La complejidad en la

produccin de saberes
culturales.

Docentes: Bracchi, Claudia.

Zemaitis, Santiago.
Alumno: Varela, Nahuel.
Ao: 2013.

ABSTRACT

En el presente trabajo

abordaremos algunos de los interrogantes de la

Educacin Fsica actual en relacin con los saberes sociales. Los mismos
estn contemplados en los Diseos Curriculares de la Escuela Secundaria, de
la Provincia de Buenos Aires.
El objetivo principal de nuestra propuesta ser analizar los saberes sociales
dentro de los Diseos, su importancia e implementacin. As tambin
explicaremos como se posiciona nuestra disciplina dentro de este nuevo campo
curricular.

Palabras clave: Educacin Fsica- Saberes- Disciplina- Currculum

Los saberes sociales en Educacin Fsica: la

necesidad de cambiar para jerarquizar.
En el siguiente trabajo hablaremos acerca de la complejidad de produccin
de saberes culturales en relacin de los lineamientos de Educacin Fsica, en
Educacin Secundaria en la Provincia de Buenos Aires.
Nos hemos propuesto como objetivo principal analizar los diseos
curriculares para observar en qu medida pueden colaborar con la
jerarquizacin de nuestra disciplina. As tambin intentaremos desarrollar la
relacin entre los saberes que se proponen y las prcticas docentes, de qu
manera la tradicin de la Educacin Fsica (prctica) permite o impide el
desarrollo de una teora que la estimule evolucionar da a da.
En sntesis, lo que nos proponemos es observar la teora desde la prctica,
as como tambin la prctica desde la teora a la luz del Diseo Curricular.
Tendremos en cuenta la teora de la complejidad (Morin, 1999) , trataremos
comprender como se producen estos saberes, dentro de un mundo donde todo
se encuentra entrelazado, como una gran red de hilos que se conectan entre s
produciendo cambios y dependiendo unos de otros.
Sumado a esto, tomaremos como eje, sobre el cual se vertebra nuestro trabajo,
las definiciones de Curriculum, entendindolo como una sntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que
conforman una propuesta poltico-educativa. Es importante destacar que esta
definicin contempla tanto los documentos curriculares ya sean diseos,
propuestas o materiales de desarrollo curricular- como las prcticas concretas
que se expresan en los procesos de enseanza y de aprendizaje () (De
Alba, 1995). Pero tambin el aporte de autores como Da Silva (2001) donde se
coloca el acento en las relaciones de clase y el intento de reproduccin a partir
de los saberes que ingresan en el currculum y cu implementacin.
Tomaremos como definicin de Educacin Fsica, la propuesta por Walter
Toscano (2005:325): Disciplina en etapa de consolidacin de su identidad, que

conlleva los objetivos de la educacin general, valindose del movimiento

como elemento para lograrlo. Resulta de una construccin social que no ha
logrado an consenso respecto de su objeto de estudio, al interior de la cual se
observan grupos que sostienen diferentes tipos de paradigmas en relacin al
ejercicio profesional.
Hablaremos de disciplina tomando a dos autores. Primeramente desde el
mbito filosfico y epistemolgico de Michel Foulcault (1987) donde refiere a
las parcelas de conocimiento, divididas por los objetos de estudio. Pero
acadmicamente, sumaremos la definicin de Ospina (2004) que menciona el
trmino para designar el fundamento investigativo de cada una de las reas del
saber.
Por lo dicho, la Educacin Fsica es una disciplina tendiente a consolidarse,
tanto en el mbito local como en el internacional. En este sentido podemos
nombrar a Felipe Contecha Carrillo (2007) donde el menciona que actualmente
las denominaciones de los programas profesionales o de investigacin en
Europa, han incluido a la Educacin Fsica dentro de las siguientes categoras:
Ciencias del Deporte (Alemania), Motricidad Humana (Portugal), Ciencias del
Movimiento Humano (Inglaterra, Blgica), Ciencias de la Actividad Fsica
(Francia y Espaa) y Educacin Fsica y Deporte (Grecia, Irlanda).
A partir de lo mencionado anteriormente, podemos decir que no existe una
nica manera de entender a la Educacin Fsica, as como tampoco est
determinado su objeto de estudio. Las variaciones respecto a este punto es lo
que provoca que existan tendencias tan diferentes en cuanto a los programas y
planes de estudios, equipos docentes, relevancia acadmica y sobre todo a los
saberes hegemnicos de nuestra disciplina.
En Argentina (a pesar de todos los debates que hay alrededor de la
Educacin Fsica), sobre todo en la Provincia de Buenos Aires hoy en da
hablamos de corporeidad, como objeto de estudio. La misma es definida como:
Un espacio propio y al mismo tiempo social que involucra el conjunto de las
competencias cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales de
las personas. La enseanza de la Educacin Fsica incide en la construccin
de la identidad de los jvenes porque impacta en su corporeidad. (DGCyE,
2010:9).

A partir de esta definicin, podemos decir que la corporeidad intentar

soldar el problema que ha tenido la Educacin Fsica durante toda su historia:
la dependencia de ciencias y disciplinas tradicionalmente hegemnicas. A
continuacin realizaremos una breve resea sobre lo acontecido desde la
creacin de la aparicin de nuestra disciplina, hasta la actualidad.

Una mirada crtica hacia la historia de nuestra

disciplina
Como mencionamos anteriormente, la Educacin Fsica se ha
caracterizado por depender de otras disciplinas para lograr legitimacin.
La historia de la Educacin Fsica muestra claramente como en el
nacimiento de la disciplina en nuestro pas, comenz siendo dependiente de la
medicina. Debemos considerar el proceso de medicalizacin que sufri la
Educacin Fsica, debido a la influencia de la medicina en el desarrollo de la
misma (Toscano, 2008), as como los ejercicios adquirieron un significado
mdico ligado a la salud (Devs Devs, Martnez Moya y Villamn Herrera,
2000).
En materia curricular, los pimeros planes de estudio en Educacin Fsica
(de la mano del Dr. Enrique Romero Brest) tenan la mayor carga horaria
ocupada por materias de ndole higinico, derivado explcitamente de la
medicina (Aisenstein, 2006); en este sentido podemos mencionar que las
prcticas pedaggicas de los graduados de la primera etapa de nuestra
disciplina tenan una tendencia a realizar Educacin Fsica basada en
parmetros anatmicos, biolgicos y fisiolgicos determinados.
Tiempo despus, ya entrados los aos 30 es el deporte moderno 1 que
aparece en primer plano: el capital cultural Bourdide, de actividades deportivas,
en el cual varios actores compiten por legitimar ciertas prcticas corporales. El
espacio est ocupado por militares principalmente y luego por profesores
extranjeros (Sarav Rivire, 1986). Todos ellos tienen una posicin frente a la
educacin, en la cual la escuela tiene como fin desarrollar deportistas,
gimnastas, pertenecientes a las elites de ese momento. Es por eso que la
tendencia fue de deportivizar la escuela y no de escolarizar el deporte. 2 En este
1

Las actividades deportivas modernas son: secularizacin (en la orientacin de las prcticas); igualdad
(en la posibilidad de participacin ); burocratizacin ( en la administracin y la direccin);
especializacin (en el sentido de diferenciacin en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y
posiciones); racionalizacin (las reglas son permanentemente evaluadas en trminos de adecuacin
medios-fines; los atletas emplean medios cada vez ms sofisticados para lograr un uso eficiente de sus
habilidades); cuantificacin (las estadsticas son parte indispensable del juego); la obsesin por los
rcords, las marcas (en tanto cuantificacin del logro mximo y desafo para superarlo) (Guttmann,
1994:3).
2
Extrado de la idea de Jos Mara Cagigal acercad e la deportivizacin de la escuela.

punto podemos mencionar que los grupos dominantes, colocan en el

currculum su visin de la verdad priorizando un tipo de saberes sobre otros
(Da Silva: 2001). Adems podemos decir que segn Bernstein en estas
situaciones es donde se pone de manifiesto la idea de reproduccin a travs de
la seleccin cultural (y sesgo) producida por las relaciones de clase.
Con el avance de la psicologa como disciplina en el siglo XX, hacia los
aos 1970 aparece la teora de la Psicomotricidad. En donde sus principales
autores (Vayer, Ajuariaguerra, Le Boulch) ponen a la Educacin Fsica en un
plano de de legitimacin a partir de la deteccin y posterior rehabilitacin de
personas con problemas psocolgicos. Recordemos los problemas que tuvo la
escuela psicomotricista en Francia durante estos aos, por haber corrido a la
Educacin Fsica de su papel fundamental que es educar (Denis, 1980).
Muchas de las prcticas actuales en nuestras clases, siguen
legitimndose desde estas perspectivas (Scharagrodsky, 2006), es decir,
basndose en tendencias mdicas, deportivas, psicolgicas, entre otras.
Son muchos los momentos de la clase de Educacin Fsica donde se legitima
la misma desde saberes que no le son propios o que refieren a otras
disciplinas. Tal vez lo ms frecuentes es encontrarnos con tendencias a brindar
informacin sobre los msculos, sus nombres, sus funciones; la respiracin
aerbica y anaerbica y dems tendencias biomdicas. As como la enseanza
solamente de gestos tcnicos dependiendo del deporte que se practique, como
si la prctica de Educacin Fsica estuviera resuelta con la simple experiencia
de un deporte. Tambin podemos agregar las preocupaciones por detectar
problemas motrices en la escuela (escoliosis, trastornos alimenticios, etc.)
como si fuera este el nico fin de la clase de educacin fsica. Y todas estas
tendencias son legitimadas por el discurso hegemnico.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, debemos preguntarnos qu
sucede con las evaluaciones en nuestro campo disciplinar. Podemos
mencionar el caso de tomar parmetros meramente cuantitativos para colocar
una nota (realizar tantas repeticiones de un ejercicio) tomando a los alumnos
como un sujeto genrico y descontextualizado. Otro ejemplo es el uso de test
estandarizados, en busca de homogeneizar el grupo, sin tener en cuenta las
posibilidades reales de los alumnos. Finalmente podramos hablar de las
evaluaciones tericas de Educacin Fsica, donde en la mayor parte de los

casos se reduce a pedir la reproduccin de reglamentos deportivos y, en otros

casos, la legitimacin de saberes a partir de conocimientos biolgicos.
Queda demostrado entonces que la historia de la Educacin Fsica ha
configurado un determinado escenario donde existen saberes que son ms
importantes que otros. En este nuevo marco de los diseos curriculares
actuales se abre una puerta dentro del paradigma de la complejidad, no
solamente para comprender cmo se construyen esos saberes sino ms bien
para resignificar esos saberes, ponerlos en discusin, cambiarlos si es
necesario y darle un significado nuevo a una disciplina que, por lo expresado
anteriormente, lo necesita.
En este sentido, podemos decir que la Educacin Fsica debera basar
sus aplicaciones prcticas en saberes de orden social, para luego pasa a
saberes de otra ndole. Esta hiptesis tendr su base fundamental en la tensin
que genera la obligatoriedad en la Escuela Secundaria actual (Ley 26206), en
este nuevo escenario no solamente se pone de manifiesto la obligatoriedad de
nivel sino que expresa un marco poltico, ideolgico en el cual todos los
adolescentes tienen derecho a aprender. A estos desafos que comienza a
transitar la Escuela Secundaria, se sumarn los aportes que pueda hacer la
Educacin Fsica como parte de la Educacin (Alujas, 2000), con una
tendencia clara a reafirmarse como tal.

La jerarqua de saberes: la importancia de lo

social.

Segn Alujas (2001), la Educacin Fsica se expresa en los tres planos

de la persona: biolgico (fsico), intelectual (psicolgico, cognitivo) y social.
Dentro del plano neurolgico podemos decir que nuestra disciplina tambin
trabaja sobre lo motor /motriz.
Los lineamientos curriculares vigentes, plantean la misma idea que
Alujas y los grandes autores de la Educacin Fsica: la motricidad como
accin intencionada de la corporeidad permite a los jvenes crear, transformar,
concretar proyectos, desenvolverse en el campo de la cultura corporal y
situarse activamente en el mundo. DGCyE, (2010:9).
Por lo expresado, podemos considerar que los nuevos lineamientos
curriculares tienen la finalidad de posicionar a los saberes fsicos en un plano
de dependencia social. Es decir, que lo que el alumno aprenda le sirva para
resignificar el mundo, saber como comportarse y relacionarse, ser una persona
democrtica, entre otros.
Todas las prcticas que el docente realice, debe tener en cuenta primero
esta esfera de conocimiento. Pero el diseo curricular es ms especfico a la
hora de mencionar cmo entiende a la disciplina y a los saberes: [...] es
preciso superar la concepcin de Educacin Fsica que considera al cuerpo
como un instrumento, un objeto orgnico para entrenar y disciplinar,
fortaleciendo en cambio la consideracin de su dimensin subjetiva y social
DGCyE, (2010:9).
Se ha encontrado en este documento una manera diferente de entender
la Educacin Fsica, desde un plano social con la intencin de cambiar aquellas
prcticas obsoletas que no han sabido separar a nuestra disciplina de los
saberes hegemnicos. El diseo curricular se ha corrido de los estndares
biolgicos tradicionales, para pensarla desde un plano de adquisicin de
aprendizaje o saberes sociales.
Es por eso que nos adentramos en el trmino sociomotricidad, pero con
una visin diferente de los textos clsicos de Parlebs (1988), para determinar
a la misma como: [...] dimensin fundamental de la motricidad, ocupa un lugar
clave en la configuracin de las fomras de relacin social de los jvenes.
DGCyE, (2010:9). Luego hablar de la consolidacin de la identidad, del
entendimiento de los jvenes como sujetos de derecho y de la intervencin
comunitaria con sentido crtico y trasnformador.

Todos estos contenidos se corren de la visin tradicional de la

Educacin Fsica. Es por eso que para llevar a adelante esta teora, debemos
pensar tambin en una prctica diferente. Es en este punto donde haremos
nuestro aporte, considerando que no pueden quedar situaciones a libre
albedro ya que podran generarse confusiones.
Nuestra Educacin Fsica (a partir de los lineamientos curriculares) va a
tener que ser primero: inclusiva, democrtica, participativa y con igualdad de
oportunidades. Ya no nos va a importar tanto si el alumno hace o no hace
(entendido de la manera tradicional) determinada tcnica, sino que nos va a
importar que el alumno se desarrolle democrticamente, que todos se muevan
la mayor cantidad de tiempo posible, que no haya episodios de violencia, que
promueva la participacin, entre otras.

Ha sido siempre lo mismo... prcticamente

Ya hemos hablado de los saberes sociales dentro de la Educacin
Fsica, su promocin e importancia; pero lo hemos hecho desde una
perspectiva terica. Intentaremos a continuacin enunciar algunas de las

realidades que ocurren en las prcticas de Educacin Fsica. Conocer lo que

ocurre con docentes y alumnos en cuestiones clave para el desarrollo de
nuestra disciplina, es necesario para saber si las teoras planteadas pueden
llevarse a cabo y sobre todo cmo pensar la epistemologa de nuestra
disciplina teniendo en cuenta los aportes prcticos.
Cuando nos referimos a los docentes de Educacin Fsica en la
actualidad, podemos decir que gran cantidad de ellos/as se resisten a los
cambios estructurales propuestos por los Diseos. Una de las razones es
porque durante la dcada de los 90 lo nico que importaba en las clases era
buscar talentos deportivos. Como explicamos anteriormente,

la corriente

deportivista como capital cultural se nos ha anclado nuestras representaciones

(ms an en la de los docentes de Educacin Fsica que no pueden separar la
visin de entrenador de la visin del docente).
Nos encontramos entonces, con docentes que para argumentar la
aprobacin de la materia, suelen etiquetar a los alumnos. Aparece aqu la
estigmatizacin de los diferentes tipos de juventudes, en relacin a su
desempeo motor, sus ralidades fsico-corporales, sus gustos, su familia, etc.
Algunos ejemplos son:
-Este alumno es crack: utilizado generalmente cuando los adolescentes
realizan actividad fsica deportiva fuera de la escuela. En la mayora, ftbol
federado. En el imaginario del docente, el solo hecho de realizar deporte en un
club, es condicin para aprobar la materia casi sin ser evaluado.
-Este es un burro: suele designar al alumno poco hbil.
-Gordo: sentenciado a llevarse la materia, ya que la nica forma de evaluarlo
es a travs de estndares basados en un sujeto genrico lejos de la realidad.
- El alumno inteligente...: Se designa as al adolescente que tiene altas
calificaciones en el resto de las materias. Suelen los docentes de Educacin
Fsica, creer que esta condicin no le va a permitir a dicho alumno
desarrollarse motrizmente. Como si la inteligencia motriz no existiera.
Comenzar a entender como se articulan estos dispositivos en la escuela
es fundamental, ya que el docente encuentra en dichos versos la expectativa
de calmar su ego entrenador a travs de torneos interescolares, municipales,

provinciales, etc. Dichos encuentros buscan al campen 3 y no promover los

valores que presenta el diseo curricular, tales como democracia, inclusin,
participacin, solidaridad, etc.
Para cambiar esta realidad, los docentes deben tener propuestas
escolares donde el alumno pueda crear sus juegos de manera democrtica,
considerar la participacin de todos como principio permanente (que todos se
muevan la mayor cantidad de tiempo posible), que las actividades fsicas se
establezcan a partir de parmetros personales y no de estandarizaciones, entre
otras.
Adems de lo dicho, tenemos que lograr una Educacin Fsica donde se
comprenda el hacer y no sea solamente repeticin de ejercicios.
Existen muchos otros puntos donde podemos ver la dificultad de realizar esta
teora prcticamente, a continuacin desarrollaremos uno de ellos.

La Educacin Fsica inclusiva: una cuestin de

gnero
Teniendo una mirada social de la Educacin Fsica, nos lleva tambin a
realizarnos planteos acerca de la cuestin de gnero.
Como afirma Scharagrodsky (2006), en la educacin fsica el destino de
varones y mujeres estaba marcado por su biologa. Los rasgos anatmicos
inhabilitaban automticamente a realizar ciertas actividades.
3

Entendiendo como la cultura intenta conseguir el xito infantil desde una perspectiva deportivista.
Roffe, M. (2003) Mi hijo el Campen Bs.As. Lugar Editorial.

Debemos remontarnos al inicio de la Educacin Fsica para observar

como las tareas eran separadas para varones y para mujeres, ya que
buscaban ideales femeninos y masculinos diferentes.
Los hombres deban cultivar principalmente la fuerza, las mujeres en
cambio deban concentrarse en ejercicios de flexibilidad. Es por eso que a los
varones se los educa para ser dominantes y a las nias para ser flexibles.
Para Morgade (2012) el valor de la Educacin Fsica, siempre estuvo
ligado al alto rendimiento. La autora lo relaciona con los valores del atleta
griego, tomaremos a este como menciona Mandell (

) aquellos valores del

hombre al cual no podan acceder las mujeres. El valor del cuerpo masculino,
de la fuera y el vigor estaban por encima de cualquier participacin femenina
en el deporte. Morgade agrega que el anlisis que se hace de lo femenino tiene
que ver con la gracia, la expresividad, la comunicacin. Pero agrega que si las
clases de Educacin Fsica es solo eso, los varones son los que apareceran
discriminados.
Como afirma Tadeu Da Silva (2001), es hacer foco sobre lo que ciertos grupos
sociales plantean como verdad. Por lo que la verdad, durante mucho tiempo
tuvo que ver con las posibilidades que se le daban dentro de la educacin fsica
a nios y nias: ellos realizando ejercitaciones dimanadas de ejercicios
militares (principalmente de fuerza y velocidad) y ellas realizando ejercicios de
ritmo, danzas y flexibilidad.
Es en este perodo que las nias no tenan la posibilidad de acceso
completo en materia curricular. De esa manera como dice Eisner (1988): El
currculum enuncia lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender en la
escuela, tanto a travs del currculum oculto como el aparente y lo que no
tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas.
Si bien la materia estaba incluida, el acceso era diferente y esa es una
cuestin curricular que los nuevos diseos han tenido en cuenta. Segn
Morgade (2012): Las fuentes acadmicas del currculo tambin estn cruzadas
por las relaciones de gnero hegemnicas, ya que no existe neutralidad en la
ciencia desde esta perspectiva (como, en realidad, desde ninguna otra). Es
por eso que hoy en da valoramos la inclusin de mujeres en actividades
histricamente masculinas y viceversa.

Actualmente los contenidos para mujeres y para varones en Educacin

Fsica, dentro de la Secundaria, son los mismos. Por lo que el acceso curricular
es igual. Esta igualdad dentro de los Diseos, nos lleva a realizarnos preguntas
sobre la implementacin didctica de los mismos.
Es decir: Deben las clases de educacin fsica seguir separando a
varones y mujeres? Qu aprendizajes sociales aparecen en una clase mixta?
Qu saberes evalo dentro de una clase mixta?
Basndonos en la experiencia de Scharagrodsky (2006), podemos
observar los problemas que emergen dentro de una clase mixta, como por
ejemplo la tendencia de los docentes da menospreciar el saber femenino y sus
habilidades motrices.
Tambin nos encontramos con situaciones en donde el hecho de que las
clases sean mixtas no implican que sean co-educativas, ya que se suele
mandar a los varones a jugar a la pelota y a las mujeres a baiar. Los dos
grupos separados, dentro de una misma clase... aprenden?
No nos aventuramos a dar una respuesta a dicha pregunta, pero podemos
decir que existen formas de promover una Educacin Fsica co-educativa.
Donde, al igual que con los alumnos menos aptos, se considere la
participacin de todos y todas; donde las capacidades condicionales (por
nombrar un contenido) sean evaluadas de manera personalizada; una clase en
donde los alumnos gusten de ir, a la cual no falten; clases variadas donde el
contenido no sea un deporte sino educar fsicamente para estar apto para la
vida ciudadana.
Lo dicho anteriormente, nos permite ver que falta mucho camino por
recorrer y que la implementacin didctica es actualmente el gran problema.
Este escollo no nos ha permitido retroalimentar la Prctica hacia la Teora, y en
varias casos a agrandado la brecha.

Consideraciones Finales
Tal como dice Angela Aisenstein: La historia del currculum explica que
las distintas asignaturas se han creado y desarrollado en la escuela como
resultado del contexto de produccin del conocimiento, las orientaciones de las
polticas

pblicas

los

conocimientos

habilidades

de

los

maestros.(Scharagrodsky:2006)
En sntesis, una asignatura escolar es deudora de la organizacin social

y formalizacin del conocimiento y de la profesionalizacin de sus campos de

saber. (Bernstein, 1997; Goodson y Dowbiggin, 1990).
Podemos agregar la cita de (Goodson,1995) : La primera de esas
conclusiones es que las disciplinas no son entidades monolticas, sino
amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que influyen, mediante el
enfrentamiento y el compromiso, sobre la direccin del cambio. Segunda: el
proceso de convertirse en una disciplina escolar caracteriza la evolucin de la
comunidad que la imparte de una que promueve propsitos pedaggicos y
utilitarios, a otra que define la disciplina como una disciplina acadmica, que
mantiene lazos con los catedrticos universitarios. Tercero: el debate sobre el
currculum puede interpretarse en trminos de conflicto entre disciplinas por
cuestiones es estatus recursos y territorio. (Goodson: 1994)
En palabras de Felipe Contecha Carrillo, podramos decir que las
actividades fsicas siempre han respondido al ideal de ciudadano con fines
polcos, religiosos, mdicos y militares. Todos ellos vean al ejercicio fsico, la
gimnasia y la Educacin Fsica como medio y fin para lograr sus teoras.
Actualmente, el objetivo de la Educacin (y por lo tanto de nuestra
disciplina) es otro: es el de promover el desarrollo de personas aptas para la
vida ciudadana, que puedan insertarse en la sociedad de manera plena. Es en
este punto donde los saberes sociales, toman real importancia. Ser para
nuestros alumnos igual de importante lanzar bien, que darle la mano al
compaero que se tropez y cay en un partido; ser ah donde podremos
valorar la participacin democrtica en la resolucin de conflictos, tanto como
leer correctamente una tctica del equipo rival y accionar en consecuencia. Es
decir, los saberes sociales cobran importancia porque son los nicos que
quedan en el accionar concreto de nuestros alumnos: el gusto por la actividad
fsica, el aprendizaje de saberes relevantes, el respeto por la diversidad, el
inters por ayudar a quienes necesitan, favorecer el juego limpio, entre otros.
Podemos vislumbrar entonces, que entre teora y prctica la Educacin Fsica
plantea sus diferencias ms notorias. Es aqu donde nosotros tomamos un
rumbo, entendiendo a nuestra disciplina como una prctica que debe ser
siempre reflexiva pero no por eso menospreciada. Se cumplir entonces lo que
sostena Alberto Ral Dallo (1988): No hay mejor teora que una buena
prctica, porque no hay mejor prctica que una buena teora.

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