Al encuentro de sentidos . Silvia Schlemenson.

El ser humano construye sus aprendizajes en forma reflexiva. La calidad del

aprendizaje parecera estar determinada por la disponibilidad psquica para
concretarlo, ms que por un caudal intelectual genticamente heredado.
Toda situacin de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla,
guiado por una diversidad de sentidos que la orientan, que la ponen en marcha, tanto
progresiva como restrictivamente. Es as que el proceso de aprendizaje seria
asimilable a una suerte de movimiento libidinal, por el cual el sujeto se relaciona en
forma preferencial con algunos objetos con los que construye su realidad y amplia el
campo de sus conocimientos.
La disponibilidad psquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos de construccin y apropiacin de conocimientos.
Las repreesentaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las mismas para todos
los individuos.
La subjetividad es constituyente de la objetividad y se constituye a si misma las
caractersticas y limites que dicha objetividad le produce. La forma de pensar y
procesar los conocimientos tiene relacin con las caractersticas personales de los
sujetos y adems con las situaciones placenteras aquellas que representan, rasgos
sobresalientes de objetos y sujetos conocidos con los que sostuvieron experiencias
libidinales satisfactorias. El deseo de apropiacin o rechazo de determinados
aprendizaje se produce por eleccin inconsciente de aquellos objetos que generan
atraccion o evitacin por las significaciones histricas que movilizan.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos bsico de las
marcas que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto.
Las teoras psicoanalticas sostienen que las experiencias que fundan las distintas
formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportunidad
en que las figuras parentales imprimen particularidades de relacin que el nio
intentara reeditar con los objetos con los que interactua.
Es asi que las relaciones tempranas adquiriran entonces segn los distintos tericos,
una jerarqua constituyente de la diversidad y la riqueza psquica personal potencial,
que transforma las relaciones con los progenitores en piedra fundamental y referencial
para la construccin de tendencias selectivas de pensamientos y aprendizaje.
El tipo de relaciones primarias determinan la calidad de relaciones que el nio
establece con la realidad en la que se inserta.
La construccin del conocimiento se produce entonces en forma inarmnica y
discontinua. Por lo que las diferencias individuales para la construccin del
conocimiento se deben a un modo particular de seleccionar reas de la realidad por
predominio de aspectos
histricos que las transforman en atrayentes. Por lo que la sublimacin es el proceso
atraves del cual la psique es forzada a remplazar sus objetos privados o propios de
carga libidinal por objetos que son y valen en y por su institucin social y convertirlos
en causas , medios o soportes de placer para si mismo.
Es asi que el acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto
a travs del inters y /o habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados
objetos y no con otros, es la actualizacin y la expresin de un movimiento libidinal
cuya motivacin bsica es la bsqueda del placer.
Los actos de desinvestimiento son psquicamente restrictivos y cristalizan en una
retraccin libidinal evitativa. En donde los desfases constructivos que se producen por

efecto de movimiento libidinales de investimiento y desinvestimiento pueden

presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra una representacin
armonica del mundo circundante.
Por lo tanto si no existen orientaciones, el nio se desorganiza, se frusta y no puede
concretar la descarga parcial sus aPRENDIZAJES le posibilitan. Ya que el
pensamiento necesita un sostn ordenador que lo circunscriba y de un espacio de
autonoma que lo potencie.
La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias
originarias siempre que el
maestro las respete cuando intente armonizarlas.
en donde las expresin de expectativas y proyectos por parte de los adultos y la
orientacin permanente del maestro acerca de como seria conveniente que cada nio
concrete sus aprendizajes, actan como factores intervinientes en su armonizacin. El
exceso de autonoma no incrementa la libertad creadora sino que estimula la
desorganizacin psquica. En donde tambin aparece el lugar del padre que no puede
ser operante, salvo que el tercero social, como garante de todas las palabras
intercambiadas, se declare, es decir enuncie cual es la verdad de ese lugar, de ese
puesto, poniendo en escena la imagen institucional del padre. Se trata entonces de
posicionarse con claridad frente a los hijos alumnos acerca de las expectativas
sobre su comportamiento escolares marcando el ideal de lo esperable.
Dejar a los nios sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en
relacin con la cual organizarse, dificulta la oportunidad de reconstruccin de
proyectos e ideales.
Para que dicha modalidad de interpretacin del aprendizaje se efectivice es necesario
conocer a los nios, saber como son, que piensan , porque piensan de ese modo y
como comportarse como docentes para favorecer su expresin.

LA DIMENSION INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA

A partir de las observaciones que llevaba a cabo en jardines de infantes y en escuelas
empec a interrogarme sobre la forma de relacin de los nios no slo con sus
maestras, sino con los dems nios, y con cualquier otra persona que all realizaba
tareas. Por otra parte, trataba de percibir qu pasaba entre las maestras mismas:
entre stas y la directora. Me interes en los mensajes que
cada madre me transmita cuando vena al gabinete psicopedaggico porque su hijo
tena problemas.
Comenc a prestar atencin a las circunstancias en que aparecan tales problemas.
Observ a las maestras de esos nios y tambin a las que decan no tener nunca
dificultad alguna. Las observ y compart con todas, finalmente, esa observacin no
slo en el grupo de tareas sino durante los recreos y juegos infantiles. Ellas saban
que estbamos juntas vivenciando la observacin y tratando de percatamos de lo que
pasaba. Esto era importante. Yo no espiaba sus conductas y ellas lo saban. Adems,
ciertas cosas que expresaban jams s "filtraban" hacia otro sector, especialmente a

la direccin. S respetaba el secreto profesional, lo cual contribua a su confianza.

Pude entonces plantearme algunos interrogantes concretos:
a) Cmo es la comunicacin que los distintos sectores establecen entre s y con los
dems.
b) Qu lugar ocupa el nio en este contexto.
Trat entonces de evaluar la utilidad de las variables en juego, y puse nfasis en
aquellas que luego tomara como independientes, o sea, que no dependen de
inmediato del acontecer, sino que lo condicionan.
Prest atencin a las caractersticas de las relaciones de trabajo de las directoras, en
diferentes instituciones con los integrantes de otros estamentos. Pens que los estilos
de direccin que implicaban un ejercicio especial del poder podran constituir una
variable independiente y la inclu en mi investigacin.
Esto me permiti encarar el proceso del aprendizaje como una variable influida por
una situacin ms amplia que una ideologa particular representada por la direccin, y
que por ello no deba atribuir a la casualidad ninguna emergencia de fenmenos.
Era posible ya salir de lo exclusivamente individual y percibir la importancia de las
relaciones formales de todas las personas en la produccin de ese objeto comn:
educacin-aprendizaje. En ese momento me percat de que estaba descubriendo la
dimensin institucional. Corra entonces el ao 1958.
LA INSTITUCIN
El concepto de institucin no es unvoco. Sus acepciones dependen de los contenidos
que se le fueron agregando a travs de usos diferentes en las sociedades de todas
las culturas.
Depende, por otra parte, de las interpretaciones que los enfoques filosficos,
cientficos y polticos realizan desde sus propios marcos conceptuales, los cuales no
son necesariamente coincidentes. Entre varias definiciones tomaremos algunas que
pueden servir para ubicamos en el trabajo de campo. definiciones que a la vez
sustentan las experiencias particulares.
Institucin suele considerarse equivalente:
1) a sistema de normas o regulaciones generales:
2) a estructura u organizacin social:
3) a lugar de produccin y de relaciones de produccin.
En el primer caso, la educacin como institucin consistira en un cuerpo de
indicaciones, regulaciones y normas generales, surgidas a travs de la historia de la
sociedad a partir de la repeticin espontnea de acciones que fueron percibidas en
ciertos momentos como tiles para lograr el desarrollo y l, crecimiento de sus
individuos, y que adems se revelaron eficaces para producir cambios favorables y
persistentes en las conductas sociales de aqullos.
Tal repeticin, que va confirmando su validez para el logro de los objetivos previstos,
constituye la accin de instituir", y su efecto la institucin"
Instituir educacin y aprendizaje consiste entonces en prever una serie de acciones

que incluyen un contenido organizado y organizador, verificado y confirmado en la

experiencia como vlido, que luego se transforma en normas y regulaciones tanto
generales como especficas.
Tales normas se inscriben en la sociedad como respuestas:
a) a la existencia de una carencia o demanda social permanente que requiere
cambios y crecimiento:
b) a demandas temporarias y variables de diferentes sectores dentro de la sociedad,
que buscan ser satisfechas de acuerdo con sus propias caractersticas histricas,
ideolgicas, de costumbres, mitos y creencias.
Un ejemplo de demanda social permanente es la norma por la cual los nios en edad
escolar accedern a la educacin y al aprendizaje previstos.
El hecho es que en forma permanente hay un sector social correspondiente a nios
en edad escolar que viven la carencia, es decir, que necesitan aprender, educarse.
Pero, a pesar de que se instituyan respuestas educativas, siempre persistir la
carencia y la demanda, no slo porque van creciendo nios que entran en la edad de
aprender en jardines y escuelas, sino porque no todos los nios de estas edades
pueden incluirse en esta norma general.
Las diversas razones que lo impiden, ya sean dificultades intelectuales, orgnicas,
econmicas u otras, dejarn incumplidas las normas, y parcialmente insatisfecha las
necesidades sociales.
Esta incompletud en ltima instancia har, paradjicamente, que la norma general de
educacin permanezca en un continuo intento de bsqueda de su completamiento,
que nunca se lograr.
En todos los niveles educacionales es este no -completamiento lo que produce la
permanencia universal de la educacin como institucin.
Sin embargo, las contradicciones entre el cuerpo normativa y la realizacin en el nivel
concreto son a veces encubiertas con acciones que niegan de hecho la norma: por
ejemplo, al intentar resolver la situacin de que segn la escuela el nio no aprende,
se proponen indiscriminadamente maestras particulares, psicopedagogas,
psicoterapeutas, pediatras.
Con ello se escamotean los objetivos de la educacin y la responsabilidad de las
instituciones, porque lo que se hace es sacar al nio de la situacin que contradice la
norma y que pone en evidencia la ineficacia de la organizacin y sus recursos.
Trata entonces de salvar el marco normativo que la sostiene y as conseguir la
permanencia del "sistema".
Deducimos de aqu que exista una razn real que mantiene la carencia: el
crecimiento, dificultades de carcter intelectual, orgnico, econmico, cultural y
"razones" con fines perversos: es decir, que ponen la supervivencia del "sistema"
como fin y no como medio.
Ahora bien, como lo dijimos antes, tambin se define a la institucin como estructura
social, como organizacin concreta. Ello implica un lugar geogrfico donde las
personas responden a un organigrama y a las normas establecidas para realizar los

objetivos previstos y donde se pone en accin el proceso educativo.

En este nivel concreto, el de la organizacin, todos los integrantes que pertenecen a
diversos escalones o estamentos s relacionan dentro de un preciso contexto
institucional, con roles especficos (directores, vicedirectores, coordinadores
pedaggicos, maestros, alumnos, integrantes de los sectores administrativos,
psicopedagogos, psiclogos, mdicos, maestros de recuperacin, etc.)
Pero como los individuos son diferentes en cada institucin, tambin lo sern las
modalidades de sus relaciones formales y las circunstancias en que ellas surgen.
Estas diferencias y los resultados de sus experiencias son las que van agregando
nuevos contenidos y significados a los conceptos de institucin y de educacin, o
dicho de otro modo, a la educacin como institucin (accin y efecto de crear
educacin)."Este concepto se ve entonces enriquecido con nuevos enfoques
metodolgicos, ideolgicos, de relacin, etc., procedentes de esas diferentes
experiencias, y con frecuencia llegan a influir sobre los cambios de algunas normas en
este nivel de organizacin. Por ejemplo: No se enseara a escribir un segundo
idioma en primer grado.
En algunas escuelas se dej la enseanza de la escritura de un segundo idioma para
2do. grado, porque las investigaciones indicaron ciertas dificultades de aprendizaje en
un nmero significativo de nios por una confusin en la lateralizacin (el hebreo se
escribe de derecha a izquierda). Otro ejemplo: S establece que en el jardn de
infantes se hablar a los nios en castellano para que accedan a ste de acuerdo con
el proceso evolutivo del lenguaje antes de ensearle un segundo idioma.
Vemos entonces que la escuela puede constituir el espacio de las propuestas de
cambio y crisol de los nuevos contenidos de los conceptos de institucin y de
educacin siempre que sea posible tomar la educacin como un proceso de
investigacin. En ella se organizan las normas especficas; por eso es posible decir
que en este nivel de la definicin de institucin encontramos un acercamiento de los
conceptos de institucin y de organizacin. Sin embargo, "institucin" trasciende los
lmites de "organizacin". En una escuela "se organizan" las normas que ya han sido
"instituidas" y aceptadas formalmente.
S "instituyen" normas y acciones; se "organizan" y distribuyen en sectores los
procesos y modalidades de accin para que se realice "lo que se ha instituido".
Una tercera acepcin posible de institucin es la de considerarla como el lugar de
produccin y de relaciones de produccin.
Desde este punto de vista el hombre en sociedad debera poder satisfacer sus
necesidades y producir sus propios medios de subsistencia, lo que constituye la "base
real" de su historia.
Este desarrollo constituye una demanda universal que el hombre se ve compelido
permanentemente a satisfacer con su propia produccin para sobrevivir.
La historia sera entonces la actividad de los hombres en el proceso encaminado a
lograr los fines que se proponen. los' cuajes se apoyan necesariamente sobre normas
y pautas del nivel de lo real de la actividad. De ah que slo la conciencia realista del

significado de su ser social pudiere permitirle su capacidad de producir, de ser sujeto

de la historia. Entonces el sentido de "produccin" se convierte en el propio motor
para adquirir el poder posible sobre la realidad y para lograr los fines que se propone.
En la medida en que adquiere conciencia de que toda organizacin de la sociedad se
apoya sobre los medios materiales, el hombre comprende tambin que las propias
relaciones con sus medios de produccin se transforman en el factor determinante:
que el resto de las relaciones humanas dependen de esa necesidad bsica de no
perder esos medios y, en ltima instancia de transformarlos y de Inventarios cuando
resulta necesario.
Con la sociedad Industrial surge el fenmeno de clase social: los ricos y los pobres,
los ociosos y los trabajadores, los poseedores de los medios materiales de produccin
y los que trabajan carentes de ellos como dependientes. Los modos como se
relacionan estas dos clases sociales enrazan en tal divisin. Paralelamente con esta
divisin de clases, nace y se fortalece la "fuerza de control": las leyes aumentan, se
hacen minuciosas: las fuerzas armadas y policiales extienden su capacidad operativa,
etc., todo lo cual constituye finalmente el aparato estatal que mantendr centralizado
el poder explcita o implcitamente, y que, en trminos histricos, suele producir la
necesidad de "instituir" un orden diferente.
En esas circunstancias cesan las acciones de organizacin: no es posible dar
configuraciones estructurales dinmicas a lo Instituido que est en crisis. Cuando se
intenta en la hacerlo, tan slo se logra una accin de 'reforma y de ninguna manera
instituyente.
Si consideramos entonces desde este enfoque a las Instituciones concretas (fbricas,
escuelas, etc.) como lugares de produccin de la sociedad, podemos pensar que en
ellas es posible aplicar las estrategias necesarias para introducir los cambios que
lleven a los Integrantes de los distintos estamentos a tomar conciencia de que pueden
hacer historia al defender sus derechos, al lograr la cantidad de poder que les
corresponde, y participar en la produccin del objeto, en este caso la educacin, el
aprendizaje.
EL ANLISIS INSTITUCIONAL
El anlisis institucional tiene una historia multidisciplinaria que arraiga tanto en teoras
como en filosofas y tambin en prcticas diferentes.
As, cuando la accin an no haba accedido a la denominacin de anlisis
institucional. ya se configuraban algunos de sus objetivos en:
a) Las bsquedas e investigaciones de Kurt Lewin sobre las causas que mantienen
unidos a los individuos constituyendo grupos; Sus hiptesis y las de sus discpulos
(Festinger entre ellos) acerca de la interdependencia cooperativa de sus miembros; lo
que l denomin y hoy se conoce como "dinmica de grupo".
En este enfoque cuyos orgenes debemos buscar en la "psicologa d la forma"
(Gestalt) con tericos como Wertheimer, Kofika y otros, encontramos la necesidad de
"configurar" formas de accin. Es decir, que desde una concepcin de forma se pasa

a una concepcin de movimiento: el grupo y su dinmica.

Este paso de la forma al movimiento implica al individuo en una situacin con otro, lo
convierte en creador de un proceso compartido en un espacio que adquiere
Significados segn sean los fines. Es lo que llamamos "aqu y ahora".
Aqu: el lugar concientizado en los individuos para "realizar", o sea un espacio para
hacer" realidades.
Ahora: la conciencia del transcurrir, del hecho de ser testigo en una situacin.
Esta teora y esta prctica, la "dinmica de grupo", 'habra de utilizarse ms tarde
desde otras formulaciones tericas y prcticas, y generalizarse en trminos de
dinmica de grupos o dinmica de los grupos, donde subsiste como significado
fundamental la concepcin de "espacio y tiempo actualizado como un continuo" que
slo las personas con sus presencias conscientes pueden "realizar.
Asimismo convertidas en tcnicas mltiples se utilizan hoy en el anlisis institucional,
como instrumentos de indagacin y cambio.
b) Los llamados grupos T, nacidos como tcnicas de laboratorio de entrenamiento [
Kenneth D, Benne: Psicodinmica del grupo T. Buenos Aires, Paids, 1975] en
Estados Unidos, sobre la base del apoyo de los Laboratorios Nacionales de
Entrenamiento, han tenido una amplia difusin y fueron utilizados para elaborar los
procesos psicolgicos y sociolgicos en el rea de la educacin, con el fin de mejorar
la capacidad de aprender.
c) En Inglaterra, esa tcnica se ve enriquecida por los aportes de la teora
psicoanaltica con la orientacin de Melanie Klein, y Wilfred Bion, psicoanalista de
extraccin kleiniana, propone nuevos contenidos para el concepto de dinmica de
grupo al incluir la dimensin de lo inconsciente (los supuestos bsicos)
Elliott Jaques encara una experiencia de anlisis organizacional que dura ms de
treinta aos y que habra de llevar a prestar atencin no slo a los grupos y a su
dinmica sino al contexto del sistema de trabajo donde se insertan.
En 1958 en nuestro pas ya se est trabajando y estudiando dinmica de grupo y lo
que Pichn Riviere denomin "grupos operativos". Estos, al aplicarse en reas de
educacin y salud mental, se transforman en un instrumento importante de lo que
fuera en nuestro pas probablemente el primer cuestionamiento ideolgico y cientfico
de las normas burocratizantes prevalecientes.
Se instituye as en la Argentina el primer anlisis institucional, que luego habran de
practicar tanto discpulos directos de Pichn Riviere como otros estudiosos de campos
de la educacin y de la salud mental.
En esa misma poca (1958) comienzo la indagacin institucional en las escuelas
privadas, al tiempo que en Francia se estn desarrollando nuevas lneas de trabajo
institucional tanto en salud mental como en educacin. Estos profesionales [Freinet,
Tosquelles, Labrot y otros] que surgen de la sociologa, de la pedagoga, de la
psicologa, de la medicina crean un movimiento que habra de tener influencia
cientfica, social y poltica.
En realidad no intentaban una "reforma organizacional", sino un anlisis institucional
en las reas de la salud mental y de la educacin.

Es decir, que su objetivo fue:

a) un cuestionamiento de las normas burocrticas rgidamente instituidas en estas
reas;
b) la transformacin de las estructuras existentes a travs de cambios ideolgicos y
metodolgicos aplicados en instituciones concretas (escuelas, hospitales) .
Fue un modo de luchar contra una filosofa que aprueba la divisin de la sociedad en
clases, o sea una que tiene el poder y o la otra que no puede lograr el que le
corresponde como parte activa de la sociedad, y propuso modalidades de trabajo
diferentes que permitieran:
1.- el aprendizaje libre de la coercin existente en todos los niveles de la educacin;
2.- que los enfermos mentales fueran respetados como personas y no se los confinara
como objetos en encierros largos y a veces definitivos. Este cuestionamiento se
extendi en un frente de lucha con estudiantes y obreros y fue con stos que en el
conocido "mayo de 1968" se puso en evidencia la profunda carencia (necesidad)
social. El gobierno francs apel a su poder para contener los efectos del avance que
intentaba sustituir la organizacin burocrtica por otra de tendencia ms Igualitaria y
participativa.
La expansin de la onda cuestionadora alcanz a otros pases. En Argentina hemos
sentido esta Influencia en el campo de la salud mental, que intent introducir cambios
en hospitales para restituir en lo posible cierto grado de dignidad que el hombre pierde
al ingresar en esas instituciones. Uno de los primeros en tales experiencias fue E.
Pichn Reviere y todo el equipo de profesionales que lo acompao. En educacin se
produjeron algunos movimientos cuestionadores en el nivel universitario, con luchas
polticas e Ideolgicas que luego se ahogan con la intervencin militar de 1976.
Aproximadamente en esa poca, un grupo de psicoanalistas [F. Ulloa,
M. Langer y otros] cuestionan la Ideologa de la Asociacin Psicoanaltica Argentina a
la cual renuncian, creando el grupo "Plataforma"; ms tarde se lleva a cabo otra
escisin a travs del llamado grupo Documento. Esta accin en nuestro pas produjo
impacto en el mbito de los profesionales de las ciencias del hombre: cuestionar el
centro de poder y la burocracia educacionales de una institucin como la Asociacin
Psicoanaltica Argentina signific un acto de anlisis institucional con el que se
transgredieron las barreras de los mitos y se permiti que la realidad social imperante
Irrumpiera en ella. Hago referencia a este hecho porque considero que pertenece ya
ala historia de la educacin Argentina.
Ahora bien, el anlisis institucional se manifiesta como una prctica basada en una
teora y una ideologa, que permite ir a la bsqueda de la profunda estructura
institucional en una organizacin en situacin de conflicto o crisis. Constituido ese
anlisis por un sistema de estrategias variables que consideran los casos particulares,
dispone por otra parte de tcnicas o modalidades de accin que puede ser
instrumentadas en instituciones de reas de trabajo diferentes para ayudar a percibir
los problemas y a buscar soluciones.
Los contenidos tericos y prcticos delimitan y don forma al concepto de anlisis
institucional. Esta prctica forma parte de una accin que se denomina intervencin
institucional, la cual se inscribe conceptualmente como mediadora entre la Institucin
que solicita ayuda y el profesional interviniente o consultor, o analista (como suele
denominrselo).

Ahora bien, este proceso de mediacin, configurado como un cuerpo terico

metodolgico, se asienta sobre algunos conceptos que a travs de la experiencia
cientfica de indagacin en las diversas reas institucionales se han revelado como
variables necesarias y universales en el quehacer de la intervencin.
ALGUNOS UNIVERSALES DE LA INTERVENCIN INSTITUCIONALES
Consideramos en el proceso de intervencin un aspecto terico y otro prctico, los
cuales permanecen dialcticamente relacionados, ya que es en el ltimo donde es
posible verificar los hallazgos y las contradicciones de la teora, lo cual constituye el
modo de avance en este conocimiento cientfico.
Si partimos del hecho de que cada proceso analtico en una institucin en conflicto o
crisis puede, segn sea el enfoque, mirar la situacin desde una teora psicoanaltica,
sociolgica, psicosociolgica, marxista, o desde ms de una, es posible imaginar
prcticas que se teorizan en el momento de la tcnica, de modos diferentes. Sabemos
que un estudio cientfico supone la bsqueda del conocimiento de su objeto y la
profundizacin de tal conocimiento. Entonces, si la intervencin tiene como objeto el
conocimiento de la dinmica de la estructura institucional, la identidad y los roles de
los miembros en las relaciones formales de tarea, las bases econmicas y
psicosociales que las producen, entonces nos interrogamos acerca de las diversas
posiciones tericas que pueden sustentar intervenciones y por ello, en ltima
instancia, acerca de la relatividad del objeto.
Ahora bien; cada modalidad de intervencin propone en su prctica una accin
que intenta introducir un cambio sobre el objeto, pero resulta que s las prcticas son
con frecuencia diferentes, nos quedan dos interrogantes acerca de lo que cada teora
define como institucin y como objeto de anlisis.
Tales interrogantes convendran responderlos fundamentalmente desde dos vertientes
terico-ideolgicas: una es la que slo describe el modo de las relaciones de
produccin y comunicacin de las personas en su tarea segn los roles, lugares de
poder y vnculos afectivos. La otra se interroga acerca de ese modo de relacin y lo
cuestiona.
Para la primera, la organizacin con un poder centralizado resulta natural, lgico y
acepta su sistema normativo por estar ya instituido. La segunda, al cuestionar ese
centro de poder intenta una reconsideracin de su lugar y de las normas que lo
instituyeron. El poder constituye as otro de los universales en la prctica de la
intervencin.
Es importante considerar que ya sea desde la aceptacin o desde el cuestionamiento,
el analista se ve siempre inserto en la demanda, o sea en la carencia del solicitante.
En este punto es donde funciona la ideologa; es decir que para el profesional que
est en el primer caso la institucin es "naturalmente" un lugar piramidal de jerarquas.
En este enfoque, el objeto de su accin de intervencin toma como objetivos resolver
los conflictos o las crisis de modo que la institucin siga subsistiendo tal como la
dese y pens la persona o personas que ocupan el lugar del poder mantener el
"sistema" sin conflictos: Es la caracterstica de la organizacin que responde a la
mitologa institucional del poder centralizado, por lo que la prctica de la intervencin
no trasciende a una reformulacin de las estructuras y de la poltica de la situacin.

El analista queda atrapado en el mito del poder, y el consiguiente ritual es la tendencia

a aliarse con los que estn en el poder y dar soluciones que mantengan el orden
establecido: el conflicto institucional corre as el riesgo de transformarse en simple
conflicto entre personas [Mendel. G.: Sociopsicoanllsls. Buenos Aires. Amorrortu,
1975] en el nivel afectivo, y el paso siguiente puede consistir en tratar de resolverlo
desde un reduccionismo psicolgico; Se escamotea la necesidad objetiva de lucha por
los derechos que corresponden institucionalmente a los sectores en conflicto; se
sustituyen por "simples cuestiones emocionales" y se termina haciendo grupos de
elaboracin psicolgica o psicoanaltica de las relaciones interpersonales.
De este modo la institucin se desdibuja; los cambios son difciles y en todo caso
stos no estn dirigidos al objeto real. Desde esta mira, el objeto de intervencin es
una organizacin cuya demanda total es el mantenimiento del poder ya instituido y de
las normas creadas para mantenerlo, y el objetivo se convierte en una defensa de
ambos.
As, el objeto como universal en el proceso de anlisis institucional se hace relativo",
como dijimos, segn las diferentes prcticas y teoras.
En una posicin positivista, descriptiva, que no cuestiona, el objeto parece condicionar
al objetivo de la intervencin institucional y lo neutraliza. Esto no quiere decir que
necesariamente se trate de un fracaso. Para el analista que considera legitima tal
posicin, sus estrategias y tcnicas sern tales que sus resultados probablemente
tendern no tanto a verificar las causas del conflicto institucional, como a convalidar
las razones del poder. Yeso, para el profesional desde esta mira. tambin ser un
buen resultado. El objetivo de la intervencin coincide en estos casos con la demanda
manifiesta de la organizacin, y al hacerla desbarata el anlisis institucional porque
las "instituciones internas" suelen quedar sin cambios.
El analista asegura aqu el lugar del poder en la organizacin, y la dependencia de los
subordinados. De este modo, toda negociacin que propone entre las partes en
conflicto est viciada de entrada, ya que el profesional que analiza el objeto (la
institucin) est ponindose como objetivo un conflicto institucional que va a ser
negado: es decir, que lo va a sustituir por conflictos psicolgicos. Podramos llamar a
sta una negociacin perversa; sin embargo, tenemos que reconocer que se trata de
una posicin ideolgica que parte del supuesto de que la organizacin burocrtica en
un pas capitalista no parece tener otra salida ms que la de mantener el sistema, y
permitir a la vez que los individuos pertenecientes a los distintos estamentos
interacten y se relacionen de la mejor manera posible. Tal vez lo que se evita aqu es
el compromiso poltico.
Desde una posicin que interroga crticamente acerca del sistema normativo instituido
es posible cuestionar el objeto institucin y las relaciones formales que se dan en los
roles de tarea. Entonces, en estos casos, el objetivo ya no es el logro de una situacin
sin conflictos sino que al incluirlo necesariamente se requiere un espacio (de
elaboracin) entre el analista y la institucin. Este espacio estara constituido por la
distancia simblica (conceptual) entre ambos, de modo de poder permitir una
percatacin de ese conflicto.

Esta posicin incluye un discurso de cuestionamiento de las modalidades de las

relaciones de poder en las organizaciones: pero la sola enunciacin de su significado
suele producir una inmediata respuesta que asegure el mantenimiento de la estructura
instituida de la empresa, de la organizacin, y a veces produce la exclusin del
profesional.
Por ello es Importante saber que difcilmente en la sociedad capitalista una
intervencin apoyada en una Ideologa cuestionadora pueda cambiar las
infraestructuras econmicas, si el analista no se atreve a una negociacin que incluya
lo poltico, es decir la consideracin de los derechos que tienen los sectores
institucionales a luchar por el cuanto de poder que les corresponde.
Ahora bien; el analista institucional al mismo tiempo que busca un cambio en la
prctica de la institucin concreta, tiene que renunciar voluntariamente a su propio
saber, para de este modo poder atravesar" y captar el objeto institucional, dentro del
no-conocimiento" en donde est Inmersa la persona o personas que solicitan la
intervencin.
El estar libremente alerta incluye una actitud activa en la captacin de la institucin
real y de la fantaseada. Dijimos que los diferentes acercamientos tericos y las
realizaciones prcticas del anlisis institucional se ponen a prueba en el nivel de la
Intervencin y que cada enfoque se asienta en una posicin ideolgica: por eso la
pretensin de un purismo cientfico queda invalidada en el momento de la aplicacin
concreta de la intervencin.
Esto parece as porque el objeto que si bien como dijimos, constituye un universal de
la Intervencin, se Inserta en miras diferentes y al cambiar los objetivos de la accin
de intervencin convierte al objeto en un lugar de indagacin propia que puede
Justificar cada uno de los distintos objetivos y sus respectivas teoras subyacentes.
Pero es Justamente esta contradiccin la que permite el avance dialctico de la
prctica analtica y del enriquecimiento terico.
Entonces, habra ideolgicamente (hablando de anlisis institucional como teora e
intervencin como accin) una derecha y una izquierda, donde la derecha configurara
una intervencin cuyo objetivo sera la necesaria conservacin del sistema Instituido",
y la izquierda una intervencin de cuestionamiento donde la crtica terica con su
objetivo diferente est cambiando el "objeto institucional"...? Es posible que el
"universal objeto" y el "universal ideologa" constituyan un obstculo epistemolgico
para ingresar a la comprensin del conflicto.
En ltima instancia, una posicin sostiene un objeto incuestionado, mientras que la
otra acepta enfrentarse con un objeto de anlisis que puede cambiar en el proceso y
hacer cambiar incluso a los mismos profesionales en cuanto a posicin cientfica,
puesto que incluye la posibilidad de cuestionar criterios utilizados. Nos estamos as
refiriendo a otro universal: el conflicto [consulte bibliografa al respecto].
Volviendo a las dos primeras consideraciones:
a.- de posicin positivista (descriptiva, fenomenolgica) y;
b.- de cuestionamiento (analtica, crtica), tenemos que recordar que la primera
necesita negar el "conflicto institucional en el nivel real de lucha por el poder, y

reducirlo a conflictos entre personas (nivel emocional, de fantasas), de modo que las
intervenciones se formulen en trminos de mediaciones psicolgicas: as se
implementarn grupos de reflexin acerca de los conflictos personales, habr formas
catrticas de expresin de odios y rechazos; pero no se tocarn los lugares reales de
fractura: quin tiene el poder y cmo lo administra.
Una posicin de cuestionamiento se apoya en el reconocimiento de que el conflicto
institucional es una variable universal a encararse en toda intervencin.
La inclusin del conflicto en el nivel institucional supone desplazar el nfasis en el
enfrentamiento en el nivel de las relaciones personales (informales, afectivas), hacia
el nivel de las relaciones formales; el espacio en el que las personas desempean
roles en iguales y diferentes niveles de la organizacin.
En esta segunda aproximacin, el analista tendr que buscar una estrategia y
tcnicas que indaguen este ltimo tipo de relaciones, y tambin la incidencia de
factores socioeconmicos de poder, etc., lo que permite superar un reduccionismo,
cualquiera que fuere la tendencia.
Al institucionalizarse, la educacin tiende a transmitir los valores, las ideas y los
conocimientos que la constituyeron (tradiciones, mitos, ideologas, etc.)
Incluye, por otra parte, contenidos que participan de los fundamentos comunes, a
otros pases, y que originan un cdigo de comunicacin bsico, por lo cual, conocer
tales cdigos nos permitir:
1.- Interpretar los contenidos de la educacin y los objetivos educacionales de otros
pases.
2.- Descubrir lo que hay de comn, es decir normas y contenidos universalmente
sancionados.
3.- Descubrir el valor de las aportaciones educacionales propias, a los sistemas de
otros pases.
Sabemos que cada pas dispone de un modelo adquirido en el tiempo para organizar
la accin educativa. el cual depende no slo de la validacin de su experiencia sino
tambin de los modelos externos, lo que implica una comparacin.
Esta es la que va realimentando el cdigo de comunicacin universal, que a su vez
facilita el acceso al intercambio, con lo que se enriquecen los contenidos y acciones
educativas.
La institucionalizacin constituye un cuerpo estructurado de normas tendientes a
lograr en forma previsible y sistemtica la realizacin de acciones educativas en
plazos definidos para obtener resultados que en un momento dado se consideran
necesarios. Sin embargo, a causa de la rapidez actual de los cambios es imprevisible
la incidencia de tal sistematizacin en planes de largo alcance sobre la accin
educativa. Pero por otra parte, el cambio frecuente e indiscriminado de los mismos por
diferentes ideologas polticas corre el riesgo de ignorar las necesidades reales y
convertir el sistema educacional en slo un concepto abstracto puesto que se hace
difcil verificar resultados; se ve el proceso (educacin-aprendizaje) en ciclos alterados
en su duracin prevista y no alcanza el tiempo para reparar errores.
Ahora bien; sabemos que todo sistema tiene la necesidad de o permanencia para

lograr sus objetivos. Desde este punto de vista, la educacin oficial podr o no apoyar
el funcionamiento de escuelas privadas que vienen a satisfacer carencias de grupos
minoritarios, tnicos y culturales y que el Estado no cubre. Sin, embargo, la
emergencia de tales pluralidades, que satisfacen o sus necesidades ideolgicas
separadamente, constituyen, por el solo hecho de su creacin un cuestionamiento al
sistema oficial. Esto sucede en los pases dispuestos a incluir las contradicciones y
conflictos Ideolgicos. En los pases socialistas.
La educacin en manos del Estado considera estas carencias?
Es importante tener en cuenta este interrogante como respuesta ideolgica y cultural.
Argentina ha transitado largo tiempo con gobiernos militares que alteraron muchas
veces los planes de educacin, sin preocuparse seriamente por el sistema
educacional, sus contenidos, sus mtodos, la formacin y capacitacin de maestros,
la retribucin econmica, etc. De ah que nos encontrramos an intentando superar
etapas con muchos aos de atraso. En cambio, el sistema disciplinario se mantuvo
como control de la emergencia de conductas autnomas, que ponan en evidencia el
estancamiento de la educacin oficial.
Por otra parte, las escuelas privadas surgieron aqu al Igual que en otros pases
capitalistas y estn destinadas a clases socioeconmicas con suficiente poder
adquisitivo para acceder a ella.
Ahora bien: si por un lado las escuelas privadas logran el beneficio de cubrir
necesidades propias de distintos grupos minoritarios, tampoco debemos soslayar el
hecho de que el riesgo posible puede ser el de la homogeneizacin ideolgica. Al ser
creaciones de subgrupos de la sociedad global, producen en las relaciones de los
individuos en ella insertos, algunas caractersticas de aislamiento. La comunicacin se
hace especialmente intrainstitucional: la realimentacin (feed back) desde el contexto
social no tiene el vigor necesario; existe la necesidad de idealizar el endogrupo para
evitar su disgregacin: es comn la bsqueda de los recursos humanos (directores.
Maestros, etc.) dentro del grupo social conocido y restringido. Todo ello tiende a cerrar
la institucin ya que uno de los objetivos subyacentes es el de reforzar la propia
Ideologa para mantener el sistema.
Los padres que buscan escuelas privadas para sus hijos suelen hacerla con
frecuencia:
a.- porque tienen los recursos econmicos para solventar los gastos;
b.- porque las oficiales no satisfacen sus niveles de aspiraciones educacionales:
c.- porque quieren un grupo de pertenencia ideolgicamente compartido:
d.- porque necesitan sentirse contenidos y reconocidos en una comunidad o ncleo
pequeo.
Dentro de esta situacin educacional pluri-ideolgica de instituciones privadas
podramos planteamos algunos Interrogantes:
En qu medida la apertura comunicacional con el sistema oficial y el exogrupo de la
sociedad podra debilitar la permanencia de las instituciones privadas?
Surgen las escuelas privadas, como respuesta a carencias de instituciones oficiales
en cantidad y/o eficiencia, o bien para mantener la propia identidad y en ltima

Instancia la supervivencia de esas comunidades?

Esas son preguntas que tienen una connotacin ideolgica insoslayable y a las que el
individuo debe poder responder. Especialmente los profesionales que se Incluyen en
tales Instituciones.
Sin embargo, para que las escuelas privadas puedan sobrevivir e integrarse en el
sistema normativo oficial, parecen exigirse de hecho algunas condiciones, no todas
establecidas explcitamente:
a.- que los objetivos del sistema oficial se reconozcan en los objetivos de la institucin
privada, para que pueda conservarse el sistema oficial:
b.- que los objetivos educacionales de la escuela privada mantengan una coherencia
como sistema Interno para que pueda Integrarse en el sistema normativo oficial sin
deteriorarse y sin perder sus particulares objetivos.
Ahora bien; el nivel normativo general de la educacin y el nivel normativo de la
organizacin concreta donde, como dijimos, las personas desempean roles para
lograr los fines previstos, constituyen juntos la dimensin institucional. Esta dimensin
est constituida en dos espacios: por una parte el externo o lugar concreto y por la
otra el Interno, simblico, de todos y cada uno de los integrantes que participan en el
proceso, donde reside y toma sentido la organizacin de esta dimensin institucional.
Por lo tanto, stas se definen por un sistema de conceptos que llevan a conducirse de
una determinada manera frente a los otros", a la vez que por un sistema organizado y
conocible de contenidos.
En consecuencia, estas normas y contenidos adquieren una existencia dinmica slo
si como dijimos entran en el mundo de la comprensin del nio a travs de los
diferentes sistemas simblicos, constituidos por el lenguaje hablado, escrito, gestos,
dibujos, etc.: y si se puede producir un interjuego entre las normas y las interacciones
personales en el proceso.
Es decir, que un nio no puede ser aislado del contexto ya que mientras aprende
tambin ensea tanto a sus compaeros como a sus maestros y adems se expresa
en la medida de sus posibilidades en cada situacin, tanto con sus conocimientos,
como con sus dudas, sus amores y sus odios.
Es a esta dimensin institucional concreta a la que pertenece este nio y cada uno de
los dems, como individuos, y por ello todos y cada uno obliga con su "hacer" a los
otros a contestarle como pueden, Esta obligatoriedad activa desde sus roles
contribuye a crear el desequilibrio que es el que Justamente permite la permanencia
dinmica de la 'escuela y la posibilidad del cambio y progresin necesarios.
BIBLIOGRAFIA
Ida Butelman

RESUMEN

La lengua de las mariposas es una pelcula que comienza con el ingreso de

Moncho a la escuela, este era un nio con un pensamiento pesimista sobre los
profesores, crea que eran personas que golpeaban, esta idea se la creo su padre,
ya que l en sus tiempos de escolar era golpeado por sus profesores al
comportarse mal, pero al darse cuenta de que su profesor no era como los dems
docentes que hablaba su padre , comenz a formar una relacin de mucha
admiracin y confianza hacia su profesor. Don Gregorio su profesor era un hombre
bueno con pensamientos e ideas liberales, los cuales eran mal vistos por el hecho
de que estaban en un estado represivo, es decir, vivan en un contexto donde
reinaba la guerra civil espaola, la cual impeda a las personas a expresarse
libremente. El crea que las personas deban ser como las mariposas, libres en su
andar, en su recorrido por la vida. El vnculo que tena Don Gregorio con Moncho
fue creciendo cada vez ms, sus padres al darse cuenta de esto le agradecieron a
el profesor, regalndole por el cuidado que ha tenido con su hijo un traje, ya que la
relacin que haban establecido, haba hecho que Moncho perdiera el miedo a los
desconocidos, teniendo cada vez ms ganas de saber y descubrir nuevos
aprendizajes. Luego de haber pasado mucho tiempo donde la tranquilidad estaba
presente en Espaa, comienza la guerra civil, con la llegada del fascismo, donde
se comenz a buscar a toda la gente que estaba en contra de este pensamiento
represivo, entre ellos a Don Gregorio. Esta fue consecuencia de que las personas
tuviesen miedo de ser encontradas y matadas por tener pensamientos e ideales
diferente, lo que llevo a la familia de Moncho a quemar toda evidencia de
pensamiento liberal y es en este momento donde se le pide a Moncho que calle,
que si le preguntan sobre el traje de su profesor Gregorio lo negar todo, para no
sufrir las consecuencias del poder que impona estado mediante el miedo. La
familia finalmente demostrara apoyo hacia al estado, hablndoles mal a las
personas que fueron encontradas por ser comunistas, llamndoles rojos al
pasar. l al ver a sus padres tratndolos as, los imito y al pasar Don Gregorio, lo
trato de la misma manera, aun habiendo sido parte de una parte fundamental de
su vida, odindolo solo por el hecho de diferente.tener un pensamiento
IDEAS RELEVANTES
(Abordadas desde un punto de vista educativo).
a) Aprendizajes Significativos: El maestro Gregorio se preocupa de cada uno de
sus alumnos, ya sea que estos adquieran conocimientos y valores, fomentando en
los nios y nias una enseanza activa y participativa, por ejemplo influye en la
actitud y visin que tiene Moncho con respecto a los profesores que maltrataban a
sus alumnos.

b) Comunicacin en la familia: En este aspecto la familia es de gran importancia;

ya que, es parte del funcionamiento de la educacin del nio, donde lo apoyaban y
vean progreso en el aprendizaje del nio.

c) Represin contra los maestros de pensamientos liberales: Como se puede

apreciar en la pelcula los profesores no deban tener un pensamiento e ideales
liberales, por muy bueno que sean sus metodologas educativas o los
aprendizajes, estos eran catalogados de rojos y mal vistos en la sociedad.

d) Miedo a pensar diferente: iniciando la guerra civil espaola, en la sociedad se

provoca un cambio rotundo, generando miedo en las personas, es decir, la gente
no poda pensar distinto a lo establecido y si lo haca eran fusilados. Como en el
caso de la reaccin que tuvo la familia en contra del profesor a pesar de toda la
entrega que tuvo hacia su hijo.

e) Importancia en el rol del educador: La pelcula nos muestra la importancia que

tiene el maestro en los nios, es decir, como los nios pueden cambiar su visin
negativa hacia ciertos aspectos educativos, tan solo con la entrega de
conocimientos, aprendizajes y valores que les daba el profesor en sus clases
participativas, a pesar de los pensamientos e ideales liberales que tena Don
Gregorio.

f) Influencia colectiva: Podemos observar la influencia que puede tener la familia en

el nio, ya sea para bien o mal. Al final del film nos muestra como la familia influye
en la manera de pensar de Moncho, incitndolo a gritarle improperios al profesor
que le entrego nuevos conocimientos y lo saco adelante a pesar de sus miedos.

g) Actos de irracionalidad: En donde Moncho reacciona de manera irracional,

tomando una piedra y lanzndola con ir contra el maestro, ya que familia le
transmiti todas las emociones negativas, permitiendo que Moncho tuviera esos

impulsos en contra el profesor y siendo la forma incorrecta de afrontar la

resolucin del conflicto.

ANLISIS DE LAS ESCENAS

a) Prejuicios: Es donde el sacerdote de la escuela habla con el profesor Gregorio

con la idea de darle a entender que el piensa que al tener un pensamiento liberal,
cambiara la aptitud o la forma de pensar del nio. El respeto por la diversidad es
esencial en nuestra carrera, ya que luego le ensearemos a los prvulos de
diversos pensamientos, niveles sociales, etc.

b) El regalo: Esta escena es donde Don Gregorio le regala a Moncho una

red para atrapar mariposas, para que las pudiera apreciar de mejor manera, Don
Gregorio le demuestra importancia de cuidar, proteger y velar por el bienestar del
medio ambiente. Ocupando la inteligencia naturalista.
Desde nuestro punto de vista es muy importante que el educando muestre inters
sobre lo que se le est enseando , como tambin que la educadora o educador
muestre inters por lo que el nio va aprendiendo; es decir que se presente una
retroalimentacin as como tambin el que se complemente este aprendizaje a
travs de estrategias .

c) El secreto: Es donde Moncho le hace una pregunta a Don Gregorio sobre el

infierno, donde don Gregorio le dice algo as como el infierno esta en nosotros, en
cada da que pasa. En esta escena se ve que el nio confa en los conocimientos
de su profesor al darle a conocer sus inquietudes. Como educadoras es relevante
que los nios sientan que son importantes para nosotras y que pueden confiar
plenamente en contarnos las cosas sin que los reprochemos.

d) Aparentando: Es la escena cuando Don Gregorio esta entre los comunistas

encontrados dentro de la bsqueda del estado fascista y es donde los padres de
Moncho comienzan a gritar y a tratarlos de rojos, para aparentar ser de
pensamiento fascista. Este pensamiento para esta poca era el legalmente
reconocido por el gobierno y todos los que no pensaran de esa manera haba que
eliminarlos, para que sus pensamientos no se extendieran como una plaga. Este
pensamiento en la actualidad esta obsoleto, pero no totalmente erradicado; es por
esto que nosotras como futuras educadoras debemos velar por que nuestros
prvulos respeten la diversidad de pensamiento, opinin, religin, etc

e) Por miedo: En esta escena es donde la madre de Moncho oculta todas las
cosas que indiquen el pensamiento liberal que tiene el padre de la familia, ella no
comparta el pensamiento liberal con su esposo. Por miedo a las represalias
quemo todo lo que pudiese relacionarlos con el movimiento liberal. Como

educadoras debemos difundir la libertad de pensamiento y de expresin. Pero no

inculcar una preferencia poltica.

f) Conflicto emocional : Es cuando Moncho se da cuenta que Don Gregorio

esta entre los comunistas, imitando a sus padres que gritaban cosas malas
palabras en contra su profesor , por lo cual les empez a tirar piedras y a gritarle
cosas en contra de l. Su familia hace que el entre en una confusin entre lo
bueno y lo malo, ya que l no ve al profesor como un agente negativo. Pero los
padres si, debido a su pensamiento.
Muchas veces los padres intervienen en los pensamientos e ideales de los hijos,
esto es nocivo en cierta parte; ya que no deja que el nio elija por si mismo,
aunque esto no quiere decir que no tenga libertad.

CONCLUSIONES
Al ver la pelcula La lengua de la mariposas hemos concluido que como la
ideologa pueden influir y complicar nuestras vidas en cuestin de segundos.
Observamos la importancia que tiene el rol del educador hacia los nios, en la
manera de entregar los conocimientos y aprendizajes significativos que ejerca el
maestro Gregorio en sus alumnos y en especial con Moncho. Sin embargo,
cabe destacar la magnfica relacin que se puede establecer entre alumno y

profesor a pesar de sus diferentes ideales, pero como tambin puede influir la
familia en el nio frente a la presin que ejerce la sociedad.
Como futuras educadoras de prvulos debemos ser capaces de que nuestros
prvulos adquieran conocimientos y valores a travs de actividades activas y
participativas, buscando despertar la curiosidad en los nios y nias, generar
experiencias educativas permanentes en los prvulos.