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MOVIMIENTO
2009
MRAME
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CONTENIDO
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Integracin Educativa de nias y nios con autismo
y Trastornos Generalizados del Desarrollo
Presentacin
Soledad y silencio del autismo infantil
Integracin Educativa y Educacin Especial
Necesidades Educativas Inslitas y Excepcionales
Deteccin, canalizacin, diagnstico e intervencin
Plan y Programa de Integracin Educativa
Momentos y Modalidades de la Integracin Educativa
Prerrequisitos para la Integracin Educativa al ambiente escolar regular
Prerrequisitos para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo
Prerrequisitos de integracin al ambiente de aprendizaje regular
La escuela integradora
Formacin y prctica docente para la Integracin Educativa
El grupo de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje
Currculum regular y adecuacin curricular para la Integracin Educativa
El apoyo teraputico
Estilos de aprendizaje de nias y nios con autismo
Consideraciones educativas, pedaggicas y didcticas para la Integracin
Educativa de nias y nios con autismo
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Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa
de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo
Introduccin
Gua para la aplicacin de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados
del Desarrollo.
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Apndice
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Presentacin
Se ofrece a consideracin de maestras y maestros de Educacin Especial y Bsica, este documento que reflexiona diversas experiencias de Integracin Educativa
de nias y nios con autismo al ambiente escolar regular. Con ello, se pretende que
las necesidades educativas inslitas y excepcionales de nias y nios con autismo
encuentren respuesta en el propsito de igualdad, equidad y justicia que anima el
espritu de la Integracin Educativa.
Este documento se ha elaborado considerando lo propuesto por el Dr. Carlos
Marcn Salazar, quien ha definido las necesidades educativas del trastorno autista
como inslitas y excepcionales. Ciertamente el autismo representa un desafo muy
serio en materia de Integracin Educativa; sin duda, ningn trastorno mental infantil como el autismo impone tantas dificultades para lograr los propsitos de la
Integracin Educativa.
En consecuencia, se ofrece este documento producto de saberes y experiencias
generados en el intento de alentar una correcta Integracin Educativa para nias y
nios en condicin excepcional; esperamos con ello contribuir activamente en una
mejor y ms humana educacin, defendiendo siempre el derecho educativo que legtimamente asiste a nias y nios con autismo conforme a su condicin inslita y
excepcional.
El presente documento se fundamenta y argumenta en diferentes experiencias
de Integracin Educativa y fue reflexionado teniendo como re ferente el Sistema
Educativo Nacional (Mxico), aspecto que le condiciona y caracteriza de un modo
muy singular.
La Integracin Educativa en Mxico tiene antecedentes muy concretos que explican su implementacin como poltica de Estado. Sin embargo, para muchas nias y nios con discapacidad, el modelo y el Programa de Integracin Educativa
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muy poco les beneficia, pues la condicin de muchas discapacidades, particularmente mentales, demanda atencin especializada, ambientes adecuados, metodologas pertinentes y materiales especficos para la enseanza y aprendizaje, ambientes, metodologas y recursos favorables que la escuela y la maestra o maestro de
grupo regular no pueden ofrecer ni cumplir.
De alguna manera, paradjicamente, la Integracin Educativa acta en contra
de quienes pretende beneficiar, pues obstinados en el propsito de integrar a nias
y nios con discapacidad al ambiente del aula regular, olvidamos que sus necesidades educativas son inslitas y excepcionales y demandan por fuerza Educacin
Especial; actuando as en perjuicio del desarrollo integral infantil y en consecuencia contra el inters principal del nio.
Lo cierto es que la escuela regular difcilmente puede satisfacer las necesidades excepcionales e inslitas del autismo infantil. Las caractersticas del trastorno
le hacen ajeno y lejano de la educacin programtica escolarizada organizada en
grupos de aprendizaje regular. El autismo exige atencin personalizada y en muchos casos individualizada, cosa que la escuela regular en ningn caso puede ofrecer; por ello mismo, el trastorno autista se convierte en una de las discapacidades
ms difciles de integrar educativamente al ambiente escolar regular.
Este documento pretende particularmente orientar la prctica de maestras y
maestros que enfrentan el increble desafo de integrar educativamente a nias y
nios con autismo o Trastorno Generalizado del Desarrollo. No se trata de un manual de procedimientos infalibles; en realidad se sugiere todo lo contrario, pues lo
cierto es que el elemento clave para la correcta Integracin Educativa del autismo
infantil se concentra en la creatividad docente y en el ejercicio prctico de valores
que animan los Derechos Humanos de esta prctica educativa.
Finalmente, ante la situacin tan catastrfica que representa en nuestro pas
la Integracin Educativa de nias y nios con autismo infantil o Trastorno Generalizado del Desarrollo, se ofrece la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y/o Trastornos Generalizados del Desarrollo; ello, con el propsito que maestras y maestros de Educacin
Especial y Bsica posean un instrumento que permita evaluar y seleccionar de mejor manera a nias y nios susceptibles de ser beneficiados con el Programa de Integracin Educativa, pero tambin, para canalizar adecuadamente aquellas nias y
nios ms profundamente afectados que necesiten Educacin Especial.
En consecuencia, el instrumento que aqu se ofrece no slo pretende evaluar el
desarrollo real del nio o nia para conocer las habilidades necesarias para su correcta integracin al grupo escolar regular, sino particularmente se concentra en
las necesidades excepcionales del trastorno autista, todo ello en el nimo de ofrecer
una educacin conforme a sus necesidades inslitas de aprendizaje y aprovechando
los periodos sensibles del desarrollo infantil, lo cual, sin duda, se constituye en el
objetivo nuclear de este instrumento denominado Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo y/o Tra stornos Generalizados del Desarrollo.
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Ciertamente el autismo es una alteracin mltiple y global que afecta profundamente el desarrollo de la identidad consciente que la nia o nio elabora de s
mismo. Esta falla en el desarrollo de la identidad consciente del yo se diversifica en
un racimo de mltiples expresiones sintomticas de muy diferente variabilidad y
profundidad. El autismo, como trastorno que frustra el desarrollo de la identidad
consciente del yo, exilia a la nia o nio de las relaciones sociales y comunicativas
necesarias e indispensables para el desarrollo pleno e integral de su persona.
ste es el enigma que envuelve el misterio del autismo. La diversidad en la
profundidad y variabilidad del trastorno autista excede cualquier otro grupo h umano; por ejemplo: sabemos que el 10 % de las personas con autismo poseen facultades extraordinarias; sin embargo, el 70 por ciento de ellas sufren discapacidad
intelectual; es decir, la diversidad sintomtica del autismo es muy amplia, pues cada nia o nio, por su condicin excepcional, es nico y debe ser considerado desde su singularidad particular e irrepetible.
Ante esto, no basta entonces la atencin teraputica y educativa personalizada, lo verdaderamente importante es el diseo personalizado del programa de inte rvencin psicopedaggica y psicoteraputica, elaborado conforme a las necesidades
inslitas y excepcionales de aprendizaje y desarrollo que tiene la nia o nio con
autismo.
Los programas de intervencin no pueden olvidar la adaptacin de contenidos
y la adecuacin de estrategias conforme a las necesidades especficas de aprendizaje y desarrollo. El diseo personalizado del programa de intervencin y la atencin
personalizada, son condiciones necesarias para el desarrollo del proceso educativo
en nias y nios con autismo o Trastornos Generalizados del Desarrollo.
No es extrao que el autismo infantil sea considerado actualmente como un
Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD), pues ciertamente el autismo, como
trastorno global, sabotea los procesos que permiten el desarrollo integral y pleno de
la persona. Es decir, la falla estructural del autismo excede las expresiones sintomticas que afectan los procesos y ritmos del desarrollo, lo mismo fsicos que afectivos, sociales, mentales o emocionales.
An cuando la psiquiatra contempornea defina al autismo como Trastorno
Generalizado del Desarrollo, la designacin ninguna novedad dice al respecto. La
trada kannerana, como conjunto sintomtico del autismo infantil, sirve hoy en da
como basamento para comprender las deficiencias en la socializacin, comunicacin y conducta caractersticas de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Cada una de estas alteraciones en los procesos del desarrollo, presenta una
peculiar variabilidad y profundidad segn las reas de influencia, de tal manera
que combinadas, exigen atencin individual y programa personalizado.
Es necesario entonces considerar al trastorno autista como una falla en la integracin de los procesos psicolgicos superiores que alientan el desarrollo de la
persona. Esta falla en la integracin de los procesos psicolgicos impide la identidad consciente del yo, lo que hace cierta la hiptesis que supone la direccin y sen-
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tido del desarrollo como interpersonal, en primer lugar, para luego ser intrapersonal, en segunda instancia.
Si la dimensin social del desarrollo se observa severamente afectada por el
autismo, los estragos en la comunicacin y conducta sern por fuerza catastrficos.
Por ello, la educacin y terapia debe inicialmente alentar la socializacin considerando siempre la independencia y la autonoma. Es decir; las alteraciones en la
comunicacin y el lenguaje tpicas del autismo infantil se relacionan ntimamente
con la deficiente socializacin que acusa el trastorno. Podemos decir que las fallas
en la socializacin, comunicacin y lenguaje se influyen y afectan recprocamente.
Esto resulta obvio a nivel ejecutivo pues el trastorno en la socializacin genera
fallas en la comunicacin y viceversa; es decir; los trastornos en la comunicacin y
el lenguaje frustran an ms los procesos de socializacin necesarios al desarrollo
infantil. Lo cual significa que el desarrollo de la socializacin es concomitante al
desarrollo de la comunicacin, y, en consecuencia, al desarrollo del lenguaje. No es
posible el desarrollo integral y pleno sin la integracin de los procesos de socializacin y comunicacin que permiten el desarrollo humano.
Es as que la comunicacin es imprescindible para alentar la socializacin. La
socializacin humana no es posible sin la relacin comunicativa que le hace ser y
trascender; es decir; el desarrollo de los procesos de socializacin es dependiente de
los procesos de comunicacin y lenguaje.
El desarrollo humano, como intencionalidad trascendente de un ser hacia otro
ser, implica necesariamente la integracin del lenguaje y el pensamiento en el proceso mismo de la relacin social y comunicativa. En la fase egocntrica infantil,
pensamiento y lenguaje se trenzan para influirse mutuamente. Esta relacin inte rdependiente entre pensamiento y lenguaje es muy deficitaria en nias y nios con
autismo. El pensamiento sigue una direccin divergente al lenguaje.
Este hecho, increblemente trascendental para el desarrollo del ser, implica
necesariamente la elaboracin de lo simblico en la psiqu infantil. Esta ausencia
de lo simblico en el pensamiento y lenguaje autista es resultado de una falla e structural en la integracin de los procesos psicolgicos superiores; es decir: de la
memoria, la atencin y la experiencia, las cuales, se observan separadas y desintegradas por el trastorno autista.
Esto significa que la integracin de pensamiento y lenguaje se realiza precisamente a partir de la interiorizacin dinmica de ambos procesos del desarrollo; de
tal modo que puede deducirse que el pensamiento simblico genera lenguaje simblico y viceversa, frontera que el autismo infantil difcilmente puede cruzar.
En consecuencia, las nias y nios con autismo presentan dificultades extraordinarias para elaborar el simblico que les podra permitir integrar pensamiento y
lenguaje en un mismo proceso perceptivo, enlazando con la percepcin del otro, lo
que deviene por fuerza en el desarrollo cognitivo y comunicativo necesarios a la socializacin. El lenguaje es incapaz de expresar el pensamiento y las palabras slo
son un sonido ms en el coro del mundo.
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Este fenmeno del lenguaje, la agnosia auditiva, se convierte en problema existencial precisamente en la relacin humana, interpersonal y social que manten emos con nias y nios con autismo. Esto es: toda relacin con nias y nios con
autismo es problemtica precisamente porque el autismo desconoce el simblico
que permitira la integracin de pensamiento y lenguaje en un mismo proceso perceptivo orientado hacia el desarrollo de la dimensin social.
La nia y nio con autismo ignoran la convencin simblica que regula las relaciones sociales y humanas; el lenguaje carece de intencionalidad comunicativa y
la palabra es incapaz de expresar el pensamiento. La soledad y el silencio son reacciones defensivas y naturales de nias y nios que por su condicin autstica, se
autoexcluyen del simblico cultural que les es agresivo e incomprensible.
Las fallas en la comunicacin y lenguaje observadas en el autismo infantil son
globales y coincidentes. Globales porque abarcan prcticamente todos los componentes del lenguaje; y coincidentes porque se concentran y surgen de manera simultnea en lenguaje verbal y no verbal. Es decir; la nia y nio con autismo presenta generalmente un cuadro muy complejo de severas alteraciones en la comunicacin, en el lenguaje, en el habla, en la conducta, etc.; alteraciones todas que suceden simultneamente y se influyen de modo interdependiente.
Podemos observar fallas graves en los siguientes componentes del lenguaje:
Pragmtica. La funcionalidad ejecutiva del lenguaje es deficitaria en nias y nios con autismo. Es desconcertante su negativa y persistente oposicin para e xpresar verbalmente su deseo. El habla carece de intencionalidad comunicativa y
el lenguaje es reconocido slo en su funcin intermediadora para la consecucin
de un fin. Las palabras slo son escuchadas o proferidas si guardan relacin con
el inters autstico, las otras palabras, nada dicen y slo son sonidos colaterales
producidos en el ruidoso escenario del mundo.
Semntica. Arriba deca que existe una relacin entre el carcter simblico del
pensamiento y el carcter simblico del lenguaje. Esto es importante mencionarlo porque nos permite comprender la forma en que el autismo infantil otorga
significado a las palabras, pues si el pensamiento autista es inflexible, la comprensin del lenguaje tambin lo ser. Para el autismo, el significado est petrificado en la literalidad de la palabra.
Sintaxis. Podemos conocer los derroteros del pensamiento infantil gracias al le nguaje que le expresa. En el caso de nias y nios con autismo es comn observar las limitaciones simblicas del pensamiento que distorsionan la organizacin
del discurso, la forma en que el autismo impide la expresin y comunicacin del
pensamiento.
Prosodia. La falla simblica en el desarrollo del habla, del lenguaje y la comunicacin, impiden al nio o nia con autismo reconocer estados emocionales y
afectivos en el habla. La emotividad en el tono de voz escapa a la percepcin au-
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tista porque existe una ceguera que le impide mentalizar y considerar el inters del otro.
Proxemia. Las palabras tienen una esfera de influencia en el entorno del nio o
nia con autismo. La distancia para generar la atencin compartida, necesaria a
la relacin humana e interpersonal, regulada social y convencionalmente, es deficitaria en nias y nios con autismo. Sin embargo, esta falla en la proxemia no
podra comprenderse sin los procesos psicolgicos superiores que la condici onan, es decir: sin la atencin, la memoria y la experiencia.
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Este aspecto tan desconcertante y propio del autismo infantil, anticipa una falla en el reconocimiento de los estados mentales y emocionales del otro. Lo cual resulta obvio si consideramos que las nias y nios con autismo tienen dificultades
importantes para desarrollar la identidad consciente de s mismos; dificultades
iguales o mayores presentarn para lograr desarrollar la identidad consciente del
otro.
Falta de ademanes y gestos compensatorios. A pesar de las severas dificultades
comunicativas, las nias y nios con autismo difcilmente recurren a gestos y ademanes compensatorios. La ausencia de dicha compensacin nos advierte que el
ncleo del problema comunicativo del autismo infantil se conce ntra particularmente en la socializacin, pues la falta de intencionalidad comunicativa del lenguaje
slo obedece a la expresin sintomtica de una socializacin impedida por la grave dad del trastorno.
Ausencia de protodeclarativos. Uno de los sntomas tempranos y primarios del
autismo infantil es la ausencia de protodeclarativo. La nia o nio con autismo
presenta severas dificultades para sealar el objeto de su deseo, no solicitan con su
dedo aquello que podra satisfacer su demanda. Es desconcertante cmo se acercan
y nos toman de la mano, guandonos directamente al objeto que quieren alcanzar
sin verbalizar su deseo, impedidos para expresar su propsito, sin sealar ni hacer
explcito aquello que pretenden obtener
Mirada compartida. El contacto visual; es decir: la intencionalidad en la atencin conjunta es muy pobre y deficiente en nias y nios con autismo. La e vasin
al contacto ocular, a la relacin cara a cara, niega al nio o nia con autismo las
posibilidades de desarrollo que le ofrece la relacin humana, social y comunicativa.
Atencin conjunta. La importancia de la atencin conjunta en el desarrollo infantil y humano es incuestionable. Gracias a la atencin conjunta el pensamiento
puede crear y recrear representaciones mentales propias y ajenas. La atencin conjunta es prerrequisito indispensable para la comunicacin, el lenguaje y la social izacin.
Toda relacin interpersonal con nias y nios con autismo, toda relacin pedaggica, familiar o teraputica, debe inevitablemente iniciar ale ntando la atencin
conjunta. All mismo, en la atencin conjunta, en el encuentro de rostros y en el
cruce de miradas, surge la socializacin y comunicacin humana.
Trastornos del lenguaje verbal
Pobre intencin comunicativa del lenguaje. La intencionalidad comunicativa del
lenguaje se observa profundamente alterada en nias y nios con autismo. El le nguaje, el habla y la palabra no son reconocidos ni utilizados por el nio o nia con
autismo como recursos para expresar su pensamiento; es por ello que difcilmente
inician una conversacin o mantienen un dilogo. Esta pobreza en la intencionalidad comunicativa del habla y del lenguaje es el punto nuclear que debe siempre ser
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de informacin, pero dicha informacin slo es procesada de manera mecnica, automtica y refleja.
El hecho que muchas nias y nios con autismo repitan literalmente nuestras
palabras indica que la recepcin del mensaje se realiza de manera satisfactoria, el
problema reside en que aun cuando el mensaje es recibido correctamente, ste no
puede ser decodificado satisfactoriamente conforme a su intencionalidad comunicativa.
Sin embargo, la falla en la intencionalidad comunicativa producto de la ecolalia, especialmente de la ecolalia inmediata, altera poderosamente la relacin social
y comunicativa. La ecolalia inmediata es un monlogo de dos, un habla sin direccin, sin remitente ni destinatario.
La diferencia entre ambas ecolalias reside en la memoria y la experiencia, pues
el pensamiento refleja en presente conforme a la experiencia (ecolalia inmediata) o
en pasado segn la memoria (ecolalia retardada). Cuando el pensamiento alude al
pasado, siempre asociado a un suceso presente, aparece la ecolalia retardada.
Cuando el pensamiento alude al presente, al acto, acontece la ecolalia inmediata.
Perorata o discurso delirante. La obsesin cclica del pensamiento autstico
elabora con frecuencia discursos delirantes y redundantes. Es desconcertante el
discurso imperativo, la falta de consideracin respecto al inters que el otro pueda
tener de lo dicho. El habla y la verbalizacin es una sucesin de palabras inconexas
que se ligan entre s conforme al circuito cerrado de lo mismo, slo expresivo para
la redundancia tautolgica del autismo.
Literalidad del lenguaje. El pensamiento inflexible del autismo infantil produce
una comprensin literal y radical del lenguaje. Las palabras slo pueden expresar
un significado nico e invariable. Esta petrificacin e invariabilidad del significado
de la palabra impide que la nia o nio con autismo acceda al simblico del lenguaje y la comunicacin. La dificultad se observa principalmente en la comprensin
de las deixis, tan difciles de interiorizar por el pensamiento autstico.
Tono de voz. La voz humana por s misma comunica estados emocionales y
afectivos. Esta cualidad de la voz humana pasa desapercibida a la escucha autstica. Se observa que el tono de voz no corresponde a la expresin emocional que pretende comunicar. La nia o nio con autismo habla entre dientes y susurrando (hipofona) o bien a gritos (hipofona), todo ello sin correspondencia entre el significado
de la palabra y el estado emocional que le subyace.
Finalmente. El camino hasta aqu recorrido permite elaborar algunas conclusiones necesarias para la comprensin del problema.
La primera y ms importante consiste en reconocer que el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje son elementos necesarios para lograr la Integracin Educativa de nias y nios con autismo. Este reconocimiento implica necesariamente
ponderar la socializacin como finalidad de los procesos psicopedaggicos y psicoteraputicos en la escuela regular, los cuales, por necesidad son sociales y comunicativos.
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El sexto aspecto a considerar es que el modelo de Integracin Educativa considera a posteriori la capacitacin docente en materia de Educacin Especial; se
agrega a todo ello el propio burocratismo del sistema, su tortuguismo y parsimonia,
su corrupcin y negligencia, todo ello impide la formacin y capacitacin docente
para atender la amplia variedad de tan dismiles discapacidades. Es decir, an
cuando la docencia est en disposicin de atender a un nio o nia con algn trastorno o discapacidad, la formacin docente es siempre extempornea, pues en la
mayora de los casos el proceso de Integracin Educativa de nias y nios con di s-
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Los alumnos con necesidades educativas especiales asociados con alguna discapacidad o factores de orden
social son aquellos que, en comparacin con sus compaeros de grupo, enfrentan severas o graves dificultades
para desarrollar los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio, requiriendo que se incorp oren a su proceso educativo mayores recursos o recursos diferentes que usualmente no ofrece la escuela para
que logren los propsitos e ducativos. (Declaratoria de Salamanca)
2 La educacin es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepcin alguna; es decir, la
educacin debe ofrecerse siempre sin importar la situacin que condicione la vida de la nia o nio en cue stin. Tal es el caso de nias y nios que por su condicin y vulnerabilidad exigen y merecen una distincin
conforme a sus necesidades inslitas y excepcionales de educacin: nias y nios hospitalizados, nias y
nios con enfermedad terminal, nias y nios vctimas de guerra, nias y nios de familias migrantes, nias y
nios abandonados, etc.
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Luego de la aplicacin de la Escala del Desarrollo de Habilidades para la Integracin Educativa (EDHIE) de nias y nios con autismo, satisfechos los prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad, se
sugiere la integracin parcial de la nia o nio con autismo al ambiente del
aula regular. La planeacin desarrollar la logstica de las actividades, de los
programas y los contenidos, de la sensibilizacin del grupo, etc. Todo debe
estar listo para cuando las nias o nios con autismo sean recibidos y acog idos por el grupo escolar.
En este segundo momento, se aplicarn programas y actividades preestablecidas y especficas con planeacin y control regulado del tiempo y objetivos
muy concretos que deben cumplirse siempre que sea posible. El diseo de las
actividades y programas especficos debe considerar el desarrollo real; el objetivo se convierte as en el desarrollo potencial alentado por las diversas ayudas y apoyos que recibe, tanto de sus compaeras y compaeros de grupo
como de la maestra o maestro, familia, apoyo teraputico o de la compaera
o compaero tutor.
Tercer M omento o Integracin Intermedia.
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En este cuarto momento de la Integracin Educativa se desarrollan equivalencias curriculares lo ms cercanas al programa oficial. El apoyo en este te rcer momento puede ser muy variado e incorpora los esfuerzos de la maestra
de grupo, grupo escolar, compaero tutor, apoyo teraputico y familia. El
apoyo teraputico refuerza el aprendizaje y tiende progresivamente a desaparecer. En este tercer momento, la planeacin de actividades de aprendizaje
son equivalentes a las del grupo escolar. La Integracin Educativa e convierte
progresivamente en Integracin Escolar.
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M omentos
Programas
M odal idad
P rimer
Momento o
Educacin
Especial
P rogramas
especficos
conforme a
las necesidades inslitas y excepcionales de
aprendizaje.
Modalidad de apoyo
teraputico especializado y personalizado.
Segundo
momento o
Integracin
P arcial
P rogramas
especficos.
Modalidad de grupo
reducido o gr upo de
apoyo c on actividad
especfica orientada
con apoyo terap utico.
T ercer Momento
o
Integracin
Intermedia.
Ajustes,
adecuaciones y modificaciones
curriculares.
Modalidad de grupo
reducido, grupo de
apoyo, grup o escolar, con actividad
especfica orientada
con apoyo terap utico.
Cuarto
Momento o
Integracin
completa.
Integracin
escolar
Equivalencias curriculares.
Modalidad de actividades
individuales
con o sin apoyo
teraputico.
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Participan y apoyan
Tiempo pedaggico
Actividades
de
aprendizaje
cortas y secuenciadas con objetivos de aprendizaje concretos,
especficos y pertinentes. El
tiempo y secuencia de las actividades debe extenderse progresivamente en la medida que
el nio o nia adquieran las
habilidades necesarias para su
desarrollo; especialmente considerando los momentos o
periodos crticos.
Actividades de corto tiempo
programad as y secuencias con
objetivos concretos que deben
siempre
cumplirse.
Dichas
actividades
deben
adems
deben considerar siempre la
socializacin durante el proceso
de enseanza.
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Modalidad de apoyo teraputico especializado. Este tipo de apoyo corresponde al primer momento de la Integracin Educativa y es responsabilidad del Centro o Escuela de Educacin Especial.
Modalidad de grupo reducido o de apoyo con actividad especfica
orientada con apoyo teraputico. Esta modalidad corresponde al segundo
y tercer momento de la Integracin Educativa y es desarrollada por la Escuela de Educacin Especial y la Escuela regular.
Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo teraputico, que
corresponde al cuarto momento de la Integracin Educativa, cuando el nio
o nia con autismo es integrado totalmente al ambiente escolar. Dicha modalidad es desarrollada por la escuela regular.
Prerrequisitos para la Integracin Educativa
al ambiente escolar regular
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cual es muy propia y especfica del trastorno autista y merece ser atendida y considerada.
Prerrequisitos para la Integracin Educativa
de nias y nios con autismo
Autonoma, autocuidado y autoaseo
Las habilidades para el desarrollo relacionado con la autonoma, autocuidado
y autoaseo son indispensables para la correcta Integracin Educativa de nias y
nios con autismo. Esto es as por las limitaciones intrnsecas del trastorno autista; es decir, la maestra de aula regular no puede responsabilizarse de la dinmica
del grupo escolar al tiempo que atiende un nio que perdi el control de esfnteres
y juega con sus excrementos, por ejemplo.
La autonoma, autocuidado y autoaseo generan independencia y representan
una descarga importante de tiempo y recursos para la familia, escuela y sociedad;
por ello, la Integracin Educativa inicia fortaleciendo dichas habilidades, las cu ales son conditio sine qua non de la integracin laboral y social.
Dichas habilidades refieren al aseo personal (lavarse las manos y dientes,
limpiarse luego de evacuar, peinarse, secarse, etc.), control de esfnteres (vesical y
anal), vestimenta (poner y quitar suter, pantalones, amarrar zapatos, etc.), comida (sentado en la mesa, usar cubiertos, servir lquidos, etc.), limpiar y ordenar materiales de uso especfico (recoger y guardar materiales de trabajo, guardar tiles
escolares, libros, etc.)
Prerrequisitos de integracin al ambiente de aprendizaje regular
Existen algunas otras habilidades consideradas tambin como prerrequisitos
para la con veniente Integracin Educativa de nias y nios con autismo al ambiente de aprendizaje del aula regular. La seleccin de dichos prerrequisitos guarda relacin con la expresin sintomtica del trastorno autista y con las dificultades pedaggicas y didcticas que enfrentan maestras, compaeros, escuela y familia.
Dichos prerrequisitos se concentran en 4 diferentes reas:
Habilidades para la socializacin
1.
2.
3.
4.
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Prerrequisitos conductuales
23. Control y autorregulacin de la conducta.
24. Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y heteroagresivas.
25. Repertorio bsico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia y con
las manos quietas.)
26. Seguir y respetar indicaciones, instrucciones, reglas, lmites, acuerdos y rdenes.
27. Disposicin para trabajar con independencia y autonoma o con relativa supervisin y apoyo.
28. Capacidad de imitacin.
29. Capacidad de adaptacin.
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30. Juego social, funcional, simblico y espontneo (comparte reglas, propsitos, gratificaciones).
La escuela integradora
La concienciacin de la sociedad y de la Comunidad Educativa en materia de
diversidad y Derechos Humanos es un aspecto esencial para la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo. Dicha concienciacin es necesaria
especialmente en la prctica de valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, etc.; es decir, la escuela y sus integrantes, en su amplia diversidad y complejidad (escuela, docentes, directivos, apoyos teraputicos, compaeras y compa eros, pero tambin familias, autoridades, gobierno y sociedad), deben integrarse y
organizarse para desarrollar una educacin menos restrictiva y ms respetuosa
de la diversidad humana; ms abierta al trabajo coordinado que permita cumplir
con el propsito esencial de la Integracin Educativa.
Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito o
el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir la responsabilidad de la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales. Se deber invitar a padres y voluntarios a participar de forma
activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un
papel decisivo como encargados de la gestin del proceso educativo, al prestar
apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en
el aula como fuera de ella. (Declaratoria de Salamanca)
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El grupo de aprendizaje
Las compaeras y compaeros del grupo escolar son protagonistas para lograr la unidad en el trabajo durante el proceso de la Integracin Educativa. Las
compaeras y compaeros, el grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la
diversidad y diferencia humana para que puedan responder sensiblemente a la
condicin excepcional de nias y nios con discapacidad.
Para ello, el grupo planear y desarrollar una actividad de Bienvenida y
Acogida. Dicha actividad debe efectuarse luego de la sensibilizacin del grupo. Se
trata que la nia y nio sea bienvenido y acogido por el grupo como un integrante
ms que merece respeto y distincin por su condicin excepcional. Para ello, se
sugiere considerar los siguientes aspectos.
Bienvenida. Presentacin de los datos generales de la nia o nio con autismo; es decir, su nombre, direccin, edad, familia, etc. En esta presentacin general, poco a poco, irn apareciendo algunas caractersticas sobre su
trastorno; sin embargo, la bienvenida ni la presentacin nunca debern
centrarse en el autismo del nio o nia.
La informacin ofrecida sobre la nia o nio con autismo debe partir de lo
general a lo particular. Iniciando sobre su esencia humana, de ser humano
y persona, hasta su condicin particular y adjetiva, con discapacidad, con
autismo, etc.
Debe animarse el dilogo grupal sobre las dificultades que enfrentan las
personas con discapacidad y la forma en que la sociedad y las personas
responden a ello.
La informacin ofrecida al grupo de aprendizaje sobre la discapacidad o
trastorno ir aumentando en la medida que el grupo mismo lo demande y
considere necesario.
Es muy relevante ofrecer al grupo de aprendizaje una serie de pasos o procedimientos para regular la relacin con la nia o nio con autismo; explicar brevemente los sntomas del trastorno permitir que el grupo de apre ndizaje pueda proceder convenientemente ante las expresiones desconcertantes del autismo. Debe explicarse, por ejemplo, la dificultad para establecer
contacto ocular y las acciones que podran tomarse a favor de la mirada
compartida, la atencin conjunta, etc.
Se invitar al grupo a contribuir en la Integracin Educativa en cualquier
mbito y actividad del ambiente escolar, ya sea para atender una sesin, al
jugar con sus compaeros, en ceremonias y eventos cvico, culturales o deportivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiolgicas, etc.; es decir, toda actividad escolar debe ser convertida en una actividad de integracin y
todo el grupo, la escuela y la Comunidad Educativa deben participar en
ello.
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Igualmente, se sugiere la organizacin grupal en equipos pequeos que permitan la participacin voluntaria de nias y nios con autismo, evitando el agobio
que les producen los grupos humanos. De este modo, organizando el trabajo en
equipos pequeos, es ms sencillo guiar y supervisar a la compaera o compaero tutor, o bien, permite la intervencin cara-cara si la situacin lo amerita. En
realidad, el ambiente de aprendizaje debe alentar en todo momento la socializacin y la participacin considerando las necesidades de aprendizaje propias del
autismo infantil.
Currculum regular y adecuacin curricular
para la Integracin Educativa
Cada nia y nio con autismo necesita un Programa personalizado y dise ado conforme a sus necesidades inslitas y excepcionales de aprendizaje, las cuales deben necesariamente vincularse con las necesidades potenciales de desarrollo. Dichas necesidades especficas del aprendizaje y desarrollo sern abordadas
en los
contenidos a partir de ciertas tcnicas y estrategias; de tal manera que a partir del desarrollo real alcanzado hasta ese momento por la nia o nio en cuestin, puedan disearse y aplicarse las estrategias educativas para alentar el desarrollo potencial. Todo el recorrido para alcanzar la estrategia integradora requiere
de un correcto y progresivo desarrollo de tcticas y tcnicas especficas.
Es muy importante que el currculum se modifique conforme a las necesidades educativas que demanda el autismo y no al contrario; es decir: es el Programa
y las metodologas quienes tienen que adecuarse a las necesidades educativas del
autismo infantil, tal como sugiere la Declaratoria de Salamanca:
() los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de l os nios
y no al revs. Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curric ulares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes. (Decl aratoria de Salamanca)
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El estilo de aprendizaje de muchas nias y nios con autismo exige considerar los materiales y recursos didcticos disponibles para alentar el aprendizaje.
Como sabemos, el pensamiento visual del autismo responde mejor recursos didcticos especializados, los cuales no existen o no son utilizados en el ambiente
del aula regular.
El segundo aspecto est concentrado en la organizacin y sensibilizacin del
grupo escolar ante la discapacidad. Es responsabilidad de la maestra y maestro
organizar y animar al grupo para respetar la diferencia y la diversidad humana,
promoviendo la sensibilizacin y organizando permanentemente al grupo de
aprendizaje en favor de quienes por su condicin de excepcin demandan esfue rzos y recursos extraordinarios para ser atendidos conforme al propsito de igualdad, equidad y justicia que anima la Integracin Educativa.
El tercer aspecto es metodolgico y corresponde a las adecuaciones curriculares necesarias para alentar el aprendizaje, tanto en programas como en contenidos, actividades, recursos y materiales. Todo ello exige una estructura escolar
plstica, susceptible al cambio permanente y oportuna para intervenir correctamente cuando sea necesario. La adecuacin de contenidos es muy particular en
cada caso y debe desarrollarse teniendo en consideracin las necesidades de
aprendizaje y las necesidades de desarrollo, del grado de autonoma manifestado
en su expresin ejecutiva autnoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de
cada nia o nio con autismo.
El cuarto aspecto es metodolgico e incluye por fuerza la formacin y prctica profesional de docentes y apoyo teraputico.
Pedaggicamente, la maestra y maestro que asume el desafo de integrar a
un nio o nia con autismo debe poseer los conocimientos necesarios y suficie ntes para disear y sistematizar estrategias para la atencin especfica del trastorno, conforme a sus necesidades inslitas y excepcionales, desarrollando las
adecuaciones curriculares necesarias e implementando metodologas y estrategias
especficas para su atencin; orientado todo ello hacia la Integracin Educativa,
animando al grupo escolar, a las familias, a la Comunidad Escolar, contribuyendo
con su mejor esfuerzo en este propsito de justicia, igualdad y equidad social.
Finalmente, la evaluacin es parte de las adecuaciones curriculares y recupera los aprendizajes significativos y funcionales para ser incorporados a la vida
cotidiana. Se evala el proceso de intervencin conforme al desarrollo real y potencial alcanzado durante el proceso de Integracin Educativa; de tal manera que
los contenidos de aprendizaje se recuperan tambin como contenidos para el
desarrollo.
El apoyo teraputico
Es tambin relevante organizar de mejor manera la contribucin del apoyo
teraputico, pues la realidad escolar demuestra que ha sido irregular, insuficiente
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Atienda a la nia y nio con autismo con amor y respeto, humildad y cario, sensibles ante su condicin excepcional y atendiendo las dificultades
inslitas que enfrenta y enfrentar en la vida.
En la relacin educativa busque siempre la autonoma, el autocontrol, la
socializacin, la comunicacin y el desarrollo del lenguaje y pensamiento;
alentando la confianza y la seguridad, minimizando el error y exaltando el
acierto.
En el aprendizaje, aliente siempre las facultades antes que corregir las deficiencias. El autismo con frecuencia suele desarrollar increbles procesos de
supercompensacin.
Organice el ambiente de aprendizaje de tal manera que favorezca siempre la
integracin grupal de la nia y nio con autismo. Al principio, se sugiere
ubicarle cerca y al alcance de la maestra o maestro de grupo (salvo que
exista apoyo teraputico); luego de ello, quiz, con su compaera o compaero tutor y en la medida que logra su autocontrol, distanciarse poco a poco
de la maestra como cualquier estudiante del grupo escolar.
Organice el grupo escolar en equipos pequeos para que las compaeras y
compaeros alienten la participacin y la regulacin conforme al nivel de
desarrollo real logrado por la nia o nio en proceso de integracin.
Defina previamente el estilo de aprendizaje de la nia o nio con autismo. A
partir de ello, disee las adecuaciones curriculares y la planeacin didctica
integrando los diferentes estilos de aprendizaje en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Marcar explcitamente el tiempo de apertura, cierre y transicin de actividades escolares, pedaggicas y de recreo o descanso.
Predecir y anticipar antes que corregir y enmendar. La nia o nio con autismo no aprende por ensayo-error sino por ensayo-acierto pues regularmente presentan muy poca tolerancia a la frustracin y manifiestan severas
dificultades para anticipar y prevenir eventos o situaciones. Ante cualquier
situacin indita pero probable, se sugiere la anticipacin; ante cualquier
situacin indita, accidental o circunstancial, se sugiere la prevencin.
Considere siempre que el autismo viene acompaado por una poderosa desintegracin sensorial. Deben evitarse sonidos fuertes de chicharras o cam-
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Introduccin
Se ofrece a consideracin de maestras y maestros de Educacin Especial y
Educacin Bsica, la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integracin
Educativa de nias y nios con autismo y Trastornos Generalizados del
Desarrollo (EDHIE); con ella, se pretende evaluar los prerrequisitos mnimos y
necesarios para la correcta Integracin Educativa de nias y nios con autismo y
Trastornos Generalizados del Desarrollo.
De esta manera, se ofrece un instrumento que podrn utilizar docentes y especialistas, particularmente docentes de Educacin Preescolar y primer ciclo de
Educacin Primaria, pero tambin de Escuelas de Educacin Especial y familias
de nias y nios con autismo, para evaluar el desarrollo real infantil con criterios
especficos y especializados diseados conforme a la sintomatologa de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. En consecuencia, la EDHIE valora el desarrollo real en aquellas habilidades especficas (sociales, comunicativas, cognitivas
y conductuales) necesarias al ambiente de aprendizaje del aula regular, permite
adems distinguir las necesidades educativas especficas que deben ser consideradas y atendidas en el proceso educativo.
La realidad educativa nos demuestras que muchas nias y nios con autismo han sido agregados y asimilados al ambiente del aula regular, todo ello de
manera muy inconveniente, pues lo cierta es que la gran mayora carecen de los
prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado. Con esta prctica no slo se
reproduce una siniestra y triste simulacin, lo peor es que desperdicia los periodos sensibles del desarrollo infantil.
La experiencia nos demuestra que slo el 30% de nias y nios con autismo
o cualquier otro Trastorno Generalizado del Desarrollo tienen habilidades y capacidades suficientes para integrarse correctamente al ambiente escolar regular. Esto significa que el setenta por ciento de nias y nios con autismo necesitan Educacin Especial.
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La Integracin Educativa debe considerarse siempre como el antecedente necesario de la integracin laboral y social de personas con autismo. Por ello, la Integracin Educativa no se logra como un procedimiento aislado y perentorio, sino
en realidad se trata de un proceso trascendente de integracin plena y amplia a la
vida comunitaria en el estricto sentido del trmino; es decir, integracin educativa, cultural, artstica, social, laboral, familiar La integracin plena y amplia de
personas con autismo a la vida social demanda de nuestra parte el ejercicio prctico y coherente de la democracia, pues siendo las personas con autismo una minora invisibilizada y excluida, ignorada en la toma de decisiones que directame nte les conciernen, somos la mayora quienes tenemos la facultad para decidir al
respecto.
El problema de la integracin de personas con autismo no es imputable al
autismo en s (pues son minora excluida), sino es responsabilidad de la sociedad
en su conjunto. En realidad, la integracin de las personas con autismo a la vida
comunitaria desafa a la sociedad en su conjunto y confronta nuestra propia identidad humana.
En observaciones realizadas en diferentes escuelas de las llamadas integradoras; nos hemos percatado que nias y nios con autismo permanecen lejanos
al proceso de aprendizaje, muy ajenos al contenido de la sesin; se aslan, no
obedecen y deambulan por el saln de clases o por el patio escolar.
En muchas ocasiones, hemos sido testigos de cmo madres y padres, negando el diagnstico y obstinados en su empeo por integrar a su hija o hijo con autismo a una escuela regular (como si el autismo se curara por contagio con la
normalidad), desperdician irremediablemente los periodos sensibles del desarrollo. Hemos observado, en aos de experiencia, la declinacin de muchos pronsticos favorables en la medida que las familias desconcertadas por las expresiones
del trastorno, lo niegan, y con ello, inconscientemente, obstaculizan irremediablemente el desarrollo de su hija o hijo con autismo. Pues an cuando asiste a
madres y padres el legtimo derecho de elegir la educacin que consideren pertinente para su hija o hijo; es primero y antecede siempre el inters principal del
nio.
Por esta razn, la educacin de nias y nios con autismo nunca debe olvidar las necesidades inslitas y excepcionales de aprendizaje que exige el trastorno, necesidades de desarrollo, pues son impostergables e imprescindibles para
que nias y nios con autismo puedan enfrentar de mejor manera su condicin y
vida.
La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un episodio fundamental para la vida futura de la nia y nio con autismo, all reside su
importancia y la imperiosa exigencia de orientar las acciones para el mejor aprovechamiento de dichos periodos, que por ser irrepetibles deben considerarse
siempre impostergables.
El reconocimiento y aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo
es el aspecto nuclear del proceso de Integracin Educativa en nias y nios con
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autismo, particularmente porque el trastorno expresa su sintomatologa con mayor virulencia en la edad escolar. La prdida de los periodos sensibles del desarrollo es irreversible; de su cabal aprovechamiento depende la vida futura de la persona con autismo y de su familia.
Gua para la aplicacin de la Escala de Desarrollo de Habilidades
para la Integracin Educativa de nias y nios con autismo
Como se ha descrito anteriormente, cada una de las reas especficas del
desarrollo, as como tambin cada uno de los apartados de la EDHIE, fueron diseados considerando la sintomatologa especfica de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Apndice 1), la normatividad vigente para Educacin bsica
regular y las experiencias evaluadas en MRAME. Sin embargo, por ser una Escala valorativa del desarrollo infantil, se trata de un instrumento cualitativo sujeto a
variables culturales que condicionan su aplicacin e interpretacin. Por ello mismo, el criterio y la experiencia de quien aplique el instrumento son elementos claves para obtener el mejor provecho del mismo.
En cada apartado de la EDHIE existe un propsito especfico a evaluar. De la
cabal comprensin del espritu del apartado depende la correcta valoracin del
instrumento. Por ello, se ofrece un argumento general de los apartados en cuestin sealando lo criterios sintomticos y pedaggicos que fueron considerados en
el diseo de cada apartado del instrumento. De este modo la EDHIE podr ser
ms puntual en su objetivo. (Ver Apndice 2)
Gua descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la
Integracin Educativa de nias y nios con autismo y
Trastornos Generalizados del Desarrollo
SOCIALIZACIN
1
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
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Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Por lo general no les interesa aquello que realizan sus com paeras o com paeros
ni la maestra o maestro de grupo, ya sea en lo que miran, escuchan o hacen
quienes se encuentren en el ambiente de aprendizaje; prefieren permanecer invariables e inflexibles, concentrados exclusivamente en su centro de atencin e
inters, de lo contrario, deambulan por el aula.
Dificultad para coordinar la atencin conforme a intereses que no sean los propios; dificultad en atender e integrarse voluntariamente en activida des que demandan atencin y accin conjunta; dificultad para vincularse con lo que miran,
escuchan, piensan y sienten sus compaeras y com paeros de grupo o equipo.
Permanecen ajenos y distantes al ambiente y a la dinmica del ambiente escolar,
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DEL AUTISMO-MXICO
particularmente se observan aislados e indiferentes a la voz humana, a los son idos ambientales, a los sucesos y estmulos del entorno y extraa sobre manera
que sean tan ajenos y distantes de las personas.
Debido a que la coorientacin visual y auditiva es indispensable en el proceso de
enseanza y aprendizaje del aula regular; la atencin compartida y la coorientacin visual y aditiva (principalmente, pero tambin motora, afectiva, emocional,
perceptual, etc.) deben ser seriamente consideradas en la Integracin Educativa
de nias y nios con autismo a la escuela regular.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia y el nio con autismo permanecen distantes a las relaciones sociales del
grupo de a prendizaje; no se relacionan convenientemente con sus compaeras o
compaeros ni respon den convencionalmente a las situaciones de aprendizaje
propias del aula regular.
Este hecho en s, es un impedimento muy severo que afecta no slo la Integracin Educativa, sino el desarrollo de la nia o nio con autismo, pues las relaciones humanas e interpersonales son fundamentales para alentar el desarrollo.
Desorientados, tardan mucho en ubicarse en el tiempo, lo cual les dificulta pr edecir y anticipar situaciones propias del ambiente escolar. Quieren todo al momento, se molestan mucho y en no pocos casos se observa ansieda d y miedo que
concluyen con desorganizacin de la conducta. Les agobia y descontrola el tie mpo escolar, el tiempo de las actividades; igualmente, no reconocen el espacio e scolar y las limitaciones culturales que le contienen. Son indiferentes a las reglas
que regulan el uso social del tiempo y del espacio educativo.
RECONOCIMIENTO Y RECIPROCIDAD
DE LOS ESTADOS EMOCIONALES PROPIOS Y AJENOS.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
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DEL AUTISMO-MXICO
El autismo presenta generalmente una severa dificultad para com prender estados emocionales propios y ajenos.
Con regularidad, no les interesa lo suficiente el estado emocional de otras pers onas ni buscan relacionarse a partir de dichos estados emocionales. Esta incomprensin de los estados mentales incluye los propios, pues igualmente presentan
la misma dificultad para comprender estados mentales ajenos.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo se mue stran apticos ante el estado emocional y
emotivo de sus compaeras y compaeros de grupo, son igualmente indiferentes
ante sus maestras y maestros; no com parte su alegra, ni sus preocupaciones, la
vergenza o el orgullo con el resto del grupo. Regularmen te se obstinan en pe rmanecer invariables e inflexibles sin considerar el ambiente emotivo y afectivo del
grupo de aprendizaje.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo tienen problemas para comprender las creencias
falsas que dinamizan la relacin social. Se entiende por creencia falsa la capac ida d de atribuir estados mentales a otras personas ante un a situacin que desconocen. Existen creencias falsas de primer y segundo orden. En las primeras, la
representacin mental del otro se desarrolla en relacin a la representacin me ntal propia; la de segundo orden implica metarrepresentacin; es decir, impli ca el
reconocimiento de estados mentales entre terceros.
TEORA DE LA MENTE.
El autismo ha sido considerado por muchos especialistas como una alteracin en
la capacida d de reconocer estados mentales propios y ajenos, pero principalmente en la indiferencia para considerar y pon derar la perspectiva del otro en la toma
de sus decisiones y en la ejecucin de sus actos. Si se permite la alegora, podra
decirse que las nias y nios con autismo no son egostas ni egocntricos, son
egoepicntricos, pues su mundo son ellos mismos y difcilmente pueden ser de
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
PARA LA I NTEGRACIN Y
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DEL AUTISMO-MXICO
otro modo.
Esta teora de la mente no pue de considerarse sntoma primario del trastorno
autista porque dicha facultad a parece en la infancia despus del inicio del cuadro
sintomtico del trastorno, el cual acontece previamente. Lo cierto es que el a utismo no slo se resiste a la capacidad de reconocer estados mentales propios y
ajenos, sino especficamente se resiste a considerarles en la toma y ejecucin de
sus decisiones y acciones, lo que finalmente trastoca la relacin social e interpe rsonal tan necesaria al desarrollo humano.
Lo que no deja lugar a dudas es que la teora de la mente aparece posteriormente adel inicio del cuadro sintomtico del trastorno autista. Esta falla en la
teora de la mente del autismo infantil, adhieren al nio a su realidad inmedi ata, de tal manera que no alcanzan a com prender las creencias falsas que suponen el reconocimiento de la perspectiva del otro, sin suponer la posibilidad de
ocupar el lugar del otro; es decir, la teora de la mente aplicada a nias y nios
con autismo demuestra que existe dificultad en la empata, en la capacidad de
empatizar con otras personas.
La teora de la mente es tan elemental y obvia para la con dicin humana que es
increble que hasta hace poco tiempo haya sido descubierta. La teora de la me nte es necesaria a la relacin humana, principalmente a la rela cin social, comunicativa y educativa. Supone de la nia y nio con autismo la ca pacida d de otorgar estados mentales a sus com paeras y compaeros de grupo; a dems de dec idir y actuar conforme a ese reconocimiento.
Las nias y nios con autismo difcilmente empatizan con el estado emocional
del grupo. Se observan indiferentes a las expresiones emocionales de sus com paeras y compaeros sin poder contagiarse de la emotividad grupal.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia y nio con autismo generalmente permanece aislado y a blico a las act ividades grupales de aprendizaje. No existe integracin en las dinmicas colectivas de socializacin propias del ambiente escolar. Si de be cantarse, por ejemplo,
permanecen en silencio; si todas y todos en el grupo a plauden mostrando alegra,
permanecen inmviles e inmutables.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
PARA LA I NTEGRACIN Y
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DEL AUTISMO-MXICO
La nia o nio con autismo prefiere estar solo. N o le molesta ello. Con frecuencia
se observan distantes al intercambio social e interpersonal que ofrece el grupo de
aprendizaje. No participan, no cuestionan, no declaran sus propsitos, no expr esan su inconformidad, en pocas pala bras: no gustan de com partir intereses con
sus compaeras y compaeros de grupo.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo dificulta la comprensin del lenguaje no verbal, tanto en su dime nsin expresiva como receptiva; es decir, el autismo dificulta la comprensin del
lenguaje expresivo del rostro y del cuerpo propio y ajeno; igualmente, presentan
dificultades importantes en su expresin corporal y facial, sonrisa social, gestos
del rostro y posturas corporales reguladoras de la interaccin social. Su rostro
generalmente se observa impvido ante las relaciones que acontecen en su e ntorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia o nio con autismo presenta dificultades importantes en el reconocimiento expresivo y receptivo del lenguaje no verbal necesario a las relaciones
interpersonales del grupo escolar. Generalmente no sonren cuando ven a las
personas, si acaso alguien les sonre no responden del mismo modo. Las post uras reguladoras de la interaccin social son igualmente inconvenientes, muchas
veces ajenas al control voluntario del movimiento corporal.
10
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Existe una dificultad importante para com partir de manera espontnea intereses,
objetivos y disfrutes con otras personas. El autismo de alguna manera asla al
nio o nia de los elementos necesarios para la relacin social e interpersonal;
permanecen ajenos y lejanos, resistentes a compartir los intereses y disfrutes
colectivos de los grupos humanos.
Expresiones en
el ambiente de
La nia y nio con autismo no sintonizan con la dinmica del grupo de aprendi-
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COMUNICACIN
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
12
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Si acaso existe lenguaje verbal, ste se presenta con importantes fallas en todos
los componentes del lenguaje. Se observan anomalas importantes en la sintaxis,
pragmtica, semntica, prosodia y proxemia.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Su lenguaje es literal, inconvenientemente construido y com prendido, mal ent onado y con frecuencia idiosincrsico. Las nias y nios con autismo tienen dificultades para desarrollar discurso coherente conforme al inters de aprendizaje
del grupo escolar; construyen de manera inconveniente las oraciones, no comprenden de todo el significado de lo que escuchan o dicen, la comprensin que
tienen de las palabras es literal e inflexible, con dificultad para com prender deixis
y generalizaciones, no regulan la entonacin conforme a la situacin que condiciona la comunicacin, difcilmente marcan y reconocen el espacio del dilogo
conforme a la convencin social.
Se les observa en el aula casi siempre en silencio o en perorata.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo no recurren al lenguaje para expresar su inters;
prefieren permanecer en silencio o bien tomarnos de la mano como una exte nsin para satisfacer su deseo.
Ante la dificultad comunicativa, es comn la frustracin y la desorganizacin de
la conducta.
14
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Si existe verbalizacin, el nio o nia con autismo repite frases sin sentido, de
manera incoherente, ajenas a la situacin comunicativa que condiciona la relacin social.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La pobreza expresiva del lenguaje en nias y nios con autismo les excluye de la
comprensin de las situaciones comunicativas necesarias a la relacin pedaggica del grupo escolar.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo carecen generalmente de las habilida des bsicas
del lenguaje verbal y no verbal necesarias a la relacin pedaggica y educativa.
Difcilmente expresan su negacin o afirmacin de manera convencional, un s
moviendo el rostro afi rmativamente, un adis agitando la mano.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Con frecuencia, la nia y nio con autismo tienen severas dificultades para comprender las explicaciones verbales necesarias al a prendizaje vicario propio de la
educacin escolarizada; por esta razn siempre es recomenda ble el apoyo visual
en los procesos de aprendizaje.
La interiorizacin de los conteni dos de a prendizaje est estrechamente ligada con
el nivel del lenguaje receptivo y expresivo logra do por la nia o nio con autismo,
el cual siempre ser producto de la superacin de todas las alteraciones del le nguaje; es decir, del mutismo, mutismo selectivo, ecolalia inmediata, ecolalia retardada, inversin pronominal, etc.
COGNICIN
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
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Expresiones en
el ambiente de
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
La nia o nio con autismo presenta severas dificultades para simbolizar, imaginar y abstraer la realidad. Esto es importante porque los contenidos de aprendizaje son una abstraccin de la realidad que supone del alumnado la integracin
de las funciones psicolgicas superiores, las cuales, a su vez, se concentran en
un mismo punto perceptivo, el cual es la relacin educativa.
Debido a que la escolarizacin se instrumenta conforme al pensamiento simbl ico e imaginario, el nio o nia con autismo se ensimisma porque le es ajeno el
contenido de aprendizaje. La respuesta es el aislamiento, el desinters y el pr ogresivo deterioro del proceso de Integracin Educativa. Es por ello que siempre es
recomendable el apoyo visual en la educacin de nias y nios con autismo.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
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Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Poco interesan a nias y nios con autismo los temas que presentan los contenidos desarrollados en el ambiente de aprendizaje escolar; no exploran y es restri ngida su curiosida d, atendiendo slo aquello que le interesa conforme al repertorio
limitado de sus propios intereses, permaneciendo ajenos y distantes a los intereses colectivos del grupo escolar.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Muchas nias y nios con autismo presentan diversas discapacidades cruza das
como el sn drome de Down, ceguera, sordera; la ms comn es la discapacida d
intelectual. El 70 % de nias y nios con autismo presentan discapacida d intelectual.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Muchas nias y nios con autismo presentan discapacida d intelectual. El coeficiente intelectual es un ndice que define en gran medida el pron stico de auti smo pero tambin el ofrecimiento educativo que les es necesario.
Gran parte de nias y nios con autismo presentan dificultades globales en todas
las funciones psicolgicas superiores. Este aspecto es importante en el proceso
educativo porque igualmente define el diseo de los contenidos de a prendizaje y
la didctica conveniente para su cabal instrumentacin.
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sintomticas
del trastorno.
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el ambiente de
aprendizaje
CONDUCTA
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sintomticas
del trastorno.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo presentan inmadurez perceptual y sensorial; por
esta causa es comn verles autoestimulndose llevndose las manos a los genitales o frotando las piernas para provocarse placer.
Las con ductas autoestimulatorias resultan ser obsesivas y representan un inconveniente muy importante que dificulta los procesos de integracin al ambiente del
aula regular, pues existen factores culturales e ideolgicos que se agregan como
agravantes de esta inmadurez sensorial y perceptual.
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Expresiones
sintomticas
del trastorno.
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MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
26
Las nias y nios con autismo presentan dificultades en la adquisicin del repe rtorio bsico. Se entiende por repertorio bsico el desarrollo de las habilidades
bsicas para el autocontrol y la autorregulacin voluntaria y autnoma de la
conducta.
No obe decen, no pueden permanecer sentados, gritan o lloran ante cualquier
solicitud que no redunde en sus intereses restringidos, toman y tiran los objetos
que tienen a la mano; en el ambiente de aprendizaje se hace ms evidente la falta
de repertorio bsico, de la autorregulacin y autocontrol de la conducta.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Las nias y nios con autismo no respetan lmites, reglas y normas necesarias a
la relacin social. Con frecuencia se observan conductas desafiantes ante la a utorida d, particularmente esto es evidente en nias y nios con sn drome de A sperger.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
27
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo demandan a poyo y ayuda constante para la realizacin de tareas. Tan afectadas se suelen observar la s habilidades para la autonoma e independencia que con frecuencia exigen educacin personalizada. Se
56
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
28
CAPACIDAD DE IMITACIN.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
Las nias y nios con autismo reflejan las acciones del sus com paeras y compaeros de grupo sin entender la razn especfica que persigue la dinmica de
aprendizaje. Al principio parecen respon der a la imitacin pero muy pronto r enuncian a ella para concentrarse y ensimismarse en lo suyo.
Muchas de las activida des educativas del aula regular suponen imitacin, el gr upo mismo es una diversidad a disposicin de la imitacin; sin embargo, las nias
y nios con autismo persisten en lo suyo, sin imitar comportamientos de orden
social propios del ambiente de aprendizaje regular.
29
CAPACIDAD DE ADAPTACIN.
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
El autismo es resistente en asumir conductas a da ptativas, la cual implica el m odelado de la personalidad que surge del medio social. Esta resistencia se expresa
as porque la inflexibilidad de pensamiento acta inversamente a la convencion alid; es decir, para la nia o nio con autismo es el medio social quien debe flexibilizarse para adaptarse a su limitado repertorio de intereses.
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
30
Expresiones
sintomticas
del trastorno.
57
MRAME
MOVIMIENTO
Expresiones en
el ambiente de
aprendizaje
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Cada apartado debe ser puntuado para establecer el valor de cada rea y definir los niveles de desarrollo especfico logrado por la nia o nio. La valoracin y
puntaje sern, para el primer nivel de desarrollo, 1 punto. El segundo nivel de
desarrollo punto y el tercer nivel de desarrollo 0 puntos.
En los apartados donde la valoracin se ubique intermedia de dos niveles, se
elige el valor inferior.
El Movimiento para la Integracin y Recuperacin del Autismo en Mxico (MIRAME), es una Escuela de
Educacin especial afiliada a la Clnica Mexicana de Autismo (CLIMA). La escuela MRAME est ubicada en
la ciudad de Puebla y ofrece atencin y valoracin especializada en autismo infantil, Trastornos Generalizados del Desarrollo y perturbaciones graves de la conducta. Igualmente, ofrece diplomados, cursos y talleres
para formacin docente, asesora y apoyo psicolgico y pedaggico a familias y escuelas, etc.
3
58
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Habilidades para
el aprendizaje en escuela regular
Primer nivel de
desarrollo
Segundo nivel
de desarrollo
Tercer nivel de
desarrollo
Sub-total
Habilidades de socializacin.
Habilidades comunicativas
Habilidades cognitivas.
Prerrequisitos conductales.
TOTAL
Puntaje
de valoracin
0-15 puntos
16-20 puntos
21-25 puntos
26-30 puntos
59
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
60
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Interiorizados y autnomos
Val or
Val or
5
6
T eora de la mente.
Comprensin de creencias falsas de
primer y segundo orden (metarrepresentaciones)
Relaciones coordinadas con integrantes del grupo.
7
8
10
Ausencia de comportamientos
sociales no verbales necesarios
para la interaccin social e interpersonal.
Subtotal
TOTAL
61
Subtotal es y
Total
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Val or
Interiorizados y autnomos
Val or
Val or
11
12
13
14
15
Habilidades comunicativas
necesarias para la expresin del
pensamiento.
16
Habilidades comunicativas
necesarias para la expresin del
pensamiento en proceso de
desarrollo
Habilidades del lenguaje verbal
emergiendo.
Subtotal
TOTAL
62
Subtotal es
y Total
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Val or
Interiorizados y autnomos
Val or
Val or
17
Comprensin de explicaciones
verbales con cierto grado de complejidad.
Comprensin de explicaciones
verbales simples y con apoyo
de otra persona.
Incomprensin de expresiones
verbales simples.
18
P ensamiento en imgenes.
19
20
Restriccin en el inters de
aprendizaje.
21
22
P ensamiento activo.
P ensamiento autista.
Subtotal
Total
63
Subtotal es
y Total
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Interiorizados y autnomos
Val or
Val or
23
Desorganizacin de la conducta.
24
Descontrol en la autorregulacin
de impulsos y conductas antisociales y disruptivas.
25
26
Inflexibilidad de pensamiento y
restriccin obsesiva de intereses.
No reconoce ni respeta lmites ni
establece acuerdos.
27
28
Capacidad de imitacin.
Capacidad de adaptacin.
Juego social, funcional, simblico y
espontneo (comparte reglas, propsitos, gratificaciones).
Adaptacin emergente.
Juego con apoyo.
Inadaptacin.
Juego mecnico, repetitivo y
solitario.
30
Subtotal
Total
64
Subtotales
y Total
MRAME
MOVIMIENTO
APNDICE
65
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
APNDICE
Autism o
(autism o tpico o kannerano)
Sndrom e de Asperger
(autism o aspergerano)
Sndrom e de Rett
Definicin
TGD-DSM
IV
1. Alteracin cualitativa de la
interaccin social, manifestada al
menos por dos de las siguientes
caractersticas:
B. Patrones de comportamiento,
intereses y activ idades restrictiv os,
repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las
siguientes caractersticas:
1. Desarrollo prenatal y
perinatal
aparentemente
norm al.
2. Desarrollo psicomotor
aparentemente norm al durante los primeros 5 meses
despus del nacim iento.
3. Circunferencia craneal
norm al en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las
caractersticas
siguientes
despus del perodo de
desarrollo normal:
1. Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y
48 m eses de edad.
2. Prdida de habilidades
manuales
intencionales
previamente
adquiridas
entre los 5 y 30 meses de
edad, con el subsiguiente
desarrollo de m ovim ientos
manuales estereotipados (p.
66
MRAME
MOVIMIENTO
emocional.
2. Alteracin cualitativa de la
comunicacin manifestada al
menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(a) Retraso o ausencia total del
desarrollo del lenguaje oral (no
acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos
alternativos de comunicacin,
tales como gestos o m mica).
(b) En sujetos con un habla
adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin
con otros.
(c) Utilizacin estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
PARA LA I NTEGRACIN Y
persistente
por
3. Patrones de comportamiento,
intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,
manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
DEL AUTISMO-MXICO
vesical.
4. Juego.
3. Prdida de implicacin
social en el inicio del trastorno (aunque con frecue ncia la interaccin social se
desarrolla posteriormente).
4. Mala coordinacin de la
marcha o de los movimie ntos del tronco.
5. Desarrollo del lenguaje
expresivo y receptivo gravemente
afectado,
con
retraso psicomotor grave.
R ECUPERACIN
5. Habilidades motoras.
C. Anormalidades en
por lo menos dos de las
siguientes reas:
1. Alteracin cualitativa de
la interaccin social (p.
ej., alteracin de comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de
reciprocidad social
o
emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin
(p. ej., retraso o ausencia
de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o
sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del
lenguaje, ausencia de
juego realista variado).
3. Patrones de comportamiento,
intereses y
actividades
restric tivos,
repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras
y manierismos.
D. El trastorno no se
explica mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
67
mo a excepcin de que no es
necesario satisfacer los criterios en trminos del nmero de
reas de anormalidad).
Atipicidad en la edad de
com ienzo
La anomala del desarrollo
se m anifiesta slo a los tres
aos de edad o con posterioridad.
Atipicidad sintomtica
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
(b) Adhesin
aparentemente
inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
(c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el
cuerpo).
(d) Preocupacin persistente por
partes de objetos.
Presentacin de la
sintomatologa
0 a 3 aos
2 aos
2 aos
Presencia de un desarrollo
anormal o alterado aparecido a los tres o despus
de los tres aos de edad (el
criterio es como el del autismo a excepcin de la
edad de comienzo).
El autismo puede ser atp i-
68
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Ratio por
sexo
H>M
H>M
H>M
Prevalencia
por cada
10,000
personas.
30-50
5-10
5-15
1-4
>15
Historia de
familiares
con trastornos similares.
Comunes
Frecuentes
No
No
Desconocida
Prdida de
habilidades.
Generalmente no.
Variable.
Marcadas.
Marcadas.
Marcadas.
Prdida clnicamente
significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos
de edad) en por lo menos
dos de las siguientes
reas:
1) Lenguaje expresivo o
receptivo.
2) Habilidades sociales o
de comportamiento.
3) control intestinal o
vesical.
4) juego.
5) Habilidades motoras.
Intereses
restringidos.
Variable, preponderantemente
muy marcados
Marcados
No aplicable
No aplicable
Variable
Crisis comicialies.
Raras
Comunes
Raras
Frecuentes
Comunes
Desarrollo
fsico y
Prdida
clnicamente
significativ a de habilidades motoras previamente
69
MRAME
MOVIMIENTO
PARA LA I NTEGRACIN Y
motor.
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
aparentemente normal.
Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los
primeros 5 meses despus del
nacimiento.
Desarrollo
social.
Relaciones limitadas.
Muy limitadas
Variables.
Prdida
clnicamente
significativ a de habilidades sociales previamente
adquiridas (antes de los
10 aos de edad).
Alteraciones cualitativas en la
interaccin social recproca o
alteraciones cualitativas en la
comunicacin o formas de
comportamiento, intereses o
actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas (el
criterio es semejante al del
autismo a excepcin de que no
es necesario satisfacer los
criterios en trminos del nmero de reas de anormalidad).
Alteracin cualitativa de la
interaccin social (p. ej.,
alteracin de comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de
70
MRAME
MOVIMIENTO
Desarrollo
cognitivo
Comunicacin
llo.
Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras
personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar,
traer o sealar objetos de inters).
Falta de reciprocidad social o
emocional.
Preponderantemente discapacidad intelectual
Severamente afectadas
PARA LA I NTEGRACIN Y
sujeto.
Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas
(p. ej., no mostrar, traer o ensear
a otras personas objetos de inters).
Ausencia de reciprocidad social o
emocional.
Inteligencia variable, preponderantemente moderada; en algunos
casos facultades sobresalientes.
No hay retraso clnicamente signif icativo del desarrollo cognitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la
infancia.
Variable; preponderantemente
afectadas.
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
reciprocidad
emocional).
social
Afectacin profunda
Preponderantemente
afectacin profunda.
Severamente afectadas.
Afectadas.
De limitadas a regulares.
Prdida
clnicamente
significativ a del lenguaje
expresivo y receptivo
previamente
adquirido
(antes de los 10 aos de
edad).
Alteraciones cualitativas
de la comunicacin (p. ej.,
retraso o ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin,
utilizacin estereotipada y
repetitiva del lenguaje,
ausencia de juego realista
variado).
71
MRAME
MOVIMIENTO
conducta
Trastornos
colaterales
PARA LA I NTEGRACIN Y
R ECUPERACIN
DEL AUTISMO-MXICO
Prdida
clnicamente
significativ a de habilidades de comportamiento
adaptativo
adquiridas
(antes de los 10 aos de
edad).
Discapacidad intelectual
severa. Mutismo. Apraxia.
Trastornos de eliminacin
(encopresis, eneuresis).
Psicosis, esquizofrenia.
Trastorno disocial.
Curso en la
vida adulta
Declina.
Declina.
Generalmente estable.
pronstico
Muy pobre
Regular a pobre.
Muy pobre.
Muy pobre.
Regular a moderado.
72