente. H vrios tipos de formatos e gneros audiovisuais que podem
servir de parmetro: pode ser um programa informativo, um pequeno telenoticirio, um videoclipe, a encenao de um conto ou um minidocumentrio.
importante que os alunos tenham assistido a alguns produtos audiovisuais
para terem uma melhor noo daquilo que pretendem e o porqu da escolha
daquele formato e/ou gnero. Uma boa introduo a essa discusso (gneros
e formatos televisivos, por exemplo) est presente em Machado (2003: 67123; 173-96) e em Aronchi de Souza (2004). Mas, no final das contas, as finalidades bsicas do material audiovisual tendem a ser duas: informar e entreter.
Ressalte-se que essas caractersticas podem caminhar juntas, no precisam
ser incompatveis entre si.
tambm interessante fazer os alunos perceberem como so constru-
SAIBA MAIS
Caso o professor queira
fazer uso de histrias
ficcionais encenadas pelos
alunos, uma boa opo
fazer uso de materiais
usados e/ou quebrados
como objetos cnicos.
Assim, computadores,
telefones, aparelhos de TV
e outros objetos quebrados
ou sem uso podem ser
utilizados como recursos
cnicos sem gasto
nenhum. Esses objetos
tanto podem ser dos alunos
quanto da prpria escola.
das as diferentes relaes entre texto verbal e imagem nos produtos audiovisuais. Quando a nfase a informao, a imagem tende a cumprir funo descritiva (de pessoas, ambientes, acontecimentos), enquanto o texto verbal (oral
e/ou escrito) cumpre funes denominativas (identifica pessoas, locais, datas,
motivos etc.). J no caso de um produto audiovisual ficcional, a nfase verbal
nos dilogos, enquanto as imagens mostram aes. A leitura comparativa de
pequenos fragmentos audiovisuais (noticarios, novelas, filmes, game shows,
desenhos animados etc.) em sala de aula auxilia nesse tipo de percepo.
Alm disso, importante que os alunos percebam a importncia crucial
de outros elementos da linguagem audiovisual, como o uso (ou no) de cores,
o papel da iluminao e das sombras etc. Neste caso, uma boa sugesto para
o educador a leitura de Block (2010). Finalmente, importante fazer com
que os alunos prestem igual ateno ao uso do som (em particular, msicas,
vinhetas, efeitos sonoros). O pesquisador francs Michel Chion (1990), por
exemplo, chegar a falar (acertadamente) em audioviso, ou seja: que, diante
de um filme, no apenas vemos, mas audiovemos (consumimos imagens e
sons simultaneamente).
5.2 Planejamento da produo audiovisual: etapas e processos

Uma vez tendo consumido de modo tcnico o material audiovisual e
tendo definido os formatos e/ou gneros a serem trabalhados em sala de aula,
preciso tomar outras decises: quem estar diante das cmeras? Ser para
representar, para entrevistar ou para mediar um debate? Quem filmar? Quem
poder ser entrevistado? Qual o assunto a ser abordado? Onde sero feitas
as gravaes e/ou entrevistas: na escola ou fora dela? Quanto tempo ser
gasto com cada entrevistado? H material visual de apoio (outras imagens
audiovisuais ou fotografias)? Quem ir fazer a edio do material, colocando-o em ordem? Percebe-se aqui, uma vez mais, a necessidade de um trabalho
coletivo, com decises a serem tomadas em grupo.
O segredo de uma boa produo audiovisual (em termos de obteno
das metas pretendidas, e no necessariamente em qualidade visual e sonora) est, em boa parte, concentrado no desenvolvimento de um roteiro bem
planejado: como j vimos anteriormente, programas radiofnicos e televisivos,
por mais coloquiais que possam parecer, na verdade so resultado de um roteiro prvio. importante definir, j no roteiro, se o material ser sequenciado
ou compilado. Uma sequncia prev uma ordenao no conjunto das imagens e informaes verbais; uma compilao, por sua vez, indica que haver
a reunio de informaes audiovisuais sem necessidade de ordem cronolgica. Esse aspecto fundamental, tanto para a captao das imagens quanto
(principalmente) para o momento da edio (como veremos adiante).
Outro aspecto fundamental que o roteiro ajuda a visualizar aquilo que

ainda no existe e justamente por isso ele to importante: se um produto
audiovisual contm cinco partes distintas (digamos, abertura do material, entrevista com X, passagem do reprter, entrevista com Y e finalizao do material), de posse de um roteiro podemos enfatizar as partes mais urgentes e/ou
difceis de serem filmadas primeiro, deixando para depois as partes mais simples. Em outros termos: as partes de um produto audiovisual no so filmadas
na mesma ordem em que elas so exibidas. A prpria noo desse processo
importante para a formao crtica dos alunos diante dos produtos audiovisuais. importante que conste tambm, do roteiro, passagens relacionadas
s falas e aos usos de msicas e sons no produto audiovisual.
Mas h uma outra etapa embutida na feitura do roteiro: a pesquisa,
que serve de auxlio para o desenvolvimento do contedo audiovisual. Seja
um material noticioso, um documentrio ou um docudrama (uma encenao
dramtica audiovisual), sempre preciso o suporte de um material de pesquisa. Nos dois primeiros exemplos, as informaes serviro de matria-prima
para a busca de outras informaes, visando produo de conhecimentos;
quanto ao docudrama, a pesquisa pode, por exemplo, levantar informaes
histricas (sculo XIX, dcada de 1960 etc.), geogrficas (modos de falar, grias, sotaques) e/ou culturais (modos de se vestir). Em suma: o roteiro auxilia a
pensar a forma do produto audiovisual; a pesquisa, a pensar o seu contedo.
Numa produo audiovisual, elas tendem a se fundir, uma vez que o roteiro
necessita das informaes que foram pesquisadas.
Essas duas etapas (roteiro e pesquisa) envolvem apenas parte do planejamento. Na prtica, preciso considerar outros momentos, conforme se
percebe no quadro abaixo (redesenhar):
O argumento diz respeito ideia inicial: deve ser o mais sucinto possvel, resumido em poucas palavras. Se for um texto informativo, tende a vir em
forma de uma pergunta (por exemplo, como gasto o oramento da escola
95
SAIBA MAIS
Se os alunos forem fazer
entrevistas, sempre
importante, em relao aos
entrevistados:
- procurar saber, antes de
ligar a cmera, se a pessoa
quer ser filmada ou no;
- indicar a finalidade
daquele material
(informativo, documentrio,
pesquisa audiovisual etc.);
- deixar claro qual o tipo
de informao que eles
querem saber daquela
pessoa;
- procurar saber se eles
podero gravar de novo
com a pessoa, caso o
material no tenha ficado
bom, naquele momento ou
posteriormente;
- solicitar que os
entrevistados tentem ser
sintticos e objetivos,
detendo-se exclusivamente
nas perguntas feitas (que,
por sua vez, tambm
devem ser sintticas).
Deve-se ter em mente
ainda que a cmera de
filmagem tanto pode inibir
quanto fazer uma pessoa
falar demais. Um bom
exerccio treinar fazer
entrevistas com os prprios
colegas.
SAIBA MAIS
A claquete uma espcie
de placa ou quadro que
tem duas funes. Uma
delas ser o lugar onde
so colocadas informaes
sobre a cena que est
sendo filmada para
posterior identificao.
A outra funo auxiliar
na sincronizao das
sequncias de imagens e
de sons, quando a captura
em um ms? ou como um professor prepara uma aula?); se for um texto

ficcional, de entretenimento, tende a vir em forma de sinopse (por exemplo, a
histria narra a aventura de um garoto do interior que se perde do pai numa cidade grande e que far de tudo para reencontr-lo. Durante sua aventura, faz
novas amizades e aprende novas experincias). A partir dessa ideia inicial, as
sugestes, crticas e opinies vo surgindo naturalmente, e esses argumentos
vo se expandindo.
A partir do roteiro, deve existir a pr-produo, etapa que consiste em
preparar o material audiovisual antes de ele ser filmado. De um lado, uma
etapa na qual as pessoas devero ensaiar seus textos e falas, diante ou no
das cmeras, percebendo a extenso deles, se h cacofonias ou duplos sentidos etc. De outro lado, quando so definidos os locais e os horrios das
gravaes, o que importante tanto para a equipe de produo quanto para
entrevistados, convidados etc. tambm quando se faz o levantamento do
material sonoro a ser utilizado no produto audiovisual (msicas, efeitos sonoros, vinhetas, jingles etc.).
Uma vez definidas todas as informaes obtidas na pr-produo,
hora de gravar o material. sempre importante ter foco no material a ser filmado, para no perder nem tempo, nem espao (na memria do computador). sempre importante identificar cada trecho de gravao, de preferncia
com o nome ou expresso adotado no roteiro (entrevista com X, data, local,
cena do encontro dos namorados etc.); essa identificao deve vir tanto ao
incio da gravao (oralmente, ainda que a claquete mantenha seu charme
e utilidade) quanto servir para nomear o arquivo que ser transferido para o
computador. A finalidade identificar rapidamente a qu se refere aquela gravao, a fim de acelerar o processo de montagem do produto audiovisual; isso
importante porque nem sempre as filmagens se do em ordem cronolgica.
A ps-produo uma etapa posterior produo: nela que podem
ser feitas alteraes (de imagens e sons), acrscimos (de crditos, msicas,
efeitos sonoros, efeitos visuais, vinhetas etc.).
De posse de todo o material necessrio, chegada a hora da edio.
A definio de Cunha para edio clara e simples: a tarefa de selecionar,
cortar e emendar eletronicamente os trechos gravados (1990: 125). Ela deve
seguir, em parte, aquilo que foi previsto no roteiro, ou seja, a ordem do material gravado e selecionado. Mas, por outro lado, preciso tambm verificar
a qualidade do material em termos de imagem e de som. Em geral, imagens
tecnicamente ruins ou pouco informativas acabam sendo eliminadas no processo de edio. Se as imagens forem ruins, mas informativas, em certos
casos podem ser usadas. E se o som for ruim mas as imagens forem boas,
pode-se us-las, fazendo uso de um recurso comum na esfera audiovisual: a
gravao da voz em off (que nada mais do que a gravao posterior da voz
do locutor para acompanhar as imagens). Aqui, as experincias com rdio so
bastante vlidas.
Alm disso, na edio devem ser tambm eliminados os seguintes tipos
de cenas:
- cenas repetidas ou bastante parecidas;
- gravaes de pessoas errando durante a entrevista ou fala para a cmera
(nem todo mundo tem costume de falar para uma cmera);
- imagens de pessoas em situaes constrangedoras, censurveis ou inadequadas;
Por outro lado, possvel tambm inserir imagens no captadas (fotografias, cenas de outro produto audiovisual, imagens antigas etc.), desde que
elas sejam creditadas. Alm disso, possvel tambm colocar outros tipos de
imagem, como mapas, diagramas, grficos e animaes feitas por computador.
O trabalho de edio deve ser bastante cuidadoso. Inicialmente, deve-se trabalhar com dois tipos de material: o gravado (chamado tecnicamente
de material bruto) e o que ser montado. sempre importante manter cpias
do material bruto, facilmente identificvel no computador; a partir dele que
a pessoa responsvel pela edio deve criar outro arquivo, montando o material final. De posse do roteiro, deve-se antes ver todo o material gravado,
anotando o que est de acordo com o previsto, verificando o que vai ser aproveitado e como e sugerindo material a ser inserido.
importante anotar o tempo de cada gravao para ter uma noo
preliminar do total gravado e as principais partes de cada trecho. Digamos que
algum grava uma entrevista com um professor e, de quatro perguntas feitas
a ele, apenas uma das respostas seja de fato interessante. preciso anotar o
tempo em que comea e termina essa fala e o que ele fala nesse trecho.
A partir disso, pode-se fazer uma espcie de nova verso do roteiro,
agora com o material j selecionado e indicando o tempo de durao de cada
trecho. Por exemplo: no caso de uma entrevista para um telejornal, com apresentadores em estdio e reportagem externa (fora do estdio) a ser apresentada, teramos o seguinte esboo:
a) apresentao do locutor no estdio: 30 segundos;
b) primeiras imagens do local: 6 segundos;
c) passagem do reprter: 15 segundos;
d) fala do entrevistado: 37 segundos;
e) desfecho da matria com o reprter: 26 segundos.
Total aproximado da matria: 1 minuto e 54 segundos.
97
SAIBA MAIS
No caso do uso de
fotografias alheias e
de imagens antigas,
importante indicar nos
crditos a sua procedncia
(arquivo pessoal de algum,
de um museu ou jornal
etc.). Cenas de filmes ou
novelas devem trazer nos
seus crditos os nomes da
obra e do titular da mesma
(emissora de TV, empresa
cinematogrfica).
SAIBA MAIS
Do ponto de vista
informativo, as animaes
feitas por computador
devem ser utilizadas
apenas para fazerem
reconstituies de fatos no
registrados, desde que os
fatos a serem mostrados
tenham verdadeiramente
ocorrido.
SAIBA MAIS
Na esfera audiovisual,
comum fazer uso do
recurso do plano e do
contraplano. Essa prtica
comum quando envolve
ao menos duas pessoas
num mesmo ambiente e se
tem apenas uma cmera
de filmagem. Ela consiste
em gravar as imagens e
falas de uma das pessoas
de frente, com a outra de
costas e, depois, repassar
ou reinterpretar o mesmo
texto invertendo a posio
da cmera, passando
a filmar de frente quem
estava de costas e viceversa. Em geral essas
cenas se misturam a
uma tomada geral (com
os dois personagens).
Essa tcnica permite dar
maior dinamismo s cenas
audiovisuais (como se o
espectador pudesse se
movimentar junto com
a cmera no espao em
que as pessoas dialogam),
ainda que seja mais
trabalhosa na hora da
edio. Cenas de filmes e
de novelas e entrevistas
com apenas duas
pessoas (entrevistador e
entrevistado) tendem a
fazer uso constante dessa
tcnica. E, mesmo quando
a equipe de gravao tem
duas ou mais cmeras
de filmagem, ainda assim
comum o uso desse
recurso.
Num produto audiovisual informativo, importante que no haja repetio entre falas. Ou seja: o apresentador de estdio no deve dizer o que o
reprter ir falar, e sim indicar o assunto que a matria ir abordar.
Pensemos agora noutra situao: a realizao de um produto audiovisual ficcional (uma pequena novela ou a dramatizao de um conto ou pea
de teatro). A lgica continua sendo a mesma: a partir do roteiro (que dever
indicar as sequncias da histria) e das imagens gravadas (que devem estar
identificadas e cronometradas), se faz uma previso do produto final:
a) vinheta do programa: 20 segundos
b) cena de identificao do local da trama: 15 segundos
c) cena do primeiro dilogo entre personagens A e B: 40 segundos...
E assim, sucessivamente. No caso da realizao de um produto audiovisual ficcional, caso haja um narrador, importante que suas falas no
repitam as falas dos personagens.
Exemplo de plano e contraplano
Exemplo de plano geral seguido de contraplano
O roteiro fundamental tambm para outros formatos, como documentrios ou docudramas, e a edio tambm funciona nos mesmos moldes do
material informativo. Percebe-se que importante um planejamento adequado do roteiro e a devida identificao das cenas gravadas para que, na hora
da edio, tudo seja mais fcil.
Finalmente, preciso fazer a exibio do material produzido. Muitos
tendem a disponibilizar seu material atravs da Internet (em sites como o Youtube) e, a partir da, compartilhar o arquivo nas mdias sociais. Por outro lado,
pode ser interessante a experincia de assistir coletivamente ao material produzido, num ambiente que permita boa exibio e boa audio. Ao final da exibio, debates sobre o material produzido (contedo, qualidade, informao,
capacidade de entretenimento etc.) so bem-vindos.
6. Texto e imagem
Aqui, vamos abordar dois diferentes modos grficos de realizar produtos impressos usando texto e imagem: o jornal e as histrias em quadrinhos.
Como j dissemos, o advento da imprensa mudou boa parte dos rumos
da Humanidade: foi graas a esse invento que o saber passou a ser estocado em folhas de papel (livros, revistas, jornais, enciclopdias etc.) e que o
mundo passou a ser representado no papel (OLSON, 1997). Vamos nos deter
particularmente em dois produtos impressos bastante populares, e que esto
sofrendo mutaes por conta do advento das tecnologias digitais: o jornal e as
histrias em quadrinhos.
6.1 O jornal impresso

O jornal impresso entra o sculo XXI em uma espcie de crise: com a
popularizao da Internet, dos portais de notcias e das mdias sociais, alguns
especialistas prevem o fim desse produto e dos demais tipos de publicao
impressa. Outros acreditam que suas tiragens diminuiro, mas que o jornal
impresso no desaparecer. Mas, ao menos em uma coisa, muitos parecem
concordar: o produto impresso tende a sobreviver ao tempo de maneira melhor do que a informao eletrnica na Internet.
A grande questo no exatamente o meio em si (impresso x eletrnico), mas o resultado de uma atividade (no caso, o jornalismo). A matria-prima
do jornalismo a informao, no sentido daquilo que ainda no sabido por
outras pessoas. Porm, um jornal no se faz apenas de textos noticiosos, mas
tambm de opinies, cartas, imagens, entrevistas etc. Perceba-se que essas
possibilidades textuais so pertinentes tanto num meio impresso quanto num
99
meio eletrnico; alm disso, tais atividades permitem aos alunos exercitarem
em sala de aula uma srie de tipos e gneros textuais diferentes; sobre esses
exerccios, recomendamos em particular a leitura de Faria (2011). Alm disso,
pelo fato de ser um objeto dotado de relativa complexidade, o jornal interpela
ao menos quatro nveis de anlise: o seu contedo, as suas formas materiais
de expresso, a leitura e a relao entre a leitura do jornal e a aprendizagem,
processo esse ligado ao domnio de certos processos mentais e cognitivos
(Vilches, 1997: 169-73). No momento, e para fins de nosso objetivo, iremos
nos restringir apenas ao veculo impresso e suas particularidades em termos
de contedo e formas materiais de expresso.
Para que uma escola venha a trabalhar com jornais, interessante que
haja o seguinte suporte:
- computadores com softwares de edio de texto, de imagem e de editorao eletrnica, alm de acesso Internet;
- mquinas fotogrficas (caso queiram trabalhar com fotografias);
- material de desenho (caso queiram incluir desenhos no jornal);
- scanner de mesa (caso seja necessrio digitalizar material impresso);
- xerocopiadoras (para jornais de tiragem e tamanho pequenos) ou grfica
(para jornais de tiragem e tamanho mdio para grande).
A realizao de um jornal impresso no uma tarefa fcil; exige esprito
de coletividade (para a feitura do mesmo), senso de organizao (para no
perder prazos) e responsabilidade (para no deixar de realizar tarefas fundamentais para a produo do jornal). Alm disso, importante garantir que
os alunos que ficaro responsveis pelo jornal tenham contato com outras
publicaes jornalsticas; portanto, interessante que a escola possa garantir
a eles o acesso a portais e verses on-line de jornais impressos atravs da
Internet ou faa uma assinatura de pelo menos um jornal impresso da cidade. Esse contato cotidiano com o noticirio jornalstico auxiliar os alunos no
acompanhamento dos assuntos de conhecimentos gerais e os ajudar a terem uma noo melhor do jornal como produto. Finalmente, importante que,
antes de tomar qualquer deciso final, todos possam ter em mos exemplares
de jornais de outros estabelecimentos de ensino, para ver as diferenas e
semelhanas entre eles, bem como apontar pontos interessantes que podem
ser trabalhados na escola. Em suma: a deciso de se implantar um jornal em
uma escola requer uma discusso que envolva estudantes, professores e diretores. Alm disso, ela envolve custos maiores do que os custos das demais
atividades aqui listadas, o que pode levar a escola a fazer oramentos preliminares de gastos; por tudo isso, deve ser uma deciso bem pensada.
101
6.1.1 A linha editorial

Uma vez que a escola tenha definido que ter um jornal, a primeira coisa a se fazer : qual a linha editorial a ser adotada? Por linha editorial entende-se, de certo modo, a cara do jornal. Quais os gneros de textos que estaro
presentes no jornal? Quais sero os assuntos que entraro no jornal? Quem
poder escrever no jornal, alm dos alunos? Qual ser o seu pblico-alvo?
Qual a sua periodicidade? Quantas pginas ele ter? Qual o nome do jornal?
Qual o projeto grfico? Ser colorido ou em preto e branco? Qual o tamanho?
Quais as sees? Haver espaos para anncios publicitrios? O jornal ser
distribudo onde e como? Ele poder circular fora da escola? Decises dessa
natureza no costumam ser tomadas em apenas uma reunio; assim, pode
ser til ter presente um jornalista ou um assessor de imprensa para auxiliar em
algumas decises de carter tcnico.
A deciso mais importante : quem ter voz no jornal? Tendo em vista que
a atividade voltada para os alunos, nada mais natural do que a maior parte do
espao editorial contemplar as suas prprias produes. Isso no impede que o
jornal dedique algum espao a professores, diretores, funcionrios da escola e/
ou pais de alunos ou especialistas de algum assunto. Neste caso, importante
que fiquem bem delimitados os espaos dedicados a eles, atravs de nomes
de sees ou no alto da pgina (Espao do Professor, Palavra da Diretora
etc.); alm disso, esses espaos no devem ocupar mais do que 10% aproximadamente do jornal (se, afinal, ele for um jornal dos alunos e para os alunos).
Uma vez definido quem vai escrever, a prxima meta : ao longo das
edies, escrever o qu e por qu? J dizia o escritor irlands Oscar Wilde
que s existem duas regras para escrever: ter algo a dizer e diz-lo. Desse
modo, importante que as pessoas envolvidas no projeto editorial do jornal
saibam exatamente sobre o qu escrever e o porqu dessa escolha. Uma vez
mais, essa uma deciso a ser tomada coletivamente: podem ser os problemas da escola, assuntos pedaggicos etc.
O prximo passo definir o nome do jornal. Parece algo sem importncia mas no : na verdade, o nome deve fazer parte da identidade do jornal e,
ao mesmo tempo, dar uma noo de qual o tipo de produto que o leitor ter
diante de si. O nome do jornal pode incluir o tipo de publicao (jornal, gazeta, informativo) ou o nome da escola (em poucas palavras, se possvel), ou
ainda ser uma palavra ou expresso que denote algum aspecto informativo ou
particular daquela escola.
Uma vez que os gastos precisam ser orados, importante definir o jornal em termos materiais. Qual o seu tamanho e a quantidade de pginas que
ter? Os tamanhos mais comuns de jornal na grande imprensa brasileira so:
SAIBA MAIS
As medidas dos jornais
descritas correspondem
ao tamanho do papel, no
ao tamanho do espao
destinado impresso.
A esse espao no qual
so impressos textos e
imagens, d-se o nome
de mancha grfica,
enquanto os espaos em
branco sua volta so
chamados de margens.
Durante o planejamento
de um jornal, preciso
considerar apenas o uso
da mancha grfica e deixar
os espaos em brancos
correspondentes s
margens.
SAIBA MAIS
Na imprensa brasileira, os
tamanhos mais comuns so
o standard e o tablide. O
formato berlinense mais
comum na Europa, apesar
de o formato tablide ser o
mais popular na Inglaterra.
No h nenhuma relao
direta entre o formato de
um jornal e seu contedo,
ainda que o termo tablide
sirva para se referir aos
jornais sensacionalistas.
SAIBA MAIS
Atualmente existem alguns
jornais que so feitos no
tamanho A4, em formato
PDF, para poderem ser
impressos pelo leitor em
casa ou lidos diretamente
no computador ou tablet.
uma opo econmica
e prtica, pois elimina o
trabalho com a distribuio
fsica dos jornais.
SAIBA MAIS
indicado que o
fechamento de uma
publicao para ser
impressa obedea a uma
resoluo de pelo menos
300 dpi (a sigla em ingls
e significa dots per inch,
pontos por polegada,
ainda que no computador,
quando for configurar o
trabalho, aparea ppi, ou
seja, pixels per inch). A
mesma resoluo, de 300
dpi, deve valer tambm
para todas as imagens
fotogrficas (do contrrio,
a qualidade da imagem
ficar comprometida na
impresso do jornal).
- tablide (cerca de 32 cm de altura x 28,5 cm de largura);

- berliner (cerca de 47 cm de altura x 31,5 cm de largura);
- standard (cerca de 57 cm de altura x 32 cm de largura).
Entre as medidas alternativas, a mais comum a utilizao do formato
A4 29 cm de altura x 21 cm de largura. Outros tamanhos podem ser analisados em contato com profissionais da rea grfica. Quanto s revistas semanais, elas tm, em mdia, 26,5 cm de altura x 20 cm de largura.
Os formatos influenciam decisivamente no processo de feitura do jornal
(processo esse chamado nas redaes de fechamento). O formato standard
tem forte impacto visual pelo seu tamanho, mas mais demorado para ser
finalizado; por outro lado, o formato tablide tem menor impacto visual, mas
mais fcil de ser finalizado. O berliner uma espcie de intermedirio dos dois
gneros, nos seus prs e contras. A nosso ver, para um jornal escolar, usar um
tamanho entre o tablide e o A4 o mais indicado.
A quantidade de pginas de um jornal depende diretamente do seu tamanho. Jornais grandes podem fazer uso de poucas pginas, ao passo que
jornais pequenos necessitam de mais pginas. Uma vez mais, sugerimos o
tamanho tablide ou similar, uma vez que mais fcil inserir uma folha com
duas ou 4 pginas num jornal pequeno do que num jornal grande.
Outro elemento fundamental, e que envolve gastos, o uso de cores
ou no. Em geral, jornais em preto e branco so bem mais baratos do que os
coloridos: um jornal em preto e branco usa apenas uma cor de tinta (preta), ao
passo que o colorido geralmente impresso em processo de policromia, ou
seja, com quatro cores de tinta (vermelho, amarelo, azul e preto) para criar as
demais cores. Alm disso, a impresso em preto e branco mais barata do
que a impresso colorida.
H ainda a questo do tipo de papel: o papel jornal mais barato, mas
tambm um dos mais frgeis. Alguns jornais so feitos tambm com papel
reciclado, alm dos papis offset (mais branco) e LWC (mais caro e brilhoso).
Certas publicaes de maior qualidade podem ser impressas em papel couchO papel reciclado ecologicamente correto, mas por vezes interfere na
qualidade da leitura; o papel jornal o mais usado em funo de seu baixo
custo. O melhor analisar com a grfica os custos de cada tipo de papel em
relao sua tiragem, bem como os tipos de papel com os quais ela trabalha.
Finalmente, h a questo da tiragem, ou seja, de quantos exemplares
sero impressos. preciso ter em mente que, numa grfica, quanto maior a
tiragem, menor o custo do exemplar unitrio. Ou seja: o gasto unitrio para
imprimir 50 exemplares muito maior do que para imprimir 1.000 exemplares.
Isso ocorre por conta do gasto para fazer uma mquina de impresso funcio-
103
nar, alm do uso do papel e tinta; como esse custo alto, quanto mais exemplares forem rodados, mais barato se torna cada exemplar individualmente.
Todas essas previses de gastos podem ser solicitadas num oramento junto
a uma grfica, muitas vezes sem compromisso.
Outro elemento importante o projeto grfico do jornal, ou seja, a identidade visual dele. Geralmente ela constituda do nome do jornal dentro de uma
forma esttica especfica (chamada de logo), das definies de famlias tipogrficas (tambm chamadas popularmente de fontes: Times New Roman, Arial,
Verdana, Helvetica etc.) para textos, crditos (nome do responsvel pelo texto
escrito, fotografia ou desenho), legendas (os textos que acompanham as fotografias), largura das colunas de textos etc. Em suma: tudo aquilo que forma
visual; aqui, tambm pode ser interessante o auxlio de um profissional da rea.
A periodicidade do jornal outra definio fundamental. provvel que os
primeiros textos produzidos pelos alunos para o jornal necessitem ser revistos
e avaliados antes de serem publicados, e essa uma etapa pedagogicamente
necessria. Como h uma srie de atividades envolvidas na produo de um
jornal (definio de assunto, pesquisa, coleta de informaes, redao, reviso,
preparao de imagens, diagramao etc.), a periodicidade sugerida a mensal
ou bimestral. Abaixo desses prazos, dificilmente o jornal ficar pronto, e o que
deveria ser motivo de comemorao pode se tornar momento de frustrao.
Junto com a periodicidade e com a tiragem, preciso avaliar o processo de distribuio do jornal. Nesse caso, preciso considerar os locais onde
as pessoas pegaro (ou recebero) a publicao.
Outra possibilidade perceber quanto tempo os alunos levam para realizar e avaliar todas as atividades; se for at dois meses, o jornal poder ter
periodicidade entre 45 e 60 dias; mas se o tempo for muito maior do que dois
meses, talvez seja necessrio fazer uma avaliao mais cuidadosa (se houve
excesso de material a ser produzido, se faltou o tempo adequado etc.).
Por falar em avaliao, essa a etapa final. Uma vez o jornal tendo sido
redigido, impresso e distribudo, chegada a hora de fazer uma avaliao do
produto, verificando seus pontos fortes e fracos, se as atividades previstas
foram feitas adequadamente ou no, e ouvindo os comentrios dos leitores
a respeito dele. Como um jornal um produto sempre sujeitos a erros (de
qualquer natureza: informao errada ou incompleta, troca de fotos etc.),
bom pensar numa seo de erratas, na qual constem as correes relativas
ao nmero anterior. E, enfim, deve-se aproveitar o momento de avaliao do
jornal pronto para comear a pensar nos assuntos da prxima edio.
SAIBA MAIS
Os papis apresentam
diferentes gramaturas, ou
seja, diferentes tipos de
espessura e de densidade.
Sua medida expressa em
gramas por metro quadrado
(g/m2). Quanto maior o
valor da gramatura, mais
grosso o tipo de papel.
Para jornais impressos, a
gramatura pode variar de
50 g/m2 a 90 g/m2.
SAIBA MAIS
Em alguns jornais (poucos,
no caso do Brasil), existe
uma figura de nome
complicado (de origem
sueca, para sermos
mais precisos), chamado
ombudsman. Ele pode
ser uma espcie de
ouvidor do leitor (recebe
as reclamaes do leitor
do jornal, sobre erros de
informao, grafia etc.) ou
uma espcie de avaliador
do jornal (ele mesmo faz
as ponderaes sobre os
lados positivos e negativos
do jornal anterior). Um
jornal escolar pode adotar
essa figura para que ela
faa uma anlise crtica
do jornal da escola. Para
mais detalhes sobre o
ombudsman, ver Mendes
(2002).
6.1.2 Definio de tarefas

Como j dissemos, fazer um jornal tende a envolver muitas pessoas:
- quem decide os assuntos que sero cobertos;
- quem coleta as informaes e depois redige os textos (podem ser pessoas
diferentes);
- quem faz qual tipo de texto;
- quem l os textos, revisando-os ou lendo para saber se esto adequados
linha editorial do jornal;
- quem fotografa;
- quem faz ilustraes;
- quem distribui os textos, imagens e eventuais anncios nas pginas (processo esse chamado de diagramao);
- quem decide o que vai na capa (ou primeira pgina) do jornal.
Todos esses processos so coletivos; no se faz um jornal sozinho, e
talvez, reafirmamos, esse seja um elemento crucial na tomada de deciso
de se fazer um jornal: a necessidade de trabalho em equipe. Fica a critrio
da escola definir se os alunos se mantm nas mesmas tarefas ou se fazem
uma espcie de rodzio entre eles (ainda que essa ltima opo seja pedagogicamente mais rica). Perceba-se que essas diferentes atividades mobilizam
tambm diferentes competncias por parte dos alunos:
- quem decide os assuntos que sero cobertos e quem coleta as informaes necessita ter alguma noo de Histria e de conhecimentos gerais
(por exemplo: uma deciso do Governo Federal na rea de educao pode
remeter a discusso do assunto em uma matria: qual a opinio dos alunos, professores e diretores sobre a deciso? Essa deciso muda o qu
na rotina das escolas? Quando a deciso entra em vigor? a primeira
vez que isso ocorre?). Assim, os alunos aprendem a articular, aos poucos,
a realidade escolar com o mundo sua volta, ao mesmo tempo em que
desenvolvem a capacidade de pesquisar sobre um determinado assunto.
Em tempo: quando a pesquisa termina, importante entregar a quem vai
fazer a matria os resultados e informaes teis dessa pesquisa. Eles so
necessrios para as entrevistas;
- quem redige os textos e quem os revisa posteriormente deve ter bons conhecimentos de Lngua Portuguesa e de conhecimentos gerais;
- quem faz qual tipo de texto deve ter algumas noes importantes de tipos
textuais e de gneros textuais. Isso importante, uma vez que tal atividade
ajuda os alunos a perceberem as diferenas entre um texto informativo

(que se refere descrio de algum fato da realidade) e um texto opinativo (que se refere opinio de algum sobre algum fato da realidade), as
suas formas de estruturao textual, suas diferenas argumentativas etc.
Uma boa sugesto para os professores que precisem conhecer um pouco
mais da lgica da estrutura do texto jornalstico a consulta s obras de
Assumpo e Bocchini (2006) e de Squarisi e Salvador (2012). Percebe-se aqui, uma vez mais, bons conhecimentos de Lngua Portuguesa e de
conhecimentos gerais so importantes;
- quem fotografa e quem faz as ilustraes deve ter bons conhecimentos artsticos, estticos e tcnicos (assunto em parte j visto na discusso sobre
fotografia) e de Informtica (edio de imagens, se possvel);
- quem distribui o material nas pginas pode ter boas noes de Geometria
e Matemtica (para calcular e visualizar se os textos e imagens cabero
nos espaos indicados) e tambm de Informtica (programas de edio de
textos e de editorao eletrnica, se possvel);
- quem decide o que vai na primeira pgina do jornal precisa ter conhecimentos gerais e histricos e bom domnio da Lngua Portuguesa.
Muitas vezes, numa redao de jornal, se faz uma diviso por setores,
chamados de editorias. Na grande imprensa, essas editorias tratam temas
amplos (Poltica, Economia, Cultura, Esportes, Cincia, Sade etc.) ou gneros especficos (Opinio, Carta do Leitor, charge etc.). Um jornal escolar pode
ser tambm dividido em editoria e abordar gneros especficos. Na seo de
Opinio, por exemplo, podemos ter textos argumentativos de alunos dando
opinies sobre assuntos que julguem pertinentes; a charge pode ser um espao para algum que saiba desenhar bem e que tenha tambm esprito crtico.
Uma vez mais, reiteramos, so decises a serem tomadas coletivamente.
6.1.3 A lgica de um jornal impresso

Existe todo um vocabulrio especfico dentro do jornalismo impresso.
interesse que o aluno conhea alguns desses jarges para facilitar o trabalho
de feitura do jornal. Comecemos pelos textos verbais.
Existe um tipo de produo textual que no chega a ser publicado no
jornal, mas que fundamental para a existncia do prprio jornalismo (seja ele
impresso, radiofnico, televisivo ou digital): a pauta. A pauta designa tanto a
abordagem do assunto a ser tratado na matria quanto traz as informaes
teis para quem vai fazer a matria. Se o assunto , por exemplo, a incluso
de uma nova disciplina no ensino mdio, deve-se pesquisar, antes de coletar
os dados e escrever, sobre essa mudana (quem a determinou? Foi o MEC ou
105
SAIBA MAIS
Mais sobre o estilo
jornalstico de escrever
pode ser encontrado nos
vrios manuais de redao
lanados no mercado
editorial (Folha de S. Paulo,
O Estado de So Paulo,
O Globo, Zero Hora, O
Povo etc.); porm, esses
manuais trazem muitas
informaes relacionadas
ao modus operandi de cada
jornal. Duas sugestes
interessantes sobre como
escrever bem so as obras
de Assumpo e Bocchini
(2006, mais voltada para
a questo dos textos) e de
Squarisi e Salvador (2012,
que discute tambm os
gneros jornalsticos).
outra instituio? Foi resultado do projeto de algum? Essa nova disciplina j foi
ofertada anteriormente, em outros tempos? Alguma escola j a oferecia antes
dessa deciso? Quais os contedos dela?). Em geral se faz um texto com as
principais informaes coletadas, o qual ser repassado a quem far a matria.
Alm disso, a pauta pode sugerir nomes de entrevistados, as formas de contatos com eles e uma pequena bibliografia sobre o porqu de aquele entrevistado
estar na pauta (um ex-ministro ou ex-secretrio da Educao? Um pedagogo?
Um especialista da disciplina?). Perceba-se que uma pauta bem feita auxilia at
mesmo a feitura da matria: ela tanto d subsdios a quem vai atrs das informaes quanto fornece dados que podem ser usados na prpria matria.
Todo texto jornalstico apresentado graficamente atravs de um ttulo.
Em geral ele redigido no tempo verbal do presente do indicativo, mesmo que o
fato j tenha ocorrido (Brasil vence China por 8 a 0), para reforar a noo de
novidade para o leitor. O ttulo deve ser a sntese do fato mais importante e novo
narrado no texto. Visualmente, ele tem mais destaque do que o texto noticioso,
justamente para chamar a ateno do leitor; e, mesmo que no haja a leitura do
texto, o ttulo j ter cumprido seu papel, que o de informar sobre o qu aquele
texto fala. Alm disso, comum que, logo abaixo do ttulo, venha um outro texto,
seja para complement-lo, seja para colocar informaes que no couberam
nele: o subttulo. Ao contrrio do que se imagina, o ttulo e o subttulo, em geral,
devem ser redigidos depois do texto noticioso; como ele so uma sntese do
texto informativo, s podem ser escritos aps o texto pronto.
Como vimos anteriormente, o texto jornalstico busca responder um
conjunto de questes-chave (quem? O qu? Onde...) sobre um determinado
assunto, cujo texto final chamado de lide. Nos textos noticiosos em geral,
o primeiro pargrafo destinado ao lide; s vezes, quando o assunto um
pouco mais complexo, essas respostas podem ser continuadas no pargrafo
seguinte, que muitos denominam sublide. O restante do texto traz as demais
informaes e opinies de entrevistados sobre o assunto em questo.
Alm do texto em si e da manchete, possvel (e mesmo interessante)
que a matria venha assinada, ou seja, com o nome do autor do texto. Obviamente, pode-se decidir por publicar o material noticioso sem assinaturas,
mas o ato de assinar um texto aumenta a responsabilidade de seu autor. Em
alguns casos, alm da assinatura, vem prxima a ela a fotografia de quem
fez o texto e, mais recentemente, alguns jornais esto optando por colocar os
dados da Internet sobre o autor (e-mail, Twitter etc.). Reafirmamos: tudo isso
opcional e deve ser decidido coletivamente.
Como vimos anteriormente, um texto verbal no consegue dar conta
de todas as propriedades visuais de um ser, objeto ou ambiente, assim como
uma imagem dificilmente consegue visualizar conceitos muitos abstratos. No
jornalismo, a fotografia tem finalidade informativa, usada para mostrar os

entrevistados, os ambientes de um fato ou as coisas das quais se fala. Isso
ajuda a explicar porque os textos informativos tendem a vir com fotos, e os textos opinativos no: os textos informativos falam sobre algum, algo ou algum
lugar (concretos), enquanto os textos opinativos trazem a opinio (abstrata) de
algum sobre algum, algo ou algum lugar (concretos). No texto informativo,
o foco o referente. No texto opinativo, o foco a impresso opinativa sobre
o referente. Por outro lado, comum que textos opinativos venham acompanhados de imagens mais abstratas ou, como vimos na discusso sobre
fotografia, expressivas.
Justamente porque a foto informativa no denomina, importante que
ela venha acompanhada de uma legenda textual, indicando quem quem
na imagem, o local etc. As legendas tendem a ser descritivas; alguns acham
que tal prtica redundante, pois a legenda repete o que est na imagem.
Tal redundncia, que encontramos tambm nas imagens de enciclopdias,
por exemplo, necessria. Um exemplo: as imagens dos presidentes Barack
Obama ou Dilma Rousseff so conhecidas por qualquer brasileiro razoavelmente bem-informado do incio do sculo XXI. Porm, daqui a uns 50, 100
anos, provavelmente as futuras geraes s sabero a quem pertencem os
rostos deles atravs de legendas explicativas. Ou ento, basta que faamos o
movimento inverso: mostremos aos alunos imagens fotogrficas de pessoas
j falecidas (ex-presidentes, msicos, jogadores de futebol etc.) para notarmos que, sem os nomes de identificao, eles percebem apenas pessoas.
Um texto importante em qualquer jornal o editorial. Ele se caracteriza
por ser uma espcie de voz do jornal. Na grande imprensa, ele aparece na
seo Opinio dos jornais. importante definir, assim, qual dos alunos seria
o editorialista, ou seja, o responsvel por esse tipo de texto. No caso do jornal
escolar, o editorial pode servir tambm para fazer uma apresentao geral dos
textos presentes naquela edio.
O jornal tambm pode ser um espao de lazer e criatividade. interessante dedicar uma ou mais pginas para tirinhas e quadrinhos (produzidos
pelos prprios alunos, de preferncia), para poemas, contos, desenhos, adivinhas e outros gneros de textos pertinentes ao produto e ao projeto pedaggico da escola.
Uma vez tendo os textos e imagens sido produzidos, preciso distribu-los dentro do espao de cada pgina para montar o jornal, ou seja, preciso
fazer a diagramao do produto. Nas redaes, em geral, o mais comum
que os textos sejam feitos em tamanhos distintos e, na hora de serem colocados na pgina, podem precisar de ajustes (ou seja, aumentar ou diminuir o
tamanho deles). Esse processo no to simples de ser executado, e pode
107
SAIBA MAIS
Hoje cada vez mais
comum que os jornais
e revistas faam uso de
um tipo de ilustrao
que serve para mostrar
detalhes de algo ou de
algum acontecimento. A
esse tipo de ilustrao
informativa, os jornalistas
costumam chamar de
infografia. Ela tem vrias
matrizes visuais, como os
grficos estatsticos, os
mapas, as histrias em
quadrinhos, os diagramas
e esquemas cientficos,
os organogramas e as
linhas de tempo, dentre
outros. A infografia permite
visualizar informaes no
concretas (dados, nmeros,
regies geogrficas
com detalhes, prottipos
de equipamentos,
acontecimentos passados
ou futuros). Para mais
detalhes, ver Teixeira
(2011).
tomar um tempo bastante precioso dos alunos envolvidos nessa etapa de feitura do jornal.
Qual a soluo? (ilustrar) A mais prtica e rpida trabalhar com o que
se chama pr-diagramao. Ela consiste em ter um conjunto de pginas do
jornal pr-desenhadas (que alguns chamam de templates), ou seja, com as
marcaes do espao de cada texto e imagem previamente definidas. Essa
uma deciso que pode ser tomada quando se define o projeto grfico do
jornal, e que otimiza o tempo de sua feitura. Assim, em vez de ficar ajustando o
texto num espao a ser ainda visualizado, mais simples que o aluno escreva
dentro da caixa (ou frma) destinada ao texto verbal. Na pgina pr-diagramada, possvel tambm deixar j determinado o tamanho e a posio de fotos e
ilustraes. O ideal que haja vrios tipos de pginas pr-desenhadas e que,
se possvel, se evite duas iguais uma ao lado da outra, na hora da montagem.
Softwares de editorao eletrnica (como o InDesign, da Adobe) permitem
rapidamente a montagem de vrias pginas pr-diagramadas.
Por falar em montagem, outra prtica comum a montagem do boneco (em alguns lugares do Brasil, usam o termo boneca) do jornal. O boneco
consiste num pequeno conjunto de folhas em branco que simulam a disposio das matrias do jornal. Assim, por exemplo, se o jornal escolar tiver 12
pginas, deve ser feito um boneco com 3 folhas de papel dobradas ao meio
(uma folha dobrada ao meio cria 4 pginas), e ir marcando nessas pginas
o contedo de cada uma delas (a primeira pgina a capa do jornal, e assim
sucessivamente). Essa etapa de pr-visualizao do jornal (ainda que parea
algo rudimentar) importante para ter uma srie de noes preliminares: haver espao para todo o material que se quer produzir? H pouco material ou
muito? O que colocar na ltima pgina?
Uma vez definido o boneco do jornal, a etapa seguinte a produo
dos textos e imagens: aqui, uma vez mais, importante uma pesquisa prvia
sobre o assunto a ser abordado. Alm disso, necessria a produo para as
entrevistas com as pessoas. Nas redaes, existe uma figura chamada pauteiro, que tende a reunir todas essas funes: fazer a pesquisa prvia sobre
um assunto e agendar as entrevistas para quem vai coletar as informaes. A
pessoa que coleta essas informaes, atravs de entrevistas, leituras e coletas de dados, para redigir o texto final, o reprter. E, uma vez finalizados os
textos, eles so lidos e colocados na pgina pelo editor, figura que seleciona
os melhores textos, ajeita-os (se necessrio), ordena-os na pgina; enfim,
responsvel pela preparao da pgina. A colocao dos textos e imagens na
pgina responsabilidade do editor, sozinho ou com auxlio do diagramador
(a pessoa que faz a editorao eletrnica da pgina). Aqui, de repente, poder
ser til o auxlio de um profissional da rea grfica, tanto para fazer os vnculos
de imagens no arquivo do jornal quanto para proceder o fechamento do mesmo (ou seja, a preparao do arquivo para envio grfica).
Em geral, comum ainda haver a figura do editor-chefe, que assume
uma espcie de responsabilidade geral pelo produto (o jornal). Deve ficar
claro que essas funes so tpicas de qualquer redao jornalstica (com pequenas variaes no rdio, TV e mdias digitais). No caso de um jornal escolar,
possvel que uma mesma pessoa possa executar mais de uma funo, se
no causar sobrecarga de trabalho e se no ficar desproporcional em relao
ao trabalho de outros colegas.
6.1.4 Opes alternativas de produtos impressos

Alm do jornal impresso, existem outras formas de trabalhar com material impresso na escola. At um passado no to distante, era comum que escolas, reparties pblicas e outras instituies fizessem uso do jornal mural,
um conjunto de poucas folhas (com informaes, notcias, sees de humor,
artigos opinativos etc.) que era afixado num local de alta movimentao de
pessoas. A vantagem disso seu baixo custo (pois poucos exemplares so
impressos); a desvantagem que ele no pode ser manuseado pelas pessoas (que devem l-lo afixado na parede), alm de nem sempre ficar na altura
ideal para pessoas de vrios tamanhos...
Outra variante o informativo, na verdade uma espcie de jornal reduzido (uma folha frente e verso, uma folha maior dividida ao meio, gerando quatro
pginas), cuja periodicidade mais intensa (quinzenal, semanal e, por vezes,
diria). O que vai determinar sua periodicidade a capacidade de impresso
e de distribuio dentro da escola (e fora, se for o caso).
Finalmente, h tambm a possibilidade de fazer esse informativo sem
ser em formato impresso, e sim em formato eletrnico digital, atravs de sites,
blogs ou uso de mdias digitais.
6.2 As histrias em quadrinhos

O uso de histrias em quadrinhos (daqui por diante, HQs) em sala de
aula um recurso barato. Seus custos para produo so relativamente baixos e, dependendo do tamanho e formato adotado, pode se tornar mais barato
ainda. A feitura de HQs em sala de aula envolve os seguintes materiais:
- resmas de folhas de papel A4 (obrigatrio);
- lpis (com grafites HB e 2B) (obrigatrio);
- canetas (de preferncia, Unipin 0.1, 0.2, 0.5, 0.8 e 1.0; obrigatrio para a
arte-final do desenho)
109
- borrachas (brancas) (obrigatrio);

- rguas, esquadros, compassos, gabaritos, transferidores (opcionais);
- mquina xerocopiadora (opcional, caso haja interesse em fazer cpias das
HQs produzidas pelos alunos para divulgao interna. Geralmente a escola
j possui esse equipamento);
- computador com scanner e acesso Internet (opcional, caso queiram fazer divulgao externa);
- mesa digitalizadora (opcional, caso haja o interesse de se fazer os desenhos diretamente no computador).
Pode ocorrer ainda o interesse em fazer uma produo em quadrinhos
em larga escala, para distribuio visando mais pessoas. Se isso acontecer,
interesse fazer ao menos oramentos com trs grficas distintas e que tenham experincia em impresso desse tipo de material.
Se seu custo pequeno, o tempo necessrio para sua execuo pode
ser relativamente grande. A produo de uma HQ envolve, inicialmente, a
existncia de um roteiro (a histria a ser contada) e o esboo visual desse
roteiro (o modo como os quadros sero preenchidos, por exemplo, por personagens e bales de fala e como sero distribudos na pgina ou espao
para eles destinado). Sobre o roteiro, ele tende a ser bastante parecido em
alguns aspectos com o roteiro para rdio ou TV; a diferena que, alm dos
dilogos, falas e pensamentos dos personagens, o roteirista pode descrever
verbalmente para o desenhista aquilo que ele gostaria que fosse desenhado
ou pode colocar, ao lado do roteiro, um esboo visual da pgina como ele a
concebeu. Por um lado, esse trabalho facilita para o ilustrador, que no precisa pensar na concepo e na composio de cada quadro (ou seja, onde fica
cada personagem, objeto, como o cenrio etc.); por outro lado, esse esboo
pode limitar a criatividade do desenhista. Ou seja: ambos os procedimentos
apresentam prs e contras.
Exemplo de roteiro de HQ
Alm disso, preciso considerar que os desenhos podem ser feitos de

trs modos, pelo menos:
1) o desenho ou esboo feito mo, com lpis, e depois ser arte-finalizado
com caneta. A partir da, ele poder ficar em preto e branco ou ser colorido
mo;
2) o desenho ou esboo feito mo, com lpis, mas depois ser escaneado para posteriormente ser arte-finalizado e colorizado no computador, em
software de edio de imagens.
3) o desenho feito diretamente em uma mesa digitalizadora.
Quanto ao texto verbal (falas e pensamentos de personagens, falas do
narrador nos recordatrios etc.), tambm existe duas opes: o letreiramento
(ou seja, a tcnica de escrever esses textos) manual (feito com auxlio de
linhas guia) ou digital (com auxlio de fontes tipogrficas especficas para quadrinhos, de preferncia, uma vez que o uso de fontes digitais no adequadas
tende a deixar o balo meio artificial, inumano demais) (ilustrar com letreiramento manual).
Exemplo de linha guia
As etapas de feitura de uma HQ tanto podem ser realizadas individualmente (o autor responsvel por todo o processo produtivo) quanto em
equipes de duas a seis pessoas (geralmente, roteirista, desenhista, revisor,
arte-finalista, colorista e letreirista, dependendo da distribuio das tarefas).
Percebe-se, assim, o potencial coletivo da produo de HQs, uma vez que a
concentrao de todas as atividades em uma s pessoa tende a transformar
a sua feitura em um processo ainda mais demorado.
Antes de tudo: as HQs no so uma linguagem voltada apenas para as
crianas e os adolescentes. Muitas vezes confunde-se a linguagem quadrinstica (com gramtica e sintaxe prprias) com o mercado de quadrinhos (um
recorte, voltado majoritariamente, mas no exclusivamente, para o universo
infanto-juvenil), o que um equvoco grave (e do qual sofrem tambm os desenhos animados e as animaes feitas por computador).
111
As HQs so excelentes ferramentas pedaggicas, no apenas para o

letramento lingustico, mas tambm para o letramento visual. Isso ocorre porque
elas articulam trs cdigos distintos: o visual, atravs dos quadros; o verbal
no obrigatrio, vale lembrar , atravs dos textos das personagens e/ou dos
narradores; e o esquemtico, atravs da articulao entre os quadros. As HQs
permitem, por um lado, uma srie de possibilidades combinatrias e variaes
a partir dos arranjos entre esses trs cdigos (visual, verbal e esquemtico). Em
tese, esse aspecto que ir diferenciar radicalmente uma HQ de um livro ilustrado, por exemplo; enquanto neste no h uma preocupao aparente com a
disposio dos quadros, mas apenas das ilustraes e dos textos numa pgina,
nas HQs, essa disposio fundamental para ditar o ritmo da narrativa.
Outro equvoco bastante comum acreditar que as HQs so uma linguagem para qualquer pessoa, inclusive analfabetos e semi-alfabetizados.
Isso implica desconsiderar trs aspectos importantes, que o fato de que,
para se poder ler HQs, preciso:
1) saber ler textos verbais. A maioria das HQs faz uso de textos verbais, nem
que seja nos ttulos e crditos da histria (nomes do desenhista, roteirista,
data de publicao etc.);
SAIBA MAIS
Damos o nome de
intertextualidade ao fato
de um texto (seja ele
verbal, visual ou sonoro)
remeter o seu leitor para
um texto anterior que, de
algum modo, ele cita. A
intertextualidade se d
de trs formas: citao
(literal), aluso (atravs
de parfrases) e plgio
(falsidade de autoria).
A intertextualidade
estudada por autores como
Grard Genette (1982) e
Koch, Bentes e Cavalcante
(2007). As charges
jornalsticas so formas
de quadrinhos altamente
intertextuais, pois muitas
vezes so baseadas em
fotografias publicadas no
jornal do dia anterior.
2) saber entender as imagens. preciso tanto conhecer o que ou quem est

retratado nas imagens desenhadas. Alm disso, uma determinada imagem
desenhada pode estar fazendo uma referncia intertextual a uma outra
imagem (pensemos na Mnica, do Mauricio de Souza, com a mesma roupa e pose da Mona Lisa de Leonardo da Vinci, por exemplo);
3) saber a direo dos quadrinhos. A disposio dos quadros numa pgina
est diretamente relacionada ao sentido de leitura verbal. As HQs japonesas (os mangs) so lidos da direita para a esquerda, por exemplo.
A princpio, as HQs so um tipo de linguagem mais simples pelo fato de
poderem ser redundantes (ou seja, a palavra e a imagem desenhada); por outro
lado, preciso considerar o fato de que, articuladamente, palavra e imagem
podem descrever e denominar melhor do que palavras ou imagens isoladas.
Essa caracterstica permite, assim, a narrao de fatos, sejam eles reais ou no.
Mas preciso considerar ainda que a redundncia entre o que est
narrado verbalmente e o que est mostrado visualmente nem sempre necessria e desejada. Se o que queremos mostrar o funcionamento didtico
de um equipamento, por exemplo, faz sentido que haja uma complementaridade e at mesmo certo grau de redundncia entre o que se mostra e o
que se fala daquilo que mostrado. Por outro lado, numa determinada cena
de ao (digamos, um personagem A persegue um personagem B), se torna
desnecessrio dizer verbalmente, num recordatrio e na voz do narrador, que
A persegue B, se isso j est mostrado visualmente no desenho.
6.2.1 Os formatos quadrinsticos

Apesar da quantidade de possibilidades de narrao em quadrinhos,
existe uma tendncia de se agrup-los conforme o espao que ocupam e a
quantidade de quadros que usam, ou seja, conforme seus formatos. Se considerarmos a quantidade de quadros necessrios, podemos classificar os quadrinhos conforme a seguinte tipologia:
- charge. Geralmente ela ocupa apenas um quadro e tende a apresentar
forte carga poltica. muito comum em jornais e revistas e apresenta um
grande componente intertextual, ou seja: os seus contedos tendem a se
referir aos acontecimentos que foram notcia no dia anterior, o que a torna
temporalmente perecvel ou dificulta sua leitura se houver um grande distanciamento de tempo entre sua leitura e a poca em que ela foi produzida.
- tirinha. Uma linha horizontal que compreende, em mdia, entre 2 a 4 quadros. H casos em que a tirinha ocupa apenas um nico e largo quadro.
Bastante popular nos jornais, tende a ter como contedo uma pequena piada, o que garante muitas vezes a sua perenidade temporal. Obviamente,
podem existir tirinhas com apelo intertextual similar ao das charges, fortemente ancoradas nos fatos jornalsticos do momento ( o caso das tirinhas
Mafalda, do argentino Quino, e Rango, do gacho Edgar Vasquez).
- histrias em quadrinhos propriamente ditas. Tendem a ocupar um espao
maior do que o que uma tirinha. Pode-se dizer que, a partir de duas tirinhas
de quadros (ou de uma meia pgina) temos uma HQ. Aqui, porm, no
existe um consenso. Para alguns autores, o termo histria em quadrinhos
designa toda e qualquer produo feita com o uso de quadros, bales, recordatrios etc.; para outros autores, preciso diferenciar entre as HQs
comuns (voltadas a um pblico infanto-juvenil) e as HQs voltadas a um pblico adulto, as quais foram denominadas pelo quadrinista norte-americano
Will Eisner de graphic novels (ou novelas grficas). Ressalte-se que a
diferena aqui meramente conteudstica, uma vez que a linguagem e os
recursos grficos, visuais e verbais adotados so exatamente os mesmos.
6.2.2 Partes de uma HQ

Compreender uma HQ exige a compreenso de seus termos-chave,
uma vez que h alguns jarges na rea; atualmente, h obras dedicadas
alfabetizao dos quadrinhos (por exemplo, RAMOS, 2009, e CHINEN, 2011).
Eis as principais partes constitutivas de uma HQ:
- quadro. O espao delimitado geralmente por quatro linhas e no qual ser
desenhada uma ou mais aes e inserido textos verbais (dilogos, recor-
113
datrios etc.). Geralmente oscila entre o retangular e o quadrado, mas pode

fazer uso de outras formas.
Pginas para HQs com diferentes tipos de quadros
- balo. O espao no qual o texto verbal das personagens (fala ou pensamento) inserida. O balo apresenta tambm um arremate, rabicho ou
rabinho, que a ponta que indica quem est falando naquele momento.
Tipos de balo para HQs
- recordatrio. Caixa de texto que tende a trazer inserida o texto verbal de

uma personagem que no est na ao, ou seja, que desempenha o papel
de narrador daquela histria.
- sarjeta. Nome dado ao espao existente entre um quadro e outro. Para
autores como o quadrinista norte-americano Scott McCloud (2005), o
elemento quadrinstico por natureza, uma vez que ela leva o leitor a completar aquilo que no mostrado entre um quadro e outro.
Exemplo de sarjeta (intervalo entre um quadro e outro)
- onomatopeia. Recurso grfico de verbalizao de um som que, para ser

percebido dentro de uma HQ, deve ser desenhado. Outro elemento por
excelncia quadrinstico.
6.2.3 As HQs em sala de aula

H uma srie de possibilidades para o professor desenvolver em sala
de aula. No mbito textual, articulado com os aspectos visuais, pode-se: 1) estimular a imaginao do aluno que tem capacidade de criar relatos ficcionais
ou estimular a capacidade de relatar quadrinisticamente fatos reais ou relatos
propositivos; 2) solicitar ao aluno a adaptao de um texto em outra linguagem
(um desenho animado, um curta-metragem, um conto, uma piada ou uma redao feita pelo prprio aluno) para a linguagem quadrinstica; 3) propor ao aluno
a quadrinizao explicativa de determinados contedos das disciplinas (Fsica,
Biologia, Geografia) que se tornem facilitados pela articulao entre texto, imagem e quadros seqenciados (um maior aprofundamento no assunto pode ser
obtido, por exemplo, em EISNER, 1999; RAMA & VERGUEIRO, 2004; CALAZANS, 2005; VERGUEIRO & RAMOS, 2009; e SANTOS NETO & SILVA, 2011)
Vale lembrar que essas atividades devem ser estimuladas entre todos os
alunos, independentemente de sua capacidade para o desenho. O importante,
aqui, que o aluno consiga criar um esboo visual de sua HQ; posteriormente,
outro colega poder fazer o desenho, estimulando a atividade em dupla (um
aluno pode opinar sobre o trabalho do outro e vice-versa). Esses exerccios
ajudam a familiarizar o aluno com a tcnica e a lgica quadrinstica, bem como
permitem que o prprio aluno tenda a perceber o que ele errou e acertou.
Antes, porm, preciso conhecer o nvel de conhecimento do aluno
com as HQs. Ele J leu alguma? Se sim, quais? De quais gosta mais? Se
no leu, por qu? Proibio dos pais? Falta de alfabetizao? Desinteresse?
preciso considerar que h uma srie de preconceitos em relao aos qua-
115
drinhos, desde argumentos como "isso coisa para crianas" at "isso no

acrescenta nada sua formao". Tais argumentos devem ser deixados de
lado, pois as HQs podem ser uma forma primeira de alfabetizao para a
criana e o adolescente, bem como uma forma de aprofundamento desse
processo, desde que com ttulos adequados sua faixa etria, sua realidade
social e sua capacidade cognitiva.
Os professores podem desenvolver tambm uma srie de atividades
com os alunos, antes de eles mesmos produzirem suas prprias HQs (se for
do interesse da escola). Eis algumas dessas atividades:
- interpretao textual e visual da histria. O mais comum dos exerccios:
solicitada ao aluno a compreenso e/ou discusso dos elementos narrativos bsicos (quem so as personagens? Onde se passa? H alguma
moral na histria?);
- ordenao dos quadros. Esse tipo de exerccio interessante quando se tem
tirinhas de 3 a 5 quadros, com ou sem texto verbal. A ideia pegar uma tirinha,
recortar os quadros, coloc-los fora de ordem, e solicitar ao aluno a ordenao
mais adequada para eles, de modo a constituir uma sequncia narrativa lgica.
Em certos casos, pode haver mais de uma alternativa adequada.
- reescrita dos textos e paratextos. Quando em fase de alfabetizao, comum que as crianas inventem histrias e dilogos para os quadrinhos que
ainda no sabem ler. O professor pode pegar tirinhas ou pequenas histrias
(1 a 2 pginas), eliminar todos os textos verbais (falas das personagens, recordatrios) e paratextos (ttulo da historinha, nomes da(s) personagem(ns)
e do autor) e oferecer ao aluno uma cpia somente com as imagens para o
aluno criar sua histria, preenchendo os bales com outros dilogos.
- desenvolvimento do trao e do desenho. Mesmo o pior dos desenhistas sabe
fazer uma forma qualquer: se algum coloca, dentro de um crculo, dois pontos
simulando olhos, fatalmente ter desenhado algo que remete a um rosto. Pode-se estimular o aluno a tentar fazer um rosto usando nmeros em diferentes
posies, desenhos de frutas ou legumes, formas simples s quais, quando
acrescentado um par de pontos e um trao curvo, transformem aquela imagem em um rosto. O mesmo mtodo pode ser usado para que o aluno desenvolva desenhos de corpos, objetos e outros elementos visuais.
- uso de outras matrias-primas. Uma histria em quadrinhos no precisa ser
desenvolvida apenas com desenhos: fotonovelas so uma forma de HQ que
usa fotografias no lugar dos desenhos. A imaginao pode permitir que as
imagens sejam capas de revistas, imagens de filmes de cinema, reprodues de quadros ou fotografias famosas, xerocadas, recortadas de revistas
ou manuseadas no computador atravs de softwares de edio de imagem
(essa prtica pressupe um aluno de mais idade e/ou com desenvoltura nesses softwares). Apesar de ser uma experincia pedaggica, tambm um
bom momento para desenvolver com os alunos uma discusso sobre os direitos autorais e o uso de imagens alheias, como j sugerimos anteriormente.
- produo de textos. uma espcie de culminncia (dependendo do tipo de
projeto desenvolvido, obviamente), porque quando o aluno se torna autor. Se h interesse em que o aluno desenvolva quadrinisticamente suas
histrias, preciso ter em mente se elas tero um cunho ldico-ficcional
(estmulo da imaginao e da fantasia), realista-documental (capacidade
de expresso, em linguagem quadrinstica, de informaes sobre fatos reais, sentimentos, ideologias, propostas polticas) ou artstico-experimental
(estmulo da criatividade).
Uma vez desenvolvidas essas atividades, pode-se procurar saber se os
alunos tm interesse em produzir quadrinhos e tirinhas. Caso a escola tenha
um jornal, ele pode ser um excelente espao de publicao e socializao
desse material.
7. A hipertextualidade
Com o advento e popularizao da computao grfica, possvel trabalhar texto, imagem e som interligados entre si por links (vnculos).
Quando falamos em hipertextualidade ou em meios e tecnologias digitais, muitas vezes h uma espcie de esquecimento: nesses suportes, o que
trabalhamos, uma vez mais, so textos verbais, imagens (fixas e em movimento) e sons. A grande diferena no a possibilidade de us-los simultaneamente (o audiovisual j faz isso, no cinema e na TV), mas sim a possibilidade
de interlig-los atravs de links (outros autores denominam os links tambm
de conexes, ligaes ou vnculos computadorizados).
Essa a novidade dos ambientes hipertextuais: criar hiperdocumentos
que tenham ligaes com outros hiperdocumentos, sejam eles textos verbais,
fotografias, filmes, msicas ou espaos da Internet (sites, blogs, pginas de
busca, mdias sociais etc.). A digitalizao dos suportes atingiu grande dimenso nos dias atuais, e est presente em diferentes possibilidades, como a
Internet, os CD-Roms, DVDs e Blu-Rays, por exemplo, nos quais se navega
buscando sites, blogs, informaes tcnicas, espetculos, filmes, shows etc.
Aqui, as noes de texto e de navegao ganham novos contornos.
Como afirma Martin, diferente do texto em um livro, o leitor pode atravessar
ligaes computadorizadas para chegar, quase instantaneamente, a outras
partes do texto. Esse alinhavado com ligaes projetadas para que o leitor
possa, de forma til, pular de um ponto para outro do texto (1992: 4). Alm dis-
117
so, como lembra o pesquisador norte-americano George Landow, o hipertexto

permite novas modalidades de leitura no linear (multilinear, multisequencial)
(LANDOW, 1995: 16).
Se a ideia de hipertextualidade surge com o Memex de Vannevar Bush, a
palavra hipertexto surge com Theodore Nelson em 1965. Para ele, o conceito
de hipertexto est ligado a um tipo de escritura no sequencial, a um tipo de
texto que se bifurca e que permite que o leitor faa escolhas diante da tela (LANDOW, 1995: 15). J o pesquisador brasileiro Andr Parente (1999: 80) amplia o
conceito de hipertexto, com as seguintes caracterizaes e/ou aplicaes:
1) um mtodo intuitivo de estruturao e acesso a bancos de dados multimedia;
2) um esquema dinmico de representao de conhecimentos;
3) um sistema de auxlio argumentao;
4) uma ferramenta de trabalho em grupo.
preciso ter em mente que, para fazer vnculos entre documentos, deve-se saber o porqu da necessidade desses vnculos. Os pesquisadores Roger
Laufer e Domenico Scavetta (1997: 103) sugerem quatro regras fundamentais:
1) existir uma grande quantidade de informao repartida em pequenos elementos;
2) os elementos reenviarem-se uns para os outros;
3) num certo momento, o leitor necessitar apenas de uma pequena parte da
informao;
4) s usar o hipertexto se o leitor tiver acesso cmodo a um computador.
SAIBA MAIS
sempre prudente que os
laboratrios de informtica
disponham de, no mnimo,
estabilizadores e nobreaks,
alm de funcionrios
especializados para a
instalao de softwares,
a manuteno dos
computadores etc.
Caso se queira fazer uso da hipermedia na escola, interessante que a

escola possa disponibilizar aos alunos:
- computadores com: acesso Internet; softwares de edio de documentos
HTML ou similar, de som, de textos e de imagens; gravadores e leitores de
mdias digitais (CDs, CD-ROMs, DVDs etc.); e portas USB;
- scanners (podem ser de mesa ou de mo);
- gravadores digitais;
- estdio de som (opcional, caso se queira realizar gravaes com melhor
qualidade sonora).
7.1 O link como ferramenta de linguagem

O elemento que ir permitir todas essas atividades e possibilidades
o link (vnculo). Desde fins dos anos 1990 que ele vem sendo estudado do
ponto de vista da linguagem. Mais do que uma simples ligao, o link , antes
de tudo, o resultado de uma tomada de deciso. Se para alguns, um link se
constitui numa forma de opo, para outros, ele pode ser uma instncia re-
pressora, uma vez que o responsvel pelo design do site quem determina
para onde se pode ir ou no na navegao. Segundo o pesquisador alemo
Uwe Wirth, os links no so pegadas de animais inofensivos (..), mas ndices prescritos intencionalmente por um autor ou editor (WIRTH, 1998: 103).
Basta pensarmos que um site na Internet sem nenhum outro vnculo indica
que seu autor deseja que toda a leitura se concentre exclusivamente naquela
pgina. tambm a partir dos modos como as partes de um hiperdocumento
se relacionam atravs dos links que percebemos o seu design, a sua estrutura
arquitetnica. Assim, por exemplo, um site cuja home-page s tenha um link,
e essa nova pgina, por sua vez, s tenha um link, e assim sucessivamente,
apresenta uma estrutura fortemente horizontalizada.
Estrutura de site horizontalizado
O link, do ponto de vista textual, tambm uma espcie de ttulo ou resumo do hiperdocumento ao qual ele ir conduzir. Vimos anteriormente que o
ttulo uma espcie de sntese do texto informativo, por exemplo. No caso da
Internet, o link uma espcie de indicador: ele leva o usurio a outro ambiente
ou a outra pgina com outros tipos de textos (textos escritos, imagens, vdeos,
sons etc.). Mas, para saber o que encontrar nesse ambiente, preciso que o
link seja claro, sem margens a dvidas.
Nos primrdios da Internet, alis, era comum vermos, em alguns sites,
pargrafos inteiros ativados como links, o que costumava gerar uma dvida
no leitor: o que vou encontrar ao clicar nesse link? Aonde esse link me levar?
No extremo oposto, tambm se tornou comum a prtica do clique aqui como
expresso textual, ao final de um texto. Isso indicava certa pobreza vocabular
e lexical do documento, uma vez que o autor do link, sem saber o que marcar
do texto como relevante para o hiperdocumento a ser vinculado, optava simplesmente pela redao de algo como para saber mais, clique aqui.
Outra coisa importante tentar deixar claro para o leitor se aquele link o
levar para outro ponto do prprio hiperdocumento que ele est lendo (interno)
ou se o levar para fora (externo). Alguns gostam de colocar links internos
num hiperdocumento para notas de rodap, por exemplo, em vez de fazer as
mesmas consideraes no meio do texto. Isso garante a unidade da leitura
119
SAIBA MAIS
O pesquisador francs
Dominique Maingueneau,
ao se referir aos suportes
da Internet, prefere falar
em hipergneros, em
oposio aos gneros. Os
gneros se caracterizam
por apresentam uma
srie de regularidades
estruturais, sintticas e
temticas dentro de um
dado contexto histrico;
j os hipergneros,
segundo Maingueneau,
se caracterizam por
apresentarem fracas
restries de gnero, no
mximo enquadrando
certos textos. Entre as
formas tradicionais de
hipergnero propostas
por Maingueneau, esto a
carta, o dirio e o dilogo,
formas antigas e que
permitem a transmisso de
contedos completamente
diferentes (filosficos,
literrios, jornalsticos,
publicitrios etc.). Assim,
por exemplo, sites e blogs
no caracterizam gneros,
e sim hipergneros.
Para mais detalhes, ver
Maingueneau (2010: 12938).
e do hiperdocumento como um todo, mas deve ser uma prtica cuidadosa,

sem exageros: deve-se inserir links apenas quando eles forem realmente necessrios. Uma quantidade exagerada de links em um nico pargrafo, por
exemplo, dar ao leitor a ideia de confuso.
Outros preferem fazer uso de links externos, que levam o leitor para
outros textos. Isso vlido quando se quer permitir um maior grau de profundidade e leitura naquele assunto. Mas isso implica num potencial erro; colocar
um link externo logo no incio de um texto: isso funciona como uma espcie
de convite, dirigido ao leitor, para que ele abandone a leitura e siga o vnculo
oferecido a ele. O pesquisador brasileiro Bruno Rodrigues, especialista em
webwriting (redao para mdias digitais), aconselha, quando o assunto so
sites da Internet: evite links nas primeiras linhas, nas quais espera-se esteja o contedo principal da informao que voc deseja passar. Primeiramente, capture a ateno do visitante, e s depois oferea-lhe opes (RODRIGUES, 2000: 28). Ainda em relao ao link externo, outro equvoco sua
colocao ao longo do corpo do texto. O ideal que haja um conjunto de links
ao final do texto, como opo para o leitor continuar lendo sobre o assunto em
outros documentos, mas sem fazer com que ele deixe de ler o texto principal:
o que est sendo lido naquele momento.
7.2 Os formatos da Internet em sala de aula

A Internet um espao muito dinmico. De tempos em tempos surgem
novos formatos: no incio eram, por exemplo, os sites, chats e fruns; depois
vieram os portais jornalsticos, weblogs (popularmente chamados de blogs),
os videologs (ou vlogs) e, mais recentemente, as publicaes da Web 2.0 e as
chamadas mdias sociais (Orkut, Twitter, Facebook, Linkedin etc.). O fato de a
Internet permitir o surgimento desses novos formatos faz com que os gneros
tradicionais (jornalstico, publicitrio, literrio etc.) migrem (ou se expandam)
de suporte em suporte, caracterizando uma grande flexibilidade de gneros
na rede. Isso solicita um outro modo de anlise dos produtos da Internet em
termos de gnero.
Est claro que as facilidades cada vez mais crescentes de publicao
na Internet podem ser utilizadas sem maiores problemas em sala de aula.
Antes de tudo, porm, interessante permitir que os alunos conheam o potencial da rede em termos de obteno de informao e posterior produo
de conhecimento.
Uma das coisas mais importantes saber pesquisar na rede. bastante comum que muitas pessoas coloquem palavras a esmo num site de
busca, sem ter a menor noo do que seja o refinamento de uma pesquisa. O
121
resultado, em geral, uma grande quantidade de resultados; muitos desses

resultados, por vezes, nada tm a ver com a pesquisa desejada. O domnio
das tcnicas do refinamento de pesquisa permite economia de tempo e, principalmente, a localizao mais facilitada da informao buscada.
Apesar da atual (e crescente) popularidade do Google, importante
lembrar aos alunos sobre a existncia de outros sites de buscas (Yahoo!,
Altavista). Alm disso, eles devem conhecer as diferenas existentes entre
pesquisadores automticos (motores de pesquisa) e pesquisadores temticos
(que listam por diretrios).
Outra possibilidade interessante a aproximao com a Matemtica.
Por exemplo: mostrar aos alunos a importncia do conhecimento da lgica booleana para refinar as suas pesquisas. Com esses conhecimentos, fica mais
fcil o uso correto de palavras-chave adequadas. Uma exposio simples sobre o assunto est disponvel em Denega (2000: 21-30).
Uma outra atividade fazer uma ponte com a Lngua Portuguesa, no
tocante ateno com a ortografia das palavras a serem pesquisadas. Nesse
caso, pode haver um duplo movimento: de um lado, verificar a grafia correta
das palavras; de outro, fazer uma anlise crtica de pginas que apresentam
erros desse gnero. O mesmo vale para o uso das frases exatas, que restringem o nmero de resultados de uma pesquisa.
O uso da pesquisa na Internet auxilia os alunos na produo de novos
textos e produtos para a Internet. Mas tambm importante mostrar ao aluno
que continuam existindo outras formas de acesso informao (ainda que essas formas mais tradicionais, como jornais, revistas e enciclopdias, estejam
quase todas disponveis no ou migrando para o ciberespao).
Por outro lado, tambm pode (ou melhor: deve) ocorrer o inverso, ou seja,
os alunos se tornarem tambm produtores de contedo, e no mais apenas buscadores de contedo. Eles podem criar um blog sobre os contedos das matrias e disciplinas estudadas; criar uma comunidade on-line sobre um determinado
assunto; ou mesmo criar um site sobre suas experincias escolares. Mas tambm podem, por exemplo, traduzir textos impressos, imagens, msicas e outras
formas textuais para a linguagem hipermeditica. Exerccios de transposio de
contedos de naturezas diversas (impressos, sonoros, visuais, audiovisuais etc.)
para uma publicao hipertextual podem ser excelentes atividades. Vejamos algumas modalidades: a partir de Landow (1995: 32-41), podemos assinalar quatro
maneiras diferentes e gradativas de se fazer essas adaptaes hipertextuais:
1) transposio pura e simples do original (texto verbal, por exemplo) para um
leitor, mantendo-se a estrutura grfico-visual original da obra (numerao,
margens etc.);
2) substituio do suporte, transpondo o texto para um suporte informtico,
SAIBA MAIS
importante que os
computadores com acesso
Internet disponham de
bons sistemas antivrus
para identificar pginas
suspeitas e/ou perigosas
durante a pesquisa e para
notificar o leitor dos riscos
de abertura de certos sites.
substituindo, por exemplo, notas de rodap por links (as quais podem vir ao
final do documento, em documentos independentes entre si ou num nico
documento com todas as notas);
3) transformao mais ampla do texto em hipertexto, inserindo links para outros documentos (entrevistas com especialistas, crticas, resenhas, matrias de jornal etc.); e
4) ampliao da atividade do leitor no hipertexto, permitindo o acrscimo de
notas explicativas, comentrios, links etc.
Uma atividade pertinente seria solicitar aos alunos a adaptao de um
pequeno texto verbal (um conto literrio ou uma matria jornalstica) para um
formato hipertextual. No caso de um conto, os alunos podem procurar informaes biogrficas sobre o autor ou sobre o conto, pesquisar a existncia
de adaptaes de outra natureza (musical, audiovisual etc.) ou informaes
contextuais sobre a poca em que o conto foi escrito ou sobre a poca em
que se passa a narrativa. No caso da matria jornalstica, os alunos podem
pesquisar outros textos jornalsticos que ampliem ou complementem o texto
original, opinies de especialistas sobre o fato noticiado, a existncia de reportagens audiovisuais ou sonoras na Internet etc.
Mas existem outras possibilidades pedaggicas. A partir de uma determinada msica, pode-se solicitar aos alunos a criao de um material hipertextual no qual coexistam:
- a letra da msica (se for o caso);
- imagens fotogrficas do cantor e/ou do compositor;
- entrevistas do cantor e/ou do compositor;
- criao de um videoclipe com insero de imagens fotogrficas, desenhos,
animaes e/ou imagens em movimento.
Perceba-se que, nos exemplos acima mostrados, h uma tendncia
em reunir as lgicas produtivas de linguagem discutidas ao longo deste captulo. Por exemplo: um videoclipe pode tanto reunir imagens que se tornam
representativas e informativas por redundarem as ideias contidas no texto
verbal quanto pode reunir imagens simblicas e expressivas para criarem novos sentidos ao final. Um documento hipertextual pode fazer uso das regras
de redao para roteiros de rdio e TV, uma vez que comum o uso de uma
certa coloquialidade nos textos para a Internet.
A partir desses exerccios, e dependendo da faixa etria dos alunos,
possvel pensar em projetos mais complexos, envolvendo suportes interativos
(TV, jogos, filmes etc.). A princpio, as nicas limitaes so de criatividade e
de recursos tcnicos disponveis. Uma boa discusso sobre as novas possibilidades geradas pelos suportes multimediticos pode ser encontrada em Gos-
ciola (2003), que discute as aproximaes entre as artes (Literatura, Cinema,

Quadrinhos) e os novos suportes interativos (TV interativa, videogames etc.),
bem como pensar em roteiros para essas novas possibilidades.
8. Exerccios prticos
Aqui, damos algumas sugestes de exerccios que podem ser realizados pelos alunos.
Os exerccios que enumeramos aqui so apenas uma pequena amostra do que pode ser realizado em sala de aula; a maioria deles pode ser realizada com o auxlio do computador e dos devidos softwares, perifricos e
equipamentos j citados. Muitas das atividades podem ser compartilhadas
em sites, blogs e mdias sociais (desde que no venham a ferir a poltica de
direitos autorais, de direitos de imagem etc.). Porm, nem todos os exerccios
servem para todas as faixas etrias; alguns dependem de competncias natas ou adquiridas no convvio escolar.
importante que todos os colegas possam ter acesso produo uns
dos outros na prpria sala de aula, antes mesmo de compartilhar na Internet:
isso permite uma melhor compreenso das possibilidades que as diferentes
linguagens oferecem para se referirem a uma mesma realidade e d a oportunidade de uma avaliao crtica antes desse material ser tornado pblico.
Alm disso, esse mtodo permite criar, como diria Jess Martn-Barbero, mediaes, ou seja: os alunos no apenas recebem o material meditico produzido por eles, mas dialogam entre si e constroem conhecimento a partir desse
material, de sua experincia de vida e de sua experincia coletiva. Aqui, temos
o cerne do trip Informao + Comunicao + Educao: os dados sobre a
realidade, a coletividade social e a produo de conhecimentos.
1. A partir de um projeto de arquivo de udio (musical, sonoro etc.), fazer
acrscimos, substituies, omisses de sons em um software de edio de
udio. Se for possvel ter um arquivo de udio master (ou seja, com todos
os instrumentos em pistas separadas e independentes), isso proporcionar
aos alunos uma noo prtica de como se faz a remixagem de uma msica
ou como se trabalha a edio sonora. A presena de um professor da rea
de Msica ajudar bastante.
2. A partir de uma melodia ao violo, criar um jingle. outra atividade na qual
a presena de um professor de Msica ser til. Se for possvel a presena
de algum que trabalhe na rea de Publicidade ou de jingles, certamente a
atividade render mais.
3. A partir de uma batida, criar uma msica de estilo rap. Com um software de
udio e algum conhecimento musical, possvel criar uma batida de rap. A
123
partir dessa batida, a ideia de compor um rap pode se tornar interessante.

Alm do professor da rea de Msica, um professor da rea de Literatura
ou de Lngua Portuguesa pode acompanhar a atividade. Se houver caixas
de som espalhadas pela escola, a msica pode ser compartilhada com os
demais colegas.
4. A partir de uma msica conhecida, criar uma pardia. s vezes, possvel
encontrar verses instrumentais de msicas conhecidas ou mesmo grav-la com os instrumentos que estiverem disposio. Ao contrrio do que
se imagina, fazer uma boa pardia no algo to fcil. O assunto pode ser
discutido com o professor de Literatura ou de Lngua Portuguesa.
5. A partir de trechos de produtos audiovisuais, criar redublagens. A dublagem
uma tcnica de sincronizao da voz do dublador numa outra lngua com
o movimento do personagem numa animao ou filme que usa uma lngua
original. Na Internet, comum encontrarmos redublagens de cenas de novelas, filmes e anncios publicitrios. O acompanhamento de um professor
de Educao Artstica ou de Lngua Portuguesa pode ser interessante.
6. Fazer leituras orais de diferentes textos verbais usando diferentes estilos ou modos de fala. Esse tipo de exerccio propicia aos alunos perceberem as diferentes
nuances da prpria voz, a partir de mudanas de velocidade, timbre, intensidade
etc. O exerccio ter melhores resultados se puder ser realizado num estdio
de som; como j dissemos, ouvir a prpria voz gravada, bem como suas
variaes, pode soar como uma descoberta para boa parte dos alunos. Se a
escola tiver profissionais de Fonoaudiologia em seus quadros, para acompanhar os exerccios com a voz, os resultados sero ainda melhores.
7. Fazer leituras orais de pequenas frases (manchetes de jornais ou revistas), deslocando as suas nfases. Exerccio tpico de quem pretende ser
locutor, mas que serve tambm para melhorar a dico e possibilitar maior
dinamismo vocal.
8. Experimentar fazer diferentes narraes ou tipos de voz mixando-as com
diferentes sons e efeitos sonoros ou falando ao mesmo tempo em que ouve
os sons. Nossa voz isolada soa de um jeito; quando ela est acompanhada de msica ou de efeitos sonoros, tendemos a perceb-la de um modo
distinto. Fazer esse exerccio com msicas de diferentes BPMs, de modo
que nossa voz tente acompanhar o ritmo das diferentes batidas, permite
perceber se ela soa melhor mais acelerada ou mais desacelerada.
9. Fazer com que os alunos montem um produto audiovisual e que possam
mexer no arquivo do projeto do mesmo, eliminando, trocando ou acrescentando msicas, falas e rudos para perceberem as mudanas que ocorrem
quando se troca o som. Esse exerccio permite a percepo de como, num
produto audiovisual, a mudana ou eliminao de um desses elementos

(fala, sons, msica) modifica o sentido do todo da pea.
10. Solicitar aos alunos para fazerem o inverso: inserir diferentes imagens para
um mesmo som, dilogo ou msica. Esse exerccio poder parecer feitura de um videoclipe se o arquivo a ser trabalhado for uma msica. Excelente ocasio para permitir aos alunos que sua imaginao possa fluir.
11. Pedir aos alunos para selecionarem vrios tipos de imagens fotogrficas
publicadas em jornais, revistas e sites e fazerem divises a fim de analisarem seus tipos de composio. Exerccio que permite aos alunos perceberem que, por trs de grande parte das imagens de nossa civilizao, existe
a tendncia de seguir um estilo de composio visual. O acompanhamento de um professor de Educao Artstica pode ser interessante.
12. Pedir aos alunos para tentarem completar, desenhando, aquilo que no
est enquadrado numa fotografia. timo exerccio para os alunos pensarem que a fotografia, por excelncia, tanto uma arte do enquadramento
quanto uma arte da seleo daquilo que no ser enquadrado.
13. Pedir aos alunos para criarem outras manchetes para um mesmo texto de
jornal. timo exerccio para compreender o gnero jornalstico manchete
e suas recorrncias e peculiaridades em relao a outros textos.
14. Pedir aos alunos para criarem pequenas notcias a partir de informaes bsicas de um lide jornalstico (quem, o qu, onde, quando, como etc.). Se os
personagens e informaes forem prximos da realidade dos alunos, melhor
ainda. O exerccio auxilia na compreenso do gnero jornalstico notcia.
15. Pedir aos alunos para criarem outros dilogos para uma mesma pgina
de HQ. Para tal exerccio, basta xerocar uma pgina de HQ eliminando os
dilogos dos bales. Os alunos devero observar apenas as cenas e completar com falas que paream as mais pertinentes. Estimula a imaginao
e a capacidade perceptiva em relao s imagens.
16. Pedir aos alunos para adicionarem outros quadros a uma pequena HQ ou
tirinha de jornal, criando um outro incio e um outro fim para aquela histria.
Dois timos exerccios de estmulo imaginao: o primeiro solicitar aos
alunos para imaginarem o que poderia ter acontecido antes do primeiro
quadrinho e o que poderia ocorrer aps o ltimo quadrinho; o segundo
fazer a quadrinizao dessas cenas.
17. Pedir para redesenhar, reduzindo, uma histria de 4 pginas para 2 pginas. o contrrio do exerccio anterior, de certo modo: permite observar a
capacidade de sntese dos alunos.
18. Pedir para os alunos transformarem piadas em tirinhas. Permite a observao
da capacidade de quadrinizao dos alunos com um roteiro bastante simples.
125
19. Pedir para os alunos adaptarem um pequeno texto ou conto (uma fbula de
Esopo, por exemplo) em uma historinha de 1 ou 2 pginas. A sugesto aqui
pedir para que os alunos refaam parte do texto original, condensando algumas partes e eliminando outras (como as descries, que devero aparecer
nos desenhos dos quadrinhos). uma espcie de exerccio mais avanado.
20. Solicitar aos alunos para fazerem pesquisas fazendo uso dos operadores
lgicos, frases exatas e outras modalidades que refinem a busca na Internet.
Exerccio obrigatrio para quem pretende que os alunos faam pesquisas
na Internet. Alm de otimizar o tempo da pesquisa, solicita a capacidade
lgica do aluno de pensar em como reduzir suas opes de busca.
21. Pedir aos alunos para adaptarem pequenos textos impressos para o formato hipertextual (com uso de outros textos, imagens, sons etc.). O exerccio pode ser feito com um pequeno texto de jornal, um conto ou uma
poesia. O importante estimular o aluno a pensar em outras linguagens e
textos que podem ser mobilizadas para dialogarem com o texto verbal.
22. Pedir aos alunos um projeto escolar de hipertexto com duas verses: uma
para a Internet e outra para suportes digitais (CD, DVD etc.). Os alunos
devem apresentar a estrutura do projeto, os links, os textos, as imagens
e os sons que devem constar no trabalho. interessante que os alunos
apresentem esse projeto em forma de esboo inicial, desenhado mo
mesmo, e que detalhem e justifiquem os elementos inseridos. O exerccio
estimula a capacidade de visualizao de dados e informaes por parte
dos alunos.
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DISCOGRAFIA SUGERIDA:
GLOBO/CARTOON NETWORK
JINGLES
SOFTWARES SUGERIDOS (FREEWARE)
UDIO: AUDACITY
FOTOGRAFIA: IRFAN VIEW
HQS: GIMP
FILMOGRAFIA SUGERIDA
LA JETE, CHRIS MARKER, 1962.
MANUAL DE TELEJORNALISMO, RAFINHA BASTOS, ANO (DISPONVEL
NA INTERNET EM HTTP://XXXXXXXXXXXX)
Consideraes finais
Como pudemos perceber, historicamente o homem nunca esteve dissociado da tecnologia, em suas diversas nuances. E o tempo das tecnologias
digitais assinala mais uma etapa nesse processo. Dentre as tecnologias que
acompanham o ser humano, a linguagem talvez seja uma das mais intrigantes: atravs dela que nos comunicamos, que construmos bancos de dados
e informaes, que escrevemos nossa histria e construmos nossa memria.
Sem a linguagem, pouco seramos.
129
ATENO: importante
fazer a distino
(fundamental) entre
tecnologia e tcnica.
Cronologicamente, a
palavra tcnica mais
antiga: deriva do grego,
tekhn, que significava
em sua origem arte ou
ofcio (a Retrica, por
exemplo, era considerada
uma arte e tambm uma
tekhn entre gregos e
romanos antigos). Dentro
de uma viso cientfica
moderna, tcnica significa
um tipo de construo
ou de mtodo particular,
que ajuda a promover a
modificao do real. J o
termo tecnologia surge
bem depois, por volta do
sculo XVII, para designar
um estudo sistemtico das
artes ou a terminologia de
uma arte em particular
(WILLIAMS, 2000: 312), e
provm do grego clssico,
tekhnologia, e do latim
moderno, technologia,
que designam formas de
tratamento sistemtico de
algo, ou ainda um sistema
desses meios e mtodos.
Assim, tcnicas de
informao e comunicao
dizem respeito a tipos
e mtodos particulares
de sistematizao
de informaes e de
processos comunicativos;
tecnologias de informao
e de comunicao
designam o sistema que faz
uso dos meios e mtodos
tcnicos.
Conhecer as potencialidades das linguagens um desafio desde sempre.

Saber como fazer uso das tcnicas de comunicao e de informao garante
a manuteno da nossa memria (seja ela coletiva ou individual), a escritura da
histria (tambm coletiva ou individual) e nossa prpria sobrevivncia diante de
outros seres humanos. Diante de tais afirmativas, a frase todo mundo uma
ilha pode ser logicamente contradita: ningum uma ilha.
Assim, possibilitar aos alunos, em sala de aula, o aprendizado e o domnio de certas tcnicas de comunicao e informao ajuda a garantir que
tenhamos futuras geraes que saibam exercer o seu direito de expresso.
O uso das tecnologias digitais, nesse aspecto, acelera processos de aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite a troca de experincias com alunos que
esto geograficamente distantes, mas virtualmente prximos.
As palavras de Paulo Freire, extradas de seu Pedagogia da Autonomia,
cabem aqui como uma luva:
Educar substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia
ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
No filme 2001 uma odisseia no espao (1969), dirigido por Stanley
Kubrick, vemos uma sequncia inicial que mostra um conjunto de antepassados do ser humano vivendo em tempos pr-histricos. Em dado momento,
um deles descobre que um osso de animal pode ter uma utilidade at ento
impensada: ser uma arma, que serve para abater outros animais, seja para com-los, seja para lutar contra eles. Na sequncia, esse ser pr-histrico joga
o osso para cima e, numa das mais famosas elipses do cinema, experimentamos um salto no tempo da narrativa e chegamos ao futuro representado no
filme (o ano de 2001, no caso), onde vemos uma nave no espao. Uma das
coisas que Kubrick quer nos mostrar que essa nave fruto da interveno
humana na natureza. Em outros termos: ela fruto da tecnologia.
A lngua tambm uma forma de tecnologia. Como tal, necessita ser aprendida, seja uma lngua nativa, seja uma segunda lngua. E, por ser uma tecnologia,
uma vez aprendida esquecemos que a aprendemos. Tal processo, do ponto de
vista neurolgico e cognitivo, similar a aprender a tocar um instrumento ou a dirigir um carro; no incio, pensamos nas aes a serem executadas, depois apenas
as executamos. Pensamos nas palavras que vamos usar apenas em situaes
especficas e que consideramos importantes pelo fato de no serem rotineiras
(uma entrevista de emprego, por exemplo); no tendemos a ficar escolhendo palavras se vamos apenas dar um bom dia a algum conhecido.
Por trs dessas situaes, est um estranho enigma: todos os seres
humanos dispem (a princpio) de sistemas fisiolgico, respiratrio, digestivo
e fonolgico com as mesmas caractersticas e funes; porm, quando se
trata do sistema lingustico, quase que improvvel pensarmos no uso de
uma mesma e nica lngua para todos os seres. A no existncia de um repertrio lingustico comum (uma mesma lngua, com as mesmas semntica e
sintaxe) a todos os habitantes do planeta implica em vrios problemas, como
as dificuldades de traduo ou a necessidade de conhecimento de uma lngua eventualmente morta diante de um documento cuja escrita no mais
possvel decifrar. H estimativas de que o planeta Terra j tenha abrigado algo
entre cinco e dez mil lnguas diferentes; locais como a ndia e a Papua Nova-Guin abrigam dezenas e centenas de dialetos e lnguas diferentes; na Itlia,
certos habitantes locais costumam usar dialetos especficos para conversar
entre si caso se sintam incomodados diante de estranhos e/ou estrangeiros;
e mesmo dentro de uma mesma lngua podemos ter comunidades especficas (profissionais, msicos, cientistas) que faam uso de jarges e grias que
podem parecer intraduzveis aos ouvidos de um outro falante que esteja fora
daquele universo cultural. Poderamos dizer: a linguagem no algo natural.
Aparentemente, se todos falassem um nico idioma, uma nica lngua,
grande parte dos nossos problemas estaria resolvida. No existiriam mais dificuldades com tradues de obras, inclusive com aquelas que fazem um uso
literrio incomum da linguagem (pensemos aqui em autores como Lewis Carroll, James Joyce, Raymond Queneau, Groucho Marx ou Guimares Rosa,
cujos textos verbais so marcados por palavras inventadas e/ou trocadilhos
muitas vezes sem sentido fora da sua lngua nativa ou mesmo sem possibilidades de traduo adequada); as poesias no perderiam parte de seu sentido
original; tambm no seria necessrio fazer legendagens e dublagens nos
filmes e animaes; documentos com destinao internacional no precisariam de tradues oficiais; e mesmo textos muitos antigos (estivessem eles
escritos em papiros, pergaminhos, pedras ou cavernas) potencialmente teriam grandes chances de serem ao menos lidos.
Mas o virtual fato de falarmos uma nica lngua no eliminaria outros
problemas. Isso ocorre porque a linguagem , em parte, condicionada pela
cultura, ou seja: ela um sistema que se desenvolve socialmente. A lngua
no apenas um conjunto de palavras de diferentes finalidades (substantivas,
adjetivas, verbais etc.), mas tambm a possibilidade de uso de palavras para
se referirem a realidades extralingsticas, realidades essas cuja percepo
varia interculturalmente. Um exemplo simples: consta que os esquims conseguem perceber vrias dezenas de diferentes tons de branco. Do ponto de
vista da informao, isso equivale ao bilogo que consegue distinguir diferentes tipos de plantas apenas das folhas (aparentemente iguais aos olhos de um
leigo) ou ao msico que consegue distinguir entre diferentes gneros musicais
(heavy metal, trash, punk, gtico, hard rock).
Dissemos que a linguagem uma tecnologia e, como tal, deve ser
131
aprendida. Pensemos num exemplo banal: levar um carro a uma oficina mecnica por no saber identificar um dado defeito. O mecnico diz algo como:
o problema num disjuntor de mdia tenso a vcuo. Se voc no entende
o que ele diz, est diante de dois problemas: o defeito do carro e o desconhecimento do significado das palavras do mecnico. Diante de tal situao,
h duas possibilidades: ou o carro fica par ao o conserto ou se busca uma
segunda opinio...
Um outro exemplo vai ilustrar melhor essa ideia da linguagem como tecnologia. No filme Central do Brasil, de Walter Salles (1998), a atriz Fernanda
Montenegro interpreta o papel de uma mulher que ganha a vida escrevendo
cartas para analfabetos. Mas a sua prpria condio de analfabetos impede
essas pessoas de verificarem se o que a personagem de Fernanda Montenegro escreveu foi o que eles ditaram. Em suma: quando uma pessoa no domina uma dada tecnologia, ela potencialmente fica refm de quem domina
essa mesma tecnologia.
Percebe-se, assim, que a linguagem pode ser tambm uma forma de excluso social. E essa noo deve ser estendida a outras formas de linguagem,
como os quadrinhos, o cinema ou o teatro. Ou seja: existem vrias formas de
linguagem que fazem uso de cdigos especficos (palavras, imagens e sons
isolados ou combinados entre si), os quais pedem uma dada competncia
do seu receptor. Por exemplo: para ler quadrinhos, necessrio anteriormente saber ler (pois a disposio dos quadros tende a seguir a orientao do
sentido de leitura); para ler o cinema, preciso conhecer certas convenes
(como o flashback); e mesmo para o teatro, preciso minimamente saber que
se est diante de uma encenao (o que pode confundir certos espectadores
diante de peas experimentais nas quais o ator desce do palco e se mistura
platia: at onde vai a encenao?). Ou seja: o desconhecimento desses
cdigos pode dificultar a compreenso de um dado texto.
Como superar essas diferenas de domnio das linguagens? Como
buscar evitar essa desigualdade entre pessoas, mesmo que elas dominem
um mesmo idioma, uma mesma lngua? Essa desigualdade pode ser eliminada, se considerarmos que todas as pessoas detm pontos de vista diferentes sobre a realidade e sobre si prprias? Um dos modos de diminuir esse
virtual abismo atravs de um movimento que considera:
1) o fato de que todas as pessoas sabem algo sobre alguma coisa;
2) o fato de que ningum conhece tudo;
3) o fato de que todo mundo busca se expressar;
4) o fato de que todo mundo busca saber algo sobre o outro; e
5) o fato de que o ser humano um ser, acima de tudo, social.
Os enunciados acima apontam para um duplo campo: de um lado, o

campo da Educao, que visa a produo de conhecimento atravs da difuso e do compartilhamento de informaes; de outro, o campo da Comunicao, que visa a produo e/ou manuteno da sociabilidade. a partir dessa
dupla articulao que vamos desenvolver os principais aspectos dessa obra.
Obviamente, estamos longe de esgotar o assunto. H obras que fazem
uma discusso sobre a relao Educao e Comunicao em suas vrias
possibilidades (BRAGA & CALAZANS, 2001; CITELLI, 2000). O filsofo da
educao Mrio Kaplun (1923-1998), argentino radicado no Uruguai e amigo
do pedagogo brasileiro Paulo Freire, props o termo Educomunicao nos
anos 1980, para designar a mediao da Comunicao com e para a Educao como forma de ao poltica diante dos fenmenos contemporneos
(ps-modernidade, globalizao, transnacionalizao do poder econmico-financeiro etc.) (SCHAUN, 2002: 81).
H vrias maneiras de encararmos a relao entre a educao e a comunicao, entre os modos de aprendizagem pedaggica e o uso dos meios de
comunicao (sejam eles massivos e baseados na lgica de distribuio e difuso, como os jornais, as revistas, os quadrinhos e o cinema, sejam eles digitais,
como os sites, portais e mdias sociais, baseados na lgica de acesso on-line
a servidores). O vis que nos interessa aqui (e que no esgota o assunto, naturalmente) diz respeito compreenso e ao uso das tcnicas da comunicao e
da informao nas prticas pedaggicas, percebidas tambm como formas de
sociabilidade, na medida em que esses fazeres devem se dar coletivamente.
natural a existncia de riscos nesse tipo de discusso: muitos incorrem
na anlise apenas dos meios em si, deixando de lado as suas potencialidades e limites e, ao mesmo tempo, deixando de lado tambm a anlise do seu
potencial comunicativo. Talvez um dos exemplos mais clssicos desse tipo
de equvoco seria a crena numa modalidade de teleaula na qual o aluno
apenas assiste aos contedos transmitidos pela TV, sem apoio de outros materiais e, principalmente, de sem apoio de professores em sala de aula (ainda
hoje comum professores colocarem alunos para assistir algo quando no
podem dar aula...). Afinal, a popularidade da televiso como meio informativo
massivo (notcias, novelas, filmes etc.), para muitos, era suficiente para que as
aulas baseadas apenas nessa lgica transmissiva fossem tambm eficientes;
mas variveis como as maneiras como as pessoas consumiam a TV, os gneros televisivos favoritos da audincia e as situaes de recepo foram deixados de lado. O relativo fracasso dessa tentativa aponta para o fato de que
a anlise da TV como ferramenta se centrou apenas na tecnologia em si, no
nos modos como as pessoas interagem diante da tecnologia e entre si, simultaneamente. A TV foi percebida em sua eficcia potencial como transmissora
133
de contedos, mas no se questionou, poca, sua eficcia como geradora

de conhecimentos, sendo que estes se baseiam, muitas vezes, em prticas
sociointerativas (ou seja, em situaes sociais, presenciais ou distncia).
SAIBA MAIS
Apesar de os termos
mdia e miditico
estarem popularizados, a
grafia mais adequada, do
ponto de vista etimolgico,
seria media e meditico
(como escrevem os
portugueses). Afinal, a
palavra vem do latim,
medium, que significa
meio (seu plural media).
Aqui, todos os vocbulos
de lngua portuguesa
referentes aos meios
de comunicao sero
grafados em conformidade
com a origem do termo
em latim: assim, usaremos
meditico e no
miditico; mediatizado, e
no midiatizado.
No incio de seu livro intitulado La Educacin desde la Comunicacin, o

pesquisador colombiano (nascido na Espanha) Jess Martn-Barbero adverte
sobre um duplo fato: o que estamos acostumados a confundir a comunicao
com os meios e a educao com seus mtodos e tcnicas. Ou seja: preciso evitar o reducionismo de ambos os conceitos e processos a uma viso
meramente tcnico-instrumental. Alm disso, h outro aspecto importante no
que se refere ao modo de se lidar com a dualidade Comunicao-Educao,
do ponto de vista terico-metodolgico: mais importante ensinar o aluno a
utilizar os meios, dominando suas tcnicas, ou ensinar o aluno a fazer uma
leitura crtica desses meios? De um lado, em uma sociedade cada vez mais
mediatizada, faz-se necessrio que os alunos dominem as diversas tcnicas
de produo de informao e de comunicao (compreenso da lgica produtiva); ao mesmo tempo, preciso que eles saibam interpretar os contedos
veiculados nos meios de comunicao massivos e digitais (interpretao dos
produtos mediticos). A nosso ver, essa uma escolha fundamental, mas perceba-se que, apesar de serem duas questes interrelacionadas, elas colocam
em xeque aspectos diferentes sobre a percepo dos meios: a produo de
textos por parte dos alunos e a anlise dos produtos mediticos produzidos no
mbito dos meios de comunicao massivos e digitais. Assim, preciso ter
sempre em mente as diferenas simblicas entre o campo escolar como esfera de produo de conhecimentos e o sistema meditico como espao difusor
de informaes. Nossa escolha, aqui, auxiliar o professor na produo dos
textos por parte dos alunos a partir das diferentes tcnicas de comunicao
e informao; acreditamos que o conhecimento e a prtica sobre os modos
de produzir esses textos ajudam posteriormente numa anlise crtica sobre os
meios de comunicao de massa nos quais circulam outros textos. Ou seja:
existe uma diferena fundamental entre saber como se faz e saber fazer.
Cumpre lembrar que todas as tcnicas aqui relacionadas podem ser
trabalhadas com o auxlio do computador. Uma vez que as tecnologias digitais permitem o manuseio dos textos verbais, das imagens e dos sons, bem
como de suas combinaes, nada impede que as atividades sejam realizadas
tanto atravs de encontros presenciais quanto atravs de atividades coletivas
e colaborativas mediadas pelo computador. Cabe aos professores, dentro de
suas vises de processo pedaggico, avaliarem quais os melhores caminhos
a serem seguidos.
Aqui, tentaremos evitar alguns equvocos: talvez o principal deles seja
deixar de lado a centralidade no suporte para dar nfase aos aspectos das
A Informao
diversas formas de linguagem (escrita, sonora, audiovisual, imagtica etc.),

cujos princpios tendem a se manter, independentemente do suporte analisado. Um exemplo simples: a princpio, no existem diferenas entre um filme
visto na TV, no cinema, num aparelho de DVD ou de Blu-ray ou no computador, no que se refere ao filme em si; as diferenas ocorrem em funo do suporte e daquilo que ele possibilita. No cinema, no podemos pausar a exibio
do filme; na TV, dependendo do tipo de aparelho, isso j possvel; no aparelho de DVD ou Blu-ray e no computador, podemos pausar quantas vezes
quiser. Mas essas diferenas no alteram o estatuto do filme como mensagem audiovisual: assim, o tempo de exibio ou a ordem das sequncias so
mantidos. Ou seja: os modos de construo de um produto audiovisual (em
termos de captao de imagens, edio, ps-produo etc.) sero sempre os
mesmos, independente do suporte no qual o filme ser exibido (obviamente,
h excees em alguns aspectos, como os filmes em 3D).
H outras variantes a serem consideradas: um filme na TV, no DVD
ou no Blu-ray, visto em famlia ou entre amigos, quase sempre um ritual
acompanhado de comentrios (ligados ao filme ou no); no cinema, o ritual
(ao menos em algumas culturas) pede que o filme seja assistido em silncio;
no computador, a exibio tende a ser individual e solitria (uma vez que, seja
num desktop, notebook, netbook, tablet ou mesmo num smartphone, esses
objetos tendem a ser percebidos como objetos pessoais). Ou seja, as formas
de recepo so bastante distintas. Observar as formas de recepo tambm
na sala de aula algo importante para o pedagogo.
Alm disso, preciso ter em mente que os modos como as futuras
tecnologias so concebidas podem implicar em mudanas nas formas de
produo meditica. Por exemplo: se um dia pudermos escolher a prxima
sequncia de um filme, numa lgica similar do RPG (role playing game),
inevitvel que a produo do filme se modificar, deixando de ser roteirizada
e concebida como um continuum temporal para se tornar um conjunto de
possibilidades narrativas escolha do espectador (mais prxima da lgica do
videogame). Uma discusso sobre essas potencialidades pode ser encontrada, por exemplo, em Gosciola (2003).
Essa obra se divide nas seguintes partes:
1) uma reviso conceitual dos conceitos de informao e de comunicao;
2) uma discusso sobre as tecnologias da informao e da comunicao e
seus produtos;
3) uma discusso sobre as matrizes da linguagem humana (usadas nas diferentes tcnicas de comunicao e informao), a saber: o sonoro, o visual
e o verbal, suas caractersticas e possibilidades de mistura;
135
4) as diversas tcnicas da informao (jornais, revistas, livros, fotografias, histrias em quadrinhos etc.), suas formas de produo e seus possveis usos
na sala de aula.
Ao final de cada uma dessas partes, o leitor encontrar referncias bibliogrficas para aprofundar os temas abordados. Como j dissemos, no temos a
pretenso, nem a possibilidade de esgotar todas as possibilidades que envolvem
os campos da Comunicao e da Educao. Mas, se conseguirmos ao menos
criar uma base terica inicial para os professores e leitores, a qual possa auxili-los em suas prticas profissionais em sala de aula, j estar de bom tamanho.
Referncias
BRAGA, Jos Luiz & CALAZANS, Regina. Comunicao e educao questes delicadas na interface . So Paulo: Hacker Editores, 2001.
CITELLI, Adilson. Comunicao e educao a linguagem em movimento.
So Paulo: Editora SENAC, 2000.
MARTN-BARBERO, Jess. La educacin desde la comunicacin. Bogot:
Grupo Editorial Norma, 2003.
SCHAUN, Angela. Educomunicao reflexes e princpios. Rio de Janeiro:
Mauad, 2002.
STEINER, George. Depois de Babel aspectos da linguagem e traduo.
Lisboa: Relgio Dgua, 2002.
WILLIAMS, Raymond. Palabras clave un vocabulrio de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 2000.

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Tcnicas da Informao

Reitor da Universidade Estadual do Cear

tendemos a ficar escolhendo palavras se vamos apenas dar um bom dia a

seguem perceber vrias dezenas de diferentes tons de branco. Do ponto de

1) o fato de que todas as pessoas sabem algo sobre alguma coisa;

tanto atravs de encontros presenciais quanto atravs de atividades coletivas

2) uma discusso sobre as tecnologias da informao e da comunicao e

1. A informao: breve introduo

2. A informao como um conceito tcnico

Esquema de Shannon e Weaver

da informao. O cdigo Morse, por exemplo, para quem no o domina,

3. Ciberntica: um dos pontos de partida da comunicao e da informao

Viso da ciberntica esquematizada por Joel de Rosnay, Le Macroscope, 1975.

Viso de feedback proposta por Norbert Wiener

Mais do que uma teoria, o pensamento de Wiener uma reflexo. Isso

Esquema linear e unidirecional de relao entre A e B

Esquema simplificado e bidirecional de retroao entre A e B

Assim, para Winkin (1984, p. 15), a publicao dos livros Mathematical

4. A informao como um conceito dentro do campo

1. A Comunicao como troca simblica

Ou seja, a ideia de comunicao implica em uma atividade ou ao na

2. A comunicao como processo interacional

Bateson pode ser considerado uma espcie de fundador dessa viso

mos que a pragmtica se interessa pelos modos como os sujeitos so afetados

para a imagem e pensaremos Joo no est mais na cadeira (afinal, Joo

Exemplo clssico de paradoxo comunicacional

mais famosos estudos de Birdwhistell o de uma troca de fraldas que gera

3. A comunicao de massa como simulao de troca

4. A comunicao como simulao de dialogia

laes complementares diante dos filhos, em relaes simtricas com colegas

numa ou noutra categoria; tudo isso depende tambm da linha pedaggica

ca, o acesso a ela se dava atravs de um aparelho de modem e de uma linha

bais. Consequentemente, elas se tornam tambm um espao de memria da

Esboo de um modelo do Memex

Em suma: as tecnologias de informao e de comunicao permitem

dos processos de memorizao de textos orais entre algumas culturas, como

3. Matrizes da linguagem: som, imagem e texto

O primeiro exemplo diz respeito a um ser felino, de quatro patas, bigodes

gens icnicas, quanto descrever com palavras as qualidades icnicas de um

No mbito das imagens em movimento, a personagem pode no sentar, mas

etc. Em suma: a imagem (em particular, a fotogrfica) remete a um objeto em

4. O sincretismo das linguagens

e imagem tm ambos a mesma importncia (como nas charges e histrias

geraes percebem como um pecado a colorizao de filmes em preto e

6. Grave um trecho de qualquer produto audiovisual em cores e deixe-o em

As linguagens em sala de aula

1. Os textos mediticos na sala de aula

2. Que tipo de material meditico usar? A resposta a essa questo depende,

As linguagens em sala de aula

compreensvel para um grupo de alunos da zona rural. Temos de ter em

usar um trecho de uma determinada obra para uma atividade em sala de

2.1 O comeo: um estdio

As linguagens em sala de aula

escolar. O seu custo de implantao atualmente relativamente baixo e o

2.2 Os recursos sonoros: do corpo humano ao computador

para, num segundo momento, pensarmos neles em produtos mediticos.

As linguagens em sala de aula

Imagem de uma batida sonora simples em software de udio

Imagem de uma batida polirritmica em software de udio

Imagem de uma base sonora de 120 BPMs em software de udio

Para comear a trabalhar, o aluno deve abrir o software e inserir uma

As linguagens em sala de aula

e respiratrios no todo ou em parte (cigarros, bebidas alcolicas, mudanas

3.2 O texto escrito para ser lido: o roteiro