01teorias de Aprendizaje

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cl
Preparado por Fundacin Chile
MODULO I
Principales Teoras de Aprendizaje en la actualidad
TEMA 1
En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para
entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta.
Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan cuenta de los
diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta
el por qu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes.
Eso es lo que podramos denominar de un modo grueso, una teora.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos, las
explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de sus
comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y
posteriormente se desprende la psicologa.
El problema de explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre desarrolla su
conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu causas, es una temtica propia de
la Filosofa y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemologa.
Para REFLEXIONAR: es posible que el nio aprenda sin necesidad de que alguien le
ensee? a qu estudiar las teoras del aprendizaje si lo que interesa es que el nio
realice acciones en que toma contacto con posibilidades reales de conocer?
Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas las
teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan
fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es
necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la didctica, de la
educacin. Hay autores que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos
que podran confundir.
Comentario [MR1]: Una

teora es un cuerpo coherente de
explicaciones fundamentadas en
conceptos, todo lo cual es
construido en forma lgica para
responder hiptesis y
proposiciones, interpretando
sistemticamente un rea del
conocimiento.
Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado
para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de
representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede
actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los
propsitos perseguidos.
Comentario [MR2]: Una

teora didctica se refiere a las
explicaciones y fundamentaciones
coherentes que se proporcionan
para dar respuesta al dilema de
cual es la mejor forma de ensear
una determinada materia. Por
supuesto que forma parte del
aprendizaje, que es el fin ltimo.
Existen aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense en las

siguientes situaciones cotidianas:
gatear
hablar
andar en bicicleta
leer
nadar
hacer un informe
caminar
comer solo
fumar
jugar cartas
ver la hora
solicitar trabajo
Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? Son

aprendizajes? Cules fueron las condiciones para que esas actividades humanas se
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desarrollaran? Qu componentes participan para que se desarrollen? Existe

influencia del medio para que ello suceda? Si es as, en qu medida, de qu forma?
Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar construir
una teora del aprendizaje.
En nuestro caso, nos interesa el tema para encontrar los mejores fundamentos que nos
permitan disear oportunidades ms adecuadas para el aprendizaje escolar.
Al mismo tiempo entendemos que no solamente se trata de incrementar el aprendizaje del
alumno; no es un problema de eficientismo. Habr que considerar en paralelo, y en forma muy
trascendente, bajo qu condiciones se disean estas oportunidades de aprendizaje para el
nio, en que contextos situacionales, bajo qu circunstancias y propsitos formativos, rodeado
de qu elementos, etc Son todos estos elementos los que condicionan la adopcin de
uno u otro enfoque en forma predominante, en la tarea diaria del profesor, simultneamente
con la atencin a personas individualizadas, con su propia historia.
Conocer interpretaciones del aprendizaje es el centro de motivacin en este curso. Ms
adelante quedar demostrado que no existe un nico concepto de aprendizaje. Cada teora,
cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos.
Para unos ser un cambio de conducta o de comportamiento; para otro ser una nueva forma
de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una vivencia personal, interna.
En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas,
ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda as es
producto de determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada ser
humano.
Es difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de aprendizaje, en que
participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores:
8 Estructura biolgica. Participacin de este componente personal con sus sistemas
que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
8 Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar
informacin, as como elaborar respuestas y acciones de pensamiento.
8 Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con
otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como
con aquel ms global, general y mediato.
8 Motivacin. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para satisfacer
determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinmico, conativo, de impulso
a la accin.
8 Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los
procesos cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la extrapolacin,
etc.
8 Desarrollo histrico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que
actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo.
El individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
8 Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas
y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto
aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. Desde
otra mirada, estos factores van integrndose y configurando una personalidad
particular que caracteriza la forma como se enfrenta a los aprendizajes.
TEMA 2
Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las propuestas
de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje. Cada una de ellas ha
ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados del avance del conocimiento
humano, con diferentes focos de preocupacin.
Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa griega
de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del conocimiento
distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes. Sus planteamientos se
mueven en el plano de las divergencias entre el idealismo y el realismo.
De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los sofistas.
Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Scrates. Pero
las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como maestros del
saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En esa bsqueda se enfrenta
a la actitud escptica, relativista e individualista de los sofistas: Scrates mantiene el
convencimiento de que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a las
variables opiniones de los individuos. Particular inters para pedagogos es el mtodo que
Scrates emplea en su bsqueda de la verdad, el dilogo, con lo que se opone de nuevo a
los sofistas encerrados en sus discursos retricos.
Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596
1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de
pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la
experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere
autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.
En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de
ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la garanta de la experiencia, el
empirismo ingls del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o
representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de
manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los
ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de
la informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de
esta influencia.
Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn marcados
por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos de
investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz por
primera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el
desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y se fundan laboratorios para
estudios experimentales de la mente.
El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la nueva
rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes para entender
el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo. E. Titchener
(1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de
autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con
estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el
aprendizaje.
William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo. Retoma del
empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el
pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no
Comentario [MR3]: As
denomin Leibniz, matemtico y
filsofo nacido en 1646, la teora
de las ideas formulada por Platn
(la realidad es la forma o la
idea; el idealismo pretende
reducir el mundo a una
actividad del espritu).
Comentario [MR4]: La
concepcin realista parte del
supuesto de que el mundo
conocido es exterior al sujeto y
de que constituye un ideal de
nuestro conocimiento el
adecuarse con una realidad
previamente dada.
Comentario [MR5]: El
dilogo socrtico sita a los
interlocutores en un mismo plano,
la verdad no es producto del
pensador solitario, sino el
resultado de una tarea colectiva.
Intentaba que la respuesta a
preguntas tales como qu es la
justicia, la felicidad, el bien,
etc.?, saliese a la luz desde el
interior de uno mismo,
(mayutica) pero teniendo en
cuenta que aunque anide en el
interior de cada hombre no es
relativa a cada uno, sino que es
comn, es verdad en s.
Comentario [MR6]: John
Locke (1632-1708), George
Berkeley (1685 1753), David
Hume (1711 1776), John Stuart
Mill (1806 1873).
Comentario [MR7]: Wilhelm

Wundt (1832 1920)
Comentario [MR8]: La mente

estructurada para almacenar
informacin en ideas simples,
separadas que, por asociacin, van
formando entidades ms
complejas
Comentario [MR9]: Entiende

los procesos mentales no como
elementos estticos sino como
operaciones tiles para adaptarse
al medio y sobrevivir.
son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son
producto del pensamiento y del estudio.
En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo.
Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el
funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no
ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del
conductismo.
Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido
considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista:
Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre
otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John
Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el
aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov.
Comentario [MR10]: Plante

amiento que se centra en la
conducta humana observable
y rechazando que se tenga
que ocupar de la conciencia
para estudiar el fenmeno del
aprender. Considera los
estmulos de entrada, las
condiciones externas, y las
respuestas emitidas.
Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias
realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla
Skinner, Mager y otros.
En paralelo, surge la teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin que busca una
fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la conducta
animal para explicar el aprendizaje.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la
Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piaget
y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la
teora del aprendizaje significativo, entre otros.
El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol
de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades
de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia
a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky.
La teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus
desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas
iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas
didcticas.
Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de inteligencias
mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional
en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza
que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo.
Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las
teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.
Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido
con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su
paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cual es el
aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.
Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a
travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y
principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora cognitiva,
Comentario [MR11]: Propon

e centrarse en los procesos
internos del individuo, la forma de
captar la informacin, a travs de
la percepcin, su comprensin, el
lenguaje, la elaboracin a travs
del razonamiento, etc.
Comentario [MR12]: El
individuo no solamente requiere
para sus aprendizajes, de una
estructura, un medio natural de
entorno, sino que es determinante
el papel social para el desarrollo
sicolgico.
Comentario [MR13]: Capaci
dades diferenciadas susceptibles
de desarrollo, cuyas
caractersticas definen tipos
especficos de inteligencias:
lingstica, musical, corporalcinestsica, lgico-matemtica,
espacial, interpersonal,
intrapersonal, naturalista. Todas
de igual importancia y formando
parte de cada persona con un
perfil diferente.
Comentario [MR14]: Nuestra
inteligencia emocional determina
la capacidad potencial de que
dispondremos para aprender las
habilidades prcticas basadas en
uno de los siguientes elementos
compositivos: la conciencia de
uno mismo, la motivacin, el
autocontrol, la empata y la
capacidad de relacin. Las
habilidades de la inteligencia
emocional son sinrgicas respecto
de las cognitivas.
enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas). Cada

una de estas se tratarn en las siguientes fases de este curso.
Cuadro 1. Evolucin Histrica de Teoras de Aprendizaje y su
Impacto en Educacin
Movimiento
Aspectos relevantes
Autores
1920
Escuela Activa
Dewey
Claparede
Decroly
Centrado en intereses
y actividad personales
Introspeccionismo
Ruby
Robinson
Procesos de reflexin,
esfuerzo mental
1940
Conductismo
Thorndike
Pavlov
Watson
Hbitos de estudio,
centrado en estmulos
y respuestas.
1950
Neoconductismo
Skinner
Pager
Mtodos y tcnicas.
Programas de
habilidades
Psicologa cognitiva
Piaget
Bloom
Vigotsky
Razonamiento
operacional
Conductual cognitivo
Bandura
Gagne
Auto control
Construccin y mediacin
Flavell
Bruner
Ausubel
Auto regulacin
Procesamiento de informacin
Sternberg
Kyrby
Control ejecutivo
1930
1960
1970
1980
1990
2000
Cuadro 2. CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES
La perspectiva conductista. Desde la
perspectiva conductista, formulada por
B.F.Skinner hacia mediados del siglo
XX y que arranca de los estudios
psicolgicos de Pavlov sobre
condicionamiento y de los trabajos de
Thorndike sobre el refuerzo, intenta
explicar el aprendizaje a partir de unas
leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos.
LEYES, PROPUESTAS...
- Condicionamiento operante. Formacin de reflejos condicionados
mediante mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo: las acciones
que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
- Ensayo y error con refuerzos y repeticin.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin
mecnica.
Teora del procesamiento de la

informacin. La teora del
procesamiento de la informacin,
influida por los estudios cibernticos de
los aos cincuenta y sesenta, presenta
una explicacin sobre los procesos
internos que se producen durante el
aprendizaje. Sus planteamientos
bsicos, en lneas generales, son
ampliamente aceptados. Considera las
siguientes fases principales:
- Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los

contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se precisa un
aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la comprensin
de porcesos complejos y la resolucin de porbelmas no
convencionales.
- Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y
percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y
entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un
reconocimiento y codificacin conceptual.
- Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo

plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde
aqu la informacin podr ser recuperada cuando sea necesario.
Aprendizaje por descubrimiento. La - Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de
perspectiva del
aprendizaje por los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran importancia - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno
a la actividad directa de los estudiantes experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
sobre la realidad.
estructuras.
- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los
hechos a las teoras.
- Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los
conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D.
Condiciones
para
el
aprendizaje:
... significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos
Ausubel, J. Novak) postula que el
previos)
aprendizaje debe ser significativo, no
... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno)
memorstico, y para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con ... actitud activa y motivacin.
los saberes previos que posea el
aprendiz. Frente al aprendizaje por
- Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes
descubrimiento de Bruner, defiende el previos. La mente es como una red proposicional donde aprender
aprendizaje por recepcin donde el
es establecer relaciones semnticas.
profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los
- Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de
conocimientos sean significativos para los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se
los estudiantes.
quieren realizar.
- Diferenciacin-reconciliacin
memorizacin comprensiva.
integradora
que
genera
una
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean

tiles
Psicologa cognitivista. El
- El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es un procesador
cognitivismo (Merrill, Gagn...), basado paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene
en las teoras del procesamiento de la lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo
informacin y recogiendo tambin
estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
algunas ideas conductistas (refuerzo,
anlisis de tareas) y del aprendizaje
- Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin,
significativo, aparece en la dcada de captacin y comprensin, adquisicin, retencin.
los sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
procesos de aprendizaje, distingue:
activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el
caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar
a un refuerzo)
- Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al
mximo los aprendizajes.
Constructivismo. J. Piaget, en sus
- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:
estudios sobre epistemologa gentica, sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las
en los que determina las principales
operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor
fases en el desarrollo cognitivo de los importante para el desarrollo de la inteligencia.
nios, elabor un modelo explicativo
del desarrollo de la inteligencia y del
- Construccin del propio conocimiento mediante la interaccin
aprendizaje en general a partir de la
constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada
consideracin de la adaptacin de los momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los
individuos al medio.
conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que
cautivan su atencin.
- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto)
por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento
sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y
original del aprendiz. Asi pues, la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los
errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del
mismo.
- Importancia de la interaccin social. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importantes y el
lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no
solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes,
que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa
"aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
Socio-constructivismo. Basado en
muchas de las ideas de Vigotski,
considera tambin los aprendizajes
como un proceso personal de
construccin de nuevos conocimientos
a partir de los saberes previos
(actividad
instrumental),
pero
inseparable de la situacin en la que
se produce. Enfatiza en los siguientes - Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la
aspectos:
interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un
"andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado,
que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el
que los participantes negocian los significados, recogen estos
planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas,
representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera
que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los
alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...
MODULO II
El Enfoque Conductista del Aprendizaje y sus Aplicaciones en el
Aula
TEMA 1
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y
permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando
hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo
de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento
instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y
respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos
la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin
de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta
relacin en el individuo.
Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta
observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no
se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto,
centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas
como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No
estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la
objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo
utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en
programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las
que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en
pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto,
smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos
asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.
Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms
discutibles an, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones
contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base a evitar los castigos y
conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin realizar procesos
de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar
mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que involucran
reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia
de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los
componentes de una categora [elementos qumicos, adverbios, etc.], etc.).
Conductismo. Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que se focaliza
solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren
por estos procesos.
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o

comportamientos.
Asociacionismo. Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la psicologa de
diversos autores a travs de la historia. Desde Aristteles que planteaba un estudio de cmo
asociar una idea con otra, los empiristas ingleses John Locke y David Hume que subrayaron
la importancia de las asociaciones en la percepcin sensorial, y considerando a otros
filsofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX en que el trmino alude a la
asociacin que se establece entre un estmulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se
denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teoras de aprendizaje centradas
en el conductismo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento como un
proceso universal de aprendizaje.
El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,
encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev.
Ivn Petrovich Pavlov ( Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un fisilogo ruso
discpulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones
sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros,
los que mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de
estmulos externos.
Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an cuando no tenan
comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de su laboratorio
salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no
suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea
bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser
obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo
incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de
acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que
toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la
mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el
simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas
ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como
un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los
objetos en s mismo. En 1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe
su teora.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como
el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo.
Modelo condicionamiento CLASICO

. estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
. respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin
. estmulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento
. respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de campanilla
John Broadus Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Muri en 1958)
Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la Psicologa como

una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la
introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su observacin y anlisis, por tanto
tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicologa comparada
y el estudio del comportamiento animal.
Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un
estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos
debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se
define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como
volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms
altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros..
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de guarderas.
Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se dedic a crear
experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeos.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la psicologa
es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones
fisiolgicas como el comportamiento, son actividades de estructuras fsicas que como tales,
son susceptibles de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias
naturales; la introspeccin es completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie
puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar
ningn conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a una observacin individual. Toma
como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus
discpulos.
La aportacin ms importante de Watson es hacer de la psicologa una ciencia, deslindndola
de todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente), que haban retrasado la
consolidacin de esta misma como tal. Propone como objeto de estudio de la psicologa, la
conducta, que define como todo lo que un organismo hace; y, como mtodo de estudio, el
experimental, basndose en el paradigma E-R de Pavlov.
TEMA 2
Codicionamiento operante y Neo conductismo
El inters de los neoconductistas radica en el anlisis de la conducta misma, ms que en el
mecanismo neural (las relaciones de aferencias y eferencias que se desencadenan mediante
uno o varios estmulos) en que se apoya. Se preocupan todava por la forma en que se
enlazan los estmulos por las respuestas pero no muestran un gran inters por el
funcionamiento preciso del mecanismo fisiolgico que se encuentra entre el estmulo y la
respuesta.
El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn
el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Burrhus Frederic Skinner. (Naci en Susquehanna, Pensylvania, USA, en 1904. Falleci en

1990).
Es uno de los autores que desarroll el conductismo, postulando el conductismo radical,
dndole continuidad a travs de su formulacin como Condicionamiento operante, adems de
su propuesta de enseanza programada. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que
incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las
acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas
(si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la
conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la
conducta que sea recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la
probabilidad de nuevas respuestas".
Teora del Refuerzo. Esta consiste en describir el proceso por el que se incrementa la
asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un
premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a partir
de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos
principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado y en el aprendizaje,
esta tcnica puede tener un gran xito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir,
cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia
de una respuesta, adems de las implicancias ticas inaceptables, los resultados son poco
claros porque se producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa
que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el
comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clnico, por ejemplo, si el sujeto
realiza una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a su
mejora. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da recompensa,
lo que favorece la desaparicin de conductas indeseables.
El psiclogo estadounidense B. F. Skinner fue el ms prestigioso conocedor de este
fenmeno, ya que explic el refuerzo como la induccin de una pauta de comportamiento
determinada a travs de la presentacin reiterada de consecuencias positivas o negativas
tras la ejecucin de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere
establecer. En esta teora, no se da especial importancia a los factores emocionales o
fisiolgicos. La teora del refuerzo constituye la base del trabajo de Skinner sobre la
prediccin y el control del comportamiento en reas aplicadas de la psicologa, como la
enseanza programada, siempre dentro del enfoque propio de la psicologa experimental.
Segn esta teora, la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos
que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende
que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en
forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde
correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l; si no lo hace
correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta
secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas
estn asimiladas.
Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de
refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el
conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para
proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que
habr que evaluar al alumno.
Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma
emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda,
utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del
conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a
objetivos.
En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo prescinde
por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de
informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos

puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados
obtenidos sena los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del
alumno.
Es operante cuando una conducta no es mera respuesta a un estmulo, sino que acta sobre
el medio desencadenando una alteracin del mismo que opera como refuerzo. Una de las
caractersticas del condicionamiento operante consiste en la introduccin de programas de
refuerzos. Esto es, la ubicacin consistente y una distribucin adecuada de los refuerzos.
Dos aplicaciones importante de las teoras de Skinner son: la terapia aplicada a trastornos de
la conducta de los individuos, que extinguen aquellas conductas que no se desean y refuerzan
las que se desean, y las llamadas tcnicas de aprendizaje programado, que han sido el
fundamento de las mquinas de ensear.
Coincidi con Watson en cuanto al papel que le asignan a la psicologa, cuyo objeto de
estudio debiera ser el comportamiento observable de las personas en interaccin con el
ambiente que les rodea. Sin embargo Skinner se diferencia de Watson en cuanto a su
consideracin de los fenmenos internos, como los sentimientos. Skinner plantea que estos
procesos internos son susceptibles de estudio por medios cientficos habituales,
especificando experimentos controlados tanto en animales como con seres humanos. Por
medio de sus investigaciones del aprendizaje con animales se dej establecido que aquellos
comportamientos ms complejos como el leguaje o la resolucin de problemas, podan
estudiarse cientficamente analizando las relaciones de consecuencias que generan en el
individuo, tanto positivas como negativas, segn sean los refuerzos.
Los trabajos de Watson, Guthrie, Thorndike y Skinner contribuyeron a comprender el
aprendizaje de animales y explican satisfactoriamente aprendizajes sencillos de seres
humanos: aprendizaje por ensayo y error y formacin de hbitos, habilidades y destrezas.
Poder explicativo
Teoras
conductistas
Cmo describe el aprendizaje
Watson
Secuencia apropiada de estmulorespuesta; comportamiento objetivo

condicionado
Guthrie
Conexin estmulo-respuesta por

hbito
Thorndike
Formacin de asociaciones
estmulo-respuesta por refuerzo;
comportamiento por conexiones
neuronales
Comportamientos
observables
Hull-Spence
Refuerzo por asociacin estmuloorganismo-respuesta
Skinner
Asociacin respuesta-recompensa
ante un estmulo (condicionamiento
operante: la conducta est
controlada por las consecuencias)
Qu aprendizajes explica
y/o predice
Aprendizajes de
automatismos como
hbitos, habilidades y
destrezas. Aprendizaje
por ensayo y error
Edward Chace Tolman

1959)
( Nacido en Newton, Massachusetts, USA, en 1886. Falleci en
Manifestaba una posicin diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos
aprenden las relaciones entre estmulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera
que permita a la conducta ocurrir cuando los eventos ambientales apropiados coinciden con
un estado emocional o demanda para cierta consecuencia.
Los puntos ms importantes de Tolman:
1. Llama conducta molecular al anlisis del comportamiento en elementos como resultado de
la reflexologa; en la conducta molar aparecera la intencionalidad y sera aquella considerada
en "todos". Los hombres y los animales actan con respecto a metas.
2. La frmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f (S, A), de esta manera la
Conducta (C) es funcin de la situacin y de las otras causas antecedentes. Lo que se trata
de observar son las relaciones funcionales que se dan cuando varan la Situacin
Antecedentes.
3. Entre S y A, siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas
variables intervinientes. Estas variables son constructos hipotticos inventados por Tolman,
que tienen la funcin de llenar ciertas correlaciones vacas en ciertas situaciones y con ciertos
antecedentes.
4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan vlidas como los constructos de
la fsica en cuanto, por ejemplo, el caso del tomo y la gravitacin. Algunas de estas variables
son cognoscitivas y su funcin es servir de guas que determinan la accin, y algunas otras
son variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo, como un impulso
determinante para una accin.
5 Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en
objetivo, si los datos subjetivos se vuelven pblicos, porque podr referirlos a las operaciones
por medio de las cuales se han vuelto pblicos, por ejemplo, las operaciones de observacin
(Boring, 1950).
Como hemos visto, Tolman crea que la psicologa, como una ciencia autnoma e
independiente, debera concentrarse en la conducta molar. Conducta molar que significa lo
que un organismo hace o est haciendo: es propositiva, cognoscitiva y dcil, esto es
manejable, susceptible de modificarse de acuerdo a las consecuencias. Esta insistencia de
que la conducta psicolgica es molar, provea las bases para mucha de la historia
subsecuente del conductismo y la teora del aprendizaje.
Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la
psicologa en gran parte como una reaccin sobre los argumentos de Tolman, su punto de
vista sirvi para resaltar la teora psicolgica de E - R.
Edwin Ray Guthrie (Naci en Lincoln, Nebraska, USA, en 1886. Falleci en 1959)
Fue uno de los psiclogos ms renombrados entre la dcada 1930 y 1940. Su principal libro
se titula "The Psychology of Learning" (La Psicologa del aprendizaje) fue editado en 1935 con
una edicin revisada en 1952. Aun cuando se considera a Gutherie ampliamente influenciado
por Watson, difera de l en diversos aspectos tericos. Uno de sus principales ms famosos
es el aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se arga que exista una
contigidad entre el estmulo y la respuesta; Guthrie (1935) definira esto en las siguientes
palabras, las cuales se consideran la principal exposicin de su postura: "Una combinacin de
estmulos que ha acompaado a un movimiento, tender a estar seguida por ese movimiento
en su reaparicin". Para Keller (1973), esta teora de la contigidad obtuvo bastante fuerza de
los experimentos que realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas problemas.
Guthrie desarroll una teora de aprendizaje en la que enfatiz el estudio de la conducta como
una secuencia de movimientos, y sta pudo ser aplicada al anlisis de casos complejos. Sin
embargo, nunca insisti en excluir la conducta de formas ms simples de comportamientos.
Estos elementos simples de conducta no eran respuestas condicionadas como Pavlov las
defini. Los movimientos son aprendidos por contigidad, y las acciones son la combinacin
de secuencias de movimientos aprendidos en la presencia de varias seales.
Clark L. Hull (Naci en Akron, Nueva Cork, USA, en 1884. Falleci en 1952)
Desarroll su trabajo con gran influencia de Pavlov, de quien tom los principios del
condicionamiento, y tambin de Thorndike, con la ley del efecto. Con estas dos aportaciones
tericas, Hull trata de integrar un nuevo sistema.
Su principal obra se resume en la publicacin "Principales of behavior" en 1943.
Formula sus postulados al estilo de los corolarios y principios de la geometra Euclidiana. Sus
variables participantes o mejor llamadas variables intervinientes, son las inferencias que haca
Hull acerca de los sucesos que acaecan dentro del organismo. En la frmula paradigmtica
del reflejo existen solo dos elementos, E (estmulo) y R (respuesta) E R; pero en el
paradigma de Hull existen tres elementos: E - O R; donde O es el organismo que se ve
afectado por E y determina R. Cuando tratamos de explicar el funcionamiento de O (al cual no
tenemos acceso interno, modelo de la caja negra), postulamos las mencionadas variables, y si
anclamos estas inferencias con lo que s podemos observar, que es la entrada (imput) y la
salida (output), el resultado de nuestra investigacin podr ser explicado por (O). Marx y Hillix
(1976) lo resumen de la siguiente manera:
"Las variables de 'entrada' o de estmulo, son factores objetivos tales como el nmero de
ensayos reforzados, la privacin del incentivo, la intensidad del estmulo condicionado, la
cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian directamente con los procesos
resultantes, que hipotticamente funcionan en el organismo: las variables intervinientes de
primer orden. Ejemplos de stas, son la fuerza del hbito (E HR), que es una funcin del
nmero de ensayos (N); el impulso (IM), como funcin de condiciones impulsivas (CIM) tales
como la privacin del incentivo; el dinamismo de la intensidad del estmulo (V), como funcin
de la intensidad del estmulo (E); y el refuerzo del incentivo (K), como funcin de la cantidad
de recompensa (W).
A continuacin se enuncian tres proposiciones que resumen postulados de Hull, segn Hilgard
y Bower (1973):
1. El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la respuesta, cercanamente
asociados al reforzamiento. Esto es esencialmente una nueva exposicin de la ley del efecto
de Thorndike con la recompensa especificada en trminos de la reduccin de la necesidad.
2. El curso del aprendizaje descrito como una simple funcin del crecimiento, est basado en
la suposicin implcita de que el aumento de la fuerza de hbito con cada reforzamiento es
una fraccin constante de la cantidad que queda por aprender. Debido a que en el aprendizaje
resta ms por aprender al principio que ya avanzado ste, el resultado es una curva de
ganancias decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje.
3. Cuando la reduccin de la necesidad es grande, cuando la demora entre la respuesta es
breve, y cuando hay poca separacin entre el estmulo condicionado y la respuesta por
adquirir, el lmite superior del aprendizaje tiende a un mximo.
Skinner, siguiendo una lnea metodolgica contraria a este autor, basa su crtica
principalmente en la debilidad de Hull, consistente en querer deducir de sus postulados los
principios del comportamiento, ya que estos postulados son slo predicciones cuantitativas de
procesos que todava han de ser llevados a la experimentacin. Y esta deduccin
frecuentemente se dirige a una determinacin experimental directa, por lo que Skinner (1944)
dice: "Forzar simples inferencias cientficas a entrar en el molde del postulado no contribuye a
la claridad, sino ms bien a la torpeza y a la confusin". Junto a esto, Skinner seala una serie
de defectos desde el punto de vista lgico y de anlisis de consecuencias, respecto de los
postulados de Hull en su libro.
MODULO III
Enfoques Cognitivos y sus aplicaciones en el aula
Tema 1
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado
de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad.
Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones
del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva.
Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que
la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la
existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el
aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin.
El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe
al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin
de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato
cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera
asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos
mediante los que el conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin
de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin.
A diferencia de las posiciones asociacionistas,
no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta),
sino cualitativo (en el significado de esa respuesta);
no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad
interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus
desequilibrios;
no cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las
estructuras de las que forman parte (teoras y modelos);
en fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa,
basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno.
Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da
como resultado una teora unvoca; ms bien supone una atmsfera en la que
surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques dentro del
mbito del Procesamiento de la informacin, ncleo fundamental del cognitivismo.
Planteamientos de transicin
Engloban teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de
integracin. Estos planteamientos tienen, adems, un marcado carcter interactivo, y,
en la medida que esa interaccin tome una determinada direccin, se tendrn teoras
de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de
Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de Gagn.
Albert Bandura
http://mauve_ciel.tripod.com/biografiaspsi/id6.html,
naci en 1925 en Mundare, Canad.
Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al
refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el
refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha
importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin
observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas
conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder
representar mentalmente lo que percibimos.
El valor que concede Bandura http://galeon.hispavista.com/pcazau/resps_bandu.htm
a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora.
Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un
estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos
determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de
su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de
autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos
personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional
(ansiedad ante la tarea).
Robert M. Gagn
http://cdu.cnc.una.py/docs/cnc/grupos/gagne/body.html
naci en 1916 en North Andover, USA. Falleci en 2002.
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio
camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a
su vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman.
Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:
1. Los procesos de aprendizaje (link), es decir cmo el sujeto aprende y cual
son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora.
2. Las fases del aprendizaje.

3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades (link) que aprende
el estudiante.
4. Las condiciones del aprendizaje (link), es decir los eventos facilitadores del
aprendizaje.
1. Proceso del aprendizaje
Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o

disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso
de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir
que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que
sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.
La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que
son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una
estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal
que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto
alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su
almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que
para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser
retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria
esa informacin.
2. Fases del aprendizaje.
Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria

denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una
memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un
elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a
etapas en el acto de aprender, y estas son:
Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de
motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva
de los elementos destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la
informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada
como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo
alcance.
Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos
en la memoria.
Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin
almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.
Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la

informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin
diferente en las que s produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y
generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta
de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha
dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta
necesidad.
3. Capacidades aprendidas
Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser
aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es
el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las que se
evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios
son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta
llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante
hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay
actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las
artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas,
alcohol en exceso, entre otros.
e)
Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que
gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y
pensamiento.
Relacin
entre
los
dominios
los
ocho
tipos
de
aprendizaje
A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente

Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados por Gagn. A
continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de
aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del
aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los
ocho tipos son:
- Aprendizaje de seales (puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de
reflejos).
- Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al
condicionamiento instrumental u operante.
- Encadenamiento motor.
- Asociacin verbal (E:R en el rea verbal).
- Discriminaciones mltiples.
- Aprendizaje de conceptos.
- Aprendizaje de principios.
Resolucin de problemas.
Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios,
en la forma sugerida por Chadwick (1975):
Dominios
Destrezas
Motoras
Informacin
Verbal
Destrezas
Intelectuales
Actitudes
Estrategas
Tipos utilizados
Aprendizaje de Seales
(1)
Estmulo-respuesta
(2)
Encadenamiento Motor
Estmulo-respuesta
(3)
(2)
Asociacin verbal
(4)
Discriminacin Mltiple
(5)
(5)
Aprendizaje de Conceptos
(6)
Aprendizaje de Principios
Aprendizaje de Problemas
Estmulo-respuesta
Cadenas Motoras
Asociacin Verbal
Cognoscitivas Aprendizaje de
Principios
Resolucin de Problemas
(7)
(8)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
(7)
(8)
4. Condiciones del aprendizaje

Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su
concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situacin de aprendizaje:
aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.
El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del aprendizaje, es el de
establecer las respuestas que se espera del estudiante. Esto se hace a travs de la formulacin de
objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos o

condiciones ms importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje:
Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje
Etapa del
aprendizaje
Proceso
Motivacin
Expectativa
Eventos externos que ejercen influencia

1. Comunicacin de objetivo por realizar.
2. Confirmacin previa de la expectativa a travs
de una vivencia exitosa.
Comprensin
Atencin; percepcin
selectiva
Retencin
Cifrado, acceso a la
acumulacin
Almacenar
Recordar
Recuperacin
Generalizacin
Transferencia
Actuacin
Respuesta
Retroalimentacin
Fortalecimiento
Adquisicin
1. Modificacin en la estimulacin para atraer la

atencin.
2. Aprendizaje previo de percepcin
3. Indicaciones diferenciadas adicionales para la
percepcin
Proyectos sugeridos para el cifrado
Desconocidos
1. Proyectos sugeridos para la recuperacin
2. Indicaciones para la recuperacin
Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a
recuperar.
Casos de actuacin ("ejemplos")
Retroalimentacin informativa que permite constatar o
comparar con un modelo
TEMA 2
Jerome S. Bruner, naci en Nueva York, USA, en 1915.
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el
papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin
indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas: enactiva icnica simblica
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de
operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o
grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin
icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema
simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se
convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.
Ejemplo de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y
espacio en Fsica y Geografa.
Enactiva
(Op. motoras)
Icnica
(Imgenes)
Simblica
(Lenguajes)
Equilibrio
en Fsica:
Columpiarse
Dibujos
F = 0, M=0
Espacio
en
Geografa:
Maqueta
Croquis
Mapa
Topogrfico o
Foto area
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un
concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no
lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la
accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado
de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el
fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero
descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar
el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier
fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua
del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el
alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.
David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918.

Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante
su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el
aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con
los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales
basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe
construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanzaaprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en
los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno
o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de
instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente
Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o
memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados
en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.
Aprendizaje Significativo
A. Por
Recepcin
P
R
A
B
O
D
U
P R O C E S O
A. Por
Descubrimiento
T
O
C
A. Memorstico
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:
1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le
ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su
atencin.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias
metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los
Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos,
proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el
alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se
introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo
conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante.
Comentario [MAR15]: Son

bloques de conocimiento
estructurados: proporcionan la
base para que el contenido a
aprender tenga un marco con el
que poder relacionarse
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse

estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador
Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso
de un vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de
relaciones potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin
de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del
alumno.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:
Fase
Predisposicin
inicial:
Recepcin activa
Activacin de
conocimientos
previos
Estructuracin de
conocimientos
nuevos
Estrategia
Atencin y
Motivacin
Organizadores
Previos
Organizadores
Secuenciales
En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello,
los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es
decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
MODULO IV
Enfoques Constructivistas y sus aplicaciones en el aula
TEMA 1
Teora Gentica de Piaget
En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se
desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras
descriptivas. Esto es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los
hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos, aunque suponen el
fundamento necesario para el desarrollo de una teora instruccional adecuada de
carcter prescriptivo.
Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar
en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de
Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.
Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980.

La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el
aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la
resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de

inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la
inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras
cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la
construccin del conocimiento.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e
interdependientes: la adaptacin y la organizacin.
Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la
asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de
las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos
elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras
mentales existentes.
En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones
anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se
modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo
requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin
a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la
informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento.
Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio
del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es
decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la
etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a
una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las
operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico.
Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems,
que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y
la equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras slo se
construyen mediante la superacin de una serie de inconsistencias, desequilibrios o
perturbaciones.
El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en
relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al
revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender.
No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con
la evolucin.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el
aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las
prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir
de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar
segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de
aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y
aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la
hora de manejar el conocimiento.
TEMA 2
Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky
Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre
s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin
de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como
una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son
fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto
significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea
autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la
zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos
previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del
contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos
en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente
orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca
dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio
de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo
que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la
actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje
de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo
largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un
principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno.
Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo
que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y
planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se
refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control
de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las
herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y
smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e
independencia para aprender a aprender ms.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de
las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los
smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni
demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su
rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De
esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la
propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.
Sntesis
En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms
importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual
de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje;
Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por
el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide
en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios
proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar
procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo
viene guiado y conducido por el aprendizaje.
En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una
reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin
de Constructivismo en educacin.
TEMA 3
Aclaraciones sobre el Constructivismo.
Al hablar de Constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones

tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo
entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante
diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola.
El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin de
que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de
un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada
vez ms complejos y potentes.
Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para
explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
El Constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto
de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en que vivimos.
Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer
sentido de nuestras experiencias.
El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales
para acomodarnos hacia nuevas experiencias.
Visin crtica
Segn las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teora sobre la
formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una teora de la
educacin. Se trata, por tanto de una teora epistemolgica. Es decir, que trata sobre los
problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y
desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin embargo no es una teora que
haya salido slo de su trabajo, sino que las races del constructivismo se encuentran ya en
filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as como tambin pueden encontrarse en el
constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros.
El problema de la construccin del conocimiento es uno de los ms misteriosos y enigmticos
que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el
hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo.
Una precisin necesaria de hacer respecto del constructivismo y sus relaciones con la
educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el sujeto
tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del constructivismo
es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el interior del sujeto.
Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas capacidades genricas e
indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee el adulto. Sin duda que el
conocimiento est en la sociedad, est en los otros, lo que es importante desde el punto de
vista educativo, pero el problema fundamental es explicar cmo el sujeto llega a hacerse con
l. De eso trata el constructivismo.
Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere es
producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del individuo. Es decir, se
apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere.
Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso constructivo,
sacar el mximo partido de lo que se le ensea y que logre asimilar completamente aquello.
Con lo cual se est diciendo que los conocimientos errneos, inacabados, o con distorsiones,
tambin son productos de procesos constructivos.
Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones bsicas al constructivismo,
como las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento de la informacin. Pero
esas teoras contienen elementos que son incompatibles entre s, porque parte de
presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes. Luego, como lo que
resulta de esa mezcla no puede ser una teora coherente, se dice que el constructivismo no es
en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas
tomadas de varios lugares no constituye, evidentemente, una teora.
En general se tiende a confundir puntos de vista epistemolgicos con pedaggicos, cuando se
sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo todo por s mismo
y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es errneo. El proceso bsico que
el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus sistemas de
conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cules son
los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar
tambin reestructuraciones internas por la contraposicin entre conocimientos que ya posee
que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le
transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede
incorporarlos sin ms.
El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al sujeto o
lo elabora l solo (aunque nunca supone que el sujeto est solo), sino de lo que sucede en el
sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.
El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede
prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educacin.
Hay varios principios de gua del Constructivismo:
1. El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar
con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente
construir significado.
2. El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las partes
deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el proceso de
aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.
3. Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes
utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para
apoyar esos modelos.
4. El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios
significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn otro
significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la nica
manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte del proceso
de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin de la calidad de
su aprender.
Cmo el Constructivismo impacta en el aprendizaje

En el currculum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminacin de un plan de
estudios estandardizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de
acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. Tambin pone
nfasis en metodologas de solucionar problemas prcticos.
Instruccin. Bajo la teora del Constructivismo, los educadores se centran en hacer
conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensin en estudiantes. Los
instructores adaptan sus estrategias de enseanza a las respuestas del estudiante y animan a
estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la informacin. Los profesores tambin
confan realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el dilogo extenso entre
los propios estudiantes.
Evaluacin. El Constructivismo hace un llamado para la eliminacin de grados y de los tests
estandardizados. En lugar, la evaluacin debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de
modo que los estudiantes desempeen un papel ms vital en juzgar su propio progreso.
Fuente Original: http://www.educarchile.cl/web_wizzard/ver_home.asp?id_proyecto=3

Editado y Compilado por: Rafael Puche
Septiembre 2009

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Comentario [MR1]: Una

Comentario [MR2]: Una

Existen aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense en las

Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? Son

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desarrollaran? Qu componentes participan para que se desarrollen? Existe

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Comentario [MR7]: Wilhelm

Comentario [MR8]: La mente

Comentario [MR9]: Entiende

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Comentario [MR10]: Plante

Comentario [MR11]: Propon

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enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas). Cada

Cuadro 1. Evolucin Histrica de Teoras de Aprendizaje y su

Cuadro 2. CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

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Teora del procesamiento de la

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- Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los

- Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean

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Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o

Modelo condicionamiento CLASICO

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Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la Psicologa como

Burrhus Frederic Skinner. (Naci en Susquehanna, Pensylvania, USA, en 1904. Falleci en

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informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos

Cmo describe el aprendizaje

Secuencia apropiada de estmulorespuesta; comportamiento objetivo

Conexin estmulo-respuesta por

Refuerzo por asociacin estmuloorganismo-respuesta

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Edward Chace Tolman

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( Nacido en Newton, Massachusetts, USA, en 1886. Falleci en

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son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora.

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