Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul - Ufrgs Programa de Pós-Graduação em Informática Na Educação - Ppgie

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA

EDUCAO - PPGIE
A APLICAO DE MODELOS MATEMTICOS EM

SITUAES-PROBLEMA EMPRESARIAIS COM USO DO
SOFTWARE LINDO
Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt
Porto Alegre
2009

SOFTWARE LINDO
Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao

em Informtica na Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Doutora.
Orientador: Prof. Dr. Milton Antonio Zaro
Porto Alegre
2009
R345a Rehfeldt, Mrcia Jussara Hepp

A aplicao de modelos matemticos em situaesproblema empresariais, com uso do software LINDO / Mrcia
Jussara Hepp Rehfeldt. - 2009.
f. 206 + anexos.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Informtica
na Educao, Porto Alegre, 2009.
Orientao: Prof. Dr. Milton Zaro
1. Modelagem matemtica 2. Educao Informtica Matemtica 3. Modelagem matemtica Software LINDO 4.
Mapas conceituais 5. Subsunores Avaliao I.Ttulo
CDU: 51:37:681.3
Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Hilgemann Mendel CRB-10/1459

SOFTWARE LINDO
Aprovada em 15 de maio de 2009.
Professor Dr. Milton Antonio Zaro (orientador)
Professora Dra. Maria Isabel Timm - (PPGIE- UFRGS)
Professor Dr. Fernando Schnaid (PPGIE- UFRGS)
Professora Dra. Ana Ceclia Togni (Centro Universitrio UNIVATES)
Professor Dr. Joo Luiz Becker (PPGA UFRGS)
AGRADECIMENTOS
A construo de uma tese no um ato solitrio. coletivo. Por isso devo e

desejo agradecer:
a Deus que iluminou o caminho diante de tantos obstculos encontrados;
aos professores do Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao e, em especial ao professor Dr. Milton Antonio Zaro e professora Dra.
Maria Isabel Timm, que de forma exigente, crtica e criativa arguiram ideias
apresentadas e contriburam para meu crescimento intelectual e pessoal;
ao Centro Universitrio UNIVATES, por possibilitar o estudo com alunos
da disciplina de Pesquisa Operacional as quais suscitaram os resultados desta tese,
bem como pelas informaes concedidas para que o trabalho pudesse ser
concludo;
aos colegas professores da UNIVATES Ana Ceclia, Ana Lcia, Arlete,
Ieda, Madalena, Maria Elisabete, Marli, Ingo, amigos acima de tudo, por emprestar o
ombro amigo, ouvir e compartilhar momentos de decepo, de tristeza e de
frustrao;
aos meus alunos, centro e razo deste estudo, pela colaborao, amizade,
dedicao e companheirismo durante a pesquisa;
ao marido Paul e filha Stephanie que souberam entender minha ausncia
por inmeras vezes, tendo pacincia e compreendendo a importncia desta
pesquisa;
s famlias Hepp e Rehfeldt, em especial Klaus, pelo apoio em todos os
momentos desta jornada;
ao meu pai Othelo, que infelizmente no est mais entre ns, pelas
qualidades e virtudes compartilhadas e que certamente ficaria orgulhoso com minha
conquista;
Aos revisores do texto Marlene, Jandira e Rodrigo;
aos amigos que sempre incentivaram meu crescimento profissional e

pessoal.
A todos agradeo profundamente e dedico o resultado. Vocs so os coautores deste trabalho.
RESUMO
Esta tese tem por objetivo mostrar a possibilidade de observao da

existncia da aprendizagem significativa a partir do uso de modelos matemticos
quando os alunos do curso de administrao equacionam situaes-problema
empresariais com o auxlio do software LINDO. A pesquisa foi realizada com
discentes do Centro Universitrio UNIVATES, situado em Lajeado, Rio Grande do
Sul, quando estes frequentaram a disciplina Pesquisa Operacional. Os fundamentos
tericos esto embasados na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1968,
2003), na pesquisa operacional e suas ferramentas de resoluo, principalmente o
software LINDO, bem como na modelagem matemtica. Metodologicamente, foram
aplicados instrumentos de avaliao de subsunores relacionados capacidade de
modelagem de problemas de programao linear. Face ausncia de alguns
subsunores, foram utilizados organizadores avanados que serviram como
mecanismos pedaggicos para estabelecer relaes entre aquilo que os alunos j
sabiam e o que deveriam saber. Posteriormente, cada aluno desenvolveu, no
mnimo, dois modelos matemticos e dois mapas conceituais, sendo os primeiros no
incio da pesquisa e outros ao final. Como resultado, percebeu-se que o ambiente de
modelagem matemtica sugerido por Barbosa (2006) favoreceu a observao de
aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003) da programao linear quando os
alunos abstraram e resolveram situaes-problema empresariais com o auxlio do
software LINDO. Os modelos matemticos finais evoluram, na maioria dos casos,
apresentando mais variveis e restries. Por meio dos modelos matemticos e
mapas conceituais, foi possvel observar algumas evidncias em relao s
exigncias profissionais do administrador como a capacidade de reconhecer e de
definir problemas e equacionar solues e a capacidade de pensar estrategicamente
e introduzir modificaes no processo produtivo. Cabe ressaltar que os modelos
matemticos ilustram o conhecimento que o aluno possui. Por isso, so diferentes,
tm nveis diferentes e refletem a idiossincrasia do processo ensino-aprendizagem,
como postulam Moreira (2005) e Biembengut (2003).
PALAVRAS-CHAVE: Subsunores. Modelagem matemtica. Mapas conceituais.
Alunos do curso de administrao. Pesquisa operacional.
ABSTRACT
This thesis aims at demonstrating the possibility of observing the existence of

the significant apprenticeship, proceeding from the use of mathematic models when
business administration students solve corporative problem situations with the help of
the LINDO software. The research was carried out with students at UNIVATES
University Center, in the city of Lajeado, Rio Grande do Sul, while attending the
subject of Operational Research. The theoretical basis lies on Ausubels (1968,
2003) significant apprenticeship theory, on the operational research and its solving
tools, mainly the LINDO software, as well as on mathematic modeling.
Methodologically, subsumer evaluation instruments related to the modeling capacity
of linear programming problems were applied. Due to the lack of some subsumers,
advanced organizers were used that served as pedagogical mechanisms in order to
establish relationships between what the students already knew and what the should
know. Later, each student developed, at least, two mathematic models and two
conceptual maps, the first being at the research commencement, and the others at
its end. As a result, it was noted that the mathematic modeling environment
suggested by Barbosa (2006) favored the observation of a significant apprenticeship
(AUSUBEL, 2003) of linear programming when the students abstracted and solved
corporative problem situations with the help of the LINDO software. The final
mathematic models evolved presenting, in most cases, more variables and
restrictions. Through of mathematic models and conceptual maps, it was possible to
observe some evidences relative to business administrators professional
requirement, such as the capacity of identifying and solving problems and finding
solutions, and the capacity of thinking strategically and introducing modifications into
the productive process. It is necessary to be emphasized that the mathematic models
illustrate the students knowledge. Therefore, they are different, have different levels
and reflect the idiosyncrasy of the teaching-learning process, as postulated by
Moreira (2005) and Biembengut (2003).
KEYWORDS: Subsumers. Mathematic models. Conceptual maps. Business
administration students. Operational research.
LISTA DE ABREVIATURAS
CREMM
Centro de Referncia de Modelagem Matemtica no Ensino
ENANGRAD Encontro Nacional das Escolas de Graduao em Administrao

ENEGEP
Encontro Nacional de Engenharia da Produo
LINDO
Linear, Interactive and Discrete Optimizer
MCF
Mapa Conceitual Final
MCI
Mapa Conceitual Inicial
MMF
Modelo Matemtico Final
MMI
Modelo Matemtico Inicial
PL
Programao linear
PO
Pesquisa Operacional
SCOOP
Scientific Computation of Optimal Programs
SFR
Sistema Fsico Real
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa 26
Figura 2
As dimenses da aprendizagem, segundo Ausubel, Novak e

Hanesian (1980) .................................................................................. 32
Figura 3
Esquema da aprendizagem subordinada ......................................... 38
Figura 4
Esquema de aprendizagem por subsuno derivativa ................... 39
Figura 5
Esquema de aprendizagem por subsuno correlativa ................. 39
Figura 6
Esquema de aprendizagem superordenada ou subordinante ....... 40
Figura 7
Aprendizagem combinatria ............................................................. 41
Figura 8
A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de

Ausubel ............................................................................................... 41
Figura 9
Os processos cognitivos ................................................................... 46
Figura 10 Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais ..................................... 54

Figura 11 Um modelo para mapeamento conceitual segundo a teoria de
Ausubel ............................................................................................... 57
Figura 12 As tcnicas de pesquisa operacional, adaptado de Chiavenato
(1993) ................................................................................................... 63
Figura 13 Tela de abertura do software LINDO ................................................ 73
Figura 14 Tela de abertura do software LINDO na qual se escreve o modelo
matemtico. ........................................................................................ 74
Figura 15 Status da tela aps rodar o modelo matemtico ............................. 74
Figura 16 Respostas fornecidas pelo software LINDO quando o status
timo ................................................................................................... 76
Figura 17 Exemplo de erro de digitao ........................................................... 80
Figura 18 Lista de possveis erros .................................................................... 81
Figura 19 O processo de traduo .................................................................... 86
Figura 20 Dimenses da complexidade de modelos ....................................... 88
Figura 21 Espao vivel para atuao dos modelos matemticos ................. 89
Figura 22 Uma classificao geral dos modelos.............................................. 90
Figura 23 Esquema simplificado de modelagem matemtica, segundo
McLone (1976) .................................................................................... 94
Figura 24 Esquema de modelagem matemtica, segundo D Ambrsio

(1986) ................................................................................................... 94
Figura 25 Esquema de uma modelagem ........................................................... 96
Figura 26 Etapas do processo de modelagem ................................................. 98
Figura 27 A tela de entrada do ambiente ........................................................ 108
Figura 28 Representao da inequao .......................................................... 121
Figura 29 Mapa conceitual do aluno 15 .......................................................... 130
Figura 30 Mapa conceitual do aluno 9 ............................................................ 131
Figura 42 Mapa conceitual final do aluno 15 .................................................. 152
Figura 45 Mapas conceituais iniciais dos alunos 26 e 21 ............................. 155
Figura 46 Mapas conceituais finais dos alunos 26 e 21 ................................ 155
Figura 47 Portflio do aluno 34........................................................................ 157
Figura 48 Portflio do aluno 34........................................................................ 157
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Comparao entre lucratividade dos produtos A e B ................... 118

Quadro 2 Resumo dos percentuais nos pr-testes ....................................... 125
Quadro 3 Resumo dos percentuais nos ps-testes ...................................... 129
Quadro 4 Percentuais de aumento nas variveis e restries, por
categoria ........................................................................................... 160
Quadro 5 Comparativo entre a situao-problema inicial e situao
problema final ................................................................................... 163
Quadro 6 Modelo matemtico inicial e modelo matemtico final do
aluno 5............................................................................................... 164
Quadro 7 Organizao de dados do aluno 56 ................................................ 164
Quadro 8 Resultados encontrados ................................................................. 186
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Relaes entre aprendizagem significativa, significao e

potencial, significao lgica e significado psicolgico ................ 51
Tabela 2
Avaliao da questo nmero 1 ..................................................... 117
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9
Tabela 10 Avaliao da questo nmero 2 ..................................................... 127

Tabela 11 Avaliao da questo nmero 3 ..................................................... 128
Tabela 12 Nmero de variveis e restries do modelo matemtico inicial 149
13
SUMRIO
1 CONTEXTO DO ENSINO DA MATEMTICA NO CURSO DE

ADMINISTRAO .................................................................................................... 16
1.1 QUESTES DE PESQUISA ............................................................................... 22
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 22
1.2.1 Objetivo geral ................................................................................................. 22
1.2.2 Objetivos especficos..................................................................................... 22
1.3 ORGANIZAO DA TESE.................................................................................. 23
2 FUNDAMENTOS ................................................................................................... 25
2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................................................................... 25
2.1.1 As dimenses da aprendizagem significativa no plano ortogonal ............ 31
2.1.2 Aprendizagem de palavras, conceitos e proposies e o processo da
assimilao .............................................................................................................. 34
2.1.3 A estrutura hierrquica .................................................................................. 43
2.1.4 Condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa e a evidncia
de aprendizagem significativa ............................................................................... 49
2.1.5 Mapas conceituais.......................................................................................... 54
3 PESQUISA OPERACIONAL E MODELAGEM MATEMTICA ............................ 60
3.1 PROGRAMAO LINEAR .................................................................................. 63
3.1.1 O mtodo simplex .......................................................................................... 68
3.1.2 Os softwares direcionados a problemas de programao linear .............. 69
3.1.3 Potencialidades pedaggicas do software lindo ......................................... 79
3.2 MODELOS MATEMTICOS ............................................................................... 83
3.2.1 Contribuies da modelagem matemtica no processo ensinoaprendizagem .......................................................................................................... 99
3.2.2 O ambiente onde se desenvolve a modelagem matemtica e o fazer
matemtica............................................................................................................. 102
4 METODOLOGIA .................................................................................................. 107
5 RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS .............................................. 112
14
5.1 OS RESULTADOS DO PR-TESTE (PILOTO VERSO 2008/A) ................. 112

5.2 OS RESULTADOS DO PR-TESTE (VERSO 2008/B) .................................. 116
5.2.1 Caracterizao da amostra .......................................................................... 116
5.2.2 Resultados da questo nmero 1 ............................................................... 117
5.2.9 Anlise geral das questes do pr-teste 2008 A e 2008 B ........................ 124
5.3 OS RESULTADOS DO PS-TESTE (2008/B).................................................. 126
5.3.4 Anlise geral das questes do ps-teste ................................................... 128
5.4 OS MAPAS CONCEITUAIS INICIAIS ............................................................... 129
5.5 A CONSTRUO DO MODELO MATEMTICO INICIAL ................................ 141
5.6 O MAPA CONCEITUAL FINAL E AS MODIFICAES OCORRIDAS AO
LONGO DO SEMESTRE ........................................................................................ 151
5.7 OS RESULTADOS DO MODELO MATEMTICO FINAL E A EVOLUO DOS
MODELOS MATEMTICOS ................................................................................... 156
5.7.1 Nmero de variveis e restries do modelo matemtico inicial e do
modelo matemtico final ...................................................................................... 158
5.7.2 Mudanas nos parmetros dos modelos matemticos: as alteraes
quantitativas nas limitaes das restries, nos parmetros da funo objetivo
e a incluso de novas restries ......................................................................... 161
5.8 MAPAS E MODELOS MATEMTICOS ............................................................ 166
5.9 O QUESTIONRIO ........................................................................................... 167
5.10 OBSERVAES SIGNIFICATIVAS DOS TRABALHOS FINAIS E DO
QUESTIONRIO ..................................................................................................... 177
5.10.1 As sugestes de planos de ao e a capacidade de pensar
estrategicamente ................................................................................................... 177
5.10.2 O uso do software LINDO .......................................................................... 180
15
5.10.3 O processo de modelagem sob a tica dos alunos ................................ 181

5.10.4 As dificuldades encontradas ..................................................................... 184
6 CONCLUSES E SUGESTES DE CONTINUIDADE ....................................... 189
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 193
ANEXOS ................................................................................................................. 207
16
1 CONTEXTO DO ENSINO DA MATEMTICA NO CURSO DE

ADMINISTRAO
O Centro Universitrio UNIVATES, situado na cidade de Lajeado, RS,

oferece o curso de Administrao com cinco linhas de formao especfica, a saber:
administrao de empresas, anlise de sistemas, comrcio exterior, negcios
agroindustriais, gesto em turismo. Na matriz curricular do referido curso, constam,
entre outras disciplinas, Matemtica, Fundamentos de Estatstica, Clculo de
Finanas e Pesquisa Operacional, as quais se fundamentam em conhecimentos da
rea da matemtica. Especificamente, Pesquisa Operacional ofertada no sexto
semestre, quando os alunos j cursaram em torno de 70%1 dos crditos, tendo como
nico pr-requisito a disciplina de Matemtica, na qual so estudadas funes em
geral, matrizes, determinantes, sistemas lineares e introduo programao linear.
Os discentes do curso de Administrao da UNIVATES, na maioria alunostrabalhadores de empresas que atuam nos ramos caladista, moveleiro, alimentcio,
agrcola, na prestao de servios (bancos, prefeituras, transportes, outros) e outros
da regio do Vale do Taquari, que abrange 37 municpios, frequentam o curso
superior noite. Tm idade mdia em torno de 25 anos2 e cursam 2,623 disciplinas,
por semestre, o que implica sete a oito anos para se graduarem.
Observaes empricas da autora referentes ao ensino da matemtica na
Instituio, ao longo dos ltimos anos, mostraram que estes alunos nem sempre
percebem a aplicabilidade da disciplina, seja na vida privada, seja no local de
trabalho. Tampouco compreendem o sentido da disciplina no seu currculo. No
entanto, experincias e vivncias profissionais mostram que esto imersos em
problemas e que necessitam da matemtica para resolv-los. Entende-se que
situaes-problema empresariais, vivenciadas cotidianamente nos locais de
trabalho, caracterizam-se como oportunidades para aprender e aplicar a
matemtica. Supe-se que modelos matemticos podem ser empregados como
ferramentas de apoio deciso e contribuir cientificamente na gesto organizacional
Informao oriunda dos pr-testes semestres 2008 A e 2008 B apresentados no captulo

Resultados e anlise dos resultados.
2
Dado do pr-teste semestre 2008 B.
3
Informao oriunda do Banco de Dados da UNIVATES.
17
das empresas, tornado-as mais competitivas. Alguns estudos4 realizados na regio

do Vale do Taquari apontam que a matemtica vem sendo utilizada para auxiliar na
tomada de decises em empresas e que ela pode contribuir na soluo de
problemas. Pivatto (2007) realizou um estudo acerca da minimizao do custo da
rao na granja de sunos de propriedade familiar com o auxlio do software LINDO
(Linear, Interactive and Discrete Optimizer). Utilizou os resultados para modificar a
frmula da rao, reduzindo, assim, os custos nas fases de desenvolvimento dos
animais, o que possibilitou ao produtor maior lucratividade nos negcios. Da mesma
forma, os trabalhos de concluso do curso de Administrao de Schneider (2008),
Neuberger (2008), Jaeger (2008) e Schwarzer (2008) apontaram solues e
estratgias para as situaes-problema encontradas nas respectivas empresas em
que realizaram seu estgio curricular, todas apoiadas no software LINDO.
O estudo de situaes-problema defendido por diversos autores, entre eles
a educadora Biembengut (2003), que sugere a modelagem matemtica como uma
alternativa para despertar o interesse dos alunos por determinados tpicos da
matemtica, pois, por meio desta, dada uma oportunidade ao aluno de estudar
atravs da pesquisa, desenvolvendo assim um aguado senso crtico. Na rea
administrativa, a modelagem matemtica pode auxiliar alunos-trabalhadores a
tomarem decises baseadas em argumentos quantitativos toda vez que uma nova
situao-problema assim o exigir. Segundo Kanitz (2007), o conhecimento humano
est dobrando a cada nove meses, o que poder causar obsolescncia se o que for
aprendido no puder ser aplicado a novas situaes. Conforme o autor
anteriormente citado
5
Hoje, o conhecimento humano de curta durao , poderamos at dizer

descartvel, usado duas ou trs vezes e jogado fora, quando no faz mais
sentido guard-lo. Isso os obrigar a repensar e a gerar novo conhecimento,
porque provavelmente o futuro precisar de solues nunca vistas. [...] O
importante vocs aprenderem a criar conhecimento, e no somente a usar
o conhecimento do passado. Eu utilizo o termo administrativo
"conhecimento just in time". Vocs tero muitos problemas a resolver, e
4
Rehfeldt, Zaro e Timm (2007), relato de experincia Modelagem Matemtica: Uma Experincia no
Ensino Superior com alunos do Curso de Administrao apresentado no IX Encontro Nacional de
Educao Matemtica. Pivatto (2007), um modelo matemtico aplicado suinocultura na granja
Pivatto, trabalho de concluso do curso de Administrao do Centro Universitrio UNIVATES.
5
Em alguns aspectos, a autora julga que a afirmao no verdadeira, como no caso de
conhecimentos da fsica e da matemtica. O teorema de Pitgoras, por exemplo, uma verdade de
longa data. Por outro lado, as solues de situaes-problema dos administradores nas empresas
precisam constantemente ser revisadas, uma vez que a maioria resolvida heuristicamente. nesse
sentido que o conhecimento pode ser entendido de curta durao.
18
tero de saber como analis-los, gerando uma soluo ou "conhecimento"

apropriado, que no necessariamente servir para o resto da vida. Daqui a
alguns anos, a situao ser outra, requerendo nova anlise e soluo. [...]
O que eu peo a vocs, calouros de 2007, que se concentrem em como
gerar conhecimento. Como observar, como identificar variveis relevantes,
os personagens vitais do problema e os interesses. Como analisar
alternativas e tomar decises (Kanitz, (2007, p. 18).
aluno
precisa
no
apenas
adquirir
habilidade
de
modelar
matematicamente uma situao-problema, mas adapt-la toda vez que a nova

situao exigir. Assim, ele vai modificando seus modelos, bem como as solues
que destes advm. Essa modificao pode ocorrer toda vez que o aluno profissional da administrao - defrontar-se com novas informaes pertinentes
situao-problema, ou, ento, quando ele as abstrair como parte do problema. Para
Ausubel (2003), crianas mais velhas e adultos - como o caso dos graduandos de
administrao - adquirem novos conhecimentos por meio da assimilao de
conceitos, pois,
se podem descobrir os atributos de critrios dos novos conceitos atravs da
utilizao, em novas combinaes, de referentes existentes (palavras, bem
como imagens), disponveis na estrutura cognitiva da criana. Embora se
devam utilizar auxiliares empricos concretos para se facilitar a assimilao
de conceitos nas crianas do ensino primrio, tambm possvel, com
crianas mais velhas, utilizar outros conceitos relevantes existentes nas
estruturas cognitivas das mesmas, para se acelerar o processo de definio
dos atributos de critrios dos novos conceitos (AUSUBEL, 2003, p. 92).
justamente essa necessidade a de estabelecer combinaes entre

novas e velhas informaes que o administrador precisa exercer no seu cotidiano
de trabalho. Ou seja, adaptar um novo problema a um j conhecido, reconhecendo a
existncia de novas restries ou incorporando novas variveis uma tarefa
rotineira no exerccio profissional. Portanto, acredita-se ser adequada a utilizao da
aprendizagem significativa como base terica da pesquisa para observar o processo
de modelagem de situaes-problema empresariais.
Entende-se ainda que o gerenciamento do mundo dos negcios algo
dinmico; portanto, preciso adaptar-se com rapidez para buscar uma nova
soluo. Nesse sentido, recursos tecnolgicos como o software LINDO podem
contribuir, pois proporcionam velocidade s respostas dos problemas, reduzindo
tempo de clculo e possibilitando revises nos modelos matemticos. Constituemse, assim, em ferramentas de apoio deciso.
19
Conforme expresso anteriormente, as situaes-problema podem ser

percebidas como oportunidade para aprender e aplicar matemtica. A necessidade
de estudar modelos matemticos corroborada pela legislao que regulamenta o
curso de Administrao. A resoluo 4, de 13 de julho de 2005 do CNE6/CES7,
publicada no Dirio Oficial da Unio, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao Administrao, nas quais esto especificados, entre outros, o
perfil desejado do formando, as competncias, habilidades e os contedos
necessrios para graduar um aluno em Administrao.
Com base neste documento, o Centro Universitrio UNIVATES elaborou o
projeto pedaggico do curso de Administrao. Quanto ao perfil do formando consta:
O curso de Administrao da UNIVATES [...] prope-se a formar um
profissional:
- com forte embasamento terico sobre os temas da administrao, com
condies de transferir os conhecimentos tericos para a prtica;
- capaz de tomar decises, sendo um condutor de pessoas, atravs do
exerccio da liderana, utilizando para isso a habilidade de negociao e
dilogo;
- capaz de ver, compreender e analisar criticamente a complexidade
organizacional a partir do entendimento da inter-relao entre o todo e as
partes;
- capaz de executar com competncia as funes da administrao;
- capaz de trabalhar de forma interdisciplinar, ou seja, de relacionar a sua
rea com as demais;
- dotado de esprito empreendedor, tico e cnscio da importncia da sua
profisso para o desenvolvimento da regio em que atua (CENTRO, 2007,
p. 23).
Nas competncias e habilidades est expresso:

- reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar
estrategicamente, introduzir modificaes no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo de tomada de deciso;
- desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio
profissional, inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes
interpessoais ou intergrupais;
- refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo
sua posio e funo na estrutura produtiva sob seu controle e
gerenciamento;
- desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e
formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre
fenmenos produtivos, administrativos e de controle, expressando-se de
modo crtico e criativo diante dos contextos organizacionais e sociais;
- ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica e administrativa,
vontade de aprender, abertura a mudanas e conscincia da qualidade e
das implicaes ticas do seu exerccio profissional;
6
7
CNE - Conselho Nacional de Educao

CSE Cmara Superior de Educao
20
- desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da

experincia cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de
atuao profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se
profissional adaptvel;
- desenvolver capacidade de elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizaes;
- desenvolver capacidade para atuar nas reas de Administrao Financeira
Oramentria, Administrao estratgica; Administrao de Materiais,
Produo e Logstica, Administrao de Vendas e de Marketing,
Administrao de Recursos Humanos e Administrao de Sistemas de
Informaes;
- desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e
administrao, pareceres e percias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratgicas e operacionais;
- desenvolver conscincia e percepo que, alm de seus compromissos
morais e ticos com indivduos, clientes, organizaes e sociedade, cabelhe o compromisso de interesse social como agente de transformao
(CENTRO, 2007, p. 24-25).
Nos contedos curriculares l-se:

A matriz curricular do curso de Administrao compe-se de quatro
aspectos fundamentais, quais sejam: a) o grupo de disciplinas que visam a
contemplar os contedos que atendam as exigncias nos campos da
formao bsica, formao profissional, estudos quantitativos e contedos
de formao complementar; b) os estgios curriculares obrigatrios; c) as
atividades complementares; e d) o trabalho de curso. [...]
I Contedos de Formao Bsica: contedos relacionados com estudos
antropolgicos, sociolgicos, filosficos, sociolgicos, tico-profissionais,
polticos, comportamentais, econmicos, contbeis e cincias jurdicas.
II Contedos de Formao Profissional esto relacionados com as reas
especficas envolvendo teorias da administrao e das organizaes,
administrao de recursos humanos, mercado, marketing, produo,
logstica, finanas, oramento, sistemas de informaes, planejamento
estratgico e servios.
III Contedos de estudos quantitativos e suas tecnologias - abrangem
pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemticos e estatsticos
e aplicao de tecnologias.
IV Contedos de Formao Complementar so contedos opcionais de
carter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do
formando (CENTRO, 2007, p. 35-37).
Segundo essas diretrizes, modelos matemticos devem estar contemplados

na organizao curricular dos projetos pedaggicos dos cursos de Administrao.
Na bibliografia da rea do ensino da matemtica, encontram-se autores favorveis
ao uso da modelagem matemtica e estudos que, descritos a seguir, assinalam
resultados nesta direo. Pesquisas, como as publicadas no Centro de Referncia
de Modelagem Matemtica no Ensino CREMM8 - tm apontado o caminho da
8
Um dos objetivos do CREMM dispor de um Sistema de Documentao referente a pesquisas e

prticas pedaggicas de Modelagem Matemtica no Ensino dos mais diversos pases que possam
subsidiar alunos, professores e pesquisadores. O CREMM vinculado FURB - Universidade
Regional de Blumenau, Santa Catarina.
21
modelagem com ou sem recursos computacionais como uma alternativa. Tomandose como espectro 142 trabalhos publicados pelo CREMM - artigos ou anais de
eventos -, especificamente relacionados a prticas pedaggicas no ensino superior
ou abordando questes tericas de forma geral, a maioria usa a modelagem em
cursos de formao de professores. Entre estes trabalhos citam-se: Caldeira e
Meyer (2001); Barbosa (2001, 2002, 2004a, 2004b); Cury (2003); Bello e Bassoi
(2003); Diniz, Malheiros e Barbosa (2005); Malheiros, Borba e Diniz (2005); Dias
(2004); Monteiro (2003); Almeida e Dias (2003, 2004); Barbosa, Arajo e Almeida
(2004); Caldeira (2001, 2003a, 2003b, 2004, 2005); Almeida (2003, 2004);
Freidemann, Barbosa, Almeida (2005); Gurgel (2003); Mendes, Paula e Souza
(2005); SantAna (2007); Cesa e Meurer (2003); Ferreira (2007); Dias (2003); Leite
(2007); Almeida e Passos (2007); Bisgonin, Ferreira e Bisgonin (2007); Almeida e
Fidelis (2003).
Outras descrevem experincias especficas realizadas com grupos de
alunos, como a pesquisa relativa ao consumo de energia eltrica no horrio de vero
realizada no ensino tecnolgico (ALMEIDA e FERRUZZI, 2003); vendas de
aparelhos celulares e a modelagem matemtica (BELINE, CECCATTO e DOS REIS,
2007); o clculo da cubagem da madeira (BIEMBENGUT e HEIN, 1998). H tambm
menes ao uso de softwares ou outra tecnologia nos trabalhos de Arajo (2003);
Borba, Menegheti e Hermini (1997); Santos e Almeida (2007); Magnago, Martins e
Mendes (2007); Diniz (2007); Silva (2007) e Jacobini (2005). Entre os 142 ttulos
examinados, nenhum relaciona modelagem matemtica a cursos de Administrao.
H apenas menes aos trabalhos de Almeida e Borssoi (2003, 2004), relacionando
modelagem matemtica e aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980; 2003). Na
pesquisa de Almeida e Borssoi (2004), so apontadas evidncias de aprendizagem
significativa nas produes dos alunos quando estes resolvem situaes-problema
relacionadas rea da qumica, observadas por meio de mapas conceituais.
Esse estudo imbrica as oportunidades emergentes que representam as
situaes-problema empresariais para alunos-trabalhadores; as exigncias previstas
na legislao vigente em relao formao nos cursos de Administrao; o perfil
de alunos do curso de Administrao do Centro Universitrio UNIVATES; estudos j
realizados e fundamenta-se teoricamente em Ausubel (1968, 2003) aprendizagem
significativa - , em Bassanezi (2002), em Goldbarg (2000), em Biembengut (1997,
22
2003) e em outros pesquisadores da rea da modelagem matemtica, em Prado

(1999), em Arenales et al. (2007), em Lachtermacher (2002, 2007) e demais autores
de pesquisa operacional, em Novak e em Gowin (1996) para embasar mapas
conceituais - e propem-se as seguintes questes de pesquisa:
1.1 QUESTES DE PESQUISA

a) possvel observar aprendizagem significativa desenvolvendo um
subsunor relacionado capacidade de modelar situaes-problema empresariais a
partir do uso de modelos matemticos quando alunos do curso de Administrao
equacionam situaes-problema empresariais com auxlio de software LINDO?
b) Os mapas conceituais podem contribuir na busca por evidncias de
aprendizagem significativa de alunos do curso de Administrao em relao s
exigncias atuais de sua formao profissional?
c) possvel estabelecer relaes entre modelos matemticos e mapas
conceituais quando alunos modelam situaes-problema empresariais?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
Acompanhar o processo de aquisio da aprendizagem significativa por
meio do desenvolvimento de um subsunor, a partir do uso de modelos
matemticos, quando alunos do curso de Administrao equacionam situaesproblema empresariais com auxlio de software LINDO.
1.2.2 Objetivos especficos

a) Adaptar o conceito de aprendizagem significativa de Ausubel para as
necessidades do curso de Administrao.
23
b) Acompanhar a construo do conhecimento pelos alunos verificando o

estabelecimento de relaes entre o processo de modelagem matemtica e a teoria
de aprendizagem significativa de Ausubel.
c) Comparar modelos matemticos iniciais e finais dos alunos e analisar,
atravs de questionrio semi-estruturado, mudanas nas categorias: a) capacidade
de reconhecer e de definir problemas; b) capacidade de equacionar solues; c)
capacidade de pensar estrategicamente; d) capacidade de introduzir modificaes
no processo produtivo.
d) Acompanhar a produo de mapas conceituais iniciais e finais, perceber
as mudanas no conceito de modelo matemtico, bem como a conscientizao dos
alunos acerca do uso de modelos matemticos para sua formao profissional.
e) Comparar os modelos matemticos com os mapas conceituais para
avaliar possveis correlaes entre o aumento do nmero de variveis e restries
nos primeiros e o acrscimo de conceitos nos segundos.
1.3 ORGANIZAO DA TESE

A tese est dividida em seis captulos. O primeiro, introdutrio, versa sobre o
contexto das necessidades do ensino da matemtica no curso de Administrao do
Centro Universitrio UNIVATES. So apresentadas as justificativas deste trabalho
cuja nfase est no atendimento s exigncias previstas pela legislao vigente para
a formao de profissionais de Administrao. Prope-se o uso de instrumentos de
pesquisa para observar evidncias de aprendizagem significativa. Ao fim deste
captulo, so relacionados os problemas de pesquisa, o objetivo geral, os objetivos
especficos e a apresentao deste estudo.
O captulo 2 aborda o referencial terico cujo tema central encontra-se
alicerado na aprendizagem significativa de Ausubel (1968, 2003). Autores como
Novak (1981,1985), Novak e Gowin (1996), Faria (1995), Moreira e Masini (1982),
Moreira (2006) tambm so citados. Mapas conceituais so discutidos ao final deste
captulo.
24
O captulo 3 versa sobre pesquisa operacional com nfase em Arenales et

al. (2007), Lachtermacher (2002, 2007), Caixeta Filho (2004), Loesch e Hein (1999),
Goldbarg (2000) e Prado (1999); caractersticas e razes da escolha do software
LINDO e modelagem matemtica baseada em referenciais como os de Biembengut
(1997, 2003), de Bassanezi (1994, 2002) e de Barbosa (2004a, 2004b, 2006).
No captulo 4, apresentada a metodologia. So descritos os pr-testes e o
ps-teste, assim como a necessidade de uso dos organizadores avanados. Sugerese, a partir da anlise dos modelos matemticos e luz da teoria significativa de
Ausubel (1968, 2003), a observao de mudanas nas seguintes categorias: a)
capacidade de reconhecer e de definir problemas; b) capacidade de equacionar
solues; c) capacidade de pensar estrategicamente; d) capacidade de introduzir
modificaes no processo produtivo, todas elas presentes nas exigncias de
formao dos administradores. Para observar as duas primeiras categorias, foram
comparados os modelos matemticos elaborados pelos alunos no incio do semestre
com os elaborados no final do semestre, ao trmino da pesquisa. As categorias c e d
foram analisadas a partir do questionrio semiestruturado. Tambm foram
elaborados e avaliados mapas conceituais individuais do conceito modelo
matemtico, um no incio e outro no final do semestre. A funo dos mapas
conceituais foi corroborar as mudanas observadas nas categorias anteriormente
mencionadas.
No Captulo 5, so relatados os resultados da pesquisa com as respectivas
discusses. Inicialmente, apresentam-se os instrumentos de coleta de dados do prteste realizado no semestre 2008 A e no 2008 B; no ps-teste, discutem-se as
necessidades dos organizadores avanados, analisam-se os modelos matemticos
iniciais e os mapas conceituais iniciais. Os mapas iniciais so comparados com os
finais, assim como os modelos matemticos iniciais e finais. Postula-se a hiptese
da existncia de correlao entre a evoluo dos modelos matemticos e a nos
mapas conceituais. Mostram-se, ainda, as percepes dos alunos a respeito do uso
do software LINDO e da modelagem matemtica.
E, por fim, no sexto captulo, so apresentadas as concluses e as
propostas de seguimento de estudos.
25
2 FUNDAMENTOS
Este captulo apresenta a fundamentao principal da pesquisa e inicia com

a aprendizagem significativa de Ausubel (1968, 2003).
2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A essncia deste captulo trazer uma abordagem cognitivista da
aprendizagem com nfase na teoria da aprendizagem significativa de David Paul
Ausubel surgida na dcada de 60 e reiterada recentemente pelo prprio Ausubel
(AUSUBEL, 2003). Para compreender os conceitos implcitos referentes
aprendizagem significativa e de que forma os mesmos se relacionam, a autora desta
tese prope um mapa conceitual, apresentado a seguir. Ao longo do captulo, os
conceitos representados no mapa so descritos detalhadamente, iniciando-se pela
aprendizagem.
26
Figura 1 Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa
27
Na perspectiva cognitivista, a aprendizagem entendida, segundo Moreira e

Masini (1982), como um processo de armazenamento de informao de
condensao em classes mais genricas de conhecimentos, que so incorporados a
uma estrutura no crebro do indivduo, a fim de que esta possa ser manipulada e
utilizada posteriormente. Mais especificamente, Novak (1981) afirma que a
informao armazenada em determinadas regies do crebro e muitas clulas
cerebrais so envolvidas na armazenagem de unidades de conhecimentos. Uma
nova aprendizagem resulta em mudanas nas clulas do crebro, mas algumas
clulas afetadas durante a aprendizagem so as mesmas que j armazenavam
informao similar nova que est sendo adquirida (NOVAK, 1981, p. 56-57).
neste sentido que Ausubel prope a aprendizagem significativa.
Para Ausubel (2003, p. 3), a aprendizagem significativa envolve uma
interao seletiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes
na estrutura cognitiva, ocorrendo uma ancoragem termo que sugere a ligao de
ideias preexistentes com as novas ao longo do tempo. Entende-se ento que, no
processo de subsuno, as ideias subordinantes preexistentes fornecem ancoragem
aprendizagem significativa de novas informaes (AUSUBEL, 2003, p. 3). Moreira
e Masini (1982) afirmam que no processo da aprendizagem significativa, a nova
informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica que Ausubel
define como subsunores existentes na estrutura cognitiva do indivduo. Para que
uma aprendizagem seja significativa, as ligaes que necessitam ser estabelecidas
entre as informaes no devem ser simples. Conforme aponta Ausubel (2003),
algo complexo que depende dos elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Da
mesma forma, Ontoria et al. (1994, p. 11) afirmam as novas ideias s podem
apreender-se e reter-se utilmente, desde que se refiram a conceitos ou proposies
j disponveis e proporcionadores de ncoras conceptuais.
Na compreenso de Moreira (2006), o cerne da teoria est na interao noarbitrria e substantiva entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e
algum conhecimento prvio, especificamente relevante, o chamado subsunor,
existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Esse aspecto relevante, segundo
Ausubel, Novak e Hanesian (1980), pode ser uma imagem, um smbolo, um conceito
ou uma proposio. Uma relao no-arbitrria para Ausubel, Novak e Hanesian
28
(1980 apud Faria, 1995, p. 49), ocorre entre o novo material e uma ideia
especificamente relevante, estabelecida na estrutura cognitiva, e no aleatoriamente
com quaisquer ideias. H um sentido lgico de encadeamento entre as ideias. Um
exemplo pode elucidar a compreenso.
[...] os dados sobre temperatura mdia mensal das zonas urbanas
relacionam-se significativamente com o conceito de clima e esses dados
relacionam-se significativamente com ideias sobre irradiao solar, posies
orbitais da Terra, e assim por diante, num encadeamento geralmente
coerente (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 37).
A substantividade, segundo Moreira e Masini (1982, p. 105), a

propriedade da tarefa de aprendizagem que permite a substituio de termos
sinnimos sem mudana no significado ou alterao significante no contedo da
tarefa em si. De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 37-38), a
aprendizagem significativa no est condicionada ao uso exclusivo de signos
particulares ou quaisquer outras representaes particulares; o mesmo conceito ou
proposio pode ser expresso atravs de uma linguagem sinnima, que vai remeter
exatamente ao mesmo significado. Assim, cachorro, dog e Hund induzem ao
mesmo significado para uma pessoa que tem domnio da lngua portuguesa, inglesa
e alem; para uma pessoa que conhece matemtica elementar, os smbolos e 0,5
tambm se equivalem (AUSUBEL, 2003; AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980).
A aprendizagem significativa ocorre, portanto, de forma no-arbitrria e substantiva
quando for possvel estabelecer uma equivalncia representacional de conceitos na
estrutura cognitiva. O indivduo compreende conceitos e estabelece relaes entre
estes sinnimos.
De acordo com Teixeira (2006), a aprendizagem, no sentido ausubeliano,
o processo pelo qual se formam e se desenvolvem as estruturas cognitivas
responsveis pelo conhecimento, ou seja, pela compreenso de significados. As
novas ideias so incorporadas s j existentes por meio de relaes. Para que estas
aconteam e a aprendizagem se torne significativa, no mnimo, o aluno precisa
saber estabelecer estas semelhanas e diferenas entre os conceitos j existentes e
as novas informaes e isso ocorre, conforme Moreira e Masini (1982), na estrutura
cognitiva. Os autores destacados, baseados em Ausubel (1968, 2003), mencionam
que nesta estrutura que se processam a organizao e a integrao.
29
Conforme Ausubel (2003, p. 62),

A estrutura cognitiva existente a organizao, estabilidade e clareza de
conhecimentos de um indivduo numa determinada rea de matrias, em
determinada altura considera-se o principal fator a influenciar a
aprendizagem e a reteno de novos materiais de instruo potencialmente
significativos na mesma rea de conhecimentos.
Ainda para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), estrutura cognitiva quer dizer
o contedo total e organizado de ideias que o indivduo tem ou, no contexto da
aprendizagem de determinados assuntos, o contedo e a organizao de suas
ideias naquela rea especfica de conhecimentos. De acordo com Moreira e Masini
(1982, p. 4), estrutura cognitiva o complexo organizado resultante dos processos
cognitivos, ou seja, dos processos mediante os quais se adquire e utiliza o
conhecimento. Nas palavras de Faria (1995, p. 47), baseado em Ausubel, Novak e
Hanesian (1980), a estrutura cognitiva apresenta um arcabouo de conceitos
hierarquicamente organizados, que so as representaes de experincia sensorial
da pessoa.
A aprendizagem de novos significados depende da organizao dessa
estrutura cognitiva. Nas palavras de Ausubel (2003), se ela for clara, estvel e bem
organizada, surgem novos significados com tendncia a reter a fora de
dissociabilidade ou disponibilidade, mas se a estrutura cognitiva for instvel,
ambgua, desorganizada ou com organizao catica, dificilmente ocorrero a
aprendizagem significativa e a reteno. Miras (2001) acrescenta dois aspectos na
aprendizagem de novos conhecimentos: (1) a disposio apresentada pelos alunos
diante da aprendizagem; (2) as capacidades, instrumentos, habilidades e estratgias
gerais que os mesmos so capazes de utilizar. O primeiro tem relao com o grau
de equilbrio pessoal do aluno, sua autoimagem e autoestima, suas experincias
anteriores de aprendizagem, sua capacidade para assumir novos riscos e seu
esforo para pedir, dar e receber auxlio, o que leva a inferir que a aprendizagem
um processo pessoal e idiossincrtico. Dispor de capacidades, instrumentos,
estratgias e habilidades o segundo aspecto relevante, pois o aluno, com sua
experincia, j possui certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que lhe
permitem certa compreenso para realizar a tarefa solicitada.
30
Para a autora anteriormente citada, linguagem (oral e escrita), representao

grfica e numrica, habilidades como sublinhar, anotar ou resumir, estratgias gerais
para pesquisar e organizar informaes, para revisar, para ler um texto de maneira
compreensiva ou para escrever reflexivamente a respeito de um tema so exemplos
de instrumentos de que o aluno pode e deve dispor.
Do ponto de vista desta pesquisa, a adaptao dos conceitos da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel (2003) pode ser a descrita a seguir. Em nvel
de ensino superior, alm das capacidades e habilidades anteriormente citadas,
possvel que o acadmico de Administrao j tenha desenvolvido experincias
profissionais relacionadas tomada de decises, bem como relativas capacidade
de observar, de compreender e de analisar a complexidade da organizao em que
atua, de entender as inter-relaes entre os diferentes setores da empresa e de
transferir conhecimentos da vida cotidiana para a ambiente de trabalho.
Entretanto, no cotidiano de sala de aula, algumas habilidades e capacidades
como as anteriormente relacionadas esto ausentes. Segundo observaes
empricas, os alunos do curso de Administrao nem sempre tm conhecimentos
prvios necessrios para compreender problemas que envolvem ponto de equilbrio,
funes de custo, de demanda ou ainda de resoluo de sistemas de equaes com
duas equaes e duas incgnitas. Essa falta de conhecimentos prvios perceptvel
na medida em que alguns conseguem equacionar algebricamente as situaesproblema, enquanto outros no. Nas tentativas de soluo, a maioria recorre
aritmtica, o que nem sempre suficiente. Para resolver problemas de programao
linear assunto da disciplina de Pesquisa Operacional, por exemplo -, necessrio
que o aluno saiba traar grficos, encontrar a soluo de um sistema de equaes,
estabelecer relaes entre variveis e traduzir problemas da linguagem corrente
para a linguagem matemtica (simblica). Para este estudo, estes foram
considerados os conhecimentos prvios necessrios para iniciar a modelagem de
situaes-problema de programao linear.
De acordo com a concepo ausubeliana, o professor deve diagnosticar os
conhecimentos do aluno acerca de situaes de ensino que possibilitem promover a
ancoragem das demais informaes, caracterizando, assim, uma aprendizagem
significativa. Um pr-teste pode diagnosticar conhecimentos prvios existentes
31
relativos aos temas em estudo. Nos captulos Metodologia e anlise dos

resultados, esto descritos detalhes sobre o pr-teste realizado nesta pesquisa.
2.1.1 As dimenses da aprendizagem significativa no plano ortogonal

Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 20), possvel estabelecer uma
distino entre aprendizagem por recepo e aprendizagem por descoberta e uma
outra,
entre
aprendizagem
automtica
significativa.
Comumente,
compreenses errneas e infundadas de que a aprendizagem por descoberta

necessariamente significativa e de que a aprendizagem mecnica se d por
recepo. De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 23), cada eixo
possui uma dimenso inteiramente independente. Assim, uma proposio
defensvel de que tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem
ser automticas ou significativas, dependendo das condies sob as quais a
aprendizagem ocorre, e isso tem relao com a forma como o professor organiza o
contedo para sua aula.
As duas dimenses esto representadas na figura a seguir.
32
Figura 2 As dimenses da aprendizagem, segundo Ausubel, Novak e Hanesian

(1980)
Fonte: Ausubel, Novak e Hanesian, (1980, p. 21).
Para Ausubel (2003), a aprendizagem por memorizao ocorre quando as

tarefas de aprendizagem se relacionam de forma arbitrria e literal com a estrutura
cognitiva e no resulta na aquisio de novos significados. A associao de pares
puramente arbitrria e no existe base possvel para relacionar de modo no
arbitrrio a tarefa de aprendizagem. Da mesma forma, Moreira e Masini (1982)
conceituam aprendizagem mecnica como sendo a aprendizagem de novas
informaes, com pouca ou nenhuma associao, com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. A nova informao armazenada de maneira
arbitrria e o conhecimento distribudo na estrutura cognitiva sem ligar-se a
subsunores especficos. Para Ausubel (2003) e Moreira e Masini (1982), a
aprendizagem de slabas sem sentido um exemplo de aprendizagem mecnica.
Na interpretao de Ausubel (2003), no ensino de fsica e de matemtica, tambm
h vrios exemplos como memorizao de frmulas, leis ou conceitos, mas isso no
quer dizer que no haja algum tipo de associao ou aprendizado.
33
Embora sejam processos diferentes, no so dicotmicos. Ausubel no

estabelece a distino entre a aprendizagem significativa e mecnica como sendo
uma dicotomia, e sim como um continuum (MOREIRA e MASINI, 1982, p. 9).
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), quando o aluno no possui os
subsunores
especficos,
que
ocorre
quando
ele
transita
numa
rea
completamente nova, a aprendizagem por memorizao pode auxiliar na aquisio

de novos elementos que possam servir de subsunores para a ancoragem de novas
informaes. Assim, a aprendizagem mecnica pode trazer elementos necessrios
para a ancoragem de novos conhecimentos que tornam a aprendizagem
significativa.
A outra dimenso, a aprendizagem por descoberta ou por recepo, tem
relao com a forma como o contedo repassado. Segundo Ausubel (2003), na
aprendizagem por recepo, o contedo apresentado na forma de uma proposio
substantiva, ou que no apresenta problemas, na qual o aprendiz apenas necessita
compreender e lembrar. J na aprendizagem por descoberta, o aluno precisa, em
primeiro lugar, descobrir o contedo, criando proposies que representem solues
para os problemas levantados, ou passos sucessivos para a resoluo dos mesmos.
Faria (1995) descreve de forma similar a aprendizagem por recepo, ou seja, ela
ocorre quando o contedo instrucional apresentado ao aluno na sua forma final,
isto , sem o processo que leva descoberta. A aprendizagem por recepo pode
ocorrer verbalmente, mas tambm inclui outras formas de recepo como, por
exemplo, imagens, grficos, slides. Estes materiais podem ser apresentados na
forma final ou no. Caso o aluno necessite descobrir algum princpio, lei, relao
cientfica, j se pode falar em aprendizagem por descoberta.
Assim como a aprendizagem significativa e a mecnica no so dicotmicas,
a por descoberta e a por recepo tambm no so. Elas podem colocar-se num
contnuo memorizao-significativo.
Observando a figura 2 anteriormente apresentada, proposta por Ausubel,
Novak e Hanesian (1980), possvel compreender, atravs de exemplos, como a
aprendizagem receptiva pode tornar-se significativa. A clarificao de ideias
estabelecendo semelhanas e diferenas entre conceitos repassados aos alunos de
forma receptiva, realizada ao final de uma aula ou no desenvolvimento de um
34
determinado contedo, pode constituir-se numa aprendizagem significativa. Tambm

se observa que a soluo de quebra-cabeas por tentativa e erro pode ser entendida
como uma aprendizagem memorstica, mas por descoberta, pois o aluno precisa
solucionar o problema de forma autnoma, independente do professor. Outro
exemplo a ser citado so as instrues audiotutorias, tcnicas de tutoria interativa
baseadas em fitas gravadas integradas e acompanhadas de textos impressos, cujo
objetivo promover o ensino individualizado. Estas tcnicas, que se assemelham ao
atual ensino a distncia, eram muito populares nos EUA nas dcadas de 70 e 80.
No se caracterizam como aprendizagem receptiva, nem por descoberta, autnoma.
possvel compreend-las como algo intermedirio e como uma aprendizagem por
descoberta guiada.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), embora haja superposies,
em geral, grande parte da aprendizagem acadmica adquirida por recepo,
enquanto os problemas cotidianos so resolvidos atravs da aprendizagem por
descoberta. Ou seja, o conhecimento adquirido na sala de aula pode ser usado para
resolver problemas cotidianos e a aprendizagem por descoberta pode servir para
ampliar, aplicar e testar a compreenso destes conhecimentos. No caso de alunos
do curso de Administrao, supe-se que as experincias trazidas do cotidiano
empresarial possam servir como situaes-problema para estudos na academia. Por
outro lado, as solues acadmicas, adquiridas por recepo, podem auxiliar no
desenvolvimento e na busca de uma nova viso empresarial. Nesta pesquisa
especificamente, a aquisio dos conhecimentos matemticos prvios e tambm as
noes a respeito de como operar com o software LINDO foram realizadas atravs
da aprendizagem por recepo, visto que os discentes receberam o contedo
instrucional na forma final, sem processo de descoberta. O conceito de
aprendizagem significativa discutido ao longo de todo o captulo.
2.1.2 Aprendizagem de palavras, conceitos e proposies e o processo da

assimilao
A essncia deste subitem consiste em descrever como ocorre a
aprendizagem de palavras, conceitos e proposies segundo Ausubel (2003). No
35
caso desta pesquisa, h um interesse especial na aprendizagem conceitual por

assimilao de conceitos que ocorre em adultos. No entanto, esta tem relao com a
formao de conceitos que ocorre nas crianas.
A aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003; TEIXEIRA, 2006; MOREIRA
e MASINI, 1982) se processa em trs nveis. O primeiro nvel diz respeito
aprendizagem de palavras, representaes ou smbolos com seus significados
especficos. O segundo refere-se aos conceitos, ou seja, s relaes entre objetos,
fatos ou ideias ligados por algo comum. No terceiro, mais complexo, est a
aprendizagem de proposies, que estabelece relaes entre as ideias expressas
numa frase, a qual articula, numa unidade semntica, vrios conceitos.
Para Moreira, Caballero e Rodrguez (1997), o tipo mais elementar de
aprendizagem significativa a aprendizagem do significado de smbolos individuais
palavras, ou a aprendizagem que elas representam. So signos ou smbolos
isolados que servem para representar coisas. Nas palavras de Ausubel (2003, p. 1),
A aprendizagem representacional (tal como a atribuio de um nome)
aproxima-se da aprendizagem por memorizao. Ocorre sempre que o
significado dos smbolos arbitrrios se equipara aos referentes (objetos,
acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o significado, seja ele
qual for, que os referentes possuem. A aprendizagem representacional
significativa, porque tais proposies de equivalncia representacional
podem relacionar-se de forma no arbitrria, como exemplares, a uma
generalizao existente na estrutura cognitiva de quase todas as pessoas,
quase desde o primeiro ano de vida de que tudo tem um nome e que este
significa aquilo que o prprio referente significa para determinado aprendiz.
Por exemplo, quando se fala o nome gato, todos compreendem seu

significado, que nico, prprio. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), por
volta do final do primeiro ano de vida, a criana j adquire a capacidade de
compreender que possvel usar smbolos para representar qualquer significado e
essa compreenso ocorre atravs da linguagem verbal. Assim, ela passa a
compreender que cada objeto tem nome uma representao - que se solidifica na
estrutura cognitiva, tornando-se a base para a aprendizagem representacional
subsequente. Por conseguinte, quando uma criana ouve a palavra cachorro, sua
mente evocar a imagem de um cachorro. Nos primeiros anos de vida, segundo
Ausubel, Novak e Hanesian (1980), as palavras tendem a representar objetos
concretos. Para uma criana de aproximadamente um ano, a palavra cachorro pode
36
significar apenas a imagem do seu prprio cachorro ou o do vizinho, mas para uma
criana em idade pr-escolar, significa os atributos essenciais de uma imagem
composta - cachorro que a criana descobriu, por induo, a partir de sua prpria
experincia emprico-concreta com cachorros. E esta descoberta chama-se
formao de conceitos.
Aprendizagem conceitual uma aprendizagem substantiva de conceitos. No
entendimento de Ausubel (2003, p. 2), conceitos so objetos, acontecimentos,
situaes ou propriedades, com atributos especficos comuns, designados pelo
mesmo signo ou smbolo. Moreira e Masini (1982) e Ausubel (2003) apontam dois
mtodos gerais de aprendizagem conceitual:
a) formao de conceitos - que ocorre principalmente nas crianas jovens.
a aquisio espontnea de ideias genricas por meio de experimentaes do tipo
emprico-concreta. Consiste em um processo de abstrao dos aspectos comuns
caractersticos de uma classe de objetos ou eventos que variam contextualmente.
tipo uma aprendizagem por descoberta;
b) assimilao de conceitos - que a forma dominante de aprendizagem
conceptual nas crianas em idade escolar e nos adultos. como os adultos
adquirem novos conceitos pela recepo de seus atributos criteriais e pelo
relacionamento desses atributos com ideias relevantes j estabelecidas na sua
estrutura cognitiva.
Para Ausubel (2003), na formao de conceitos, os atributos especficos so
adquiridos por meio de experincias diretas, ou seja, atravs de sucessivas fases de
formulao de hipteses, testes e generalizaes. Mas, medida que o vocabulrio
da criana se amplia, novos conceitos so adquiridos, principalmente por meio da
assimilao, pois os atributos especficos dos novos conceitos podem ser definidos
a partir da utilizao de novas combinaes de referentes disponveis na estrutura
cognitiva da criana. Segundo Moreira e Masini (1982), mudanas gerais na
aquisio de conceitos tm relao com a dimenso concreto-abstrata do
desenvolvimento cognitivo e podem ser agrupadas em trs estdios: (1) properacional quando a criana limita-se aquisio de conceitos primrios; (2)
operacional-concreto quando a aquisio de conceitos se d num nvel mais alto
37
de abstrao e d origem a significados de conceitos mais abstratos; (3) operaes

lgico-abstratas quando os conceitos secundrios complexos e da mais alta ordem
podem ser relacionados diretamente sem auxlio emprico-concreto estrutura
cognitiva, e os produtos emergentes da conceitualizao so refinados por
verbalizao para levar a ideias genricas genuinamente abstratas, precisas e
explcitas.
Ainda para Ausubel (2003), quando os conceitos tm nomes, como no caso
dos objetos ou acontecimentos particulares, mais rpido manipular, compreender e
transferir os que tm nome dos que no o possuem. Os nomes dos conceitos so
adquiridos pela aprendizagem representacional significativa depois de terem
adquirido os significados dos prprios conceitos. No entanto, esse processo de
aquisio de conceitos depende
da existncia de uma situao de aprendizagem significativa e da relao
dos atributos especficos potencialmente significativos do conceito com as
ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, de uma
forma no-arbitrria e substantiva (AUSUBEL, 2003, p. 2).
O nvel de aprendizagem de proposies caracteriza-se pela aprendizagem

do significado das proposies, ou seja, de ideias expressas por grupo de palavras
combinadas. semelhante aprendizagem representacional, porm, num grau mais
complexo. Ela s ocorre na medida em que surgem novos significados depois de
uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa se relacionar e interagir
com ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva (AUSUBEL, 2003, p. 2).
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), dependendo de como a nova ideia
vai se relacionar com as ideias existentes, a aprendizagem de conceitos e
proposies pode ser subordinada, superordenada ou combinatria. Conforme
Moreira e Masini (1982), o processo de subsuno subordinada se d quando um
conceito ou proposio potencialmente significativa assimilada sob a ideia mais
inclusiva. Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 48), o processo de vincular
informaes a segmentos preexistentes da estrutura cognitiva. Pode ser
representado num esquema como o a seguir.
38
Figura 3 Esquema da aprendizagem subordinada

Fonte: Elaborada pela autora
Baseado em Ausubel, Novak e Hanesian (1980), alguns exemplos podem

auxiliar na compreenso do esquema mostrado anteriormente. Quando o aluno
precisa aprender o conceito de urso polar, este vai ser assimilado pela ideia mais
ampla de urso que ele j tem (S). Na matemtica, um sistema de equaes com
duas equaes e duas incgnitas vai ser assimilado pela ideia mais ampla de uma
equao com duas incgnitas. Para Teixeira (2006), o subsunor ou conceito mais
inclusivo no caso urso - tambm se modifica e adquire novos significados por um
processo que Ausubel (2003) chama de diferenciao progressiva, conceito este
que ser exposto com mais detalhes posteriormente.
Ausubel (1968; 2003, p. 111) subdivide os tipos de subsuno em derivativa
e correlativa.
a) Subsuno derivativa - Na subsuno derivativa, representada na figura
4, a nova informao a5 est ligada ideia subordinante A e representa outro caso
ou extenso de A. Os atributos de critrios do conceito A no se encontram
alterados, mas se reconhecem os novos exemplos como relevantes. O esquema a
seguir mostra o processo da subsuno derivativa.
39
Figura 4 Esquema de aprendizagem por subsuno derivativa

Fonte: Ausubel (2003, p. 111)
Pode-se dizer que este tipo de aprendizagem ocorre quando o material

aprendido entendido como um exemplo especfico de um conceito j existente.
b) Aprendizagem correlativa - Na subsuno correlativa, a nova informao y
est ligada ideia X, mas uma extenso, alterao ou qualificao de X. Os
atributos de critrios do conceito de subsuno podem alargar-se ou alterar-se com
a nova subsuno correlativa. O esquema a seguir mostra este tipo de processo.
Figura 5 Esquema de aprendizagem por subsuno correlativa

Outra forma de aprendizagem, segundo Ausubel (2003, p. 111), a

aprendizagem subordinante que ocorre quando as ideias estabelecidas a1, a2 e a3
so reconhecidas como exemplos mais especficos da nova ideia A e se ligam a A.
A ideia subordinante A define-se atravs de um novo conjunto de atributos de
critrios que acompanham as ideias subordinadas, conforme pode ser observado no
esquema a seguir.
40
Figura 6 Esquema de aprendizagem superordenada ou subordinante

Em outras palavras, a nova ideia vai subordinar as ideias preexistentes

menos gerais e abrangentes. Moreira e Masini (1982, p. 20) mencionam que
medida que ocorre a aprendizagem significativa, alm da elaborao de conceitos
subsunores, tambm possvel a ocorrncia de interaes entre esses conceitos.
H, ainda, uma terceira modalidade de aprendizagem a combinatria. De
acordo com Moreira (2006), os novos conceitos ou proposies no so
subordinveis A, nem so capazes de subordinar algum subsunor. Certas leis
cientficas, conforme o autor anteriormente citado, implicam esta ltima forma de
aprendizagem significativa, pois, para compreender determinadas leis, h a
necessidade de algum conhecimento mais especfico. A interao no com algum
conhecimento especificamente relevante, como na forma subordinada, mas sim, um
background de conhecimento na rea em questo (MOREIRA, 2006, p.2).
Ausubel (2003, p. 111), menciona que
a aprendizagem combinatria, considera-se que a nova ideia A est
relacionada com as ideias existentes B, C e D, mas no mais inclusiva
nem mais especfica do que as ideias B, C e D. Neste caso, considera-se
que a nova ideia A tem alguns atributos de critrios em comum com as
ideias preexistentes.
O esquema pode ser visto a seguir.
41
Figura 7 Aprendizagem combinatria

Observando-se
esquema,
pode-se
perceber
que
neste
tipo
de
aprendizagem no h relao de hierarquia entre os conceitos. Exemplos deste tipo

de aprendizagem, segundo Teixeira (2006), ocorrem na aprendizagem de conceitos,
como, por exemplo, demanda e preo, massa e energia, pobreza e natalidade, entre
outros.
Para auxiliar na compreenso do que se entende por aprendizagem de
conceitos, passar-se- explicao do termo assimilao. A figura a seguir pode dar
uma noo geral do que Ausubel entende por assimilao.
Figura 8 A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de Ausubel

Fonte: Moreira (2006, p. 2)
42
De acordo com Ausubel (2003), para que ocorra a assimilao, trs

aspectos so de suma importncia: (1) aquilo que o aluno j sabe; (2) os materiais
educativos devem ser potencialmente significativos ter significado lgico; (3) o
aprendiz deve ter subsunores especificamente relevantes. Segundo Coll (2001),
quando o aluno enfrenta um novo contedo a ser aprendido, f-lo com base em uma
srie de conceitos, concepes, representaes e conhecimentos adquiridos no
decorrer de suas experincias anteriores que utiliza como instrumentos de leitura e
de interpretao e que determinam em boa parte as informaes que selecionar,
como as organizar e que tipo de relaes estabelecer entre elas. Desta forma,
partindo daquilo que o aluno j sabe, o novo contedo passar a ter significado e o
processo de aprendizagem se iniciar. Na mesma linha, Porlan (1997) fala da
importncia do conhecimento pessoal dos alunos, que construdo, compartilhado;
oposto ao conhecimento socialmente organizado em disciplinas. Ainda para o autor,
o que se faz nas escolas ensinar diretamente os contedos, pois se acredita que o
aluno conseguir descobrir e incorporar espontaneamente os conhecimentos que se
apresentam, como se a mente do mesmo fosse um recipiente vazio que pudesse ser
preenchido de qualquer maneira.
H ainda um quarto aspecto que promove a aprendizagem - a prdisposio do sujeito para aprender -, isto , a intencionalidade de transformar em
psicolgico
significado
lgico
dos
materiais
(MOREIRA,
2006).
Complementarmente, Moran, Behrens e Masetto (2003) mencionam que alunos

curiosos e motivados facilitam o processo [ensino-aprendizagem], estimulam as
melhores qualidades dos professores, tornam-se interlocutores lcidos e parceiros
de caminhada do professor-educador. Alunos motivados aprendem e ensinam,
avanam mais, ajudam o professor a ajud-los melhor (MORAN, BEHRENS E
MASETTO, 2003, p. 17). Gagn (1974) tambm cita que o aluno antes de mais nada
precisa estar motivado [a fim de realizar algo] para ingressar numa situao de
aprendizagem. Para Wurman (1991, p. 146), a aprendizagem tem relao com o
interesse. O interesse permeia qualquer esforo e vem antes da aprendizagem.
Ausubel (2003, p. 105) explica e exemplifica a assimilao da seguinte
forma:
43
Quando se apreende uma nova idia a, atravs da relao e da interao

com a ideia relevante A estabelecida na estrutura cognitiva, alteram-se
ambas as ideias e assimila-se ideia estabelecida A. Isto seria, geralmente,
um caso de subsuno derivativa ou correlativa [...], quer a ideia ancorada
A, quer a nova ideia a, se alteram de alguma forma na formao do produto
interativo Aa. Por exemplo, se A for o conceito de pecado cristo existente
na estrutura cognitiva de uma criana, a pode ser uma apresentao de
conceitos budistas de pecado, alterando, assim, ligeiramente o conceito que
a criana tem de pecado cristo (A), alm de produzir um novo significado
idiossincrtico para o pecado budista (a).
Para o autor supracitado, medida que o processo da assimilao continua,

os significados de conceitos ou proposies podem no ser mais dissociveis das
ideias ancoradas. Neste caso, afirma o autor, ocorreu a assimilao obliterante ou
um esquecimento significativo.
Por conseguinte, algum tempo depois de ocorrer a aprendizagem, quando
comea esta segunda fase a da assimilao obliterante , as ideias
acabadas de apreender comeam a tornar-se, progressivamente, menos
dissociveis (recuperveis) das respectivas ideias ancoradas, como
entidades por direito, at deixarem de estar disponveis e se afirmar
estarem esquecidas. Quando a fora de dissociabilidade de a desce abaixo
de um determinado nvel crtico (o limiar de disponibilidade), j no de
todo recupervel. Acaba por se chegar a um ponto nulo de dissociabilidade
e Aa sofre mais redues at A ou at ao prprio A a ideia ancorada
original (AUSUBEL, 2003, p. 108).
De acordo com Moreira e Masini (1982) e Ausubel (2003), o esquecimento

uma continuao temporal posterior do mesmo processo de assimilao que facilita
a aprendizagem e a reteno de novas ideias. O fato de ocorrer assimilao
obliteradora como uma continuidade da assimilao, no quer dizer que o subsunor
volte sua forma original, seu resduo A o subsunor modificado (MOREIRA e
MASINI, 1982).
2.1.3 A estrutura hierrquica

Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), dependendo de como a nova ideia
se relacionar com as ideias existentes, na aprendizagem significativa podem
ocorrer dois processos correlatos: a diferenciao progressiva e a reconciliao
integradora.
44
Moreira e Masini (1982, p. 21-22) definem diferenciao progressiva como o

princpio pelo qual o assunto deve ser programado de forma que as ideias mais
gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, progressivamente
diferenciadas, introduzindo detalhes mais especficos. Ocorre frequentemente no
tipo de aprendizagem subordinada, que se caracteriza como o processo de vincular
informaes a segmentos preexistentes da estrutura cognitiva. Um exemplo pode
elucidar melhor o conceito. Para alunos do curso de Administrao que conhecem
inicialmente as empresas e as variveis que interferem nos processos de produo,
torna-se mais fcil compreender um modelo matemtico referente determinada
situao-problema. A empresa representa o conceito mais amplo enquanto a
situao-problema uma ideia diferenciada.
Ausubel (2003) afirma que possvel alcanar a diferenciao progressiva
utilizando uma srie hierrquica de organizadores por ordem descendente de
incluso. Os organizadores iniciais fornecem ancoragem a um nvel global antes de
o aprendiz ser confrontado com qualquer novo material. Deste modo, fornece-se,
inicialmente, um modelo generalizado de relaes de classes como subsunor geral
para todas as classes, subclasses e espcies novas antes de fornecer subsunores
limitados para subclasses ou espcies particulares que estes incluem. Conforme
Ausubel, Novak e Hanesian (1980), alunos de graduao expostos a organizadores
que privilegiam princpios subordinantes relevantes e adequadamente inclusivos so
mais capazes de ler e de reter materiais desconhecidos.
A justificativa para estruturar organizadores, segundo a diferenciao
progressiva, deve-se a dois fatos destacados por Moreira e Masini (1982) e Ausubel
(2003). No entendimento destes autores: (1) mais fcil para o ser humano captar
aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo do que chegar ao todo a partir de
suas partes diferenciadas; (2) a organizao do contedo de certa disciplina, na
mente humana, uma estrutura hierrquica na qual as ideias mais inclusivas esto
no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos e fatos
menos inclusivos e mais diferenciados.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), uma prtica de ensino sem a
integrao de conceitos e proposies dificilmente atingir resultados positivos. Em
materiais didticos, s vezes, os contedos so segmentados em captulos, sem
45
observar a integrao. Essa prtica inadequada de ensino promove um carter

memorizador dos contedos e dificuldades na reteno dos conceitos. O ensino das
cincias e da matemtica pode ser um exemplo clssico, pois frmulas e smbolos
so memorizados e a resoluo de problemas estereotipados no garante a
aprendizagem. Assim, estudantes memorizam conceitos e frmulas, na maioria das
vezes, apenas para fins de avaliao (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
O professor, ao programar a organizao dos contedos, alm de
preocupar-se
em
promover
diferenciao
progressiva,
deve
facilitar
estabelecimento de relaes de semelhanas e diferenas entre conceitos ou

proposies. Nas palavras de Ausubel (2003, p. 6),
A reconciliao integradora tem a tarefa facilitada no ensino expositivo, se o
professor ou os materiais de instruo anteciparem e contra-atacarem,
explicitamente, as semelhanas e diferenas confusas entre novas ideias e
ideias relevantes existentes e j estabelecidas nas estruturas cognitivas dos
aprendizes.
Ainda, de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), as atividades

propostas pelo professor devem permitir que os alunos possam reconhecer
explicitamente
as
semelhanas
diferenas
alm
de
reconciliarem
as
inconsistncias reais ou aparentes. Segundo Moreira e Masini (1982) e Ausubel

(2003), a principal dificuldade encontrada a contradio entre conceitos novos e
ideias j estabelecidas na estrutura cognitiva. Em tais circunstncias, o aprendiz
pode invalidar novas proposies ou compartiment-las como um aspecto isolado.
Ao isolar-se, de forma arbitrria, conceitos e informaes, possvel evitar a
confuso, a interao e a assimilao obliterante das ideias contraditrias
mais estabelecidas na estrutura cognitiva. Isto, como bvio,
simplesmente um caso especial de aprendizagem por memorizao
(AUSUBEL, 2003, p. 169).
Ausubel (2003, p. 169) ainda exemplifica

se, por exemplo, o aprendiz no conseguir discriminar a nova ideia A da
antiga A, A, na verdade, no existe para o mesmo; em termos
fenomenolgicos (psicolgicos), a mesma que A. Ou, ainda, poderia haver
uma tendncia de reduzir A a A.
Com base nos conceitos de Ausubel (2003) e na observao emprica

docente da autora desta tese, um exemplo pode auxiliar na compreenso das ideias
anteriormente expostas. comum encontrar alunos de graduao aplicando o
46
algoritmo da regra de trs em situaes no-proporcionais. Isso mostra que o aluno

tem dificuldade em estabelecer relaes de semelhanas e diferenas entre
situaes nas quais podem ser aplicadas equaes lineares e equaes nolineares.
Comparando-se a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora,
pode-se sugerir um esquema como o a seguir, apresentado na figura 9. A
diferenciao progressiva parte das ideias mais gerais e inclusivas (I1) apresentadas
em primeiro lugar, constituindo uma ordem descendente de inclusividade. A
reconciliao integradora tenta estabelecer semelhanas e diferenas entre os
conceitos e proposies mais especficos (I5, I6, I7, I8) para inclu-los sob nova
organizao na estrutura cognitiva.
I1
I2
I5
I6
I3
I4
I7
I8
Reconciliao
integradora
Diferenciao
progressiva
Figura 9 Os processos cognitivos

Fonte: Elaborado pela autora, com base nas ideias de Ausubel
importante compreender que os processos de diferenciao progressiva e

reconciliao integradora no so excludentes; mas correlatos e ocorrem
concomitantemente. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 104),
toda aprendizagem que resulta na reconciliao integradora resultar
tambm na posterior diferenciao dos conceitos e proposies existentes.
47
A reconciliao integradora uma forma de diferenciao progressiva de

estrutura que ocorre na aprendizagem significativa.
A reconciliao integradora tem mais sentido se o aluno conseguir

reconciliar seus prprios conceitos, estabelecendo semelhanas e diferenas e
incorporando novos significados. Essa reconciliao se torna mais fcil quando
vivenciada cotidianamente, como o caso de alunos do curso de Administrao que
convivem com as situaes-problema nos locais de trabalho. Outros autores, como
Novak (1977), conforme afirmam Moreira e Masini (1982), argumentam ainda que,
para atingir a reconciliao integrativa de forma mais eficaz, o ensino deve ser
organizado subindo e descendo nas estruturas hierrquicas toda vez que a nova
informao apresentada.
No incio do item 2.1.3, dissertou-se sobre a forma como os conhecimentos
novos podem ser ancorados aos conhecimentos j existentes pelos processos de
diferenciao progressiva e reconciliao integradora. Para que ocorra a
ancoragem, necessria a existncia de subsunores. Segundo Miras (2001),
seguidamente professores reclamam que os alunos nada sabem sobre determinado
assunto, o que, segundo a autora, algo um tanto exagerado, pois a construo do
conhecimento na concepo construtivista um processo progressivo e no uma
questo de tudo ou nada, mas sim de grau de conhecimento. O que pode acontecer
que as ideias prvias dos alunos so incompletas ou parcialmente errneas, como
apontam estudos de Harres (1999), Porlan (1997) e outros, e isso dificulta a
ancoragem de novos conhecimentos. Caso os conhecimentos prvios no estejam
disponveis para ancorar novas ideias, Ausubel (2003, p. 11) prope os
organizadores avanados.
Um organizador avanado um mecanismo pedaggico que ajuda a
implementar estes princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o
aprendiz j sabe e aquilo que precisa saber, caso necessite apreender novos
materiais de forma mais ativa e expedita.
Na concepo de Ausubel (2003, p. 11):
O organizador avanado resolve esta dificuldade [a no existncia de
subsunores] desempenhando um papel de mediador, isto , sendo mais
relacional e relevante para o contedo particular da tarefa de aprendizagem
especfica, por um lado, e para com o contedo mais geral das ideias
48
potencialmente ancoradas, por outro. Tambm facilita a aprendizagem

atravs da alterao destas ideias, no sentido do contedo particular da
matria de aprendizagem (como resultado de o aprendiz as estudar antes
de estudar a matria de aprendizagem).
A funo de um organizador prvio assim chamado por Moreira e Masini

(1982) - servir de ncora para a nova aprendizagem. Segundo os autores
anteriormente citados, o uso de organizadores prvios uma estratgia proposta por
Ausubel para manipular deliberativamente a estrutura cognitiva com a finalidade de
facilitar a aprendizagem significativa. Organizadores prvios so materiais
introdutrios apresentados antes do prprio material a ser aprendido (MOREIRA e
MASINI, 1982, p. 12).
De acordo com os autores supracitados, a funo dos organizadores prvios
a de servir de ponte cognitiva entre aquilo que aluno j sabe e o que dever
aprender. Resumidamente, Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 144) definem que
a principal funo do organizador est em preencher o hiato entre aquilo que o
aprendiz j conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender
significativamente a tarefa com que se defronta.
O material a ser apresentado poder ser familiar ou no. No caso de no ser
familiar, Ausubel (2003) sugere o uso de organizadores expositivos para que estes
forneam subsunores relevantes prximos. Estes subsunores mantm uma
relao superordenada com o novo material de aprendizagem, fornecendo uma
ancoragem ideacional em termos do que j familiar para o aprendiz. Isso poder
ocorrer pelo processo anteriormente j definido como integrao progressiva. Se o
material de aprendizagem for relativamente familiar, pode-se utilizar um organizador
comparativo para integrar novas ideias com conceitos basicamente semelhantes na
estrutura cognitiva ou para aumentar a capacidade de discriminao entre as ideias
novas e as j existentes, que so essencialmente diferentes, mas confusamente
semelhantes, atravs da reconciliao integradora.
Conforme Ausubel (2003), para a utilizao dos organizadores, so
essencialmente importantes as ideias prvias relevantes e a identificao de um
contedo relevante pelos organizadores, como pode ser visto a seguir:
1. A importncia de se possurem ideias relevantes, ou apropriadas,
estabelecidas, j disponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as
49
novas ideias logicamente significativas se tornem potencialmente

significativas e as novas ideias potencialmente significativas se tornarem
realmente significativas (isto , possurem novos significados), bem como
fornecer-lhes uma ancoragem estvel.
2. As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma
disciplina na estrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunores,
alteradas de forma adequada para uma maior particularidade de relevncia
para o material de instruo. Devido maior aptido e especificidade da
relevncia das mesmas, tambm usufruem de uma maior estabilidade,
poder de explicao e capacidade integradora inerentes.
3. O fato de os prprios organizadores tentarem identificar um contedo
relevante j existente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente
relacionados com esta) e indicar, de modo explcito, a relevncia quer do
contedo existente, quer deles prprios para o novo material de
aprendizagem (AUSUBEL, 2003, p. 12).
De acordo com Moreira e Masini (1982), os organizadores prvios so mais

eficientes quando apresentados no incio das tarefas de aprendizagem do que se
forem introduzidos simultaneamente com o material aprendido, pois assim suas
propriedades integrativas ficam salientadas. Segundo observao emprica,
organizadores prvios para alunos do curso de Administrao podem ser situaesproblema j descritas por alunos concluintes ou encontradas em livros didticos e
que so semelhantes s oriundas das empresas nas quais os alunos atuam
profissionalmente. Resumindo, os organizadores prvios so oportunidades para
ancorar novos conhecimentos de forma mais estvel.
2.1.4 Condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa e a evidncia

de aprendizagem significativa
Quando se tratou do processo de assimilao, j foram mencionadas as
condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa, porm de forma limitada.
O intuito deste tpico descrev-las com mais alguns detalhes. Julga-se ser
relevante abordar estes itens para fundamentar a pesquisa, visto que os sujeitos de
estudo precisam dispor de condies para a ocorrncia da aprendizagem
significativa e assim obterem-se evidncias desta aprendizagem. Para Ausubel,
Novak e Hanesian (1980), a essncia da aprendizagem significativa, conforme
expresso anteriormente, est no fato de que as novas ideias devem relacionar-se
com aquilo que o aluno j sabe, de forma no arbitrria e substantiva (no-literal) a
50
algum aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento um subsunor, que

pode ser um smbolo, um conceito ou uma proposio.
Nas palavras de Ausubel (2003, p. 72),
a aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um
mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposio para
relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma no arbitrria e
no literal, prpria estrutura de conhecimentos) e que o material que
apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos,
nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimento particulares,
numa base no arbitrria e no literal.
Muitas vezes, alunos desenvolvem mecanismos de memorizao em vez de

privilegiar o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Justifica-se este fato,
segundo Ausubel (2003), por vrias razes: (1) professores nem sempre aceitam
definies prprias dos alunos, isto , preferem transcries literais sem muito
significado para o aluno, que por sua vez tem receio de que sua avaliao no seja
positiva; por isso, tem o hbito de efetuar cpias; (2) o alto nvel de ansiedade e os
sucessivos fracassos em determinadas reas do conhecimento tambm suscitam
uma aprendizagem por memorizao; (3) s vezes, exigida do aluno uma fluncia
na definio de conceitos, o que o obriga a memoriz-los, gerando uma falsa
impresso de que os mesmos foram compreendidos. A exigncia de definies
precisas em detrimento de algumas conceituaes mais simples e at com
imprecises,
porm
construdas,
pode
privilegiar
uma
aprendizagem
por
memorizao.
Para compreender melhor as condies para a aprendizagem significativa,
as relaes entre aprendizagem significativa, significao e potencial, significao
lgica e significado psicolgico, apresenta-se a seguir uma tabela elaborada por
Ausubel (2003).
51
Tabela 1 Relaes entre aprendizagem significativa, significao e potencial,

significao lgica e significado psicolgico
Quanto natureza do material, conforme apontam Moreira e Masini (1982),

ele deve ser logicamente significativo, suficientemente no arbitrrio e no aleatrio
em si, de modo que possa ser relacionado, de forma substantiva e no arbitrria a
ideias correspondentes relevantes que se situem no mbito da capacidade de
aprendizagem humana. Quanto natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, nela
devem estar disponveis as ideias relevantes (subsunores especficos) com os
quais o novo material relacional.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a aprendizagem significativa se o
indivduo consegue apreender a organizao lgica subjacente ao material a ser
apreendido, o que implica fazer corresponder na estrutura psicolgica a estrutura
lgica do conhecimento cientfico, fundada em uma lgica de classificao. Dessa
forma, pode-se entender que o significado psicolgico - um fenmeno cognitivo
completamente idiossincrtico - o produto da aprendizagem significativa. Teixeira
(2006), baseado em Ausubel (1973), destaca semelhanas e diferenas entre as
estrutura lgica e psicolgica, em quatro aspectos principais:
52
a) Quanto ao significado o significado lgico refere-se aos atributos do

material a ser aprendido e depende somente da natureza desse material, isto ,
potencialmente lgico se substantivo e no arbitrrio. O significado psicolgico
idiossincrtico e pode tornar-se lgico na medida em que houver a possibilidade de
incluir na estrutura cognitiva do aluno as relaes substantivas do contedo a ser
estudado. Assim, o significado psicolgico depende de vrias condies como
atitudes do aluno, organizao lgica do contedo e de uma base conceitual
necessria sua compreenso.
b) Quanto ao processo de organizao os processos de organizao das
estruturas lgica e psicolgica do conhecimento no so iguais. A organizao
lgica deriva da lgica de classificao, enquanto a psicolgica regida por leis da
aprendizagem e de reteno significativa. Mas essas regras tendem a aproximar-se
na medida em que a aprendizagem significativa um processo de incluso de novos
conceitos aos j existentes de maior generalidade. Por outro lado, a estrutura
psicolgica est sujeita a decrescer com a idade e a lgica no (Teixeira, 2006, p.
76).
c) Quanto ordem dos elementos componentes a estrutura lgica usa
conceitos gerais e inclusivos como elementos organizadores voltados mais para a
conexo entre os conceitos e proposies e sua homogeneidade, enquanto a
estrutura psicolgica, por envolver os processos de aprendizagem e reteno,
implica diferenciao progressiva em funo do grau de generalidade e
inclusividade. Nesse sentido, a estrutura psicolgica est mais afastada da estrutura
lgica no incio do desenvolvimento, mas tende a aproximar-se da mesma na
medida em que o indivduo desenvolve capacidades cognitivas maduras que podem
ordenar de forma mais sistemtica fatos, conceitos e proposies, relativos a um
determinado assunto.
d) Quanto maturidade cognitiva o funcionamento intelectual relativo
dimenso concreto-abstrato fator determinante da maturidade cognitiva do
contedo da estrutura psicolgica do conhecimento (Teixeira, 2006, p. 77). De
forma diferente, a estrutura lgica de um contedo no apresenta essa variao,
pois, nesse caso, os nveis de abstrao e de generalidades so altos. Apenas
quando o indivduo se encontra nos nveis mais avanados de desenvolvimento
53
intelectual, possvel encontrar na estrutura psicolgica do conhecimento um alto

grau de maturidade dos atributos cognitivos do contedo, isto , quando o
pensamento se torna menos dependente do concreto, maneja relaes entre
abstraes, estabelece relaes possveis e hipotticas entre conceitos e capaz de
explicit-las de modo formal.
De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), compreender um
conceito ou uma proposio significa a posse de significados claros, precisos,
diferenciados e transferveis. Porm, chegar concluso de que, de fato, houve
aprendizagem significativa no uma tarefa fcil, pois possvel memorizar
conceitos de forma mecnica. Ausubel (2003) sugere (1) que, ao realizar testes de
compreenso, estes devem, no mnimo, ser expressos em diferentes linguagens e
apresentados num contexto diferente do material originalmente encontrado. Caso
contrrio, podem simular aprendizagem significativa. (2) A resoluo de problemas
tambm uma opo prtica de busca de evidncias de aprendizagem significativa.
Porm, deve-se ter o cuidado para no inferir que aluno que no resolveu um
problema sinnimo de que no houve aprendizagem significativa. A resoluo de
problemas bem sucedida exige muitas outras habilidades e qualidades como
poder de raciocnio, perseverana, flexibilidade, ousadia, improviso e sensibilidade
aos problemas alm da compreenso dos princpios subjacentes. No contexto
desta pesquisa, acredita-se que a resoluo de problemas empresariais seja uma
alternativa na busca por evidncias de aprendizagem significativa. (3) Outra
possibilidade apresentar ao aluno uma passagem nova e sequencialmente
dependente, que no pode ser dominada se no houver uma compreenso genuna
da tarefa de aprendizagem anterior. Ausubel (2003, p. 131) ainda sugere
[...] quando se procuram provas da aprendizagem significativa, quer seja
atravs de questionamento verbal, de aprendizagem sequencialmente
dependente ou de tarefas de resoluo de problemas, deve ter-se sempre
em conta a possibilidade de memorizao. Uma vasta experincia na
realizao de exames faz com que os estudantes se tornem adeptos da
memorizao, no s de proposies e de frmulas chave, mas tambm de
causas, exemplos, razes, explicaes e formas de reconhecimento e de
resoluo de problemas tipo. Pode evitar-se melhor o perigo da simulao
memorizada da compreenso significativa atravs de colocao de
questes e de problemas que possuam uma forma nova e desconhecida e
exijam uma transformao mxima de conhecimentos existentes.
54
Desta forma, deve-se ter o cuidado, ao propor atividades, para no cair

numa armadilha e os resultados no traduzirem o resultado real.
Uma das formas de verificar as relaes estabelecidas entre os conceitos
numa rea especfica a utilizao de mapas conceituais. Assim, justifica-se a
incluso do item a seguir.
2.1.5 Mapas conceituais

Para compreender mapas conceituais, oportuno apresentar um mapa
conceitual envolvendo os conceitos centrais de mapas conceituais. O modelo a
seguir, de Dutra et al (2006a), retrata as principais ideias relacionadas ao tema que
so explicitadas a seguir.
Figura 10 Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais

Fonte: Dutra et al. (2006a)
Segundo Faria (1995), um mapa conceitual um esquema grfico para

representar a estrutura bsica de partes do conhecimento sistematizado
55
representado pela rede de conceitos e proposies relevantes deste conhecimento.

Na mesma linha de raciocnio, Moreira e Masini (1982) definem mapas como
diagramas hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma
disciplina ou parte de uma disciplina. Complementarmente, Novak e Gowin (1996)
mencionam que mapas conceituais so organizadores grficos que representam
relaes significativas entre conceitos na forma de proposies.
Dutra et al. (2006a, p. 1), com base em Novak (NOVAK e GOWIN, 1984),
afirmam que o mapa conceitual uma representao grfica em duas dimenses
de um conjunto de conceitos construdos de tal forma que as relaes entre eles
sejam evidentes, conforme pode ser visto na figura anterior. Os conceitos centrais
aparecem dentro de caixas, nos ns do grafo, enquanto as relaes entre os
conceitos so especificadas atravs de frases de ligao nos arcos que unem os
conceitos. Quando dois ou mais conceitos so conectados por frases de ligao
criando uma unidade semntica, forma-se uma proposio.
Segundo Faria (1995) e Dutra et al. (2006a), Joseph Novak foi o criador dos
mapas conceituais. Novak utilizou-os em pesquisas longitudinais, objetivando
verificar como os significados de conceitos, em estudantes individuais, se modificam
no decorrer do tempo. Para isso, eles [Novak e colaboradores] utilizaram
entrevistas clnicas, inspirados na tcnica usada por Piaget em pesquisa
psicogentica, para obter
dados a partir dos quais eram gerados os mapas
conceituais (FARIA, 1995, p. 1-2).

Moreira e Buchweitz (1993) afirmam que o mapa conceitual uma tcnica
muito flexvel, e em razo disso, pode ser utilizado em diversas situaes como
instrumento de anlise de currculo, tcnica didtica, recursos de aprendizagem ou
meio de avaliao. Na mesma linha de raciocnio, Faria (1995) menciona que mapas
conceituais podem ser utilizados como estratgia de estudos (REIGELUTH, 1979,
PONTES NETO, 1993); como possibilidade de apresentao de itens curriculares
(NOVAK, 1981; NOVAK e GOWIN, 1985; MOREIRA e AXT, 1986; ROTH e
ROYCHOUDHURY, 1992, APUD FARIA, 1995); como instrumento de avaliao (no
sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado
conjunto de conceitos) da aprendizagem escolar (NOVAK e GOWIN, 1985;
MOREIRA e GOBARA, 1983; FARIA, 1995). Em algumas pesquisas educacionais,
56
os mapas conceituais elaborados por especialistas so comparados com os dos

alunos em vrios momentos do processo de aprendizagem escolar; em outras, so
analisadas apenas as mudanas dos contedos e de organizao retratadas nos
mapas conceituais de alunos, enfatizando o processo de construo e originalidade
da construo individual.
Para Moreira (2005), a aprendizagem significativa implica atribuio de
significados idiossincrticos; por isso, os mapas conceituais traados por
professores e alunos refletiro tais significados. Isso, dito em outras palavras, quer
dizer que no existe o mapa conceitual correto; o que existe um mapa conceitual e
cada aluno apresentar o seu. Cabe ao professor analisar, principalmente, se h
evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo. Os
mapas conceituais normalmente tm uma organizao hierrquica e incluem setas,
mas no devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois
no implicam sequncia lgica, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias
organizacionais ou de poder.
Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas;
de hierarquias conceituais, se for o caso. Isso tambm os diferencia das
redes semnticas que no necessariamente se organizam por nveis
hierrquicos e no obrigatoriamente incluem apenas conceitos. Mapas
conceituais tambm no devem ser confundidos com mapas mentais que
so associacionistas, no se ocupam de relaes entre conceitos, incluem
coisas que no so conceitos e no esto organizados hierarquicamente.
No devem, igualmente, ser confundidos com quadros sinpticos que so
diagramas classificatrios. Mapas conceituais no buscam classificar
conceitos, mas sim relacion-los e hierarquiz-los (MOREIRA, 1987, p. 1).
O esquema a seguir pode elucidar como possvel construir um mapa

conceitual luz da aprendizagem significativa de Ausubel.
57
Figura 11 Um modelo para mapeamento conceitual segundo a teoria de Ausubel

Fonte: Moreira (1987)
Embora os mapas conceituais sejam flexveis, frequentemente observam-se

princpios da teoria de Ausubel como, por exemplo, a diferenciao progressiva e a
reconciliao integradora, o que tem relao direta com a forma como o professor
programa o contedo. A diferenciao progressiva observada quando o contedo
programado hierarquicamente, indo das ideias (conceitos e proposies) mais
gerais para as sucessivamente mais especficas, enquanto a reconciliao
integrativa aparece no delineamento explcito das relaes entre as ideias
(semelhanas e diferenas reais ou aparentes entre as mesmas). Normalmente,
seguem um modelo hierrquico com conceitos mais inclusivos no topo e especficos
na base. No h regras fixas para o traado de mapas conceituais, mas o
instrumento deve ser capaz de evidenciar significados atribudos a conceitos e
relaes entre os mesmos num contexto de disciplina. Alm disso, o aluno deve ser
capaz de explicar o significado da relao que ele estabeleceu entre dois conceitos.
Moreira e Masini (1982) mencionam vantagens e desvantagens do ponto de
vista instrucional em relao ao uso de mapas conceituais. Entre as vantagens
citam: (1) enfatizam a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas
conceituais no seu desenvolvimento; (2) mostram que os conceitos de certa
disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade e apresentam
esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade, que facilita a
58
aprendizagem e a reteno dos mesmos; (3) provm de uma viso integrada do

assunto e uma espcie de lista daquilo que foi elaborado nos materiais instrucionais.
Como desvantagens citam: (1) caso o mapa no tiver significado para os
alunos, eles podero encar-lo simplesmente como algo a mais a ser memorizado;
(2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos, dificultando a aprendizagem
e a reteno em vez de facilit-las; (3) a habilidade dos alunos para construrem
suas prprias hierarquias conceituais pode ficar inibida em funo de eles j
receberem prontas as estruturas propostas pelo professor.
Segundo Moreira (2005), mapas conceituais datam da dcada de setenta,
mas ainda no so utilizados rotineiramente nas salas de aula, embora haja relatos
nas mais diversas reas e em todos os nveis de escolaridade. No Rio Grande do
Sul, destacam-se os estudos de Moreira (1999, 2005), Dutra, Fagundes e Caas
(2004), bem como artigos desenvolvidos por alunos do Programa de Ps-Graduao
de Informtica na Educao e publicados na Revista Novas Tecnologias na
Educao (SOUZA et al., 2006; DUTRA et al., 2006a; DUTRA et al., 2006b). H
tambm uma comunidade virtual9 para professores e pesquisadores vinculada ao
Laboratrio de Ensino em Educao a Distncia do Colgio Aplicao da UFRGS,
que discute questes pertinentes ao uso de mapas conceituais em fruns, listas e
publicaes, com mais de 300 professores cadastrados (DUTRA et al., 2006a).
No presente estudo, os mapas conceituais (iniciais e finais) foram utilizados
como meio de avaliao (aumento de conceitos e frases de ligao) no sentido de
verificar mudanas no conceito modelo matemtico. Segundo Moreira (2005), na
avaliao atravs de mapas conceituais, a ideia central a de verificar o que o aluno
sabe em termos conceituais, isto , como ele estrutura, hierarquiza, diferencia,
relaciona, discrimina, integra conceitos de uma determinada unidade de estudo,
tpico, disciplina. Desta forma, os mapas se constituem em uma visualizao de
conceitos e relaes hierrquicas entre os mesmos, uma maneira de exteriorizar o
que o aluno j sabe. Convm frisar que se trata de representao aproximada do
conhecimento prvio do aluno.
Site http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/mapas.php
59
Os conceitos anteriormente discutidos - vinculados aprendizagem

significativa
foram
observados
na
disciplina
de
Pesquisa
Operacional.
Conceitualmente, pesquisa operacional pode ser entendida como uma cincia

voltada para a tomada de decises que se utiliza de modelos matemticos para
apoi-las. Desta forma, justifica-se a incluso e a descrio do captulo a seguir:
Pesquisa operacional e modelos matemticos.
60
3 PESQUISA OPERACIONAL E MODELAGEM MATEMTICA
Ou isto ou aquilo
Ceclia Meireles
Ou se tem chuva e no se tem sol,
ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho,
quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
A poesia de Ceclia Meireles incita reflexes acerca das escolhas que o ser
humano faz ao longo da vida, seja privada ou no trabalho, individual ou
coletivamente. Todos os dias, o homem toma decises, a comear pela hora que
levanta, o que saborear no caf da manh, como ir ao trabalho, onde almoar, que
tipo de lanche comer, como e o que vai argumentar com seu cliente ou chefe, o que
far aps a jornada de trabalho (se isto ou aquilo), entre outras tantas decises
particulares
pertinentes
relacionadas
especificamente
ao
seu
exerccio
profissional. Algumas delas podem estar pautadas em valores como, por exemplo,
almoar em famlia; outras, em crenas ou supersties ir a um jogo de futebol
sempre com a mesma camisa - que trazem implcitos aspectos culturais. Assim, a
tomada de deciso tem relao com valores, crenas, princpios, cultura e pode
estar alicerada ou no em bases cientficas. neste contexto que se insere a
pesquisa operacional - uma cincia voltada para a tomada de decises que tem
61
como foco principal a resoluo de problemas reais. Apia-se em modelos

matemticos para obter solues.
No prefcio do livro Programao Linear de Darci Prado (1999), Godoy
define pesquisa operacional como uma cincia que objetiva fornecer ferramentas
quantitativas ao processo de tomada de decises. Para Loesch e Hein (1999, p. 9),
a pesquisa operacional, como cincia, estrutura processos, propondo um conjunto
de alternativas de ao, fazendo a previso e comparao de valores, eficincia e
de custos. De forma similar, Silva (1998) descreve a pesquisa operacional como
sendo um mtodo cientfico de tomada de decises, ou seja, consiste na descrio
de um sistema organizado com o auxlio de um modelo e, atravs da
experimentao com o modelo, na descoberta da melhor maneira de operar o
sistema. Goldbarg (2000, p. 13) refere-se pesquisa operacional como uma
disciplina tradicional que congrega diversas das mais consagradas tcnicas da
modelagem matemtica. Andrade (2000) ainda menciona que a construo de
modelos pode estar relacionado a sistemas j existentes ou ainda em concepo.
No primeiro caso, o objetivo analisar o desempenho do sistema para escolher uma
ao no sentido de aprimor-lo e, no segundo, para identificar a melhor estrutura do
sistema futuro.
A origem desta cincia data da Segunda Guerra Mundial quando os aliados
se viram confrontados com problemas de natureza ttica, logstica e de estratgia
militar
complexos.
Para
resolver
estes
problemas,
foram
criados
grupos
multidisciplinares, compostos por matemticos, fsicos, engenheiros e cientistas

polticos, que aplicaram mtodos cientficos na resoluo de tais problemas. Assim,
foram criados modelos matemticos, apoiados em dados e fatos, que lhes
permitiram encontrar a melhor opo entre as possveis. Um problema suscitado e
resolvido naquela poca foi como alimentar os integrantes do exrcito a um custo
mnimo, contemplando exigncias nutricionais adequadas.
De acordo com Arenales et al. (2007), aps o final da Segunda Guerra
Mundial, a pesquisa operacional evoluiu rapidamente na Inglaterra e nos Estados
Unidos e, em 1947, foi implantado o projeto SCOOP (Scientific Computation of
Optimal Programs) no Pentgono, coordenado pelo economista Marshall Wodd e
pelo matemtico George Dantzig. O intuito era apoiar decises de operaes na
62
Fora Area Americana. Nesse projeto, o matemtico Dantzig estruturou o mtodo

simplex para resolver problemas de programao linear. Nas dcadas de 1950 e
1960, a pesquisa operacional foi aplicada a uma variedade de problemas oriundos
dos setores pblicos e privados e envolviam questes dos setores industriais e
financeiros como minerao, metalrgico, construo civil e militar, txtil,
farmacutico, bancrio e transportes. No setor pblico, envolviam problemas de
coleta de lixo, transporte e poltica pblica, entre outros.
Atualmente, a pesquisa operacional e, em especial, a modelagem
matemtica, pode ser utilizada em vrias reas. Lachtermacher (2002; 2007) e
Prado (1999) apontam os seguintes tipos de problemas: problemas de otimizao de
recursos, problemas de localizao, problemas de roteirizao, problemas de
carteiras de investimento, problemas de alocao de pessoas, problemas de
previso e planejamento, alimentao, manufatura, siderurgia, petrleo, agricultura e
minerao.
Do ponto de vista educacional, na dcada de 1960, a pesquisa operacional
era estudada apenas em cursos de ps-graduao, mas, a partir de 1970, passou a
ser objeto de estudo de cursos de graduao (ARENALES et al, 2007).
Um dos aspectos que dificultava a utilizao e aplicao de modelos
matemticos, tanto em empresas quanto na educao, era a complexidade de
resoluo dos problemas que envolviam equaes matemticas com muitas
variveis. No entanto, com o avano da capacidade operacional dos computadores,
novos softwares foram criados e disseminados como LINDO, LINGO, Whats Best.
Planilhas eletrnicas tambm tm sido utilizadas com sucesso na resoluo de
problemas matemticos.
De acordo com Chiavenato (1993), h vrias tcnicas de pesquisa
operacional, conforme pode ser visto no esquema a seguir.
63
Figura 12 As tcnicas de pesquisa operacional, adaptado de Chiavenato (1993)

Fonte: Elaborada pela autora, com base em Chiavenato (1993)
O foco de interesse deste estudo baseia-se apenas na programao linear.

As demais tcnicas de pesquisa operacional foram apenas citadas para tornar o
esquema mais elucidativo. Dessa forma, a essncia deste captulo est na
programao linear e na descrio do software LINDO, o qual foi utilizado na
resoluo de modelos matemticos oriundos das situaes-problema empresariais
dos alunos do curso de Administrao.
3.1 PROGRAMAO LINEAR

Segundo Silva (1998), a programao linear uma das tcnicas mais
usadas na abordagem de problemas em pesquisa operacional. Para Caixeta Filho
(2004), a programao linear o aprimoramento de uma tcnica de resoluo de
sistema de equaes lineares via inverses sucessivas de matrizes com a vantagem
de incorporar uma equao linear adicional representativa de um dado
comportamento que deva ser otimizado. Prado (1999), de uma forma simples, expe
a programao linear como sendo uma tcnica de otimizao ou, ainda, uma
ferramenta utilizada para encontrar o lucro mximo ou o custo mnimo em situaes
nas quais temos diversas alternativas de escolha sujeitas a algum tipo de restrio
ou regulamento. Corroborando com a ideia anteriormente exposta, Pidd (1998)
afirma que programao linear um subconjunto de programao matemtica que
64
faz parte de um conceito maior chamado otimizao de restries. A principal ideia

que alguma medida de desempenho pode ser otimizada (o que significa maximizar
ou minimizar) quando sujeita a algumas restries conhecidas. Ainda, Goldbarg
(2000) menciona que o modelo de programao linear reduz um sistema real
(situao-problema) a um conjunto de equaes ou inequaes a fim de otimizar
(maximizar ou minimizar) uma funo objetivo. O conjunto de equaes dever ser,
inicialmente, um conjunto indeterminado, de forma que o nmero de solues
chamadas viveis seja infinito.
Segundo Silva (1998) e Caixeta Filho (2004), o modelo matemtico de
programao linear composto de: (1) uma funo objetivo linear; (2) restries
tcnicas representadas por um grande grupo de inequaes lineares. A funo
objetivo deve ter um nico princpio, que poder ser de maximizao ou
minimizao: maximizao de lucro, ou de eficincia, ou de bem-estar social;
minimizao de custos, ou de tempos, ou de perdas, por exemplo. Ao se definir uma
funo objetivo, precisa-se ter clareza das variveis de deciso envolvidas, como,
por exemplo, diferentes tipos de alimentos que podem fazer parte da formulao de
rao ou ainda tipo de cultura ou reas que podem ser exploradas. Parte-se do
pressuposto de que essas variveis possam assumir somente valores nonegativos. As variveis podem estar sujeitas a uma sria de limitaes, as
chamadas restries do problema, habitualmente representadas por inequaes.
Exemplos de restries podem ser a rea total disponvel, as exigncias nutricionais
de um determinado rebanho, a disponibilidade total de dinheiro a ser investido, o
tempo total de mo-de-obra, entre outras. Um modelo de problema de programao
linear pode ser o que segue, adaptado de Lachtermacher (2007): Um agricultor tem
uma fazenda de 20.000 hectares onde planeja cultivar trigo, arroz e milho. A
produo esperada de 18 Kg por hectare de trigo; 21 Kg por hectare de arroz; 29
Kg por hectare de milho. Ele tem condies de armazenar, no mximo, 700.000Kg
de qualquer um dos produtos. Sabendo que o trigo d um lucro de $ 1,20 por Kg, o
arroz $ 0,60 por Kg e o milho $ 0,28 por Kg, quantos hectares de cada produto
devem ser plantados para maximizar o lucro do agricultor? Neste problema, a funo
objetivo envolve a ideia de maximizao do lucro. As variveis de deciso so trigo,
arroz e milho e a restrio tem relao com a capacidade de armazenagem da
produo.
65
De acordo com Goldbarg (2000), Caixeta Filho (2004) e Lachtermacher

(2007),
os
modelos
de
programao
linear
devem
contemplar
algumas
caractersticas: (1) Proporcionalidade - a quantidade de recurso consumido por uma

dada atividade deve ser proporcional ao nvel dessa atividade na soluo final do
problema. O custo de cada atividade proporcional ao nvel de operao da
atividade; (2) No Negatividade - deve ser sempre possvel desenvolver dada
atividade em qualquer nvel no negativo e qualquer proporo de um dado recurso
deve ser sempre utilizvel; (3) Aditividade - a contribuio total de todas as variveis
igual soma das contribuies individuais; (4) Separabilidade - pode-se identificar
separadamente o custo (ou consumo de recursos) especfico das operaes de
cada atividade.
Um modelo de programao linear um modelo matemtico de otimizao
no qual todas as funes so lineares (GOLDBARG, 2000, p. 32) e pode ser escrito
de diversas formas. Uma delas a forma geral, conforme apontam Loesch e Hein
(1999) e Lachtermacher (2007):
{Max ou Min} Z = c1x1 + c2x2 + ........ + cnxn
Sujeito a:
a11x1 + a12x2 + ......... + a1nxn {=, ,} b1
a21x1 + a22x2 + ......... + a2nxn {=, ,} b2
..........................................
am1x1 + am2x2 + ......... + amnxn {=, ,} bm
No modelo anterior, deve-se interpretar:
x1, x2, ..., xn = conjunto de variveis estruturais do problema;
c1, c2, ..., cn = coeficientes da funo objetivo;
aij e bi = coeficientes das restries.
Goldbarg (2000, p. 35) ainda sugere passos para a formulao de problemas
de programao linear: (1) Definio de atividades aps a anlise do problema,
66
deve haver uma associao entre cada atividade e uma unidade de medida; (2)
Definio de recursos a relao insumo x recurso em cada atividade; (3) Clculo
dos coeficientes de insumo/produo indispensvel estabelecer claramente
como as atividades e os recursos esto relacionados em termos de recursos por
unidades de atividade produzida; (4) Determinao das condies externas
considerando que os recursos so limitados, deve-se determinar a quantidade de
cada recurso disponvel no processo modelado; (5) Formalizao do modelo
consiste em associar quantidades no negativas x1, x2, x3,....xn, a cada uma das
atividades ao escrever as equaes de balanceamento e ao indicar o uso de cada
recurso. No entanto, antes de modelar qualquer situao-problema, deve-se analisar
todo o contexto, pois, segundo Wagner (1986), a anlise quantitativa dever ser
precedida de uma anlise qualitativa. Nesta fase inicial de diagnstico, procura-se
identificar os fatores crticos, embora eles possam no ser to significativos quanto
parecem no incio. Na anlise quantitativa, possvel observar os seguintes
estgios:
Formulao do problema nesta fase, dever haver uma identificao dos
elementos do problema que incluem variveis controlveis, variveis nocontrolveis, as restries sobre as variveis e os objetivos para definir uma boa
soluo. O papel do decisor fundamental, pois ele quem determina os limites de
uma dada anlise e o que uma questo de juzo pessoal.
Construo do modelo nesta fase, sero decididos os dados de entrada
apropriados e a projeo das sadas de informaes apropriadas. necessrio
identificar os elementos estruturais estticos e dinmicos e idear frmulas
matemticas para representar a inter-relao entre esses elementos. Em caso de
interdependncia, possvel coloc-las em forma de restrio sobre as variveis ou
podem tomar forma de um sistema probabilstico evolucionrio.
Execuo das anlises com o modelo inicial e os parmetros
especificados por dados histricos, tecnolgicos e de juzo pessoal, possvel
desenvolver uma soluo matemtica. s vezes, a soluo significa valores para as
variveis de deciso, que otimizam um dos objetivos e resultam em nveis
permissveis para outros objetivos. importante realizar uma anlise de
67
sensibilidade da soluo s especificaes do modelo e, em particular, preciso

dos dados de entrada e das suposies estruturais.
Implementao dos resultados e atualizao do modelo a implementao
deve comear no primeiro dia de um projeto de pesquisa operacional. Apesar de o
modelo ser utilizado vrias vezes para anlise de deciso, ele deve ser revisto cada
vez que for implantado para ter vida mais longa e atualizao planejada.
Para solucionar um problema de programao linear, necessrio levar em
conta quatro teoremas, conforme sugerem Loesch e Hein (1999), Goldbarg (2000) e
Lachtermacher (2007). Neste trabalho optou-se por no fazer sua demonstrao10.
Teorema I O conjunto das solues viveis de um modelo de programao
linear um conjunto convexo11.
Teorema II Toda soluo compatvel bsica do sistema de equaes de
um modelo de programao linear um ponto extremo do conjunto de solues
viveis, ou seja, um extremo do conjunto convexo de solues.
Teorema III Todo ponto extremo de um conjunto de solues viveis de
um sistema uma soluo bsica vivel.
Teorema IV Se a funo objetivo assume o valor timo em mais de um
ponto do conjunto de solues viveis (solues mltiplas), ela assume este valor
para pelo menos dois extremos do conjunto convexo e para qualquer combinao
convexa desses pontos extremos, isto , para todos os pontos do segmento de reta
que unem dois extremos, ou seja, a aresta do polgono que contm estes extremos.
Problemas de programao linear podem ser solucionados atravs do
mtodo simplex desenvolvido pelo matemtico George Dantzig em 1947, j
mencionado anteriormente. A seguir, descreve-se o referido mtodo com mais
detalhes.
10
Demonstraes podem ser encontradas em Hillier e Liberman (1995)

Para Lachtermacher (2007, p. 33) um conjunto convexo um conjunto de pontos em que todos os
segmentos de reta que unem dois pontos so internos ao conjunto.
11
68
3.1.1 O mtodo simplex

Segundo Moreira (2007, p. 61), o simplex uma metodologia que envolve
uma sequncia de clculos repetitivos por meio dos quais possvel chegar
soluo de um problema de programao linear. Para Goldbarg (2000, p. 82), o
simplex um algoritmo12 que utiliza um ferramental baseado na lgebra linear para
determinar, por um mtodo iterativo, a soluo tima de um problema de
programao linear. O algoritmo parte de uma soluo vivel do sistema de
equaes que constituem as restries do problema de programao linear,
normalmente extrema (vrtice13). A partir dessa soluo, ele vai identificando novas
solues viveis, de valor igual ou melhor que a j existente, de forma iterativa.
Assim, o algoritmo possui um critrio de escolha que permite encontrar sempre
novos e melhores vrtices da envoltria convexa do problema e outro critrio que
consegue determinar se o vrtice ou no um vrtice timo. De forma anloga,
Silva (1998) descreve esse mtodo como sendo formado por um grupo de critrios
para escolha de solues bsicas que melhorem o desempenho do modelo. Os
critrios para a escolha de vetores e as variveis que entram e saem para a
formao da nova base formam o centro do simplex.
Segundo Goldbarg (2000, p. 88),
o algoritmo simplex descreve uma sequncia de passos para a soluo de
sistemas de equaes lineares sujeitos a uma funo objetivo. Ele dispe
sobre trs situaes: (1) O mtodo de inverso da matriz bsica mxm
deduzida a partir de A, uma matriz de restries mxn; (2) as condies de
troca de variveis dentro da matriz bsica, para que exista garantia de uma
melhoria da soluo ao longo do desenvolvimento dos passos do algoritmo
e (3) as regras de parada do algoritmo e a interpretao dessa situao
final.
A discusso do primeiro item citado por Goldbarg (2000) a inverso da

matriz bsica - bastante evidente na apresentao dos quadros do simplex e de
suas operaes de pivoteamento. O mtodo habitualmente sugerido o das
operaes elementares. Ele permite que a cada passo do algoritmo, o esforo de
inverso j despendido em iteraes anteriores seja totalmente aproveitado. O
12
Segundo Goldbarg (2000, p. 82) um algoritmo um procedimento que termina em um nmero

finito de operaes (passos).
13
Vrtice ponto de interseo dos lados de uma figura geomtrica.
69
mtodo simplex no obriga que a matriz tenha que ser invertida por um mtodo de
pivoteamento.
O segundo ponto abordado por um critrio bastante simples, que envolve o
clculo da possvel contribuio para o acrscimo ou decrscimo da funo objetivo
(minimizao ou maximizao), com a possvel entrada na base de uma varivel no
bsica. O critrio aponta no sentido de escolher a varivel de maior contribuio
imediata (GOLDBARG, 2000).
Com relao ao terceiro item, ele diz respeito ao teste de parada que inclui a
identificao das condies em que no existe mais a possibilidade de que uma
alterao de variveis na base possa aprimorar o critrio de otimizao, ou, ainda,
situaes em que identificado um comportamento patolgico de crescimento
indefinido ou de inviabilidade do problema (GOLDBARG, 2000).
O software LINDO, descrito a seguir, utiliza-se do algoritmo simplex para
resolver problemas de programao linear.
3.1.2 Os softwares direcionados a problemas de programao linear

De acordo com Pidd (1998), recomendado usar a programao linear para
resolver problemas de maior porte quando muitas restries e variveis devem ser
consideradas.
Por
isso,
cada
vez
mais,
so
desenvolvidos
algoritmos
computacionais eficientes e precisos. Para problemas de grande porte que requerem

sistemas computacionais potentes, so utilizados sistemas paralelos e hyper-cube.
Para problemas menores, tm sido utilizados softwares como o Xpress-MP (Dash
Associates), LINDO (LINDO Systems) e MINOS (Stanford Business Systems). Neste
caso, calculadoras programveis tambm podem ser utilizadas e os clculos podem
ser desenvolvidos pelo mtodo simplex. Para problemas de mdio porte, so
utilizadas as planilhas eletrnicas com recursos para resoluo de problemas.
Exemplos destas planilhas so o Whats Best? (LINDO Systems) para o Lotus 1-2-3,
o microsoft Excel e Borland Quattro e ainda o solver (Microsoft) para o Microsoft
Excel.
70
Para fins didticos, as sugestes de softwares a serem utilizados na

resoluo de problemas de programao linear variam de autor para autor. H os
que sugerem o uso de planilhas (LOESCH e HEIN, 1999; LACHTERMACHER,
2007); outros se inclinam para softwares especficos, principalmente o LINDO
(PRADO, 1999; CAIXETA FILHO, 2004). No entanto, para obter bons resultados,
conforme aponta Prado (1999), alguns requisitos devem ser observados nos
softwares: (1) Ter robustez matemtica fornecer resultados corretos (aceitveis
pelo modelador) e estar apto a situaes complexas; (2) ser adequadamente veloz
na resoluo de problemas complexos; (3) conter as caractersticas do estado-daarte da programao linear relativa ao uso de recursos visuais (grficos), arquivos
de entrada, arquivos de sada, possibilidades interativas, recursos de exit.
Conforme expresso anteriormente, o LINDO um software especfico para a
resoluo de problemas de programao linear, indicado por Prado (1999) e Caixeta
Filho (2004). Tem sido empregado com constncia em vrias instituies de ensino
superior14. Particularmente na Escola de Administrao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, em nvel de graduao e ps-graduao, tem sido utilizado como
recurso em dissertaes de mestrado15, como a de Rehfeldt (2001), intitulada Uma
heurstica aplicada a um problema de escalonamento na indstria caladista, que
empregou o software LINDO para solucionar modelos matemticos de programao
linear tipo 0/1, objetivando a reduo de formas na indstria caladista.
Na disciplina de pesquisa operacional, no curso de Administrao e suas
respectivas linhas de formao especficas (Administrao de Empresas, Anlise de
Sistemas, Comrcio Exterior, Negcios Agroindustriais e Gesto em Turismo), nos
cursos de Sistemas de Informao, de Engenharia da Produo e nas disciplinas
eletivas do curso de Engenharia de Controle e Automao do Centro Universitrio
UNIVATES, tambm tem sido utilizado o software LINDO. H na referida Instituio,
alguns trabalhos recentes de concluso de curso (Administrao), realizados na
14
Nos programas das disciplinas de pesquisa operacional em nvel de graduao ou ps-graduao

de instituies como Universidade Federal do Paran, Universidade Federal de Santa Catarina, PUC
RS, Faculdade Dom Bosco de Porto Alegre, PUC Paran, Universidade do Contestado,
Universidade Estadual de Santa Catarina, Faculdade de Economia e Finanas do Rio de Janeiro,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Presbiteriana Makenzie, Fundao Getlio
Vargas, entre outras, consta o referido software como sendo um dos recursos utilizados para resolver
problemas de programao linear.
15
Disponvel em http://volpi.ea.ufrgs.br/teses_e_dissertacoes/td/000524.pdf
71
rea de pesquisa operacional, principalmente envolvendo tomadas de deciso, nos

quais foram utilizados o software LINDO como recurso para resoluo dos modelos
matemticos de programao linear. O primeiro dos trabalhos, Hinterholz (2005),
versa sobre o mix de servios a serem priorizados por um salo de beleza da regio
do Vale do Taquari em funo de sua alta demanda, dado que a proprietria optou
pela no ampliao do estabelecimento. Atravs dos resultados obtidos, ela pde
estabelecer critrios de escolha de servios, alm de instituir novas estratgias de
negcios baseadas nos resultados fornecidos pelo software.
O segundo trabalho, Bagatini (2005), tambm na rea de servios bancrios,
aborda o mix de produtos bancrios que devem ser priorizados com a finalidade de
obter o maior lucro possvel para a Cooperativa de Crdito em estudo. A
identificao dos servios mais lucrativos forneceu subsdios para a equipe de
marketing, poca, na divulgao destes produtos.
Um terceiro trabalho, Pivatto (2007), na rea de agronegcios, permitiu ao
aluno concluinte modificar, em granja de propriedade particular, a frmula da rao
utilizada na alimentao de sunos minimizando custos, mas atendendo as
exigncias nutricionais dos animais, tornando, assim, o negcio mais lucrativo. Ao
longo do ano de 2008, novos trabalhos de concluso do curso de Administrao
foram desenvolvidos: Jaeger (2008), Neuberger (2008), Schneider (2008) e
Schwarzer (2008), todos utilizando o software LINDO, conforme j citado no captulo
introdutrio.
O referido software tem sido indicado como recurso na disciplina em
diversas instituies de ensino superior. Por esta razo, buscou-se investigar artigos
que relatem experincias no ensino da pesquisa operacional, especialmente,
quando so abordadas ferramentas computacionais conforme sugesto desta tese.
H poucas referncias sobre o tema na rea do ensino; a maioria dos estudos
apresenta a resoluo de situaes-problema, com ou sem uso de recursos
computacionais, desconectada do ensino. Da mesma forma, em eventos
acadmicos, a diversidade pequena em termos de registros relacionados ao tema.
O XVIII Encontro Nacional de Cursos de Graduao em Administrao
ENENGRAD, ocorrido em 2007, trouxe como tema gerador: Novas fronteiras do
ensino da administrao. No entanto, no constam relatos tematizando o ensino de
72
pesquisa operacional. Outro evento que aborda a rea da pesquisa operacional o

Encontro Nacional de Engenharia de Produo - ENEGEP, em que h uma rea de
interesse chamada Educao em Engenharia da Produo.
Em 2002, no XXII ENEGEP, realizado em Curitiba, h relato de experincia,
que enfoca, em parte, o tema da pesquisa aqui realizada. Trata-se do trabalho de
Dvolos (2002), intitulada Uma abordagem do ensino de pesquisa operacional
baseada no uso de recursos computacionais. Este trabalho relatou experincias no
ensino de pesquisa operacional na Universidade do Sul de Santa Catarina, com o
uso de ferramentas computacionais e as possveis melhorias alcanadas no ensino,
mediante a aplicao destes recursos em situaes-problema pesquisadas pelos
prprios alunos. Em seu estudo, o professor menciona trabalhos desenvolvidos
pelos alunos ao longo do semestre e destaca estudos realizados em indstrias
cermicas, no sistema de transporte coletivo, na indstria txtil, na modelagem de
indicadores de sade, entre outros.
Como concluso, salienta que seus resultados foram bons, pois atenderam
princpios como motivao, participao e personalizao. Tambm faz meno ao
uso de recursos computacionais nas prticas de laboratrio para desenvolvimento
de projetos e como forma de complementao do contedo terico. De acordo com
o mencionado autor, o uso de pacotes especficos (o LINDO constitui um deles)
promove a motivao dos alunos em aprender a aplicar esta ferramenta em
sistemas que so estudados no diferentes cursos. Dvolos (2002) recomenda
desenvolver habilidades de modelagem e anlise de problemas decisrios com
apoio de recursos computacionais e sugere visitas tcnicas a instalaes industriais
para mostrar aplicaes. No relato de Dvolos (2002), no h meno de
observao de habilidades e de competncias necessrias formao do
administrador, fato que se constitui no diferencial pretendido por esta pesquisa.
Com relao ferramenta LINDO (Linear, Interactive and Discrete
Optimizer), Prado (1999) afirma que esta um software desenvolvido pela Lindo
Systems Inc. de Chicago, Illinois, EUA, para a resoluo de modelos de
programao linear, quadrtica ou inteira. Ele roda no ambiente Windows e est
disponvel em vrias verses. Uma verso demonstrao est instalada no Centro
73
Universitrio UNIVATES e capaz de resolver problemas de programao linear

com at 50 variveis.
O LINDO aceita os formatos de entrada de dados LP ou MPS.
1) No formato LP:
Para resolver um modelo matemtico atravs do LINDO, necessrio
acessar o software cuja tela de abertura apresenta a configurao ilustrada a seguir.
Figura 13 Tela de abertura do software LINDO

Fonte: Help do software LINDO
no espao onde est fixado o cursor que se escreve o modelo matemtico.

Um modelo matemtico de programao linear bem simples poderia ser o seguinte:
74
Figura 14 Tela de abertura do software LINDO na qual se escreve o modelo

matemtico.
Fonte: Fonte: Help do software LINDO
Ao clicar no comando solve, o software executa o programa e, se no

encontrar nenhum erro, apresenta uma tela com o seguinte status:
Figura 15 Status da tela aps rodar o modelo matemtico

75
No status, podem aparecer as seguintes opes:

a) Optimal quer dizer que o software encontrou uma resposta tima para o
modelo matemtico. o objetivo final do modelador.
b) Unbounded aqui se enquadram os modelos matemticos nos quais a
funo objetivo pode atingir valores infinitos ou zero, incompatvel com o resultado
desejado. Para Prado (1999), exemplos de modelos que geram problemas mal
definidos podem ser modelos de minimizao em que o modelador solicita uma
maximizao ou vice-versa ou, ainda, problemas de maximizao em que as
restries no formam uma regio limitada. Um exemplo poderia ser
max 3a+5b
st
a+b>=1
end
Neste caso, o software procura uma maximizao que tender para o
infinito. Para descobrir onde est a inconsistncia, o modelador dispe de
informaes que o software disponibiliza.
c) Infeasible neste caso, o modelo matemtico no tem soluo. Ocorre
quando o conjunto de restries contraditrio em si mesmo como
x+y<=5
x+y>=9
De acordo com Prado (1999, p. 128), em modelos reais e de grande porte,
descobrir a causa desta contradio pode ser uma tarefa bastante difcil.
Geralmente, os pacotes fornecem alguma pista para comear a pesquisa.
Quando o modelo matemtico atingir o status optimal, possvel fechar a
tela de status e examinar as respostas encontradas. Neste caso, aparece uma tela
como a ilustrada a seguir.
76
Figura 16 Respostas fornecidas pelo software LINDO quando o status timo

A interpretao pode ser entendida, segundo Prado (1999), como:

LP OPTIMUM FOUND AT STEP (2): significa que o algoritmo simplex
utilizado pelo programa encontrou a soluo tima no passo 2.
OBJECTIVE FUNCTION VALUE: indica o valor timo encontrado para a
funo objetivo.
VARIABLE/VALUE/REDUCED COST: neste item, aparece uma tabela que
apresenta valores timos das variveis bsicas. A coluna REDUCED COST pode ter
duas interpretaes: (1) o custo reduzido de uma varivel pode ser interpretado
como a quantidade pela qual o coeficiente da funo objetivo da varivel deveria ser
aumentado de modo que sua soluo seja diferente de zero. (2) A outra
interpretao seria que o custo reduzido da varivel a penalidade que se deve
pagar para introduzir uma unidade daquela varivel soluo.
ROW/SLACK OR SURPLUS/DUAL PRICES: Representa uma tabela que
apresenta os resultados das linhas do nosso problema. Por exemplo, SLACK 0
significa que se atingiu o limite das restries. DUAL PRICE representa o aumento
na funo objetivo caso se aumente de 1 o limite da restrio.
77
2) Entrada no formato MPS:

Aps executar o programa sem erros, o LINDO apresenta um quadro de
resultados composto por:
O resultado das colunas o seguinte:
SECTION 1:
NUMBER: cada linha tem um nmero.
ROW: nome da restrio.
AT: a soluo pode estar numa das seguintes posies:
- UL: Upper limit ( limite superior).
- LL: Lower limit (limite inferior).
- BS: base (dentro da base ou entre os limites).
- EQ: igualdade (quando fornecido como igualdade).
ACTIVITY: valor da soluo tima.
SLACK ACTIVITY (folga): significa quanto faltou para atingir uma restrio
do tipo menor/igual, ou quanto sobrou para uma restrio do tipo maior/igual.
DUAL PRICE: representa o aumento na funo objetivo caso se aumente
de 1 o limite da restrio.
SECTION 2:
COLUMNS: valores obtidos para as colunas (variveis).
NUMBER: cada varivel tem um nmero, que inicia pelo valor logo aps a
ltima restrio.
COLUMN: nome da varivel.
AT: a soluo pode estar numa das seguintes posies:
78
- UL: Upper limit (limite superior).

- LL: Lower limit (limite inferior).
- BS: base (dentro da base ou entre os limites).
- EQ: igualdade (quando fornecido como igualdade).
ACTIVITY: valor da soluo tima.
INPUT COST: o valor do custo unitrio da varivel na funo objetivo.
LOWER LIMIT: limite inferior da varivel no conjunto de restries Bounds.
UPPER LIMIT: limite superior da varivel no conjunto de restries
Bounds.
REDUCED COST: esta coluna pode ter duas interpretaes:
- O custo reduzido de uma varivel a quantidade pela qual o coeficiente da
funo objetivo da varivel deveria ser aumentado para que sua soluo seja
diferente de zero. Portanto, todas as variveis que tm solues diferentes de zero
possuem valor zero para o custo reduzido.
- O custo reduzido a penalidade paga para introduzir uma unidade daquela
varivel na soluo, sendo vlido somente numa determinada faixa de valores.
Alm desses resultados, o software LINDO tambm realiza a anlise de
sensitividade (Sensitivity Analysis):
RANGES IN WITH THE BASIS IS UNCHANGED: informa as faixas de
valores para os quais a base fica inalterada.
OBJ COEFICIENT RANGES: anlise dos coeficientes da funo objetivo.
RIGHTHAND SIDE RANGES: anlise dos limites das restries, conhecido
como RHS (Right Hand Side).
No desenvolvimento desta pesquisa e na disciplina de Pesquisa Operacional
do Centro Universitrio UNIVATES, o formato utilizado o LP.
79
3.1.3 Potencialidades pedaggicas do software lindo

Ao incluir este item no captulo de Pesquisa Operacional, o intuito apenas
mostrar as potencialidades pedaggicas do LINDO e ressaltar a sua importncia
para o processo ensino-aprendizagem, especificamente no que tange resoluo
de modelos matemticos de programao linear para alunos do curso de
Administrao. um recurso computacional que reduz o tempo gasto na obteno
dos resultados e possibilita interpretaes para auxiliar na tomada de decises,
favorecendo a aquisio de habilidades e competncias para o exerccio profissional
do administrador.
Supe-se que o LINDO um software que no foi criado especificamente
para fins pedaggicos, mas tem se constitudo numa boa ferramenta na busca de
solues dos modelos matemticos. Ainda assim possvel enquadr-lo como um
software educacional, pois, segundo Viccari e Giraffa (1996), um software
educacional um programa que visa atender necessidades, entre as quais, a
objetivos pedaggicos. Todo software pode ser considerado educacional, desde que
seja utilizado num contexto e numa situao de ensino-aprendizagem com uma
metodologia que norteie o processo. Nesse sentido, possvel identificar algumas
potencialidades pedaggicas do LINDO, pois, alm de solucionar os modelos
matemticos, auxilia na identificao das causas dos possveis erros. Ao encontrar
inconsistncias no modelo, o acadmico pode refazer seu modelo matemtico.
No caso do software LINDO, ele um aplicativo que auxilia na reconstruo
de modelos matemticos, permite a verificao de hipteses, privilegia a explorao
por descoberta, auxilia na construo de conhecimentos e, em caso de
inconsistncia, possibilita mecanismos de reforo. No caso de erros ou debugs, o
LINDO apresenta um help, que ser explicitado com mais detalhes a seguir.
De acordo com Prado (1999, p. 154), o LINDO possui uma srie de
recursos capazes de auxiliar o usurio a encontrar a causa do erro. Entre os
recursos, pode-se destacar:
a) Compilao o LINDO apenas executa modelos matemticos corretos.
Neste caso, o solver executar sua funo (a de resolver). Caso haja um erro de
sintaxe, informado o nmero da linha na qual ocorreu o erro e o cursor
80
posicionado nesta linha. Um exemplo de erro pode ser digitao de um caracter de

forma inadequada:
max L= a+5b
st
a+b<=1
end
Neste caso, o LINDO acusou:
Figura 17 Exemplo de erro de digitao

Nota-se que houve a informao do erro, qual a linha do erro, bem como o
cdigo do mesmo. Clicando em help, possvel ler a descrio do erro.
A possibilidade de erros num modelo matemtico ampla (168) e pode ser
vista pelo help do prprio software. Clicando-se em cada um deles, aparece a
descrio.
81
Figura 18 Lista de possveis erros

b) Debug quando um modelo matemtico formulado e executado, podem

ocorrer situaes em que o LINDO acusar uma situao infeasible (modelo nosolvel) ou unbounded (modelo mal definido).
Conforme Prado (1999, p. 154), em modelos matemticos grandes, esta
pode ser uma tarefa penosa e o comando debug pode auxiliar o usurio a executla. Esta funo ativada depois que o modelador encontrar um erro.
Com relao s informaes sobre o debug, Prado (1999, p. 154-155)
comenta:
a) Em caso de modelos com infeasible solution:
Quando o Debug encontra um modelo com no feasible solution (soluo
inexistente), ele inicialmente tenta identificar uma ou mais restries
cruciais. Uma restrio crucial quando, sendo eliminada, o modelo
restante possui soluo. Estas restries so destacadas pelo Debug em
82
seu relatrio como SUFFICIENT SET (ROWS). Nem todo modelo infeasible
possui uma restrio crucial. Independentemente de encontrar ou no
restries cruciais, o comando Debug tambm destaca um conjunto de
restries e de limites de colunas que constituem o NECESSARY SET
(ROWS). Tal conjunto tem como caracterstica bsica ser infeasible, mas,
se qualquer membro deste conjunto for excludo, ento o conjunto se torna
feasible. Assim, necessrio efetuar no mnimo uma correo no
NECESSARY SET (ROWS) para tornar o modelo feasible.
b) Em caso de modelos com unbounded solution:

Quando o Debug encontra um modelo unbounded (mal definido), ele tenta
inicialmente identificar uma ou mais variveis cruciais. Estas variveis so
identificadas pelo Debug como SUFFICIENT SET (COLS). Uma varivel
crucial quando, sendo corrigida, suficiente para tornar o modelo bounded
(corretamente definido). Independentemente de encontrar ou no variveis
cruciais, o comando Debug tambm destaca um conjunto de restries e de
limites de colunas que constituem o NECESSARY SET (COLS). Tal
conjunto tem como caracterstica bsica ser unbounded, mas, se qualquer
varivel deste conjunto for corrigida, ento o conjunto se torna bounded.
Ainda, segundo Prado (1999), de um modo geral, quando se identifica a

varivel causadora do problema, devem - se fazer as seguintes tentativas: (1)
modificar o coeficiente da varivel na funo objetivo; (2) modificar o coeficiente da
varivel em alguma restrio; (3) modificar o tipo de restrio como, por exemplo,
trocar menor por maior ou vice-versa; (4) tornar finito o limite superior ou inferior da
varivel.
Quando um modelador executar um modelo matemtico de forma
inadequada, so amplas as possibilidades de correo, haja vista a lista de erros
que o LINDO aponta. Esses erros podem ser de simples sintaxe ou de lgica,
tornando os modelos mal definidos ou sem soluo. Assim, quando este software for
utilizado em sala de aula, onde se privilegia a modelagem matemtica como
metodologia de ensino, as possibilidades de busca por solues possveis so
amplas, pois os modelos podem ser executados tantas vezes quantas forem
necessrias, at que o modelador esteja convicto de sua resposta ou satisfeito com
seu resultado. Tambm h inmeras possibilidades de simulao, pois o software
executa o modelo matemtico de forma rpida. Para administradores, pensar
estrategicamente e introduzir modificaes no processo produtivo, constituem-se em
habilidades necessrias para o exerccio profissional.
83
O LINDO um software utilizado na resoluo de modelos matemticos. Por

isso, julga-se necessria a incluso do subcaptulo a seguir, descrevendo-se um
referencial terico sobre os mesmos, bem como algumas pesquisas desenvolvidas
na rea.
3.2 MODELOS MATEMTICOS

Uniformes
Eu ouo sempre os mesmos discos
Repenso as mesmas ideias
O mundo muito simples
Bobagens no me afligem
Voc se cansa do meu modelo
Mas juro, eu no tenho culpa
Eu sou mais um no bando
Repito o que eu escuto
E eu no te entendo bem
E quantos uniformes ainda vou usar
E quantas frases feitas vo me explicar
Ser que um dia a gente vai se encontrar
Quando os soldados tiram a farda pra brincar
A minha dana, o meu estilo
E pouco mais me importa
Eu limpo as minhas botas
No sou ningum sem elas
Voc se espanta com o meu cabelo
que eu sa de outra histria
Os heris na minha blusa
No so os que voc usa
E eu no te entendo bem
Leoni e Lo Jaime
O homem sempre viveu em busca de respostas para compreender e

conhecer o mundo que o cerca. Procurou conhecimento e tecnologia. Seguiu e
ainda segue modelos, padres como expressa bem a msica Uniformes composta
por Leoni e Lo Jaime, embora nem sempre esteja em consenso com os mesmos.
Aprendeu fazer fogo, riscar na pedra, desenhar e contar, levado pela necessidade,
como descreve Goldbarg (2000, p.1) O homem sempre desejou entender seu
planeta e o mundo em geral. As imposies da sobrevivncia assim o
determinaram. Inicialmente, para proteger-se dos predadores e dos fenmenos
naturais, obter a alimentao e conviver em grupos sociais. Depois desenvolveu a
84
cincia,
participou
da
guerra,
inventando
armas
bomba
atmica,
motivado/inspirado pela imaginao ou pela necessidade.

Modernamente, segundo Pidd (1998), a vida do ser humano algo mais
complexo, pois depende da ajuda artificial para sobreviver com mais conforto: viaja
de carro, cozinha em equipamentos abastecidos com gs ou eletricidade e usa
computadores que possibilitam comunicao instantnea. Toma decises e espera
que as mesmas beneficiem a todos. Por outro lado, est ciente de que, muitas
vezes, toma decises que podem trazer consequncias desastrosas, caras e
perigosas. No entanto, um modelo poder auxili-lo nas decises.
Diversas so as definies de modelo e tm relao direta com a rea de
formao ou de atuao de seus autores. Para Jacoky e Kowalik (1980), modelo
imitao ou aproximao de um prottipo, que pode ser uma concepo, um objeto,
um sistema ou um processo. Na maioria dos casos, os modelos reduzem custos,
riscos e tempo de fluxo de tarefas. So usados por artistas, arquitetos, engenheiros,
desenhistas, economistas, administradores cientistas, entre outros profissionais.
Stoner e Freeman (1985) conceituam modelo como representao simplificada das
propriedades fundamentais de um objeto, evento ou relacionamento do mundo real.
Para Bassanezi (1994), quando se procura uma poro da realidade - na tentativa
de agir sobre ela , o processo usual selecionar no sistema argumentos ou
parmetros considerados essenciais e formaliz-los atravs de um sistema artificial:
o modelo.
Num raciocnio mais voltado para o ramo empresarial, Pidd (1998) refere-se
a modelo como uma representao externa e explcita de parte da realidade vista
pela pessoa que deseja usar aquele modelo para entender, mudar, gerenciar e
controlar parte da realidade.
Para a pesquisadora Gazzeta (1989), o conceito geral de modelo tem
caractersticas bsicas: (1) modelo um sistema mentalmente concebvel ou
fisicamente realizvel; (2) modelo uma imagem claramente definida do original; (3)
modelo pode representar o original em alguma discusso ou investigao; (4) o
estudo do modelo produz algum novo conhecimento que significativo para o
original. Corroborando em alguns aspectos com os autores anteriormente citados,
85
Goldbarg (2000, p. 2) afirma que modelos so representaes simplificadas da

realidade que preservam, para determinadas situaes e enfoques, uma
equivalncia adequada. Devem ser livres de detalhes onerosos, visto que so
metforas da realidade. No entanto, desejvel que o modelo seja representvel,
embora sua representatividade possa ser aperfeioada de forma interativa. Esse
processo de verificao da representatividade denominado de validao e uma
das etapas indispensveis em qualquer procedimento cientfico.
Pode-se entender que modelo uma imagem, uma concepo da realidade
que tem seu isomorfismo com o mundo real. Representa um objeto ou uma situao
e pode ser usado para tomada de decises pessoais ou gerenciais.
Como o modelo uma imagem da realidade sujeita a reformulaes, uma
das preocupaes do modelador deve ser quanto eficincia do modelo. Assim,
cada autor o identifica como eficiente por atender aos propsitos estabelecidos, o
que leva a crer que eficincia um conceito subjetivo e tem relao com a
satisfao e com o rigor cientfico do modelador. eficiente enquanto ele (o
modelador) assim o entender. Nesta linha, Bassanezi (2002, p. 31) argumenta que
nenhum modelo deve ser considerado definitivo, podendo sempre ser melhorado,
[...] um bom modelo aquele que propicia formulao de novos modelos. A
eficincia entendida como o quanto este consegue traduzir a realidade outra face
que deve ser analisada. Neste sentido, Goldbarg (2000) apresenta alguns aspectos
relevantes.
Para os autores supracitados, a representao da realidade tem alcance
limitado, sendo a eficincia um dos aspectos a ser considerado. Para alcanar
modelos eficientes, so necessrias algumas habilidades, entre as quais destaca-se
a traduo adequada. Isto significa que um bom modelo necessita de uma traduo
contextual conveniente, que pode ser expressa atravs de um isomorfismo entre o
fenmeno e seu modelo. Na figura 19, est representado o processo de traduo,
com o aspecto simplificador e estruturador ressaltado.
86
Figura 19 O processo de traduo

Fonte: Goldbarg (2000, p. 3)
Uma das caractersticas do modelo simplificar a realidade. Arenales et al.

(2007) corroboram com esta ideia: modelo um objeto abstrato que procura imitar
as principais caractersticas de um objeto real para fins de representao do objeto
real. Assim, dada uma realidade um tanto complexa, o modelo deve ser capaz de
traduzi-la para algo mais simples, possvel de entendimento e resoluo, mesmo
que isso no corresponda realidade total. No entanto, ao realizar esta traduo,
no se pode modificar significativamente a realidade sob o risco de no contemplar
o isomorfismo necessrio entre o modelo e a situao ou o objeto real que o mesmo
deve representar.
Os modelos so simplificaes da realidade e tm relao com o modelador.
Algumas informaes e percepes so descartadas e isso inerente a cada
pessoa, depende de assunes, de simplificaes e das abstraes relacionadas
soluo de um problema ou comunicao pretendida. Biembengut e Schimitt (2007)
afirmam que o modelo depende antes de tudo de como a pessoa percebe o meio,
compreende, representa e procura comunic-lo. Complementando as ideias das
autoras anteriormente citadas, Arenales et al. (2007) afirmam que o modelo deve ser
suficientemente detalhado para captar os elementos essenciais do problema, mas
suficientemente tratvel por mtodos de resoluo. A elaborao de um modelo
matemtico tambm est relacionada com o conhecimento matemtico que se tem
(BIEMBENGUT, 2003).
87
Segundo Goldbarg (2000), nem todos os problemas se apresentam da

mesma forma; por isso, o processo de traduo contextual deve ser capaz de
identificar os elementos fundamentais da questo e transport-los para uma
representao capaz de ser manipulada por artifcios ou mtodos de soluo. As
dificuldades referentes aos processos de traduo e soluo so de naturezas
diferentes, embora interferentes. A traduo tem por objetivo cooperar com certa
abordagem de soluo. Na medida em que a traduo promove uma representao
mais ou menos tratvel pelos mtodos existentes, a utilizabilidade do modelo
definida. O conceito que representa essa interferncia a complexidade. Assim,
complexidade, segundo Goldbarg (2000), pode ser entendida como o fenmeno de
interferncia da traduo na possibilidade de soluo. Segundo Toscani e Veloso
(2001), complexidade no sentido de algoritmos, refere-se aos recursos necessrios
na resoluo de um problema, ou seja, a quantidade de trabalho despendido pelo
algoritmo.
Existem modelos mais complexos e menos complexos. Para Campello e
Maculan (1994), um algoritmo pode ser P compreende a classe dos problemas de
deciso que admitem um algoritmo de polinomial - e NP (completo ou rduo)
compreende todos os problemas que podem ser resolvidos por algoritmos
enumerativos, cuja busca no espao de solues feita em rvore, com
profundidade limitada por funes polinomiais no tamanho de entrada do problema e
com largura eventualmente exponencial. Para Pidd (1998), problemas lineares
contnuos possuem no simplex um algoritmo muito eficiente para a soluo exata.
Os menos complexos ou simples so mais facilmente abordados por
mtodos empricos, enquanto os mais complexos necessitam, na maioria das vezes,
do apoio das tcnicas hipottico-dedutivas. No se pode confundir a facilidade de
compreenso do modelo com a complexidade de soluo, pois problemas
combinatrios
cujo
entendimento
considerado
fcil
apresentam
grande
complexidade na soluo. Para compreender um pouco melhor a ideia de

complexidade, a figura 20 mostra as trs dimenses que devem ser consideradas.
88
Figura 20 Dimenses da complexidade de modelos

a) Meio ambiente representa a permeabilidade ao meio ambiente

circunvizinho. Um modelo simples possui um permetro de interferncia simples e
bem definido.
b) Domnio refere-se ao nmero de variveis. Um modelo simples
apresenta um nmero pequeno de variveis, uma estrutura homognea e uma
morfologia uniforme.
c) Dinmica refere-se estrutura interna e como esta se altera ao longo do
tempo.
Para Bassanezi (2002, p. 22), modelos determinsticos so baseados na
suposio que se existem informaes suficientes em um determinado instante ou
num estgio de algum processo, ento todo o futuro do sistema pode ser previsto
precisamente. Referindo-se aos modelos estocsticos, afirma que so aqueles que
descrevem a dinmica de um sistema em termos probabilsticos. Os modelos
prticos tendem a empregar mtodos estocsticos, e quase todos os processos
biolgicos so formulados com estes modelos quando se tem pretenses de
aplicabilidade.
89
Pode-se, portanto, afirmar que um modelo simples quando ele pouco

influenciado pelas variaes do meio ambiente. estruturalmente estvel,
homogneo; apresenta poucas variveis e um comportamento facilmente previsvel,
conforme ilustrado na figura a seguir.
Dinmica
Figura 21 Espao vivel para atuao dos modelos matemticos

Os modelos matemticos de que trata este estudo enquadram-se no tipo

modelos simples, pois, de acordo com a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel (1968, 2003), deve-se partir dos conhecimentos prvios dos alunos. Em se
tratando do pblico alvo desta pesquisa, seus conhecimentos prvios em
matemtica, conforme apontaram pr-testes, so contedos de matemtica bsica,
conforme discusso no captulo Resultados e anlise dos resultados.
Quanto natureza dos modelos, vrios autores mostram diversas
arquiteturas, entre eles Lachtermacher (2002), Goldbarg (2000). O primeiro autor
anteriormente citado apresenta uma classificao mais simples e os separa em trs
tipos:
a) Modelos fsicos so exemplos deste tipo, modelos de aeronaves e
casas utilizados por engenheiros.
90
b) Anlogos representam as relaes atravs de diferentes meios. So

exemplos deste tipo, os mapas rodovirios que representam as rodovias de uma
regio atravs de traos sobre um papel e um marcador do tanque de combustvel
que representa, por meio de uma escala circular, a quantidade de combustvel
existente no tanque.
c) Modelos matemticos ou simblicos so modelos cujas grandezas so
representadas por variveis de deciso e as relaes entre elas por expresses
matemticas. Sendo assim, os modelos matemticos precisam de informaes
quantificveis. Um modelo simblico precisa conter um conjunto suficiente de
detalhes, de tal maneira que os resultados atinjam suas necessidades, que o modelo
seja consistente com os dados e que possa ser analisado no tempo disponvel sua
concepo.
Goldbarg (2000) apresenta um desenho mais complexo ao classificar os
modelos quanto natureza, conforme mostra a figura 22. A mesma tem apenas a
pretenso de situar os modelos matemticos num contexto de modelos.
Figura 22 Uma classificao geral dos modelos

Os autores anteriormente citados apontam modelos matemticos como

sendo uma tipologia de modelos. Corroboraram no aspecto abstrato e simblico dos
mesmos. Este estudo aborda apenas os modelos matemticos, no se atendo aos
demais tipos de modelos.
Assim como no h consenso em relao definio de modelo, tambm
no h unanimidade quanto ao significado do conceito modelo matemtico. Para
91
McLone (1976), um modelo matemtico um construto matemtico abstrato,

simplificado, que representa uma poro da realidade com algum objetivo particular.
Bassanezi (2002) define modelo matemtico como um conjunto de smbolos e
relaes matemticas que representam, de alguma forma, o objeto estudado.
Segundo Biembengut (1997, p. 89), modelo matemtico um conjunto de smbolos
e de relaes matemticas que representa, de alguma forma, um fenmeno em
questo ou um problema de situao real. Arenales et al. (2007) conceituam
modelo matemtico como sendo uma simplificao da realidade (abstrao) de um
problema real. Na mesma linha, Lachtermacher (2002) refere-se a duas importantes
caractersticas dos modelos matemticos: (1) o modelo ser sempre uma
simplificao da realidade; (2) detalhes devem ser incorporados ao modelo para que
os resultados atinjam suas necessidades, isto , que o modelo seja consistente com
as informaes disponveis e que seja modelado e analisado no tempo disponvel
para tal.
De acordo com Biembengut (2003, p. 12),
a elaborao de um modelo depende do conhecimento matemtico que se
tem. Se o conhecimento matemtico restringe-se a uma matemtica
elementar [...] o modelo pode ficar delimitado a esses conceitos. Tanto
maior o conhecimento matemtico, maior sero as possibilidades de
resolver questes que exijam uma matemtica mais sofisticada. Porm o
valor do modelo no est restrito sofisticao matemtica.
Nas sries iniciais do ensino fundamental, pode-se trabalhar com

modelagem matemtica usando uma matemtica mais elementar. Normalmente,
trabalhos prticos so muito motivadores tanto para alunos quanto para professores,
conforme apontam os trabalhos de Burak (1987), Scheffer (1990) e Rehfeldt (1997).
As principais caractersticas encontradas nestes trabalhos so as relaes
estabelecidas entre a matemtica e os demais componentes curriculares, bem como
aspectos motivadores para o estudo da matemtica que contribuem para uma
aprendizagem significativa, tema descrito no captulo 2.
Bassanezi (2002, p. 20) destaca que os modelos matemticos podem ser
formulados de acordo com a natureza dos fenmenos ou situaes analisadas e
classificadas conforme o tipo de matemtica utilizada em:
92
a) Linear ou no-linear as equaes que constituem o modelo matemtico

podem ser lineares ou no-lineares. Os modelos matemticos deste estudo
contemplaram apenas equaes e inequaes lineares.
b) Esttico quando representa a forma de um objeto (forma de um alvolo);
ou dinmico quando simula variaes de estgios do fenmeno (crescimento
populacional de uma colmia).
c) Educacional - quando baseado em um nmero pequeno de suposies
tendo, quase sempre, solues analticas. Esses modelos, geralmente, no
representam a realidade com o grau de fidelidade adequada para se fazer previses,
mas so interessantes na aquisio de experincia e no fornecimento de ideias para
a formulao de modelos mais adequados realidade estudada; ou aplicativo -
aquele baseado em hipteses realsticas e, geralmente, envolve inter-relaes de
um grande nmero de variveis, fornecendo, em geral, sistemas de equaes com
numerosos parmetros. Nesse caso, um tratamento analtico pode ser impossvel,
sendo, portanto, necessrias solues computacionais.
d) Estocstico ou determinstico de acordo com o uso de fatores aleatrios
nas equaes.
Os modelos matemticos desenvolvidos pela maioria dos estudantes no
tm alto grau de fidelidade com a realidade, mas podem trazer indcios de reflexes
e concepes de situaes-problema, bem como mostrar a representao do
conhecimento adquirido. A classificao do autor no parece ser excludente um
modelo matemtico pode se enquadrar em vrios tipos. Alm disso, um modelo
educacional pode se converter num modelo aplicativo, desde que o modelo
matemtico seja modificado progressivamente. O presente estudo utilizou apenas
modelos matemticos, contemplando equaes e inequaes lineares sem a
preocupao com a classificao em esttico ou dinmico, estocstico ou
determinstico, nem com a separao em educacionais ou aplicados, pois aqui se
entende que esta ltima categorizao nem sempre seja possvel, haja vista a
imbricao existente.
Com relao origem da modelagem matemtica, de acordo com
Biembengut, Hein e Dorow (2007), h indcios de estudos sobre modelagem
93
matemtica como metodologia de ensino que datam do incio do sculo.

Mundialmente, h evidncias em uma coleo de textos americanos (anos 60) nos
trabalhos realizados pelo School Mathematics Study Group no 69 anurio da
National Society for the Study of Education e no New Trends in Mathematics
Teaching IV no qual foi apresentado um panorama sobre as aplicaes matemticas
no ensino e o processo de construo de modelos. Na Europa, tambm houve
movimentos impulsionados por Hans Freudenthall, Bernhelm Booss, Morgens Niss,
o que contribuiu para o surgimento do Congresso sobre o tema Matemtica e
Realidade em 1978. Em 1983, surgiu o Grupo Internacional de Modelagem
Matemtica e Aplicaes filiado ao ICMI The International Commission On
Mathematical Instruction - que realiza eventos internacionais bianualmente. Estes
movimentos internacionais influenciaram o surgimento da modelagem matemtica
no Brasil. Os precursores, segundo Biembengut, Hein e Dorow (2007), so Aristides
Camargo Barreto, Ubiratan DAmbrosio e Rodney Bassanezi. Este ltimo,
considerado o principal disseminador da modelagem, adota este recurso em suas
prticas de sala de aula tanto na graduao quanto na ps-graduao. A partir
desses nomes, foram desenvolvidas pesquisas de modelagem matemtica no Brasil
e que tm se ampliado em eventos (congressos regionais, estaduais ou nacionais),
cursos de ps-graduao e de formao continuada.
Segundo Monteiro (1992), h dois grupos que utilizam a modelagem
matemtica: os que a concebem como um mtodo de pesquisa em matemtica e os
que a concebem como um mtodo pedaggico no processo de ensino e
aprendizagem da matemtica. No primeiro grupo, inserem-se as pesquisas em
matemtica pura e aplicada, que entendem modelagem como um processo de
abstrao no qual so levantadas as hipteses e, a partir delas, constri-se o
modelo matemtico. Este testado e analisado para verificar sua validade. Caso o
modelador no o valide, recomea-se o processo. J o segundo grupo, conforme
Monteiro (1992), entende que a modelagem um caminho para o ensino e a
aprendizagem da matemtica, no qual o aluno parte de uma realidade observada.
Algumas definies a seguir mostraro essa dualidade de ideias.
Segundo Biembengut (2003, p. 12), modelagem matemtica o processo
que envolve a obteno de um modelo [matemtico]. McLone (1976) apud
94
Bassanezi (2002) entende que modelagem matemtica uma representao de

mundo real que leva a uma interpretao significativa deste, dando abertura a
futuros eventos. A ideia est representada na figura a seguir.
Figura 23 Esquema simplificado de modelagem matemtica, segundo McLone

(1976)
Fonte: Bassanezi (2002, p. 44)
Berry e Oshea (1982) referem-se modelagem matemtica como um

processo que inicia com a descrio de um problema de origem no matemtica
para chegar a uma linguagem matemtica. DAmbrsio (1986) caracteriza a
modelagem matemtica por meio do esquema a seguir.
Figura 24 Esquema de modelagem matemtica, segundo D Ambrsio (1986)

Fonte: Adaptado de DAmbrsio (1986)
95
Segundo o autor supracitado, a realidade composta de artefatos

(elementos concretos) e mentefatos (elementos abstratos). Quando os mentefatos,
que resultam da ao, se incorporam realidade, ela ser modificada. Desta forma,
a modelagem matemtica pode ser entendida como uma dinmica realidadereflexo sobre a realidade, que resulta numa ao planejada, que ocorre atravs da
construo de modelos sobre os quais o indivduo opera.
Burak (1987) v a modelagem matemtica como um conjunto de
procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar
matematicamente os fenmenos do seu cotidiano, ajudando o homem a fazer
predies e a tomar decises. Para Mendona (1993), a modelagem matemtica
um processo de sentido global que inicia numa situao-problema na qual se
procura a soluo por meio de um modelo matemtico que traduzir, em linguagem
matemtica, as relaes naturais do problema de origem, bem como buscar a
verificao e a validao ou no dos dados reais.
Bassanezi (2002) e Lebeta (2006) mencionam que a modelagem
matemtica a arte/processo16 de transformar problemas da realidade em
problemas matemticos e de resolv-los, interpretando solues na linguagem do
mundo real.
Os modelos matemticos so elaborados seguindo-se etapas. Vrios
autores as descrevem: Gazzeta (1989), Biembengut (2003), Warwick (2007),
Arenaeles et al (2007), Lachtermacher (2007) e outros. Para Bassanezi (2002), a
modelagem matemtica de uma situao ou problema real deve seguir uma
sequncia de etapas que podem ser visualizadas na figura 26.
16
H autores que citam que modelagem uma arte (BIEMBENGUT, 2003, 2007; BASSANEZI, 2002;
WARWICK, 2007; outros (LEBETA, 2006; BERRY e OSHEA, 1982; BIEMBENGUT, 2003, 2007), um
processo.
96
Figura 25 Esquema de uma modelagem

Fonte: Bassanezi (2002, p. 27)
Experimentao uma atividade laboratorial ou estatstica para a

obteno de dados experimentais ou empricos que ajudem na compreenso do
problema, na modificao do modelo e na deciso de sua validade.
Abstrao o procedimento que deve levar formulao dos modelos
matemticos. Nessa fase, o modelador deve preocupar-se com o processo de
seleo das variveis essenciais e a formulao em linguagem natural do
problema ou da situao real, bem como formular hipteses a serem investigadas.
Resoluo o modelo matemtico montado quando se substitui a
linguagem natural por uma linguagem matemtica coerente. O estudo do modelo
depende da sua complexidade e pode ser um processo numrico. Quando os
argumentos conhecidos no so eficientes, novos mtodos podem ser criados, caso
contrrio, o modelo deve ser modificado.
Validao o processo de aceitao ou no do modelo proposto. Nesta
fase, deve-se comparar a soluo obtida via resoluo do modelo matemtico com
os dados reais. um processo de deciso de aceitao ou no do modelo inicial. O
grau de aproximao desejado ser o fator preponderante na deciso.
97
O problema de aceitao ou no de um modelo depende muito mais de

fatores que condicionam o modelador, incluindo seus objetivos e recursos
disponveis. O simples confronto com os dados empricos pode no bastar.
De qualquer forma, um bom modelo matemtico aquele que o usurio,
especialista na rea onde se executou a modelagem, o considera como tal,
tendo as qualidades de ser suficientemente simples e representar
razoavelmente a situao analisada. (BASSANEZI, 2002, p. 30)
Modificao caso o grau de aproximao entre os dados reais e a

soluo do modelo no seja aceito, devem-se modificar as variveis ou a lei de
formao. Assim, o prprio modelo original modificado e o processo inicia
novamente. Bassanezi (2002) aponta algumas razes que justificam a modificao
de um modelo matemtico: alguma hiptese usada pode ser falsa ou no
suficientemente prxima da verdade (uma simplificao demasiada da realidade);
alguns dados experimentais ou informaes podem ter sido obtidos de forma
incorreta; as hipteses e os dados so verdadeiros, mas insuficientes; intuio da
realidade inadequada; a existncia de outras variveis que no foram utilizadas no
modelo terico; erro no desenvolvimento do modelo matemtico formal; algum
princpio novo pode ter sido descoberto.
Aplicao a modelagem eficiente permite fazer predies, tomar
decises, explicar e entender e, acima de tudo, participar do mundo real com
capacidade para influenciar em suas mudanas.
De uma forma similar, Warwick (2007), baseado em Edwards e Hamson
(2001), apresenta as etapas do processo de modelagem, conforme figura 26.
98
Investigao e identificao do
problema
Formulao matemtica do
modelo
Coleta de dados e obteno da

soluo do modelo
Interpretao da soluo
Comparao com a realidade
Implementao da soluo e
descrio das respostas
Figura 26 Etapas do processo de modelagem

Fonte: Warwick (2007, p. 33)
Observando as descries dos dois autores anteriormente citados, percebese que a similaridade inicia na descrio dos processos e finaliza com a
implementao ou aplicao. Ademais, os autores corroboram na dinamicidade do
processo, mostrando por meio dos esquemas, que a modelagem no algo esttico
e que se o modelo for comparado realidade e no apresentar um isomorfismo
aceito pelo modelador, o processo se inicia novamente, tornando-o dinmico.
A concepo de modelagem matemtica do presente estudo perpassa a
ideia de que seja um mtodo de pesquisa em matemtica que parte de problemas
reais, mas, antes de tudo, constitui-se num processo pedaggico para o ensino e
aprendizagem da matemtica, prevalecendo a nfase neste segundo aspecto.
99
3.2.1 Contribuies da modelagem matemtica no processo ensinoaprendizagem

A anlise de dissertaes e teses desenvolvidas ao longo dos ltimos anos
constitui-se numa boa fonte de pesquisa para compreender contribuies e
resultados sugeridos pela modelagem matemtica.
No trabalho de Biembengut, Hein e Dorow (2007), intitulado Mapeamento
das Pesquisas sobre Modelagem Matemtica no Ensino Brasileiro: Anlise das
dissertaes e teses desenvolvidas no Brasil, so relatadas as pesquisas
apresentadas nas dissertaes (42) e teses (7) sobre modelagem matemtica no
ensino brasileiro no perodo de 1976 a 200717.
O IX Encontro Nacional de Educao Matemtica promovido pela Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), em julho de 2007, trouxe como uma
das temticas de discusso a modelagem matemtica. Foram proferidas palestras
por vrios educadores com destaque na rea, como Jonei Cerqueira Barbosa,
Jussara de Loiola Arajo e Adilson Oliveira do Esprito Santo, comunicaes
cientficas e relatos de experincias especficas de outros autores.
Explicitamente, as vantagens da modelagem matemtica para o processo
ensino-aprendizagem apontadas por Biembengut e Schimitt (2007), podem ser
sintetizadas em quatro principais: (1) processo cognitivo a percepo do meio
permite gerar ideias a partir da compreenso e do entendimento do mesmo, o que
pode transformar-se em significado, modelo e, portanto, em conhecimento, que por
sua vez, permite formar imagens e conceitos, criar objetos, dar forma, cor, sentido
ao mundo em que se vive. O processo cognitivo consiste em variar as observaes
e as medidas, em formular hipteses verificveis, ou seja, em identificar os
elementos essenciais da situao observada. neste sentido que os modelos
matemticos se constituem em ferramentas que auxiliam as pessoas a processar
informaes e estimular novas ideias e compreenses, bem como refletir sobre
fenmenos complexos. (2) Aplicabilidade e utilidade matemtica no cotidiano, h
muitas situaes que requerem decises. Desta forma, os modelos matemticos
podem contribuir. A utilizao de situaes cotidianas ou do meio circundante pode
17
Mais explanaes acerca dos estudos dos autores encontram-se no ANEXO I.
100
contribuir na formao dos estudantes em qualquer fase de escolaridade.

Habilidades como identificar, descrever, comparar e classificar os objetos e coisas
ao redor; visualizar e representar os mais diferentes entes, representar e resolver
situaes-problema so aquisies importantes para a construo do conhecimento.
(3) Metodologia de pesquisa promover modelagem matemtica significa fazer
pesquisa sobre um tema de interesse, alm de estimular a criatividade e criticidade.
Ao resolver situaes-problema, necessrio discernir e argumentar resultados que
podem extrapolar o problema da vida real original.
[...] promover Modelagem Matemtica no ensino implica tambm, ensinar o
estudante em qualquer nvel de escolaridade a fazer pesquisa, sobre um
tema de seu interesse. Assim, alm de uma aprendizagem matemtica mais
significativa possibilita o estmulo criatividade na formulao e na
resoluo de problemas e senso critico em discernir os resultados obtidos.
(BIEMBENGUT e SCHIMITT, 2007, p. 6)
(4) Aprendizagem conhecimento a capacidade da mente em significar ou

modelar informaes e utiliz-las em momentos oportunos. Reflete a habilidade
intrnseca do sistema cognitivo de reorganizar-se para gerar novos conhecimentos
frente a necessidades impostas pelo meio. Mas nem todas as informaes geram
aprendizagem.
Autores como Machado Jnior (2005), Barbosa (2004a), Barbosa e Santos
(2007), Barasuol (2006), baseados em Blum (1995), apresentam cinco argumentos
para a incluso da modelagem no currculo. (1) Motivao os alunos se sentiriam
mais motivados para o estudo da matemtica, pois vislumbrariam a aplicabilidade do
que estudam na escola. (2) Facilitao da aprendizagem os alunos teriam mais
facilidade em compreender as ideias matemticas, j que poderiam relacion-las a
outros assuntos. (3) Preparao para utilizar a matemtica em diferentes reas os
alunos teriam a oportunidade de desenvolver a capacidade de aplicar matemtica
em diversas situaes, o que desejvel para inserir-se no cotidiano e no mundo do
trabalho. (4) Desenvolvimento de habilidades gerais de investigao os alunos
teriam a oportunidade de pesquisar e desenvolver oportunidades de investigao.
(5) Compreenso do papel scio-cultural da matemtica os alunos analisariam
como a matemtica pode ser usada nas prticas sociais. Biembengut e Schimitt
(2007) citam que a aprendizagem tambm tem relao com o interesse e neste
sentido que a modelagem matemtica pode contribuir.
101
Conforme j expresso anteriormente, intimamente relacionadas com a sala

de aula, ainda h outras reas nas quais a modelagem pode contribuir de alguma
forma.
a) Como mtodo cientfico (pesquisa):
Bassanezi (2002) relata a importncia da modelagem matemtica quando
utilizada como instrumento de pesquisa, pois: (1) pode estimular novas ideias e
tcnicas experimentais; (2) pode dar informaes em diferentes aspectos dos
inicialmente previstos; (3) pode ser um mtodo para fazer interpolaes,
extrapolaes e previses; (4) pode sugerir prioridades relativas a aplicaes de
recursos e pesquisas e eventuais tomadas de deciso; (5) pode preencher lacunas,
como, por exemplo, a falta de dados experimentais; (6) pode servir como recurso
para melhor entendimento da realidade; (7) pode servir de linguagem universal para
a compreenso e o entrosamento entre pesquisadores em diversas reas do
conhecimento.
b) Na engenharia:
Bazzo e Pereira (2000) mencionam que o uso de modelos na engenharia
importante porque: (1) muito dispendioso e nada prtico construir todas as
alternativas possveis para o SFR (sistema fsico real), ou seja, o objeto real, at
encontrar uma soluo satisfatria; (2) o processo direto de construo pode ser
destrutivo e perigoso; (3) um modelo pode ser facilmente aprimorado, visto que h
menos variveis para controlar durante os testes; (4) possvel fazer um exame da
situao de muitas variveis, determinando seus efeitos sobre o SFR; (5) com o
avano computacional, as variveis podem ser facilmente analisadas, pois vrios
testes podem ser realizados at a exausto num curto espao de tempo; (6) a
abstrao leva a um problema familiar, ou seja, algo mais conhecido e presente na
vida do tcnico.
c) Nos negcios:
Outro setor que evolui a partir da aplicao das ideias da programao
matemtica o ramo empresarial. Segundo Goldbarg (2000), as empresas esto
fortemente direcionadas ao apoio da tomada de deciso no gerenciamento de
102
sistemas de grande porte, principalmente no que diz respeito ao tratamento de

variveis quantificveis. A tcnica permite a modelagem de inter-relaes entre
variveis que dificilmente seriam vistos de forma intuitiva. Com a utilizao dos
programas de programao matemtica, inmeras configuraes podem ser
examinadas e o tomador de deciso pode escolher a melhor segundo critrios
previamente definidos.
Segundo Lachtermacher (2002), o uso do processo de modelagem para a
tomada de deciso apresenta diversas vantagens: (1) os modelos foram os
decisores a tornarem explcitos seus objetivos; (2) os modelos foram a identificao
e o armazenamento das diferentes decises que influenciam os objetivos; (3) os
modelos foram a identificao e o armazenamento dos relacionamentos entre as
decises; (4) os modelos foram a identificao das variveis a serem includas e
em que termos elas sero quantificveis; (5) os modelos foram o reconhecimento
de limitaes; (6) os modelos permitem a comunicao das ideias e seu
entendimento para facilitar trabalho de grupo.
Considerando estas caractersticas, os modelos podem ser utilizados como
ferramenta consistente para avaliao e divulgao de diferentes polticas
empresariais. Dentro ou fora da sala de aula, em diferentes ramos, h vasta
aplicao dos modelos matemticos. As contribuies dependem do quanto o
modelador faz uso deste recurso.
3.2.2 O ambiente onde se desenvolve a modelagem matemtica e o fazer

matemtica
Vrios autores, entre eles Biembengut (2003), Bassanezi (2002), Borba e
Bovo (2002), mencionam a modelagem matemtica como uma metodologia de
ensino da matemtica. Machado Jnior (2005, p. 22) sugere que a modelagem no
nem um mtodo, nem uma metodologia e, baseado em Barbosa (2001) e
Skovsmose (2000), o autor anteriormente citado afirma que modelagem um
ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar ou
investigar, por meio de matemtica, situaes oriundas de outras reas da
realidade.
103
Para Barbosa (2001, p. 2), o ambiente de aprendizagem em modelagem

matemtica pode ser configurado em trs nveis no excludentes:
Nvel 1 Trata-se da problematizao de algum episdio real. A uma dada
situao, associam-se problemas. A partir das informaes qualitativas e
quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a
investigao do problema proposto. Ilustraes deste tipo de atividade
encontram-se em Franchi (1993) e Kitchen e Williams (1993).
Nvel 2 O professor apresenta um problema aplicado, mas os dados so
coletados pelos prprios alunos durante o processo de investigao.
Encontram-se tarefas deste nvel em Bimbengut (1999) e Galbraith e
Clatworthy (1990)
Nvel 3 A partir de um tema gerador, os alunos coletam informaes
qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam problemas. Bassanezi
(1994a, 1994b), Biembengut (1990), Borba, Meneghetti e Hermini (1997,
1999) desenvolveram este tipo de atividade.
Para o autor, medida que se vai percorrendo do nvel 1 para o 3,

aumenta-se o grau de abertura e espera-se que os alunos assumam paulatinamente
a conduo das atividades (BARBOSA, 2001, p. 2).
Conceituando de forma diferente, mas com sentido idntico, Biembengut
(2003, p. 18) traz outro termo: modelao. Para a autora, o mtodo que utiliza a
essncia da modelagem em cursos regulares como programa, denomina-se
modelao matemtica. A modelao matemtica norteia-se por desenvolver o
contedo programtico a partir de um tema ou modelo matemtico e orientar o aluno
na realizao de seu prprio modelo-aprendizagem. Pode valer como mtodo de
aprendizagem da matemtica em qualquer nvel, das sries iniciais aos cursos de
ps-graduao. Segundo a autora, os objetivos so:
a) aproximar outras reas do conhecimento da matemtica;
b) enfatizar a importncia da matemtica para a formao do aluno;
c) despertar o interesse pela matemtica atravs da aplicabilidade;
d) melhorar a apreenso dos conceitos matemticos;
e) desenvolver a habilidade para resolver problemas;
f) estimular a criatividade.
104
Para colocar em prtica o mtodo da modelagem matemtica, Biembengut

(2003, p. 19-28) sugere cinco passos: (1) Diagnstico o diagnstico fundamental
para conhecer a realidade do aluno, pois poder nortear a escolha do tema.
interessante que se conhea a realidade socioeconmica dos alunos, bem como
seus interesses e metas, o grau de conhecimento matemtico, o horrio da
disciplina, o nmero de alunos da turma, a disponibilidade dos alunos para trabalho
extraclasse. (2) Escolha do tema ou modelo matemtico para desenvolver o
contedo programtico, o professor pode propor um nico tema ou deixar que os
alunos escolham o tema. No segundo caso, os alunos se sentem mais participantes
do processo, mas, como desvantagem, traz a sobrecarga de trabalho do professor,
pois este dever inteirar-se dos temas escolhidos. (3) Desenvolvimento do contedo
programtico o professor segue as etapas da interao reconhecimento da
situao-problema e familiarizao da matematizao formulao e resoluo do
problema e do modelo matemtico interpretao e validao. (4) Orientao de
modelagem a modelagem matemtica prima por criar condies para que os
alunos aprendam a fazer modelos matemticos que aprimorem seus conhecimentos.
Os alunos escolhem o tema e a direo do trabalho, cabendo ao professor promover
a autonomia. Desta forma, a modelagem pode incentivar a pesquisa, promover a
habilidade em formular e resolver problemas, lidar com temas de interesse, aplicar o
contedo matemtico e desenvolver a criatividade. O papel do professor orientar e
acompanhar os alunos no desenvolvimento do seu trabalho de modelagem. (5)
Avaliao do processo o ensino da matemtica deve proporcionar ao aluno slida
formao matemtica e capacidade para enfrentar e solucionar problemas, realizar
pesquisa, capacidade de utilizar mquinas (calculadoras e computadores) e
trabalhar em grupo. Sendo assim, na avaliao, convm que o professor considere
aspectos como o redirecionamento do trabalho e a verificao do grau de
aprendizado do aluno. No ltimo caso, podem ser analisados aspectos subjetivos
(observao do professor) e objetivos (provas, exerccios, trabalhos realizados).
Ainda, segundo Biembengut (2003), entre os aspectos subjetivos pode-se
avaliar a participao, a assiduidade, o cumprimento das tarefas e o esprito
comunitrio. Quanto aos aspectos objetivos, sugere-se avaliar: (a) Produo e
conhecimento matemtico, ou seja, a consolidao de conhecimentos matemticos
tericos, o raciocnio lgico, a operacionalizao de problemas numricos, a crtica
105
em relao a conceitos de ordem de grandeza e a expresso e interpretao grfica.

(b) Produo do trabalho de modelagem em grupo que pode englobar a qualidade
dos questionamentos, a pesquisa elaborada pelo aluno, a obteno de dados
relativos ao problema a ser modelado, a interpretao e elaborao de modelos
matemticos, a discusso e deciso sobre a natureza do problema levantado, a
adequao da soluo apresentada, a validade das solues fornecidas pelo
modelo, a exposio oral e escrita do trabalho. (c) Extenso e aplicao do
conhecimento que diz respeito sntese, aliada capacidade de compreenso e de
expresso dos resultados matemticos, anlise e interpretao crtica de outros
modelos utilizados.
Apesar de serem apontadas vantagens em relao ao uso da modelagem
matemtica, tambm h obstculos a serem enfrentados tanto por professores
quanto por alunos. Bassanezi (2002) aponta trs tipos: (1) Obstculos instrucionais
o cumprimento, na ntegra, dos programas nos cursos regulares. Alm disso, alguns
professores tm dvidas se as aplicaes e conexes com outras reas fazem parte
do ensino da matemtica. (2) Obstculos para estudantes o uso da modelagem
foge do estilo tradicional de aprendizado dos alunos, que veem o professor como
aquele que transmite conhecimentos. (3) Obstculos para professores muitos
professores no esto habituados a desenvolver a modelagem matemtica em seus
cursos, por falta de conhecimento ou por medo de encontrarem situaes
embaraosas, principalmente quando as aplicaes fogem do seu escopo de
conhecimentos. H, ainda, aqueles que alegam a necessidade de preparar as aulas
e tambm no tero tempo de cumprir todo o programa.
Biembengut e Schimitt (2007) tambm apontam dificuldades em torn-la
uma prtica de sala de aula. Aps analisar vrias experincias mundiais, afirmam
que ainda h muita resistncia por parte dos professores em adot-la at mesmo em
pases desenvolvidos, como aponta o excerto a seguir.
Por exemplo, na Alemanha, segundo Schwarzkopf (2007), os estudantes
no seguem uma lgica na resoluo de um problema, mas sim, seguem a
tendncia da sala de aula. E ainda, que eles e alguns professores no
entendem matematicamente uma situao problema nem o sentido desta
situao no mundo real, situao problema ou contexto de interesse deles.
No Japo, conforme Hironori (2007), de acordo com o 3 Internacional
Estudo de Matemtica e Cincias (TIMSS) os estudantes tm estado
satisfatoriamente no ranking em resolver questes matemticas, restritas a
tcnicas; apesar disto, suas realizaes/compreenses da utilidade
106
matemtica fraca. Quando so apresentadas situaes problemas para os

estudantes holandeses resolverem, por exemplo, a tendncia aplicar
modelos proporcionais para a soluo. Boa parte dos estudantes inclusive
universitrios tende a assumir relaes lineares ao comparar a
probabilidade de dois eventos. Isto , tm dificuldades em descrever,
interpretar predizer e explicar as situaes problemas (Wim Van Dooren,
Dirk De Bock, Na Hessels, Dirk Janssens e Lieven Verschaffel, 2007). As
razes podem ser resumidas em duas: formao dos professores e os
exames nacionais para avaliao de estudantes (BIEMBENGUT e
SCHIMITT, 2007, p. 7-8).
Embora sejam apontados alguns obstculos, a maioria das pesquisas

sinaliza vantagens para o uso da modelagem matemtica. necessrio ter em
mente, numa perspectiva cognitivista, baseada na teoria da Ausubel (1968, 2003),
que a modelagem um processo de construo da aprendizagem e o crescimento
da inteligncia no se d pelo acmulo de informaes, mas pela organizao das
mesmas. As novas ideias precisam ser incorporadas s j existentes por meio de
relaes que devem ser estabelecidas.
No captulo a seguir descreve-se a metodologia utilizada.
107
4 METODOLOGIA
O estudo seguiu tendncias da pesquisa qualitativa (baseada em Ldke e

Andr, 1986), bem como quantitativas (anlise estatstica descritiva) e consistiu-se
de:
realizao de um pr-teste;
resoluo de problemas relativos ao contedo de pesquisa operacional que
serviram de ponte entre aquilo que o aluno j sabia e o que deveria saber, o que
corresponde na teoria de Ausubel aos organizadores avanados;
ps-teste para avaliar se os organizadores avanados serviram de ncora
para a nova aprendizagem;
elaborao de um modelo matemtico inicial e de um modelo matemtico
final;
representao
de mapas conceituais estruturas desenvolvidas pelos
alunos em dois momentos;

questionrio semiestruturado ao final das atividades.
A pesquisa foi realizada com alunos do Centro Universitrio UNIVATES,
graduandos do curso de Administrao, mais especificamente da disciplina de
Pesquisa Operacional. Os sujeitos da amostra foram escolhidos levando-se em
considerao somente aqueles que realizaram todas as atividades. A disciplina
ocorreu e, consequentemente, a pesquisa, em 16 encontros semanais presenciais,
no turno da noite, num dos laboratrios de informtica da Instituio. Alm deste
espao de encontro, os alunos tiveram a possibilidade de interao em momentos
assncronos por meio do ambiente virtual TelEduc18, ilustrado na figura 27 a seguir,
18
O ambiente virtual TelEduc utilizado pela UNIVATES foi desenvolvido pela UNICAMP. utilizado
por diversas instituies, tanto para o desenvolvimento de cursos a distncia quanto para o apoio ao
ensino presencial. Organiza as ferramentas em mdulos, disponibilizando: agenda, ferramentas de
contedo, ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, portflio, ferramentas de avaliao,
ferramentas para gerao de exerccio, administrao e gerenciamento do curso. Apresenta
interfaces distintas para o aluno e o professor, restringindo o uso de algumas ferramentas de acordo
com o usurio.
108
e utilizado na Instituio no apoio ao ensino presencial. Assim, todo o material

produzido pelos alunos ficou armazenado na ferramenta portflio19 para anlise. A
referida disciplina tem uma carga horria de 60 horas e est proposta no sexto
semestre do curso de administrao. Tem como pr-requisito a disciplina
Matemtica.
Figura 27 A tela de entrada do ambiente

Fonte: Ambiente virtual de aprendizagem do Centro Universitrio UNIVATES
Na primeira aula, os participantes da pesquisa resolveram um conjunto de

questes20 cujo objetivo foi avaliar os conhecimentos prvios, ou seja, de acordo
com Ausubel (2003), os subsunores preexistentes. Este instrumento contemplou as
possibilidades de observao das habilidades a seguir, necessrias para a
resoluo de modelos matemticos de programao linear:
a) resolver uma regra de trs simples diretamente proporcional;
b) reconhecer proporcionalidades;
c) representar algebricamente uma inequao;
19
Local do ambiente virtual TelEduc onde o aluno pode inserir (publicar) seus arquivos, pginas
HTML e o resultado das atividades propostas.
20
Instrumento I - encontra-se nos anexos.
109
d) representar graficamente uma inequao;

e) resolver um sistema de equaes com duas incgnitas e determinado;
f) resolver um problema de programao linear com duas variveis e duas
restries;
g) operar com os softwares graphmatica, projeto Gauss e LINDO.
Por meio do referido instrumento, que foi considerado um pr-teste, foram
avaliados subsunores presentes nos alunos do curso de Administrao do Centro
Universitrio
UNIVATES.
Com
base
nos
resultados
desta
avaliao,
foi
implementado um programa de reviso de contedos visando garantia dos

conhecimentos prvios para a resoluo de modelos matemticos de programao
linear. Um ps-teste foi realizado. A meta era que, no mnimo, 70% do grupo
atingisse 80% de acertos. Assim, julgou-se que o grupo teria condies de iniciar o
processo de modelagem matemtica. A partir deste momento, os alunos receberam
vrias situaes-problema empresariais modelagem matemtica nvel I, tema
descrito no subcaptulo sobre modelos as quais modelaram. Adaptando-se aos
conceitos de Ausubel (2003), este material, juntamente com o programa de reviso
de contedos e mais as aulas de instrumentalizao para uso do software LINDO,
foi chamado de organizadores avanados, pois se caracterizou como mecanismos
pedaggicos que auxiliaram a implementar princpios, estabelecendo relaes entre
aquilo que o aluno j sabia e aquilo que precisaria saber.
Aps esta abordagem inicial, com base em indcios de que os alunos teriam
os subsunores necessrios para elaborar e resolver modelos matemticos de
programao linear, os discentes descreveram uma situao-problema empresarial
vivenciada. Apresentaram as variveis e restries do modelo matemtico de
programao linear e como estas se relacionam, resolvendo assim o primeiro
modelo matemtico referente situao-problema empresarial. Estas descries
foram postas nos portflios individuais. O referido material foi chamado de modelo
matemtico inicial (MMI). Naquele momento, tambm representaram o primeiro
mapa conceitual (MCI) para evidenciar a compreenso do aluno acerca do conceito
modelo matemtico e a importncia deste para sua formao profissional.
110
Ao longo do semestre, os alunos reformularam este modelo matemtico

referente situao-problema inicial, observando mais variveis e restries alm
das j apresentadas e, ao final do semestre, elaboraram um trabalho final, que foi
denominado modelo matemtico final (MMF). Descreveram detalhadamente todo o
processo a partir do problema inicial visualizado. Os vrios modelos matemticos
intermedirios tambm foram postados nos portflios individuais dos alunos ou
enviados por e-mail para a professora da disciplina. Ao final do semestre e
concomitante com o modelo matemtico final, cada aluno tambm representou o
mapa conceitual final de modelo matemtico (MCF). A anlise dos modelos
matemticos juntamente com os mapas conceituais, permitiu identificar as hipteses
de resultados que obedeceram s categorias a seguir relacionadas:
Para observar as categorias capacidade de reconhecer e de definir
problemas e capacidade de equacionar solues:
a) Nmero de variveis percebidas foi avaliado o aumento do nmero de
variveis percebidas no modelo matemtico final em comparao ao modelo
matemtico inicial;
b) Nmero de restries do problema foi avaliado o aumento do nmero de
restries em comparao com o modelo matemtico inicial;
c) Preciso nas informaes referentes aos parmetros das variveis e
restries foi avaliado o processo de quantificao das variveis e das restries e
verificou-se se o modelo matemtico final apresentou parmetros mais adequados
situao-problema se comparados aos que constavam no modelo matemtico inicial.
As categorias capacidade de pensar estrategicamente e capacidade de
introduzir modificaes no processo produtivo foram avaliadas por meio de
questionrio semiestruturado aps a resoluo do ltimo modelo matemtico. A
questo do pensamento estratgico foi relacionada a perguntas sobre a capacidade
do aluno lanar hipteses sobre consequncias de aes. Levou-se em conta que a
modelagem matemtica favoreceria a preciso desse planejamento, se houvesse:
a) alteraes quantitativas nas limitaes das restries;
b) alteraes quantitativas nos parmetros das variveis da funo objetivo;
111
c) incluso de restries que levassem em considerao mercado de

trabalho, mercado consumidor, sazonalidades, entre outras relativas gesto de
negcios;
d) elaborao e apresentao diretoria da empresa de um plano de aes
com propostas de melhorias. O instrumento contendo as questes encontra-se no
item 5.9.
Os conceitos da teoria de Ausubel (2003) foram observados ao longo de
toda a pesquisa nos mapas conceituais, nos modelos matemticos e nas respostas
do questionrio semi-estruturado. Explicitamente, foram observados os conceitos de:
a) a existncia de subsunores observados nos pr-testes realizados no
incio do semestre 2008 A e no semestre 2008 B;
b) os processos de diferenciao progressiva e reconciliao integradora a
diferenciao progressiva e a reconciliao integradora foram observadas a partir
das respostas fornecidas nos questionrios semiestruturados, assim como algumas
observaes realizadas ao longo do trabalho final. Considerou-se haver integrao
progressiva na medida em que se vislumbrasse nos trabalhos dos discentes a
subordinao de ideias. A existncia da reconciliao integradora foi observada a
partir do estabelecimento de semelhanas e diferenas das situaes-problema
elaboradas pelos alunos e os problemas discutidos em sala, os quais serviram como
organizadores avanados. Os alunos descreveram as diferenas e semelhanas
visualizadas entre estes problemas e os elaborados por eles.
Atividades foram desenvolvidas nos semestres 2008 A, 2008 B e 2009 A.
A seguir, so apresentados os resultados da pesquisa e a anlise dos
mesmos.
112
5 RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS
Neste captulo, so apresentados os resultados do pr-teste (instrumento

completo no ANEXO II) realizado no primeiro semestre de 2008 - que serviu como
teste piloto -, bem como os dados obtidos com o mesmo instrumento aplicado no
segundo semestre de 2008, em outra turma, na disciplina de Pesquisa Operacional
(instrumento completo no ANEXO III). Em seguida, face aos resultados obtidos, so
apresentados e discutidos os organizadores avanados (instrumento completo no
ANEXO IV), que, segundo Ausubel (2003), tm a funo de estabelecer relaes
entre aquilo que os alunos sabiam e o que deveriam saber. Os resultados do psteste (instrumento completo ANEXO V) esto na sequncia, analisados luz da
teoria de Ausubel (2003). Os modelos matemticos iniciais (ANEXO VI) e os mapas
conceituais iniciais (ANEXO VII), bem como os finais (ANEXOS VIII e IX), fazem
parte deste captulo, assim como as anlises dos mesmos. Comparaes entre os
pares de instrumentos - modelos matemticos iniciais e finais e mapas conceituais
iniciais e finais - tambm so apresentados. A finalidade destes consiste na
observao de alteraes nos modelos matemticos e a busca por evidncias para
identificar aquisio de habilidades necessrias formao de administradores.
Esto inclusos ainda testes estatsticos para verificar correlaes entre mapas
conceituais e modelos matemticos. Por fim, so analisadas as respostas do
questionrio semiestruturado (ANEXO X) com o intuito de avaliar as mudanas nas
categorias capacidade de pensar estrategicamente e capacidade de introduzir
modificaes no processo produtivo.
5.1 OS RESULTADOS DO PR-TESTE (PILOTO VERSO 2008/A)

Conforme j expresso na introduo deste capitulo, o pr-teste (piloto
disponvel no ANEXO II) foi aplicado no primeiro semestre de 2008 e teve como
objetivo observar quais habilidades descritas abaixo, entendidas como subsunores
conforme a teoria de Ausubel (2003), estavam presentes na estrutura cognitiva dos
alunos da disciplina de Pesquisa Operacional. Julgou-se que tais subsunores
113
fossem necessrios para a resoluo de modelos matemticos de programao

linear. As habilidades observadas foram as seguintes:
a) resolver uma regra de trs simples diretamente proporcional;
b) reconhecer proporcionalidades diretamente proporcionais;
c) representar algebricamente uma inequao;
d) representar graficamente uma inequao;
e) resolver um sistema de equaes com duas incgnitas e determinado;
f) resolver um problema de programao linear com duas variveis e duas
restries;
g) operar com os softwares graphmatica, projeto Gauss e LINDO.
No estudo piloto, foram analisadas as respostas de 20 sujeitos, escolhidos
aleatoriamente, de ambos os sexos, sendo 45% da amostra do sexo masculino e
55% do sexo feminino. O discente mais jovem tinha 21 anos, enquanto o de maior
idade tinha 48 anos. Atuavam, profissionalmente, nos ramos bancrio, logstica,
comercial, financeiro, administrativo, tecnologia da informao, moveleiro, produo
ou servios gerais. Um dos sujeitos da amostra, momentaneamente, estava
desempregado.
Na questo um21, houve 100% de acerto, ou seja, todos os alunos souberam
encontrar o valor de 10 camisetas. Analisando-se a forma de resoluo,
interessante frisar que apenas 20% do grupo utilizou o algoritmo da regra de trs
para encontrar a resposta. A forma mais empregada foi reduo unidade, ou seja,
encontraram o custo unitrio e multiplicaram pelo nmero de camisetas solicitadas.
Na questo dois22, o percentual de acertos tambm foi muito significativo, ou
seja, 95% do grupo soube estabelecer um critrio para definir o produto mais
21
Se trs camisetas iguais fornecem um lucro de R$ R$ 63,00, quanto de lucro fornecero 10 iguais
s primeiras?
22
Um fabricante produz e vende dois artigos: A e B. Na venda do artigo A, obtm um lucro de R$
180,00 e na venda do artigo B, R$ 300,00. Levando em considerao apenas que, para produzir o
artigo A,ele leva duas, e produzir o B ele leva trs horas, estabelea um critrio para dizer qual dos
produtos o mais lucrativo para o fabricante.
114
lucrativo, levando em conta o tempo de produo. A maioria dos discentes utilizou

as operaes da aritmtica para resolver as questes um e dois.
As questes trs23, quatro24 e seis25, que necessitavam de conhecimentos
algbricos e geomtricos, tiveram um percentual muito baixo de acertos. A questo
nmero trs, que exigia conhecimentos algbricos, foi acertada, parcialmente, por 2
dos 20 alunos. 50% declararam no saber como resolv-la e 40% resolveram-na
incorretamente. A questo nmero quatro, que exigia conhecimentos algbricos e
geomtricos, foi a que teve maior percentual de alunos declarando no saber
resolv-la: 80%. Apenas 1 dos 20 alunos resolveu-a corretamente. Na questo seis,
os alunos tiveram um desempenho semelhante de nmero trs: 5% de alunos com
a questo correta; 40% com resoluo inadequada e 55% no a resolveram.
A questo cinco26, um sistema de equaes com duas equaes e com duas
incgnitas, tambm teve um ndice pouco significativo de acertos: apenas 10% do
grupo acertou parcial ou integralmente a questo; 45% no souberam resolv-la e
outros 45% efetuaram clculos inadequados. Nas tentativas de soluo, percebeuse o acentuado uso da aritmtica em detrimento da lgebra.
23
Uma pequena fbrica de mveis produz dois modelos de molduras ornamentais. Ela possui 7
peas de madeira e dispe de 30 horas de trabalho para confeccionar os dois modelos, sendo que o
modelo A requer 2 peas de madeira e 5 horas de trabalho, enquanto o modelo B necessita de 1
pea de madeira e 7 horas de trabalho. Represente a situao acima algebricamente atravs de
inequaes.
24
Represente atravs de um grfico a inequao x + y 5.
25
Um fabricante de jias fabrica brincos e colares. Ele tem um lucro de R$ 4500,00 em cada brinco e
R$ 8000,00 em cada colar vendido. Supe-se que devido forte demanda desses itens, consegue-se
vender toda a produo da fbrica. Mas, a produo da firma limitada em dois aspectos: em cada
brinco, utilizam-se 5 unidades de ouro. Da mesma forma, cada colar produzido utiliza 20 unidades de
ouro. Dispomos de um total de 400 unidades de ouro. Cada brinco produzido gasta 10 homens-hora
e cada colar gasta 15 homens-hora. Dispomos de um total de 450 homens-hora. O objetivo do
fabricante descobrir qual a quantidade de brincos e colares a serem fabricados de tal modo que o
lucro total seja o maior possvel. Ento, quantos brincos e colares o fabricante dever fazer para
obter o lucro mximo dentro das condies citadas acima?
26
Uma refinaria de petrleo processa dois tipos de petrleo: com alto teor de enxofre e com baixo
teor de enxofre. Cada tonelada de petrleo com baixo teor exige 5 minutos na unidade de mistura e 4
minutos na refinao; cada tonelada de alto teor exige 4 minutos de mistura e 2 minutos de refinao.
Se a unidade de mistura est disponvel durante 3 horas, e a refinaria durante 2 horas, quantas
toneladas de cada tipo de leo deveriam ser processadas para que as duas unidades sejam
completamente utilizadas?
115
Na ltima questo27, referente ao uso de softwares, apenas 1 aluno dos 20

mencionou ter conhecimento do software graphmatica. Os demais softwares,
incluindo o LINDO, so desconhecidos do grupo.
A anlise deste teste piloto levou a inferir que os alunos do curso de
administrao do primeiro semestre de 2008 tinham conhecimentos prvios subsunores para reconhecer e resolver questes que envolviam regra de trs
diretamente proporcionais. Utilizaram a aritmtica para solucion-las e encontraram
dificuldade para operar com a lgebra. Pde-se perceber esta inteno na fala de
um dos alunos: No gosto de frmulas, gosto da prtica, sempre uso o mtodo das
tentativas, da lgica28. Quanto aos subsunores algbricos, eles esto presentes na
minoria do grupo. Os alunos declararam, em vrios momentos, que no lembravam
mais como equacionar ou representar equaes/inequaes lineares. Graficamente,
tambm no sabiam representar inequaes.
Analisando-se os resultados luz da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel (2003), foi possvel inferir que h indcios de subsunores relativos
capacidade de resoluo e reconhecimento da regra de trs diretamente
proporcional. As demais habilidades elencadas e necessrias para resolver
problemas de
programao
linear,
como
representar
algebricamente
uma
inequao; representar graficamente uma inequao; resolver um sistema de

equaes com duas incgnitas; resolver um problema de programao linear com
duas variveis e duas restries e operar com os softwares graphmatica, projeto
Gauss e LINDO no estavam presentes neste grupo.
Avaliou-se que o instrumento contemplou a possibilidade de observar a
existncia/inexistncia dos subsunores, no havendo necessidade de ajustes. Por
este motivo, o mesmo instrumento com incluso de dados de identificao
pessoais (idade, tempo e setor de atuao profissional, percentual do curso
concludo) dos alunos - foi aplicado em outra turma de Pesquisa Operacional, no
semestre de 2008/B, cujos resultados so descritos a seguir.
27
28
Voc tem algum conhecimento do software graphmatica, projeto Gauss ou LINDO?

Aluno do semestre 2008 A.
116
5.2 OS RESULTADOS DO PR-TESTE (VERSO 2008/B)

No incio do semestre B de 2008, estavam matriculados na disciplina de
Pesquisa Operacional 101 alunos 52 estudando s teras-feiras noite e 49 s
quintas-feiras. Deste total, 10 cancelaram sua matrcula e 3 desistiram antes do final
do semestre. Ainda frequentaram a disciplina 16 alunos de outros cursos como
Engenharia da Produo, Sistemas de Informaes e Curso Superior de Gesto
Logstica e Operaes e 14 alunos que no completaram todas as atividades
propostas para esta pesquisa. Desta forma, a amostra para este estudo constituiu-se
de 58 sujeitos, cujas caractersticas so descritas no item a seguir.
5.2.1 Caracterizao da amostra

O curso de Administrao do Centro Universitrio UNIVATES contempla 5
linhas de formao especfica. Da amostra de 58 alunos do curso de Administrao
deste estudo, 45% foram da linha Administrao de Empresas, 8% optaram por
Anlise de Sistemas, 28% por Comrcio Exterior e 19% por Negcios
Agroindustriais, sendo 43% do grupo do sexo feminino e 57% do sexo masculino. As
idades variaram de 18 a 48 anos, e mdia em torno de 25 anos. Todos os sujeitos
participantes da pesquisa eram alunos-trabalhadores e atuavam nos ramos
bancrio, financeiro, administrativo em geral, logstica, vendas, compras. No setor
primrio, mais especificamente em agronegcios, eram funcionrios da indstria ou
do comrcio ou de outros setores. O tempo de servio nas empresas em que
atuavam profissionalmente variava de menos de 1 at mais de 30 anos,
caracterizando-se como um grupo de discentes onde uns possuam muita
experincia e outros recm haviam ingressado no mercado de trabalho. Quanto ao
percentual de disciplinas concludas, a maioria dos alunos j havia completado mais
de 70% do curso.
A seguir, descrevem-se, em detalhes, os resultados de cada uma das
questes do pr-teste desenvolvido no semestre 2008/B.
117
5.2.2 Resultados da questo nmero 1

A pergunta teve como objetivo observar a existncia dos subsunores
relacionados regra de trs simples, diretamente proporcional. Elaborada a partir de
uma situao-problema do cotidiano do grupo de alunos, est descrita a seguir:
Questo 1 Se trs camisetas iguais fornecem um lucro de R$ R$ 63,00,
quanto de lucro fornecero 10 iguais s primeiras? Como voc pensou para chegar
a esta resposta?
Tabela 2 Avaliao da questo nmero 1
Total de questes corretas
57
Total de questes incorretas
Total
58
Do grupo de 58 alunos presentes do curso de Administrao no primeiro dia

de
aula,
apenas
aluno
no
compreendeu
questo,
resolvendo-a
inadequadamente. Os demais alunos responderam pergunta de diferentes formas:

10 por regra de trs; 44 por reduo unidade; 2 usando as duas formas e 1 aluno,
uma forma mista, reduo unidade com proporcionalidade. Novamente, neste prteste, a maioria dos alunos utilizou-se da aritmtica para encontrar a soluo e cerca
de 17% dos alunos resolveram por meio do algoritmo da regra de trs, corroborando
os resultados do semestre anterior29.
Os resultados obtidos a partir das observaes levam a inferir que os alunos
do curso de Administrao do semestre 2008 B tinham os subsunores necessrios
para resolver situaes-problema envolvendo conceitos de proporcionalidade. Em
algumas falas, pde-se notar a convico na resposta, como a do aluno 2130: As 10
camisetas apresentaro um lucro de 210,00. Utilizei duas formas para me certificar:
1 regra de trs; 2 diviso do valor total pela quantidade para descobrir o valor
unitrio e aps a multiplicao do valor unitrio pela quantidade total (10).
29
A tabulao completa dos dados encontra-se na TABELA 13, ANEXO III.

Todos os alunos do semestre 2008 B sero identificados apenas por um nmero para manter o
anonimato. Assim ter-se- 58 alunos: do aluno 1 ao aluno 58.
30
118

O objetivo desta questo era reconhecer proporcionalidades diretamente
proporcionais. Elaborada a partir de uma situao-problema simples, exigiu
estabelecimento de um critrio de escolha. O enunciado foi o seguinte:
Questo 2 Um fabricante produz e vende dois artigos: A e B. Na venda do
artigo A, obtm um lucro de R$ 180,00 e na do artigo B R$ 300,00. Levando em
considerao apenas que, para produzir o artigo A, ele leva duas e o B, trs horas,
estabelea um critrio para dizer qual dos produtos o mais lucrativo para o
fabricante. Como voc pensou para chegar a esta resposta?
51
Total de parcialmente corretas
Total
58
Esta questo teve um percentual muito significativo de acertos, ou seja, em

torno de 88%. Os alunos utilizaram-se mais uma vez da aritmtica em detrimento da
lgebra31. Como critrio de escolha para saber qual produto o mais lucrativo,
alguns optaram pelo clculo do lucro por hora; outros tambm mensuraram o lucro
em 3 horas, em 6 horas, em 8 horas, em 12 horas, em 24 horas ou ainda em 44
horas semanais como no quadro apresentado pelo aluno 14:
Quadro 1 Comparao entre lucratividade dos produtos A e B
Produto
Lucro
Tempo de produo
Volume dirio (8h)
Volume/Lucro
180
720
B
300
3
2,67
Fonte: Elaborado pela autora a partir da representao do aluno 14
800
O mais lucrativo o produto B.

Pde-se observar, ainda, por meio dos critrios de escolha, a inferncia da
realidade do cotidiano dos alunos-trabalhadores, como na fala do aluno 4: O
31
119
produto B mais lucrativo, pois em um dia de servio [grifo da autora] se produz

menos mercadorias B e mesmo assim o lucro maior do que o produto A.
As prximas questes - nmeros 3, 4, 5 e 6 - exigiam conhecimentos
algbricos ou geomtricos para obter o resultado, embora, em alguns casos, a
aritmtica pudesse auxiliar na obteno da resposta.

O propsito desta questo foi o de observar a representao algbrica de
uma inequao e desta forma verificar a presena ou no destes subsunores.
Perguntou-se aos alunos:
Questo 3 - Uma pequena fbrica de mveis produz dois modelos de
molduras ornamentais. Ela possui 7 peas de madeira e dispe de 30 horas de
trabalho para confeccionar os dois modelos, sendo que o modelo A requer 2 peas
de madeira e 5 horas de trabalho, enquanto o modelo B necessita de 1 pea de
madeira e 7 horas de trabalho. Represente a situao acima algebricamente atravs
de inequaes. Como voc pensou para chegar a esta resposta?
18
Total de questes no feitas
39
Total
58
A partir dos resultados expressos pelos alunos nesta questo32, pode-se

inferir que os mesmos parecem no apresentar os subsunores relacionados
capacidade de representao de inequaes a partir de uma situao-problema.
Justifica-se esta asseverao, haja vista que quase 70% dos alunos no
responderam questo, afirmando que no sabiam ou no lembravam mais como
encontrar a resposta. Em torno de 30% dos alunos tentaram expressar a situaoproblema; no entanto, no foram bem sucedidos, cometendo equvocos,
32
120
principalmente tentando usar novamente a aritmtica. Percebe-se, ainda, a busca e

a representao dos dados do problema, sem conseguir estabelecer relaes entre
os mesmos. Do grupo de 58 alunos, apenas 1 obteve sucesso na escrita das
inequaes.

Esta questo teve por princpio observar a existncia do subsunor
representao geomtrica de equao atravs de um grfico. A pergunta elaborada
foi:
Questo 4 Represente atravs de um grfico a inequao x + y 5. Como
voc pensou para chegar a esta resposta?
15
35
Total de questes parcialmente corretas
Total
58
Observando os dados desta questo, percebe-se que a maioria do grupo,

cerca de 60%, no respondeu questo, afirmando no se lembrar ou no saber a
representao grfica de uma inequao. Entre os que a expressaram, h
compreenso de que isso se d num plano cartesiano, que tem relao com um par
de nmeros (coordenadas). No entanto, grande parte deste grupo no representou a
inequao de forma correta, conforme pode ser observado na representao do
aluno 6:
121
Figura 28 Representao da inequao

Fonte: Aluno 6
Nenhum aluno representou corretamente a inequao, o que leva a inferir

que o grupo de alunos do semestre 2008/B da disciplina de Pesquisa Operacional
no apresentou os subsunores relacionados capacidade para representar
geometricamente uma inequao33.

Esta questo visou a observar a capacidade de resoluo de um sistema de
equaes com duas incgnitas e determinado. A pergunta elaborada foi:
Questo 5 - Uma refinaria de petrleo processa dois tipos de petrleo: com
alto teor de enxofre e com baixo teor de enxofre. Cada tonelada de petrleo com
baixo teor exige 5 minutos na unidade de mistura e 4 minutos na refinao; cada
tonelada de alto teor exige 4 minutos de mistura e 2 minutos de refinao. Se a
unidade de mistura est disponvel durante 3 horas, e a refinaria durante 2 horas,
quantas toneladas de cada tipo de leo deveriam ser processadas para que as duas
unidades sejam completamente utilizadas? Como voc pensou para chegar a esta
resposta?
33
122

12
19
26
Total
58
O percentual de acertos desta questo foi de 20%, sendo que a maioria dos
alunos utilizou a aritmtica para encontrar a resposta correta. As questes incorretas
e no resolvidas totalizam quase 78%, o que leva a inferir a mesma concluso em
relao questo anterior: os subsunores relacionados capacidade de resolver
um sistema de equaes com duas equaes e duas incgnitas, possvel e
determinado, no estavam presentes nos alunos do curso de Administrao do
semestre 2008/B34.

O objetivo desta questo foi vislumbrar se os alunos saberiam resolver uma
situao-problema simples um problema de programao linear com duas
variveis e duas restries, mesmo sem estudos prvios em outras disciplinas. A
pergunta proposta foi:
Questo 6 - Um fabricante de jias fabrica brincos e colares. Ele tem um
lucro de R$ 4500,00 em cada brinco e R$ 8000,00 em cada colar vendido. Supe-se
que devido forte demanda desses itens, consegue-se vender toda a produo da
fbrica. Mas, a produo da firma limitada em dois aspectos: em cada brinco,
utilizam-se 5 unidades de ouro. Da mesma forma, cada colar produzido utiliza 20
unidades de ouro. Dispomos de um total de 400 unidades de ouro. Cada brinco
produzido gasta 10 homens-hora e cada colar gasta 15 homens-hora. Dispomos de
um total de 450 homens-hora. O objetivo do fabricante descobrir qual a quantidade
de brincos e colares a serem fabricados, de tal modo que o lucro total seja o maior
possvel. Nesse caso, quantos brincos e colares o fabricante dever fazer para obter
34
123
o lucro mximo dentro das condies citadas acima? Como voc pensou para
chegar a esta resposta?
20
33
Total
58
Entre os alunos que acertaram a questo, a preocupao foi a de usar toda

matria-prima e toda a mo-de-obra, sem posteriormente refletir se de fato esta
mxima utilizao tambm forneceria o maior lucro. Nenhum dos alunos calculou o
lucro que tal produo traria e ningum escreveu o modelo matemtico de
programao linear. Percebeu-se que os alunos obtiveram a resposta por tentativa e
erro, o que se evidencia na fala do aluno 15:
Para obter um lucro mximo o fabricante ter que fazer 24 brincos e 14
colares, assim ele otimizar a utilizao dos seus insumos e matria-prima
e alcanar o lucro desejado. Mais uma vez utilizei [...] clculos de tentativa
para chegar a estes valores, no tenho certeza se est correto, sei que h
um outro modo de se calcular, mas no momento no me recordo.
Mais de 90% do grupo no resolveu ou resolveu de forma incorreta a

questo, o que leva novamente a inferir que os subsunores relacionados
capacidade de escrever e resolver um problema de programao linear no estavam
presentes no grupo de alunos do curso de Administrao do segundo semestre de
2008 e, portanto, tornou-se necessria a utilizao do mecanismo pedaggico
organizadores avanados35.
O propsito da questo nmero 7 diferenciou um pouco das demais por
referir-se capacidade de operar com recursos tecnolgicos, mais especificamente
softwares, conforme apontado a seguir.
35
124

O objetivo desta questo foi o de visualizar se o grupo de alunos
apresentava os subsunores para operar com os softwares graphmatica, projeto
Gauss e LINDO, os quais se avaliam como sendo necessrios para auxiliar nas
resolues de problemas de programao linear. A pergunta foi:
Questo 7 Voc tem algum conhecimento do software graphmatica,
projeto Gauss ou LINDO? Que tipo de operao matemtica eles conseguem
calcular?
Nmero de alunos com algum conhecimento destes softwares
Nmero de alunos sem nenhum conhecimento destes softwares
49
Total
58
Os alunos afirmaram no conhecer os softwares projeto Gauss e LINDO.

Quanto ao software graphmatica, alguns alunos mencionaram que j operaram com
ele; outros no lembravam mais como us-lo, e a maioria dos alunos citou que
nunca executou o referido aplicativo36.
Com base nas afirmaes dos alunos, julgou-se no haver subsunores
para operar com os referidos softwares. Por isso, tornou-se necessrio privilegiar
atividades por meio das quais os alunos pudessem adquirir os subsunores, fato
este que ocorreu atravs da aprendizagem por recepo. A forma de
operao/manipulao com os softwares foi a propositiva substantiva, onde o aluno
precisa apenas compreender e lembrar, de acordo com Ausubel (2003).
5.2.9 Anlise geral das questes do pr-teste 2008 A e 2008 B

No quadro resumo a seguir, encontram-se as habilidades observadas, bem
como uma interpretao dos resultados obtidos pelos alunos.
36
125
Quadro 2 Resumo dos percentuais nos pr-testes

Questes
Habilidade observada
Resolver uma regra de trs

simples diretamente proporcional.
Reconhecer proporcionalidades
2
diretamente proporcionais.
Representar algebricamente uma
3
inequao.
Representar graficamente uma
4
inequao.
Resolver um sistema de
5
equaes com duas incgnitas e
determinado.
Resolver um problema de
programao linear com duas
6
variveis e duas restries.
Operar com os softwares
graphmatica, projeto Gauss e
7
LINDO.
Fonte: Elaborado pela autora
1
Percentuais de acertos dos alunos

Semestre 2008 A
Semestre 2008 B
Subsunor
100%
98%
Presente
95%
88%
Presente
10% parcialmente
correto
2%
Ausente
5%
14% parcialmente
correto
Ausente
10%
21%
Ausente
5%
9%
Ausente
5% conhecem
algum deles
16% conhecem
ou ouviram falar
Ausente
Face aos resultados obtidos, fez-se necessria a utilizao de organizadores

avanados para auxiliar na aquisio dos conhecimentos e assim estabelecer
relaes entre aquilo que o aluno j sabia e o que deveria saber nas habilidades
ausentes no grupo de alunos.
As habilidades anteriormente elencadas e ausentes foram desenvolvidas
mediante exerccios de reviso. Os alunos precisavam tambm ter a capacidade de
operar com o software LINDO. A resoluo de situaes-problema simples com
duas variveis e duas restries tambm serviu de subsdio para iniciar o processo
de modelagem de situaes-problema de programao linear. Nesta pesquisa, o
conjunto de atividades foi compreendido como organizadores avanados e foi
desenvolvido antes do incio da pesquisa propriamente dita. Faz-se presente no
ANEXO IV.
Aps estudos, aplicou-se o ps-teste para avaliar se este mecanismo
pedaggico, assim definido por Ausubel (2003), estava adequado aos seus
propsitos. Os resultados so descritos a seguir, incluindo as questes utilizadas no
ps-teste, bem como a anlise das respostas dos alunos.
126
5.3 OS RESULTADOS DO PS-TESTE (2008/B)

O ps-teste (ANEXO V) foi aplicado, conforme citado anteriormente, aps
discusses acerca da resoluo de sistemas de equaes com duas equaes e
duas incgnitas, possvel e determinado e da representao algbrica e geomtrica
de equaes e inequaes. Ocorreu no final do ms de agosto, conforme previsto no
cronograma. Para evitar a cpia das respostas, em cada uma das turmas foram
aplicados quatro instrumentos diferentes, totalizando oito37. Responderam o teste 73
alunos. Nesta pesquisa, foram avaliadas novamente apenas as 58 respostas dos
alunos que haviam realizado o pr-teste, por entender-se que a comparao seria
mais adequada. Este nmero (73) difere do nmero de respondentes do pr-teste,
haja vista que no primeiro dia de aula no qual foi realizado o pr-teste -, nem todos
os alunos se fizeram presentes e ocorreram matrculas posteriores data de incio
do semestre.
A seguir, descrevem-se as questes do ps-teste, bem como a anlise
destas.

A questo nmero 1 do ps-teste teve como objetivo verificar a existncia
dos subsunores relacionados capacidade de resolver um sistema de equaes
com duas incgnitas, possvel e determinado.
46
Total de questes no feitas/no finalizadas
Total
58
Analisando-se as respostas, possvel observar que cerca de 80% do grupo

soube representar e resolver o sistema de equaes, tendo a maioria utilizado o
37
No anexo V, encontram-se um dos oito instrumentos, bem como as questes por categoria.
127
mtodo da adio38; outros empregaram o mtodo da substituio39 e ainda houve

os que resolveram por meio da aritmtica. Entre os equvocos que cometeram est a
representao algbrica inadequada de uma ou mais equaes40.
Conforme proposta da tese, caso o grupo atingisse 70% de acertos,
compreender-se-ia que a maioria do grupo apresentou os subsunores relacionados
capacidade de resolver um sistema de equaes com duas incgnitas, possvel e
determinado. Assim, entendeu-se que os subsunores relacionados capacidade de
representar e resolver o sistema de equaes estavam presentes na maioria do
grupo de alunos do curso de Administrao da disciplina de Pesquisa Operacional
do semestre 2008/B.

Esta questo teve como objetivo observar a capacidade de representao
grfica de uma inequao.
55
Total
58
Um grupo muito significativo, quase 95% dos alunos, alcanou o objetivo.

Quanto aos erros cometidos, a maioria tem relao com a desigualdade, podendose inferir que estes alunos apresentavam dificuldade na compreenso do significado
dos smbolos (menor ou igual a) e (maior ou igual a)41.
38
Mtodo pelo qual se multiplica uma das equaes por um determinado valor de tal forma que as
duas equaes tenham coeficientes de uma mesma incgnita opostos. Ao somar os termos
equivalentes, uma das incgnitas anulada, podendo-se encontrar o valor da outra.
39
Mtodo pelo qual se isola uma das incgnitas numa das equaes e substitui na outra. Assim,
pode-se encontrar o valor da outra incgnita.
40
A tabulao completa dos dados encontra-se na TABELA 20, ANEXO IV.
41
128
Face aos resultados alcanados, entendeu-se que os subsunores

relacionados capacidade de representao grfica de uma inequao estavam
presentes na maioria do grupo de alunos do curso de Administrao da disciplina de
Pesquisa Operacional do semestre 2008/B.

O objetivo desta questo foi o de avaliar a capacidade de representao
algbrica de uma inequao.
30
21
Total
58
Esta questo apresentou um percentual de acertos um pouco abaixo do

estabelecido, que era de 70%. No entanto, os equvocos encontrados foram, em sua
maioria, a falta de converso de horas para minutos ou representao incorreta de
uma das inequaes. Se forem considerados o percentual de questes corretas e o
de parcialmente corretas, este ndice sobe para mais de 80%42. Entendeu-se que os
subsunores relacionados capacidade de representar algebricamente foram
adquiridos pela maioria do grupo.
5.3.4 Anlise geral das questes do ps-teste

Face aos resultados obtidos, acredita-se que a utilizao de organizadores
avanados para auxiliar na aquisio dos conhecimentos e assim estabelecer
relaes entre aquilo que o aluno j sabia e o que deveria saber nas habilidades
capacidade de representar algebricamente uma inequao; capacidade de
representar graficamente uma inequao; capacidade de resolver um sistema de
42
129
equaes com duas incgnitas, possvel e determinado foi adequada. O quadro

abaixo contempla os novos percentuais de acertos e corrobora com esta afirmao.
Quadro 3 Resumo dos percentuais nos ps-testes
Questes
Habilidade observada
Percentual de acertos
Subsunor
Resolver um sistema de equaes com

duas incgnitas e determinado.
80%
Presente
Representar graficamente uma inequao.
95%
Presente
Representar algebricamente uma inequao
52% corretos e 36%

parcialmente corretos
Presente
Cabe frisar que inicialmente um percentual significativo de alunos no tinha

os subsunores abrangentes - especficos para representar uma inequao
algebricamente e graficamente ou resolver um sistema de equaes de duas
incgnitas. Os materiais de anlise no permitem saber se subsunores menos
gerais e abrangentes existiam. No entanto, pelos resultados obtidos por meio dos
organizadores avanados e pelo ps-teste, possvel considerar tal hiptese. Para
confirmar tal afirmao, novo estudo torna-se necessrio.
A capacidade de operar com os softwares graphmatica, projeto Gauss e
LINDO tambm foi contemplada por meio de demonstraes e exerccios em
laboratrio de informtica da Instituio com o uso de equipamentos como
datashow43. Diante dos resultados, entendeu-se que o grupo de alunos do curso de
Administrao que cursa a disciplina de Pesquisa Operacional apresentou o
conjunto de subsunores necessrios para iniciar a modelagem de situaesproblema de programao linear.
5.4 OS MAPAS CONCEITUAIS INICIAIS

Os mapas conceituais iniciais acerca do conceito modelo matemtico dos 58
alunos da amostra do curso de Administrao foram elaborados no incio do ms de
setembro, conforme cronograma estabelecido. Os discentes no tinham experincia
na representao de mapas, tampouco conheciam sua finalidade. Por esta razo, foi
43
No laboratrio de informtica utilizado na UNIVATES na disciplina de Pesquisa Operacional, este

equipamento est sempre disponvel nas aulas.
130
elaborado com os mesmos um mapa conceitual colocando-se como conceito central

bola, por ser um tema sobre o qual todos os alunos tinham conceitos formados. A
partir deste exemplo, os alunos foram desafiados a elaborar um mapa conceitual
versando sobre modelo matemtico. A orientao dada aos alunos para a
construo do mapa, de acordo com Dutra et al (2006b), estava embasada em duas
regras simples. A primeira era que deveria sempre ter um verbo na ligao entre as
duas palavras-chave (conceitos) e a segunda, que o conjunto conceito(um)-verboconceito(dois) formasse uma sentena completa, com sentido.
O tipo de mapa conceitual utilizado pela maioria dos alunos, segundo
Tavares (2007), foi o teia de aranha, visto que, a partir do tema gerador - modelo
matemtico -, os demais conceitos irradiaram medida que se afastavam do centro.
Nestes mapas, no h preocupao com as relaes hierrquicas ou transversais,
diferentemente do que sugerem Moreira e Masini (1982). Um exemplo deste tipo
pode ser visualizado no mapa do aluno 15.
Figura 29 Mapa conceitual do aluno 15

Fonte: Aluno 15
Outros alunos representaram mapas como um fluxograma, nos quais as

informaes esto organizadas de uma maneira lgica e sequencial (Tavares,
2007, p. 75), conforme pode ser visto no mapa do aluno 9, a seguir:
131

Fonte: Aluno 9
Analisando-se os mapas dos alunos 55 e 36, percebem-se poucos conceitos

e poucas relaes com o conceito central. luz da teoria de Ausubel (2003), tal fato
parece estar relacionado com a organizao da estrutura cognitiva dos alunos, na
qual o conceito modelo matemtico ainda no est claro, estvel e os elementos
ainda no foram diferenciados.
132

Fonte: Aluno 36

Fonte: Aluno 55
Em contrapartida, observando o mapa conceitual do aluno 34, pode-se

visualizar uma quantidade significativa de conceitos e proposies relacionados com
o conceito central modelo matemtico. Tambm apresenta, de acordo com Moreira
(1987), hierarquias conceituais, mostrando conceitos especficos, pouco inclusivos e
exemplos, principalmente quando se refere aos tipos de softwares utilizados para
resolver modelos matemticos. Essa hierarquia pode ser observada no mapa
quando o aluno 34 afirma que um modelo matemtico tem funo objetivo e esta,
por sua vez, visa ao lucro mximo ou ao custo mnimo.
133

Fonte: Aluno 34
Com relao s concepes tericas acerca do conceito modelo

matemtico, alguns alunos afirmaram: Modelo matemtico uma representao
simplificada da realidade (Aluno 6; Aluno 7). Modelo matemtico viso de parte
do todo (Aluno 14); modelo matemtico interpreta a realidade (Aluno 25); modelo
matemtico abstrao de ideia; fragmento de sistema (Aluno 27). Cabe salientar
que estas concepes esto em consonncia com os conceitos de Bassanezi
(2002), Goldbarg (2000), Gazzeta (1989), Pidd (1998), apresentados no captulo
Pesquisa operacional e modelagem matemtica.
Em outros mapas conceituais, h concepes que corroboram a
compreenso acerca do conceito modelo matemtico de Granger (1969),
Biembengut (2003), Warwick (2007) e Bassanezi (2002) e tm relao com a arte,
imaginao: Modelo matemtico permite usar a criatividade (Aluno 53); modelo
matemtico instiga imaginao, senso crtico e anlise de dados (Aluno 57).
134

Fonte: Aluno 53
Quanto representao de um modelo matemtico, observam-se falas que

corroboram as afirmaes de autores como Bassanezi (2002), Biembengut (1997):
modelo matemtico tem incgnitas, nmeros [...] (Aluno 30); modelo matemtico
deve ter duas ou mais variveis (Aluno 32); modelo matemtico uma relao de
frmulas e nmeros (Aluno 33); modelos matemticos tm nmeros, sinais, letras
(Aluno 40); modelo matemtico um arranjo de nmeros e letras (Aluno 41);
modelo matemtico tem retas, grficos, nmeros e letras, equaes e funes
(Aluno 17).
135

Fonte: Aluno 32
Em seus mapas conceituais, os alunos tambm enfatizaram a necessidade

de recursos tecnolgicos para a resoluo de modelos matemticos, assim como
apontam os autores Loesch e Hein (1999), Lachtermacher (2007), Prado (1999) e
Caixeta Filho (2004): Modelo matemtico software graphmatica, LINDO, projeto
gauss (Aluno 17); modelo matemtico pode ser calculado atravs de programas
projeto Gauss, LINDO, graphmatica (Aluno 23).
136

Fonte: Aluno 23
Quanto organizao e estruturao de um modelo matemtico, os alunos

comentaram: modelo matemtico pode ser usado em forma de tabelas, grficos
(Aluno 2); modelo matemtico pode ser visualizado atravs de grficos, tabelas
(Aluno 23); modelo matemtico monta-se com tabelas para ajudar na resoluo
(Aluno 34). A partir destas afirmaes, pode-se inferir, segundo a teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel (2003), que alguns alunos parecem
estabelecer relaes explcitas entre tabelas, grficos e modelo matemtico
evidenciando uma interao substantiva entre o novo conhecimento (modelo
matemtico) e algum subsunor j existente na estrutura cognitiva (tabela, grfico).
137

Fonte: Aluno 2
Com relao aos dados coletados para elaborar o modelo matemtico e

compreenso/interpretao dos resultados, os alunos evidenciaram em seus mapas
conceituais algumas precaues: modelo matemtico precisa ter dados confiveis,
mensurados (Aluno 19); modelo matemtico deve ser usado com muita cautela,
com muito cuidado [...] (Aluno 39); [...] preciso concentrao e cuidado na
elaborao do modelo matemtico (Aluno 42). O aluno 28 tambm ressaltou a
importncia da validao: modelo matemtico precisa validar o problema, no
mesmo sentido que Bassanezi (2002) evidencia a importncia da validao.
138

Fonte: Aluno 28
Nos mapas conceituais dos alunos, ainda podem ser observados indcios da
suposta aplicabilidade dos modelos matemticos, conforme apontam Goldbarg
(2000) e Lachtermacher (2007): modelo matemtico auxilia na tomada de decises,
na otimizao de processos; um facilitador, um maximizador de tempo (Aluno 12);
modelo matemtico pode ser usado na medicina, na agricultura, na indstria, no
comrcio, na prestao de servios, no lar; multidisciplinar (Aluno 15); modelo
matemtico auxilia na tomada de decises, na otimizao; otimiza lucros,
rentabilidade, investimentos [...] (Aluno 50). Ainda perceptvel na compreenso
dos alunos de que h carter multidisciplinar: modelo matemtico abrange diversas
reas da cincia (Aluno 22); modelo matemtico usado em fsica, biologia,
astronomia, na qumica, na engenharia, [...] (Aluno 29).
139

Fonte: Aluno 50
Na concepo dos alunos 5 e 26, os modelos matemticos deveriam ser

mais utilizados pelas empresas, sendo ainda desconhecidos pelos gestores,
conforme pode ser visto nos mapas a seguir.
140

Fonte: Aluno 5

Fonte: Aluno 26
Analisando-se o conjunto de 58 mapas, necessrio corroborar Moreira

(2005) e Tavares (2007) no sentido de que a aprendizagem implica atribuio de
significados idiossincrticos e os mapas traados pelos alunos refletiram tal
realidade.
De uma forma geral, os mapas iniciais, elaborados na disciplina de
141
Pesquisa Operacional, apresentaram poucas relaes e estruturaes de nveis

hierrquicos foram quase inexistentes. No entanto, relacionaram conceitos que
corroboram as definies encontradas nos fundamentos tericos. Trazem algumas
evidncias em relao s exigncias profissionais, com nfase na ideia da tomada
de deciso. No item 5.6, esto as comparaes com os mapas conceituais finais,
objetivando verificar como o significado do conceito se modificou ao longo do tempo,
conforme supe Novak (1988).
5.5 A CONSTRUO DO MODELO MATEMTICO INICIAL

Os modelos matemticos iniciais dos alunos do curso de Administrao na
disciplina de Pesquisa Operacional foram construdos ao longo do ms de setembro,
coincidindo seu incio com a elaborao do primeiro mapa conceitual conforme
cronograma estabelecido. As concepes partiram de alguns problemas que foram
resolvidos em sala de aula e integraram o conjunto de organizadores prvios 44, bem
como das situaes-problema das empresas nas quais os alunos atuavam
profissionalmente. Ressalta-se que todos os alunos declararam, no pr-teste, que
atuavam profissionalmente.
Inicialmente, o grupo apresentou certa dificuldade em descrever e resolver a
situao-problema, o que pode ser comprovado nos excertos de e-mails enviados
pelos alunos antes de postarem seus trabalhos no ambiente virtual TelEduc: Eu
gostaria de tirar uma dvida [...] estou tentando fazer o trabalho para quinta, mas
no sei se estou usando as variveis corretamente! Tentei resolver pelo LINDO e
no deu certo (Aluno 6); mando em anexo o exerccio que estou fazendo, tenho
dvida se o que fiz est certo assim, acho que falta algo, mas no consigo continuar
[...] (Aluno 42); Profeeeeeeeeeeee me ajuda, pois estou enlouquecendo com meu
prprio problema, j tentei fazer de vrias maneiras, mas no est dando [...] (Aluno
24). Cabe frisar que a busca de informaes para elaborar o modelo matemtico, a
descrio e a soluo foram realizadas em horrio extraclasse. Os alunos criaram
proposies, de forma autnoma, para representar as solues dos seus problemas,
caracterizando-se como uma aprendizagem por descoberta, segundo concepes
44
Disponvel no ANEXO IV.
142
de Ausubel (2003). O tipo de ambiente no qual ocorreu a modelagem matemtica

descrito por Barbosa (2001) como nvel 3, visto que, a partir de um tema gerador
a situao-problema empresarial -, os alunos coletaram informaes qualitativas
quantitativas e passaram a formular e a solucionar o problema. Quanto obteno
de dados, a maioria das empresas mostrou-se aberta liberao de dados, como
mostra um excerto do aluno 46: [...] agradeo a colaborao da empresa em
identificar possveis problemas que poderiam estar ocorrendo, sinalizando para que
se fosse buscado solues para os mesmos. Outras impuseram restries. Na
primeira pergunta do questionrio (item 5.9), ocorre uma descrio mais detalhada.
Acredita-se que a poltica de liberao de informaes por parte das empresas da
regio seja um aspecto positivo e contribua para a aquisio do perfil desejado dos
egressos constante no projeto pedaggico do curso de Administrao do Centro
Universitrio UNIVATES, principalmente com relao aos itens forte embasamento
terico sobre os temas da administrao, com condies de transferir os
conhecimentos tericos para a prtica e capacidade de trabalhar de forma
interdisciplinar e de relacionar a sua rea com as demais.
A percepo da situao-problema inicial, bem como as variveis e
restries pertinentes, foi uma das dificuldades encontradas pelos alunos, ou seja,
houve certa dificuldade de transferir a teoria para a prtica, conforme pode ser visto
na fala do aluno 37:
Fiquei bem perdida, pois a empresa em que trabalho, s vende mel ento
no achei nada aqui. Ento usei como modelo uma questo que a prof. deu
em aula e pesquisei no mercado dos meus pais a funo de fazer os bolos
e cucas que eles produzem!
Da mesma forma, apareceram dificuldades na descrio e na estruturao

do problema para que ele pudesse ser resolvido com programao linear. Isso
mostra, de acordo com a teoria de Ausubel (2003), o quanto a estrutura cognitiva
descrita pelo autor como o conjunto de conhecimentos numa determinada rea
(modelagem matemtica), em determinada altura (no ms de setembro) - ainda est
desorganizada, instvel e sem clareza. A seguir, apresentado um excerto de um
dos trabalhos que corrobora a afirmao anterior:
Uma operadora de sade presta servios de ps-vendas na sua rea de
atuao, (Vales do Taquari, Rio Pardo e Jacu), esse servio visa buscar
uma relao mais prxima com seus clientes. Entretanto a empresa
143
entende que isso pode ser possvel atravs de contatos e visitas peridicas
nas empresas. Para realizar esse atendimento diferenciado a empresa
possui as informaes abaixo:
Tipo de
N de
N de
Ao Realizada
Empresas Empresas
Pessoas
P - 0 a 29
471
Contato telefnico - 1 vez ao ano
vidas
M - 30 a 49
85
Visita pessoal - 1 vez ao ano
vidas
2
G - 50 a 199
145
vidas
GG - Acima
64
de 200
Visita pessoal conforme a
Especiais
44
3
necessidade da empresa
A empresa quer maximizar o nmero de visitas durante o ano, verificando a
disponibilidade de tempo para uma melhor execuo das atividades. (Aluno
17)
O problema apresentado no demonstra com clareza as restries,

tampouco qual a funo objetivo. H vrios dados que no permitem compreender
nem relacionar as informaes. Neste caso, no possvel modelar este problema
por meio de um modelo de programao linear, partindo dos dados observados.
Alguns alunos descreveram situaes-problema simples, pouco complexas
(Goldbarg, 2000), conforme pode ser visto nos excertos a seguir:
Uma microempresa produz dois tipos de calas jeans e sua capacidade
de trabalho 40 horas semanais. A cala A requer 4 horas de trabalho para
ser confeccionada e propicia um lucro de R$ 45,00, enquanto a cala B
precisa de 7 horas de trabalho para ser produzido e d R$55,00 de lucro.
Quantas unidades de cada tipo de jeans devem ser produzidas
semanalmente para maximizar o lucro? [Grifo da autora] (Aluno 38)
A Loja [...] vende acessrios femininos, brincos e anis da Maria Santa.

Sabe-se que o lucro dos anis R$ 38,00 e dos brincos R$ 78,00 e que o
expositor da loja comporta armazenar 282 anis e 216 brincos. O horrio de
funcionamento da loja de 8 horas dirias e que, em mdia, precisa-se de
30min para efetuar a venda de um anel e de 45 min para o brinco. Qual ser
a lucratividade mxima? [Grifo da autora] (Aluno 53)
Um produtor rural cultiva em sua propriedade de 100 hectares, soja e milho.

Conforme a planilha de custos de produo estimados pela Conab para a
Safra
2008/09
(fonte:
http://www.conab.gov.br/conabweb/download/
safra/custodeproducao_safradeverao2.xls) gasta-se R$ 1.446,00 para o
custeio de um hectare de milho e R$ 894,00 para custear um hectare de
soja. O produtor dispe de R$ 120.000,00 para o custeio da lavoura. Por
uma questo de rotao de culturas, o produtor no poder cultivar a
totalidade da rea com apenas uma cultura, tendo que cultivar no mnimo
50 ha com milho. Ento, pergunta-se quantos hectares de cada cultura o
produtor dever plantar para minimizar os custos de produo, cultivando
toda a rea de terra disponvel? (Aluno 26)
144
Uma Oficina Mecnica da regio realiza diversos servios de Mecnica em

geral, bem como tambm Chapeao e Pintura. Sua capacidade de
trabalho de 44 horas semanais. Dentre vrios servios, seus funcionrios
realizam troca de leo e troca de correia dentada. A troca de leo requer 20
minutos e propicia um lucro de R$ 10,00, enquanto que a troca de correia
dentada precisa de 1 hora e 30 minutos acarretando lucro de R$ 40,00.
Quantas trocas de leo e trocas de correia devero ser realizados a fim de
maximizar o lucro? (Aluno 43)
Um hospital produz dois tipos de exames e sua capacidade de trabalho de

40 horas semanais. A Ressonncia Magntica requer 30min para ser
realizado e propicia um lucro de R$ 120,00, enquanto a tomografia requer
15 min para ser realizada e acarreta um lucro de R$ 100,00. Quantas
unidades de cada exames devem ser produzidas semanalmente a fim de
maximizar o lucro? (Aluno 25)
Os exemplos um, quatro e cinco anteriormente citados contemplam duas

variveis e apenas uma restrio, enquanto os exemplos dois e trs apresentam
duas variveis e trs restries. Cabe salientar que para um problema de
programao linear ter soluo, no mnimo so necessrias duas variveis e uma
restrio. Por outro lado, softwares como o LINDO, em verso no profissional e
utilizado na UNIVATES, permitem resolver situaes com at cinquenta variveis e
trezentas restries.
Os
modelos
matemticos
iniciais
de
alguns
alunos
tambm
no
apresentaram parmetros precisos, conforme as descries das situaes-problema

a seguir:
Um estdio de gravao recebe diariamente comerciais pagos e comerciais
promocionais no pagos para serem gravados. O sonoplasta dispe de 8
horas dirias para a gravao, edio e organizao dos arquivos de udio
na programao correta. Os comerciais pagos possuem um lucro de
aproximadamente 60%. Os comerciais promocionais possuem um lucro de
aproximadamente 20 %. Sabendo que o tempo no suficiente para a
gravao de todos comerciais, e que comerciais dos dois tipos devem
ser gravados, como deveria ser distribudo para maximizar os lucros?
(Aluno 1) [grifo da autora]
145
A produo avcola brasileira passou por um processo de transformao

nos ltimos anos se destacando com uma avicultura competitiva no
mercado. Para isso foi necessrio diminuirmos ao mximo os custos de
produo. Sabendo-se que a mistura para rao pode ser muito
diversificada, qual das misturas abaixo seria a mais vivel atendendo as
necessidades nutritivas?
Produto X
Produto Y
Necessidade
(poro)
(poro)
(unid)
nutriente A
5
6
25
nutriente B
3
2
15
nutriente C
4
5
27
R$4,00
R$3,50
Preo
???
(Aluno 2) [grifo da autora]
A primeira situao-problema menciona que comerciais dos dois tipos

devem ser gravados. No entanto, para se transformar numa restrio do modelo
matemtico de programao linear, necessrio dizer quantos de cada tipo devem
ser gravados, no mnimo ou no mximo. No exemplo dois, relacionado ao setor
avcola, h falta de preciso quanto ao tipo de poro qual sua unidade de medida,
que nutrientes so esses aos quais o aluno se refere -, dando uma ideia muito vaga
sobre a aplicabilidade do modelo matemtico.
Outro aspecto a ser abordado nos modelos matemticos quanto
resoluo dos modelos matemticos. De acordo com Bassanezi (2002), na etapa
resoluo que o aluno substitui a linguagem natural por uma linguagem matemtica
coerente. E neste sentido, podem-se observar vrios erros como os descritos nas
categorias a seguir:
a) Traduo ou interpretao incorretas:
Situao-problema descrita pelo aluno 39:
A Agroindstria C produz vinhos Tintos e Brancos, obtendo lucro de
R$10,00 e R$8,00 por garrafa vendida respectivamente. A capacidade de
produo de 500 garrafas por ms [grifo da autora]. Sendo que o tempo
gasto em mo-de-obra de 9min. por ms por garrafa de vinho tinto e 5min.
por garrafa de vinho branco, e gasta-se R$2,00 por garrafa em vinho tinto
em condimentos, e R$1,80 por garrafa em vinho branco. Dispe-se de
1500min. de mo-de-obra por ms e de R$3000,00 em condimentos.
Quantas garrafas de vinho tinto e quantas de branco deve-se produzir para
otimizar o lucro total? [Grifo da autora]
Tintos
Brancos
Total
Tempo
9
5
1500
Condimentos
2
1,8
3000
Lucro
10
8
146
Modelo elaborado pelo aluno:

Max 10T+8B
St
9T+5B<=1500
2T+1,8B<=3000
End
Gin 2
Neste modelo matemtico, a descrio da produo das 500 garrafas/ms

no est transcrita no modelo matemtico, embora no altere a resposta vlida final.
Outro exemplo de situao-problema, descrita pelo aluno 40:
A Indstria e Comrcio de produtos de limpeza [...] possui uma linha
completa de produtos de limpeza e higiene de uso domstico, e sua rea de
atuao o sul do Pas e pases do MERCOSUL. A empresa possui uma
linha completa de produtos, entre eles: amaciante de roupas, detergentes,
lava-roupas lquido, ceras, limpadores com brilho, limpador perfumado,
gua sanitria, alvejantes, desinfetantes e sabo em p. Para fazer uma
frmula de lava-roupas Glicerina so necessrios 640 kg de Pastrex que
custa R$2,30 kg; 125 kg de Cloreto de Sdio que custa R$0,30 kg e
tambm 0,400 kg de Soda Custica que custa R$1,30 kg. A frmula rende
4.000 litros. J para fazer uma frmula de detergente lava-louas so
necessrios 1.552 kg de Pastrex, 425 kg de Cloreto de Sdio e 45 kg de
Soda Custica. Os valores por kg so os mesmos. A frmula rende 16.000
litros. O estoque de Pastrex de 25.000 kg, o estoque de Cloreto de Sdio
de 6.500 kg e o estoque de Soda Custica de 1.800 kg. Quantas
frmulas de lava roupas e detergente podem ser feitos para ter o menor
custo possvel?
Resoluo do aluno:
Pastrex
Cloreto de sdio
Soda custica
Total/frmula
glicerina
640
125
0,400
4000
detergente
1552
425
45
16000
Custo/kg
2,30
0,30
1,30
OBJECTIVE FUNCTION VALUE

1)
81.04124
VARIABLE
VALUE
P
0.000000
19.338724
C
31.824015
0.000000
S
54.995419
0.000000
ANLISE DOS NMEROS
1) o nmero de frmulas que posso fazer para ter melhor aproveitamento
da matria-prima
2) No houve sobra de matria-prima na formulao de Glicerina.
3) No houve sobra de matria prima na formulao de Detergente
(Aluno 40)
147
Para o aluno 40, no est claro o que so variveis e o que so restries,

havendo uma inverso destas em seu modelo matemtico. Conforme mencionado
anteriormente, de acordo com Ausubel (2003), sua estrutura cognitiva no que se
refere a variveis e a restries de um modelo matemtico de programao linear
ainda est confusa e desorganizada.
b) Erros nas unidades de medida ou escrita especfica no software LINDO
Exemplo de situao-problema descrita:
Uma Oficina Mecnica da regio realiza diversos servios de Mecnica em
geral, bem como tambm Chapeao e Pintura. Sua capacidade de
trabalho de 44 horas semanais. Dentre vrios servios, seus funcionrios
realizam troca de leo e troca de correia dentada. A troca de leo requer 20
minutos e propicia um lucro de R$ 10,00, enquanto que a troca de correia
dentada precisa de 1 hora e 30 minutos acarretando lucro de R$ 40,00.
Quantas trocas de leo e trocas de correia devero ser realizados a fim de
maximizar o lucro?
max 10o + 40d
st
20o + 90d<=2.640
end
1)
1.320000
VARIABLE
VALUE
O
0.132000
D
0.000000
(Aluno 43)
REDUCED COST
0.000000
5.000000
Neste caso, o aluno deveria ter escrito 2640 sem a utilizao do ponto, o que
faz o tempo de produo ser 1000 vezes menor.
Enquanto alguns alunos descreveram modelos matemticos com poucas
variveis e restries, outros conseguiram abstrair situaes-problema e resolver
modelos mais complexos, como o exemplo do aluno 50:
A [...] possui uma Indstria de Artefatos de Cimento onde produz os postes
que instala nas suas redes de distribuio de energia eltrica e tambm
alguns tipos para venda. Os mais comercializados so o P2 e o P6. Para
produzir cada pea do P2 so necessrios 10 minutos de MO, 6 kg de
3
3
cimento, 1,90 kg de ferro, 0,01 m de areia e 0,01 m de brita. Para produzir
cada pea do P6 so necessrios 32 minutos de MO, 27 kg de cimento,
3
3
15,68 kg de ferro, 0,08 m de areia e 0,08 m de brita. A mo-de-obra
disponvel para produzir estes dois itens de 90 horas p/ms. O estoque
3
mdio mensal de 3.200 kg de cimento, 2.500 kg de ferro, 12 m de areia e
148
12 m de brita. Vende-se, em mdia, 120 postes P2 e 130 postes P6 p/ms.

Sabendo-se que o lucro do P2 de R$ 10,00 p/pea e o lucro do P6 de
R$ 55,00 p/pea, qual a quantidade a ser fabricada para que se tenha lucro
mximo?
O modelo matemtico descrito pelo aluno segue:

Max 10PC+55PE
St
10PC+32PE<=5400
6PC+27PE<=3200
1.90PC+15.68PE<=2500
0.01PC+0.08PE<=12
0.01PC+0.08PE<=12
PC<=120
PE<=130
End
Gin 2
E a anlise realizada:
O lucro mximo ser de R$ 6.490,00 se forem fabricados 118 postes PE e
nenhum poste PC, por ms.
Sobra:
1.624 minutos de mo-de-obra;
14 kg de cimento;
649,76 kg de ferro;
2,56 m3 de areia;
2,56 m3 de brita,
Deixariam de ser vendidos 120 postes PC e 12 postes PE.
Analisando-se a descrio da situao-problema, a traduo para a

linguagem simblica e a interpretao, luz da teoria da Ausubel (2003), pode-se
inferir que a estrutura cognitiva deste aluno est mais clara, estvel e bem definida
para reconhecer e definir problemas, bem como equacionar solues de situaesproblema empresariais, se comparada estrutura dos alunos anteriormente citados.
Na anlise do aluno 42, tambm j se percebe o desenvolvimento do
raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e formulaes
matemticas presentes nos fenmenos produtivos.
Pela sugesto do lindo, notamos que a vaca A mais vivel
economicamente, no primeiro clculo percebemos que a vaca A est com
1.32 e a vaca B com 0.71, como no temos meias vacas, foramos o lindo
a tomar a deciso entre as duas, ento ele optou por uma vaca A e uma
vaca B, o que far cair um pouco nossa lucratividade (no primeiro clculo o
ganho obtido seria de 74, 02; no segundo clculo o ganho caiu para 65,00).
149
Com esta anlise, poderamos pensar: Se a vaca A mais vivel

economicamente, porque o lindo no optou por duas vacas A ao invs de
uma de cada, A e B?
A resposta est nas restries. Vemos que silagem e pasto teria para duas
vacas A, porm faltaria rao e gua, e o custo com veterinrio tambm
passaria do pretendido, de no mximo R$ 1,00 por dia.
Este exemplo nos mostra claramente do que acontece na realidade, vacas
mais produtivas, embora requerendo maiores investimentos em comida e
assistncia veterinria, ainda so mais viveis economicamente, uma vez
que todo animal tem um custo fixo que seu custo de manuteno,
produzindo ou no. No entanto, importante estipular limites, pois no caso
destes se excederem, o lucro poder desaparecer e se tornar at inferior ao
de vacas de menor produo.
(Aluno 42)
Para se realizar uma avaliao do conjunto de 58 modelos matemticos

iniciais, foi elaborada a TABELA 12.
Tabela 12 Nmero de variveis e restries do modelo matemtico inicial
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
N variveis
N restries
2
1
2
3
3
5
2
3
3
6
9
3
2
2
3
4
2
3
3
2
No modelou a situao inicial, realizando apenas busca de dados
3
4
No conseguiu modelar a situao inicial
3
6
4
7
5
5
3
3
2
3
2
2
2
2
2
2
2
1
2
3
2
5
6
5
3
3
3
3
150
Aluno
N variveis
N restries
Aluno 31
6
8
Aluno 32
2
2
Aluno 33
2
3
Aluno 34
3
7
Aluno 35
2
5
Aluno 36
2
3
Aluno 37
2
4
Aluno 38
2
1
Aluno 39
2
2
Aluno 40
2
3
Aluno 41
Aluno 42
2
5
Aluno 43
2
1
Aluno 44
25
10
Aluno 45
3
2
Aluno 46
2
3
Aluno 47
2
5
Aluno 48
2
3
Aluno 49
4
6
Aluno 50
2
7
Aluno 51
2
3
Aluno 52
2
2
Aluno 53
2
3
Aluno 54
2
6
Aluno 55
2
2
Aluno 56
2
4
Aluno 57
3
2
Aluno 58
2
4
Para Biembengut (2003, p. 12), a elaborao do modelo matemtico

depende do conhecimento matemtico que se tem. Isso permite ao aluno construir
o modelo matemtico de acordo com o seu conhecimento, mostrando a
idiossincrasia do processo de aprendizagem por meio da modelagem matemtica.
H modelos expressos com duas variveis; outros com 25.
Analisando sob esta perspectiva e luz da teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel (2003), parece que os modelos matemticos iniciais, de uma
forma geral, apresentados pelos alunos, constituem-se em exemplos simples,
mostrando a instabilidade e a organizao catica da estrutura cognitiva quanto ao
subsunor relacionado capacidade de abstrair e modelar uma situao-problema
empresarial.
151
5.6 O MAPA CONCEITUAL FINAL E AS MODIFICAES OCORRIDAS AO

LONGO DO SEMESTRE
Conforme previsto na metodologia, o mapa conceitual inicial, elaborado no
incio do ms de setembro, foi devolvido aos alunos ao trmino da disciplina de
Pesquisa Operacional, em novembro de 2008. Solicitou-se aos alunos que
reavaliassem os conceitos, bem como as relaes estabelecidas e relacionadas ao
tema
modelo
matemtico.
Os
alunos
riscaram
seus
mapas
iniciais
complementaram com novos conceitos e relaes percebidas. Nos mapas

conceituais finais, os conectores em vermelho refletem novas inseres, assim como
os conceitos nas caixas cor laranja. As palavras em vermelho dentro das caixas
apontam as modificaes realizadas e os conceitos em caixas pontilhadas
representam excluses de conceitos. Ressalta-se que esta atividade, assim como a
representao dos mapas conceituais iniciais, foi desenvolvida em sala de aula,
diferentemente do que ocorreu com as descries das situaes-problema e sua
respectiva soluo.
Embasado em Novak (1988, 1990), o objetivo desta atividade foi verificar
como os conceitos relacionados palavra modelo matemtico se modificaram no
decorrer do tempo, caracterizando-se como uma pesquisa longitudinal, bem como
buscar evidncias com relao s exigncias da formao profissional dos
administradores. O mapa conceitual dos alunos no foi comparado a um mapa
elaborado por especialista, haja vista a compreenso da autora desta tese, assim
como Moreira (2005), de que o mapa implica atribuio de significados
idiossincrticos, o que corresponde afirmar que cada aluno representou seu mapa
conceitual e no existe um mapa conceitual correto.
No ANEXO VII, apresenta-se um quadro que ilustra o nmero de conceitos
iniciais, com exceo da palavra modelo matemtico, o nmero de conceitos ao
trmino da pesquisa, o nmero de frases de ligao no mapa inicial, o nmero de
frases de ligao no mapa final, a quantidade de conceitos excludos ou alterados e
o nmero de frases de ligao excludas ou alteradas.
Analisando-se o quadro, possvel perceber que o nmero de conceitos
relacionados inicialmente variou de 4 a 30, assim como o nmero final de frases de
152
ligao variou de 7 a 14, o que corrobora as afirmaes anteriores quanto

idiossincrasia do mapa conceitual. Quanto a alteraes, apenas 5 dos 58 alunos no
acrescentaram novos conceitos, entendendo que sua compreenso no se alterou,
como afirma o aluno 29: Nada mudou para mim!. O nmero de frases de ligao
tambm aumentou, na maioria dos casos. Ressalta-se que alguns alunos no
haviam inserido em seus mapas iniciais as frases de ligao, mas as acrescentaram
no mapa conceitual final.
Nos mapas conceituais iniciais foram representados conceitos quanto
concepo terica acerca da expresso modelo matemtico, representao dos
modelos matemticos, necessidade do uso de recursos tecnolgicos, precaues na
elaborao dos modelos matemticos e a suposta aplicabilidade. O quadro citado
anteriormente aponta que novos conceitos e frases de ligao foram inseridos. A
maioria teve relao com a aplicabilidade dos modelos matemticos, conforme pode
ser visto nos mapas a seguir.
Alguns alunos destacaram que os modelos matemticos podem auxiliar no
processo de gesto, de pensar estrategicamente e introduzir modificaes nos
processos produtivos. Isso pode ser visualizado nos mapas conceituais a seguir.
Figura 42 Mapa conceitual final do aluno 15

Fonte: Aluno 14
153
O aluno 14 (mapa anterior) acredita que o modelo matemtico muda a forma

de gerenciar e deve ser utilizado no dia-a-dia.

Fonte: Aluno 21
O mapa anterior do aluno 21 menciona que por meio do modelo matemtico

possvel sugerir mudanas e apresentar previses e resultados, assim como
reorganizar um setor. Seus novos conceitos, destacados nas caixas cor laranja,
apontam indcios de mudanas no processo de gesto, uma das exigncias
previstas na legislao do Curso de Administrao.
154

Fonte: Aluno 22
No mapa acima aluno 22 - , percebe-se a proposio modelo matemtico

inova, transforma demais problemas do cotidiano, instigando a ideia de que o
modelo matemtico possa auxiliar na resoluo de problemas tanto de pessoas
fsicas quanto jurdicas.
Diante deste cenrio descrito, pode-se confirmar a hiptese levantada no
incio da pesquisa de que o mapa conceitual final teria mais conceitos e mais frases
de ligao se comparado ao mapa conceitual inicial. Mas as mudanas excluses
ou alteraes nos conceitos ou frases de ligao - so pouco significativas. Isso leva
a inferir que a maioria dos alunos no mudou seus conceitos ao longo do semestre,
mas adquiriu outros, novos. luz da teoria de Ausubel (2003), medida que o
vocabulrio se amplia e isso ocorreu nos encontros e discusses em sala de aula , novos conceitos so adquiridos e tm relao direta com a dimenso concretoabstrata do desenvolvimento do aluno.
Por meio dos mapas conceituais, tambm foi possvel visualizar as
diferenas entre os nveis de abstrao, o que corrobora a existncia de diferentes
subsunores em diferentes alunos, como mostram os mapas conceituais iniciais e
finais dos alunos 26 e 21, postados lado a lado:
155
Mapa inicial do aluno 26
Mapa inicial do aluno 21
Figura 45 Mapas conceituais iniciais dos alunos 26 e 21

Fonte: Alunos 26 e 21
Visualmente, ntida a diferena de subsunores presentes nos mapas

conceituais iniciais. Em comum, no trazem subsunores relacionados a recursos
tecnolgicos, nem precaues quanto a sua resoluo, mas apresentam outros
relacionados aplicabilidade dos modelos matemticos, bem como a sua
representao.
Mapa final do aluno 26
Mapa final do aluno 21
Figura 46 Mapas conceituais finais dos alunos 26 e 21

Fonte: Alunos 26 e 21
Observando a evoluo dos mapas conceituais iniciais para os finais,

tambm so perceptveis as diferenas. No mapa 2, o aluno 26 acrescentou novos
subsunores relacionados resoluo de problemas de programao linear e com
softwares, enquanto o 21 acrescentou mais subsunores relacionados
aplicabilidade, principalmente a gesto. Com relao aos demais mapas conceituais,
poder-se-ia realizar tambm as anlises comparativas entre os modelos iniciais e os
finais de todos os alunos, bem como os modelos iniciais de diferentes alunos e ainda
156
os finais. Conforme destacado anteriormente, a concluso a que se chegou de que

os mapas conceituais representam os conceitos presentes na estrutura cognitiva dos
alunos e estes so diferentes de aluno para aluno.
Outro aspecto levantado como hiptese foi a possibilidade de observar
processos cognitivos como a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora
por meio dos mapas conceitos. No entanto, nestes instrumentos, quais sejam mapas
conceituais iniciais e mapas conceituais finais, no se visualizam recorrncias
suficientes nem indcios destes processos. Portanto, no possvel afirmar sua
ocorrncia.
Face aos resultados observados com relao aos mapas (iniciais e finais),
pode-se concluir que os alunos os representaram de diferentes formas, com
subsunores diferentes, as modificaes foram percebidas de forma diferente e
evoluram diferentemente. Os mapas evoluram mais do que se modificaram,
principalmente inserindo conceitos relacionados gesto. Pode-se levantar uma
hiptese de que essa evoluo tem relao com o curso dos alunos: Administrao.
No entanto, no h subsdios suficientes para corroborar a hiptese, tampouco esse
o foco de estudo desta tese. A seguir, so discutidos os resultados dos modelos
matemticos finais, bem como sua evoluo.
5.7 OS RESULTADOS DO MODELO MATEMTICO FINAL E A EVOLUO DOS

MODELOS MATEMTICOS
A descrio inicial da situao-problema empresarial e seu respectivo
modelo matemtico foram desenvolvidos no incio de setembro. Ao longo de dois
meses, os alunos modificaram suas concepes, visualizaram novas restries e
variveis relacionadas com a situao-problema original, bem como buscaram
dados para modelar adequadamente o problema. No ms de novembro, modelaram
a situao-problema e descreveram o trabalho realizado ao longo do semestre,
incluindo referencial terico sobre modelagem matemtica, pesquisa operacional e
programao linear. O trabalho final, assim como o inicial, foi postado na ferramenta
portflio, no ambiente virtual de aprendizagem TelEduc utilizado pelo Centro
Universitrio UNIVATES, conforme indicam as figuras a seguir:
157
Figura 47 Portflio do aluno 34

Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem da UNIVATES
Figura 48 Portflio do aluno 34

Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem da UNIVATES
158
A comparao dos modelos matemticos iniciais e os modelos matemticos

finais teve por objetivo confirmar as hipteses:
a) os modelos matemticos finais tm maior nmero de variveis se
comparados aos iniciais;
b) os modelos matemticos finais apresentam maior nmero de restries se
comparados aos iniciais;
c) o modelo matemtico final apresenta parmetros mais precisos se
comparados com os iniciais;
d) nos modelos matemticos finais, possvel observar alteraes
quantitativas nas limitaes das restries;
e) nos modelos matemticos finais, possvel perceber alteraes
quantitativas nas variveis da funo-objetivo;
f) nos modelos matemticos finais, h incluso de restries que levam em
considerao mercado de trabalho, mercado consumidor, sazonalidades e outros
aspectos pertinentes gesto;
g) o relatrio final apresenta um plano de gesto para a direo da empresa.
A seguir, a discusso dos resultados de cada um dos itens anteriormente.
5.7.1 Nmero de variveis e restries do modelo matemtico inicial e do

modelo matemtico final
Para
avaliar
as
hipteses
lanadas
anteriormente,
inicialmente
apresentado o quadro 9, no ANEXO VII. Neste, constam o nmero de variveis e

restries do modelo matemtico inicial, bem como o nmero de variveis e
restries do modelo matemtico final. Faz parte ainda uma observao quanto
alterao ou no da situao-problema inicial. Diversos foram os motivos da
substituio, entre estes, reconhecimento da simplicidade do problema, falta de
tempo para simulaes ou ainda dificuldade em modelar as situaes, como
159
apontam os excertos a seguir com relao ao modelo matemtico inicial e o final,

retirados do questionrio:
Inicial: tinha pensado em fazer sobre o mercado dos meus pais, mais achei
que ficou um problema muito restrito. [grifo da autora] Final: verifiquei
aqui na empresa uma necessidade. Bom como a empresa somente trabalha
com mel, ou seja, ela compra o mel do produtor, beneficia e exporta,
procurei neste processo alguma coisa importante e que fosse objeto de
pesquisa. E acabei optando pelas embalagens que so componentes muito
importantes neste processo produtivo (Aluno 37).
O aluno 37 afirma que o problema ficou muito restrito, referindo-se s

poucas variveis e restries abstradas. Segundo Bassanezi (2002), abstrao o
processo que leva formulao dos modelos matemticos e o modelador deve
preocupar-se com a seleo de variveis essenciais. Desta forma, se as variveis
no so percebidas na situao-problema em linguagem natural, no haver
possibilidade de substituio por linguagem matemtica coerente.
Na fala do aluno 42, destacada a seguir, o mesmo afirma que faltou tempo e
dedicao para realizar mais simulaes.
O meu problema inicial foi de pegar uma formulao de dieta para bovinos
de leite e ver se fecha no Lindo. No tive sucesso, talvez faltou mais tempo
de dedicao para fazer mais simulaes. O meu problema final foi este de
fazer o LINDO dizer qual a atividade mais rentvel para o investidor, leite,
aves, sunos ou gado de corte. Ambos tm a ver com minha profisso
(Aluno 42).
Cabe lembrar que a pesquisa foi realizada com alunos trabalhadores, que
vm at a Instituio de ensino noite, conforme apontam dados de identificao no
pr-teste. O excerto a seguir ilustra a dificuldade em modelar a situao-problema.
O problema inicial foi relacionar as restries, queria fazer uma comparao
com trs veculos diferentes, seria caminho ba, silo e carreta tanque, mas
foi complicado montar o modelo matemtico porque transportavam produtos
diferentes e o software LINDO dava erro. Acabei mudando o problema para
uma situao que ocorre diariamente na transportadora e achei uma
soluo interessante e vivel para a empresa (Aluno 51).
Fica evidente a dificuldade em transpor a etapa abstrao-resoluo

(Bassanezi, 2002). O aluno 51 tambm mencionou o erro gerado pelo software
LINDO, o qual no soube solucionar. Essas parecem ser algumas das causas de
mudanas da situao-problema.
160
Analisando-se ainda o quadro 11 anteriormente citado, possvel verificar

que aproximadamente 66% dos 58 alunos que postaram seu trabalho em tempo
hbil (incio de setembro) no alteraram sua situao-problema inicial, 10% no
entregaram na data estabelecida e 24% alteraram seu problema inicial.
Com relao ao aumento do nmero de variveis, constatou-se que entre os
alunos que no mudaram de situao-problema, 47% aumentaram o nmero de
variveis no modelo matemtico inicial, 50% permaneceram com o mesmo nmero
de variveis e 1 aluno reduziu uma varivel no seu problema. Entre os que alteraram
sua situao-problema, 71% aumentaram o nmero de variveis e 29% no
conseguiram obter acrscimo no nmero de variveis.
A hiptese de que os modelos matemticos finais apresentaram maior
nmero de restries se comparados aos iniciais, tambm foi avaliada e os
percentuais so prximos aos anteriores. Entre os alunos que no mudaram sua
situao-problema, 61% aumentaram o nmero de restries, 34% permaneceram
com o mesmo nmero e 5% diminuram o nmero de restries. Com relao aos
que mudaram seu problema, 79% aumentaram o nmero de variveis e 21%
diminuram.
O quadro a seguir sintetiza os percentuais, por categoria.
Quadro 4 Percentuais de aumento nas variveis e restries, por categoria
Categoria que permaneceu com a
mesma situao-problema
variveis
restries
Percentual de alunos
que aumentou
que permaneceu igual
que diminuiu
Total
Categoria que alterou sua

situao-problema
variveis
restries
47%
61%
71%
79%
50%
34%
29%
21%
3%
5%
0%
0%
100%
100%
100%
100%
De uma forma geral, pode-se afirmar que entre os que mudaram sua
situao-problema inicial, o percentual de acrscimo nas variveis superior se
comparado aos que permaneceram com o mesmo problema. Outra comparao
interessante que o nmero de restries aumentou mais significativamente em
161
ambas as categorias se comparado ao acrscimo do nmero de variveis. Os

excertos abaixo, oriundos do questionrio respondido pelos alunos, corroboram a
ideia de insero de novas variveis e restries:
No primeiro momento fiz meu problema utilizando trs marcas de cerveja,
onde tinha a inteno de maximizar os lucros, na situao seguinte
acrescentei mais duas marcas [grifo da autora] (menos tradicionais que as
outras) e montei um novo modelo matemtico. Foi interessante este
trabalho, pois tive a oportunidade de montar um modelo matemtico
utilizando as metas do dia e o real vendido, e em cima destes resultados
trabalhar melhor com marcas que poderiam ser vendidas acima da meta
estipulada (Aluno 5).
Na primeira situao se trabalhava com duas restries, j na segunda

trabalhou com seis restries (Aluno 20). A primeira [referindo-se primeira
situao-problema] foi apenas a otimizao de 2 tipos de consultas, a final teve
todos os tipos, permitindo total anlise de consultas (planos) da Clnica (Aluno 22).
Diante destes percentuais e citaes, h evidncias de que o modelo
matemtico final tem mais restries e variveis se comparado com o modelo inicial,
na maioria das situaes.
5.7.2 Mudanas nos parmetros dos modelos matemticos: as alteraes

quantitativas nas limitaes das restries, nos parmetros da funo
objetivo e a incluso de novas restries
Neste item, discutem-se a conscientizao do aluno quanto abstrao do
problema, a busca de dados e sua fidedignidade em retratar a realidade, pois
conforme Arenales et al (2007), modelo um objeto que procura imitar as principais
caractersticas do objeto real, no caso a situao-problema empresarial. Um modelo
precisa ser isomorfo com a situao-real. Goldbarg (2000) chama isso de traduo.
Conforme destacado no referencial terico, Warwick (2007) sugere que o
processo de modelagem ocorre em etapas, sendo uma delas a comparao com a
realidade. No caso desta pesquisa, os alunos, de posse dos resultados do modelo
matemtico inicial, compararam-nos com a realidade, ocorrendo duas hipteses:
alguns aceitaram os resultados e de acordo com sua concepo, a situaoproblema estaria bem traduzida; outros vislumbraram novos dados a serem
162
observados
reformularam
seus
modelos
matemticos,
corroborando
dinamicidade do processo de modelagem. Os excertos a seguir, retirados do

questionrio, ilustram estes ajustes:
Desde o princpio mantive o mesmo problema para ser resolvido, no caso,
tempo insuficiente para a realizao do trabalho proposto. Inicialmente no
havia colocado percentual de lucratividade [grifo da autora] que coloquei
depois e nem mesmo havia aberto em tantos tipos diferentes de
gravaes [grifo da autora] que devem ser executadas e que depois
observei ser necessrio pelas particularidades de cada tipo [grifo da
autora]. No incio eu tambm no havia separado o processo de gravao
em tantas partes, que depois tambm foram separadas pela particularidade
de tempo necessrio. Essas alteraes foram necessrias para obter um
resultado mais fiel realidade (Aluno 1).
O aluno 1 relata claramente que, ao comparar a situao-problema com a

realidade, identificou novas variveis: nem mesmo havia aberto em tantos tipos
diferentes de gravaes, inseriu novos dados como o percentual de lucratividade e
acrescentou as alteraes foram necessrias para obter um resultado mais fiel
realidade. No mesmo sentido, a citao do aluno 14:
A situao problema-inicial e a situao problema-final foi a mesma, o que
mudou foi uma percepo mais real [grifo da autora] da situao,
destacando que a alternativa que parecia mais invivel (silagem de milho)
acabou por se mostrar como mais vantajosa.
Os alunos 56 e 58 tambm relataram a insero de novas restries, como

pode ser visto a seguir:
O meu problema inicial foi parecido com o final, mas no incio eu previa o
aumento do lucro e manuteno do custo, mas sem estabelecer nenhuma
restrio [grifo da autora] de quais seriam esses valores. Outro item que
no estava presente era nmero mnimo e mximo de nmeros em cada
turma. J o meu problema final prev uma receita x a um custo y. Tambm
estabelece outra restrio que o nmero de alunos mnimos e mximos
em cada turma (Aluno 56).
A inicial [referindo-se situao-problema inicial] foram utilizados 2 tipos de

servios, vendo qual era mais lucrativo, levando em conta o tempo, o lucro e
o quanto estava disponvel para atender, e na situao final somente foram
colocados mais servios [grifo da autora], analisando as variveis para
ver se o lucro aumentaria e se os recursos estavam sendo alocados
corretamente (Aluno 58).
H ainda o relato do aluno 42 sobre alteraes realizadas nos parmetros da

funo objetivo. medida que alterou os valores, foi observando as mudanas
163
obtidas como sinaliza sua fala
Inicialmente no coloquei as restries.
Posteriormente, alm de colocar as restries, fui alterando seus valores e

observando que as escolhas do LINDO foram mudando. Fui deduzindo os limites de
cada varivel (Aluno 42).
Para ilustrar as mudanas na concepo da situao-problema inicial, bem
como o modelo matemtico respectivo, segue o exemplo do aluno 56 citado
anteriormente.
Quadro 5 Comparativo entre a situao-problema inicial e situao problema final
Situao-problema inicial
Um colgio particular tem 3 turmas de Ensino
Mdio (1, 2 e 3 ano) cujo total de alunos de
51. Na mesma instituio tem 3 turmas de Ensino
Fundamental (1, 2 e 3 ano), com um total de 59
alunos. A capacidade de alunos para essas trs
turmas seria de no mximo 90 em cada nvel. O
custo para manter as turmas de ensino mdio de
R$12.928,00 e as de ensino fundamental de
R$9.944,00 e as receitas so atualmente de
R$13.271,00 e R$11.275,00 respectivamente.
Qual seria a melhor combinao de maneira a
otimizar o resultado, sem aumentar o custo?
Situao-problema final
O Colgio [...] tem trs turmas de ensino mdio:
1 ano (17 alunos), 2 ano (17 alunos) e 3 ano
(16 alunos) cuja soma total de alunos de 50.
Trabalha tambm com trs turmas de ensino
fundamental: 1 ano (21 alunos), 2 ano (19
alunos) e 3 ano (20 alunos), tendo um total de
60 alunos. A capacidade de alunos para essas
trs turmas seria de no mximo 30
alunos/turma.
O valor da mensalidade no
ensino mdio de R$320,00 e no ensino
fundamental de R$250,00. O custo para
manter as turmas de ensino mdio de
R$15.000,00 e as de ensino fundamental de
R$10.500,00. Qual seria a melhor combinao
de maneira a otimizar o resultado, aonde a
instituio pretende ter em cada turma o
nmero mnimo de 20 e no mximo 30 alunos e
dentro dessas restries gerar uma receita de
no mnimo R$34.000,00 a um custo de
R$30.000,00?
Fonte: Elaborado pela autora, a partir das situaes-problema iniciais do aluno 56
A incluso de novas restries (nmero mnimo e mximo de alunos por

turma), como o prprio aluno citou anteriormente, fica mais ntida a situaoproblema final assim como a funo objetivo. Para ilustrar melhor a ideia anterior,
apresenta-se a seguir o modelo matemtico inicial e o final das respectivas
situaes-problema.
164
Quadro 6 Modelo matemtico inicial e modelo matemtico final do aluno 56

Modelo matemtico
inicial
Max 343EM + 1331EF
st
EM <= 90
EF <= 90
EF >= 51
EM >= 59
end
Modelo matemtico final
Min 300EM1 + 300EM2 + 300EM3 + 175EF1 + 175EF2 + 175EF3

St
320EM1 + 320EM2 + 320EM3 + 250EF1 + 250EF2 + 250EF3 >= 34000
EM1 >= 20
EM1 <= 30
EM2 >= 20
EM2 <= 30
EM3 >= 20
EM3 <= 30
EF1 >= 20
EF1 <= 30
EF2 >= 20
EF2 <= 30
EF3 >= 20
EF3 <= 30
EM1 + EM2 + EM3 + EF1 + EF2 + EF3 >= 120
EM1 + EM2 + EM3 + EF1 + EF2 + EF3 <= 180
300EM1 + 300EM2 + 300EM3 + 175EF1 + 175EF2 + 175EF3 <= 30000
End
Gin 6
A situao-problema inicial no est traduzida corretamente da linguagem

natural para a linguagem matemtica. H sistemas de medidas diferentes na funo
objetivo e nas restries. Os parmetros da funo objetivo (343 e 1331)
representam o lucro a ser obtido por turma, enquanto as restries (EM<=90,
EF<=90, EF>=51, EM>=59) so unitrias. Embora o LINDO o resolva, isso gera
conflito e inadequao na resposta, pois no se trata de erro de sintaxe nem um
modelo do tipo infeasible nem unbounded.
Antes de escrever o modelo matemtico da situao-problema final, o aluno
56 organizou os dados numa tabela, conforme possvel visualizar:
Quadro 7 Organizao de dados do aluno 56
EM1
EM2
EM3
EF1
EF2
EF3
TOTAL
CUSTO
300
300
300
175
175
175
30000
Mensalidade
320
320
320
250
250
250
34000
N DE ALUNOS (mnimo)
20
20
20
20
20
20
120
N DE ALUNOS (mximo)
30
30
30
30
30
30
180
Na descrio da situao-problema, fica evidente que o objetivo minimizar

o custo das turmas de alunos, gerando uma receita superior a R$ 34.000,00 sem ter
165
mais de 20 alunos por turma. Os custos e as receitas agora so unitrios, todas as

informaes esto na mesma unidade de medida, desfazendo o erro do modelo
matemtico anterior.
Este um exemplo que ilustra a hiptese de que as mudanas nas
concepes
das
situaes-problema
alteram
os
parmetros
dos
modelos
matemticos, tornando-os mais precisos e corretos. Cabe frisar que alguns alunos
no mudaram sua situao-problema, tampouco o modelo matemtico que traduz
esta situao, como pode ser visto nos excertos a seguir:
A situao-problema inicial foi a escolha do fornecedor para aquisio de
quatro medicamentos ao menor custo possvel. No houve situaoproblema final, pois no havia necessidade, o problema foi resolvido com a
situao inicial (Aluno 28).
Problema da distribuio de compra com maximizao de lucro, avaliando

os preos dos materiais comprados pela empresa, foi mantida a mesma
situao do problema inicial, por falta de tempo (Aluno 29).
A justificativa do aluno 28 de que a situao-problema est bem descrita,

clara e traduz a realidade. Diferentemente, o aluno 29 afirmou no ter realizado
alteraes por falta de tempo.
As alteraes nas concepes dos problemas ainda aumentam o nmero de
restries e promovem mudanas nas limitaes das restries e nos parmetros da
funo objetivo, como est explicitado nas falas a seguir.
Minha situao-problema inicial era buscar qual era o lucro mximo e
quanto deveria ser feito de cada anlise, sendo que tinha trs. Utilizei como
restries: demanda mnima, tempo/mquina e tempo/funcionrio. Minha
situao-problema final buscou tambm o lucro mximo, mas dessa vez
utilizando 8 anlises. Fiz quatro modelos matemticos: um com demanda
mnima, um com demanda mxima, um com demanda mnima e mxima e
outro sem demanda. As demais restries foram as mesmas:
tempo/funcionrio, tempo/mquina (Aluno 34).
Foi praticamente o mesmo, coloquei mais variveis e modifiquei alguma

coisa tipo: demanda e oferta, onde no outro eu trabalhei com estoque (Aluno 47).
Ao analisar as mudanas das situaes-problema iniciais, pode-se inferir
que, assim como os mapas conceituais, os modelos matemticos tambm
apresentam diferenas, mostrando o quanto as etapas de abstrao, de resoluo e
166
de
modificao
(Bassanezi,
2002)
dos
modelos
matemticos
refletem
idiossincrasia do conhecimento.
5.8 MAPAS E MODELOS MATEMTICOS

O quadro 10, presente no ANEXO VIII traz os dados dos modelos
matemticos e dos mapas conceituais. O intuito de colocar lado a lado os
percentuais de aumento no nmero de conceitos dos mapas conceituais, bem como
no nmero de variveis e restries, estabelecer o coeficiente de correlao de
Pearson (r), que indica o ndice de relao entre variveis, que pode ser positiva ou
negativa. Para Crespo (1995), se 0,6 r 1, h forte correlao entre as variveis;
se 0,3 r< 0,6, h uma correlao relativamente fraca e se 0 < r< 0,3, nada se
pode concluir sobre a relao entre as variveis.
Na exposio do quadro anterior, foram considerados como variveis o
percentual de aumento no nmero de conceitos nos mapas (X), o percentual de
aumento no nmero de variveis dos modelos matemticos (MMI, MMF) (Y) e o
aumento no nmero de restries dos modelos matemticos (MMI,MMF) (Z).
Cruzando-se as variveis X e Y, o ndice de correlao -0,02582. Estatisticamente,
este ndice representa uma correlao muito fraca e praticamente nada se pode
afirmar. Ao comparar as variveis X e Z, o coeficiente -0,11834. Da mesma forma
que a correlao anterior, esta tambm no significativa. Isso leva a inferir que no
se pode concluir que alunos que aumentaram em percentuais mais significativos
seus conceitos nos mapas, tambm tenham aumentado na mesma proporo o
nmero de variveis do modelo matemtico e nem o nmero de restries.
Diferentemente dos ndices anteriores, quando as variveis Y e Z foram
comparadas, o ndice cresce para 0,487381. Estatisticamente, h uma correlao,
embora seja considerada fraca. Ou seja, pode-se afirmar que alunos que
aumentaram o nmero de variveis tambm aumentaram o nmero de restries.
Diante desses resultados estatsticos, no h indcios para estabelecer
relao entre o aumento no nmero de conceitos no mapa e o acrscimo no nmero
de variveis do modelo matemtico, tampouco entre o aumento do nmero de
167
conceitos do mapa e o acrscimo no nmero de restries. No entanto, h uma

correlao relativamente fraca entre o aumento do nmero de restries e o
aumento do nmero de variveis. Pode-se postular que a representao de mapas
conceituais e a abstrao de situaes-problema, bem como sua representao por
meio de um modelo matemtico, podem ser habilidades distintas. Para corroborar
esta afirmao, torna-se necessrio um novo estudo, que no foco desta tese,
como j mencionado anteriormente.
5.9 O QUESTIONRIO
Este instrumento foi aplicado aos alunos no trmino do semestre e visou a
obter subsdios para avaliar a capacidade do aluno de pensar estrategicamente e de
introduzir modificaes no sistema produtivo. Tambm teve a pretenso de verificar
os processos cognitivos, em especial, a diferenciao progressiva e reconciliao
integradora. A pergunta inicial teve o propsito de avaliar a relao do aluno com a
situao-problema, ou seja, a relao profissional ou pessoal do aluno com a
organizao na qual desenvolveu o modelo matemtico. A seguir, esto transcritas
as questes com suas respectivas anlises.
Questo
1:
Que
relao
(profissional/pessoal)
voc
tem
com
organizao/empresa/instituio na qual realizou o estudo do modelo matemtico?

Justifique sua escolha.
58 alunos responderam a questo e suas respostas foram classificadas em
trs categorias, a saber: relao profissional, relao de amizade com os
scios/donos da empresa/instituio ou ser de propriedade da famlia 45.
Na primeira categoria, foram enquadrados todos os alunos que responderam
serem funcionrios da empresa ou terem sido at pouco tempo, perfazendo um total
de 72% dos respondentes. A justificativa da escolha da empresa deve-se em parte
facilidade de acesso aos dados, como apontam as afirmaes a seguir: Sou
funcionria da empresa h 2 anos e 5 meses, achei que tinha tudo a ver com o
trabalho a ser feito, pois tenho acesso aos dados (Aluno 5); Minha relao
45
A tabulao completa encontra-se no quadro 12, ANEXO X.
168
profissional, trabalho nesta empresa desde maio de 2008, no setor financeiro. Por
ser a empresa em que trabalho ficou mais fcil ter acesso as informaes
necessrias para elaborao deste trabalho (Aluno 37) e Eu trabalho na Instituio
na qual desenvolvi o meu trabalho, pois dessa forma fica mais fcil ter acesso as
informaes (Aluno 56). Outro motivo o conhecimento tcnico acerca do produto
ou servio prestado para facilitar a obteno de informaes como pode ser visto na
fala do aluno (aluno 4): Eu trabalhei 2 anos e meio na empresa no departamento
tcnico e a escolhi, pois tenho total conhecimento do produto e do servio prestado.
Outro aspecto presente o interesse que estes alunos tm junto s empresas para
encontrar melhorais na gesto, reduzindo custos e aumentando lucros, como
apontam os excertos a seguir: A relao que possuo na empresa na qual realizei o
trabalho profissional, atuo como auxiliar administrativa. Escolhi fazer na empresa,
pois o local onde permaneo por mais tempo e no qual podem ser feitas
melhorias. (aluno 6); Sou funcionrio da empresa onde o trabalho foi realizado. Fiz
na prpria empresa porque realmente quis encontrar alguma aplicao interessante
para a minha empresa (Aluno 11); Sou funcionria da empresa, escolhi pelo fcil
acesso informaes e por querer que a empresa melhore seus processos
diminuindo seus custos consequentemente aumentando seus lucros (Aluno 12); A
minha relao direta, sou funcionrio da empresa, e juntamente com os gestores
estamos realizando um trabalho para o aumento do faturamento, considerando
variveis existentes e polticas de desempenho (Aluno 21); Trabalho na empresa e
possuo um cargo administrativo, onde estou preocupado com as realizaes dos
lucros ao menor custo possvel (Aluno 49). Ainda se pode visualizar, nas
justificativas, a aplicabilidade direta dos modelos matemticos no processo de
tomada de deciso cotidiana referentes ao exerccio profissional, conforme as falas:
Sou colaborador e trabalho na rea. E fiz nessa rea, pois ir facilitar o meu
trabalho em alguns momentos (Aluno 24). Atuo na assistncia tcnica com
produtores rurais. O modelo matemtico serve para eu tomar uma deciso e
recomendar ao produtor (Aluno 42).
Na segunda categoria - relao de amizade com scios -, enquadram-se 7%
dos respondentes. As afirmaes a seguir ilustram a existncia desta categoria.
Primeiramente havia feito meu trabalho em uma empresa familiar, mas no
ficou muito do meu agrado, comentei isso com uma super amiga minha e
169
ela me ofereceu a empresa onde ela trabalha, e como conheo muito bem
os donos da empresa logo aceitei, e eles me deram o maior apoio e s
tenho a agradecer por isso. (Os donos so amigos da minha famlia) (Aluno
43).
A relao que tenho com a empresa de amizade com o proprietrio da

mesma, pois nos conhecemos desde crianas. A escolha se deu devido a
constantes reclamaes do proprietrio dos custos altos da empresa, e que
no estava conseguindo um jeito de reduzi-los. Assim uni o til ao
agradvel, apliquei o LINDO para ver se dava uma luz nesse sentido (Aluno
48).
E, por fim, 28% dos alunos foram inseridos na terceira e ltima categoria
ser de propriedade familiar. Justificaram sua escolha afirmando que os modelos
matemticos podem auxiliar na tomada de decises, conforme pode ser visto nos
excertos a seguir:
A empresa na qual desenvolvi o estudo do modelo matemtico na qual
sou scio e escolhi a mesma por se tratar de uma empresa nova onde a
anlise feita ser muito til para guiar [grifo da autora] as aes
pretendidas, alm disso um ponta p inicial para empregar essa
ferramenta em anlises futuras dentro da organizao (Aluno 15).
A proprietria da empresa minha me. Escolhi esta empresa a fim de

possibilitar algumas opes de tomada de deciso para um melhor
gerenciamento (Aluno 19).
O trabalho foi realizado na propriedade rural do meu pai, [...]. de costume

realizar as atividades sem contabilizar custos, despesas, nem o retorno
econmico do negcio. Sabendo da importncia do gerenciamento e da
necessidade de dados confiveis para a tomada de decises, resolvi
trabalhar a produo leiteira que a principal fonte de renda da propriedade
(Aluno 14).
Na ltima fala ainda possvel perceber, como apontam Goldbarg (2000) e

Lachtermacher (2002), a necessidade de buscar dados e estabelecer relaes entre
as variveis quando se trata de dados quantificveis. E neste sentido, os modelos
matemticos auxiliam os gestores a identific-las.
Outra justificativa para a referida escolha foi a facilidade de acesso aos
dados, bem como a disposio da famlia em auxiliar na obteno dos mesmos,
como mostram os excertos a seguir: A empresa (clnica) do meu pai, assim
sendo, ficou mais fcil a aplicao do modelo matemtico (Aluno 22); Escolhi a
empresa que pertence a minha me. Empresa familiar. Ajudo semanalmente nos
170
horrios de minha disponibilidade (Aluno 30); Sou filha de uma das scias. Escolhi
fazer o trabalho sobre a floricultura, pois conheo bem a sistemtica da empresa,
tanto na parte administrativa quanto de produo (Aluno 33); uma propriedade
familiar, parte dela no est sendo utilizada. Por esse motivo escolhi analisar qual a
melhor forma de utilizao da rea (Aluno 36); Sou proprietria da empresa onde
realizei o estudo do modelo matemtico, para mim muito importante fazer tudo que
posso dentro da minha empresa, pois temos ela aberta h 1 ms (Aluno 47) e
O negcio de minha famlia (pais e namorado), a escolha foi para auxiliar
na gesto da empresa, visto que sempre procuro auxiliar e implementar
melhorias na empresa. A minha me uma pessoa sempre aberta a
sugestes e foi a primeira a auxiliar no levantamento de dados para o
trabalho realizado (Aluno 54).
Alguns alunos pertencem a mais de uma categoria, conforme pode ser visto
na fala a seguir e por esta razo o somatrio dos percentuais superior a 100%.
A empresa de um amigo do meu pai. A escolhi tambm porque j
trabalhei l, uma empresa nova, mas promissora. Empresa familiar e que
precisa da ajuda de um bom administrador, pois o dono no entende muito
de questes administrativas, principalmente na rea de pesquisa
operacional que estamos estudando, por isso resolvi dar uma ajudinha na
rea de reduo de custos e maximizao de lucros (Aluno 8).
Sintetizando e analisando os percentuais desta questo, foi possvel

perceber que a maioria dos alunos (72%) observou e resolveu uma situaoproblema da empresa na qual tem vnculo empregatcio. Outros percentuais menos
significativos apontaram a existncia de problemas em empresas de amigos ou
familiares. No entanto, todos os alunos perceberam, independente da categoria na
qual foram inseridos, uma situao-problema e isso corrobora a ideia apresentada
no captulo inicial, qual seja, as situaes-problema so oportunidades para
desenvolver a modelagem matemtica em situaes de aprendizagem.
2) Qual foi sua situao-problema inicial? Qual foi sua situao-problema
final? Compare-as e descreva-as detalhadamente.
A anlise das respostas desta questo foram inseridas no item 5.7 por
julgarem-se mais pertinentes na anlise do referido tpico.
171
3) Quais os resultados finais da modelagem que modificaram a formulao

inicial do seu problema? Fale um pouco sobre a organizao e construo da sua
situao-problema.
O objetivo desta questo foi vislumbrar como as novas ideias se
relacionaram com as ideias existentes, neste caso especfico, como o aluno
descreveu, organizou seus subsunores e construiu seu modelo matemtico. luz
da teoria de Ausubel (2003), em algumas falas parece ter havido indcios de
diferenciao progressiva, uma vez que a organizao do modelo matemtico parte
de uma ideia mais geral, inclusiva e, detalhes mais especficos da situao-problema
so introduzidos progressivamente, como apontam as falas a seguir:
O Hospital [...] uma entidade que beneficia milhares de indivduos
mensalmente, para isso necessrio um nmero elevado de colaboradores,
estes precisam sentir-se motivados para realizar seu trabalho, com este
propsito todo o final de ano realizada a festa do H[...], para esta festa so
comprados doces e salgados. Recolhi os dados necessrios para
calcular o custo mnimo da situao (Aluno 25). [Grifo da autora]
Embora que o nmero de restries tenha ficado reduzido, o problema, aos

nossos olhos, reflete a real problemtica desse segmento. Buscamos os
custos de produo em sites especializados, bem como a cotao de
preos na bolsa de valores (BM&F). De posse dessas informaes, ficou
fcil elaborar o problema. [Grifo da autora]. Questes tcnicas tambm
foram consideradas, no caso, a rotao de cultura. Ao final, a ideia
prevalecente da maioria, sempre se foca na mxima rentabilidade da
lavoura (Aluno 26).
Na primeira situao, o subsunor mais geral parece ser a organizao da

festa de final de ano e as ideias preexistentes so os dados necessrios para
calcular o custo mnimo (custo de cada quitute em cada fornecedor, capacidade de
produo da empresa e nmero de convidados). Estas ideias foram organizadas e
um novo conceito foi gerado: o modelo matemtico que corresponde situaoproblema que minimiza o custo da festa de final de ano.
Na segunda situao, a compreenso se d da mesma forma. O subsunor
geral pode ser considerado a rentabilidade da lavoura enquanto as ideias
preexistentes so os custos de produo, a rotao de culturas e outras que foram
obtidas em sites especializados, conforme relato do autor.
172
Os excertos a seguir, corroboram a ideia da organizao cognitiva por meio

da diferenciao progressiva:
A anlise deste trabalho deu-se por meio de um estudo de caso realizado
na empresa [...] Farmcia do municpio de [...], a qual especializada na
venda de medicamentos e produtos de higiene. Como estratgia inicial,
foram levantados os principais medicamentos que a empresa necessitava
adquirir, em um curto espao de tempo, sendo: Triquilar, Fenergan,
Monocordil e Celestamine. Os mesmos foram organizados em tabela para
anlise inicial. Aps, necessitou-se realizar um levantamento de preos com
os principais fornecedores da empresa, onde foi disponibilizado em forma
de tabela, considerando as quantidades disponveis por cada um. Depois
de todos os dados organizados em tabela,partiu-se para elaborao do
modelo matemtico [Grifo da autora] no qual se visou minimizar os custos,
considerando-se todas as variveis necessrias. Para fins de clculo,
utilizou-se o software LINDO, no qual se inseriu as variveis e restries do
problema, obtendo-se instantaneamente o resultado (Aluno 28).
Devido a organizao no ter um controle em nenhum sistema, ficou um

pouco mais difcil, porm, foi feita uma mdia diria de compras e vendas
que a empresa faz. Aps, peguei como base os dois [Grifo da autora]
produtos que a empresa mais vende, os quais visamos ver qual d mais
rentabilidade em questes financeiras. Com a utilizao do software Lindo,
pudemos ter uma viso de um gargalo que a empresa tem em questes de
tempo (Aluno 33).
A fala a seguir mostra uma srie hierrquica de organizadores, por ordem

descendente de incluso:
A empresa de pequeno porte, e produz esquadrias de madeira, foram
escolhidos os produtos que so fabricados dentro de uma cartela os
produtos mais solicitados, e a partir de ento a quantidade mxima
produzida em um ms, ento se montou o modelo [Grifo da autora]. Os
dados foram coletados juntamente com os arquivos j existentes na
empresa e tambm com o auxilio do chefe de produo, os valores dos
produtos foram alterados a mais ou a menos, pois no foi possvel a
divulgao de valores corretos. (Aluno 46)
A aluna mostra uma sequncia e uma ordenao de suas ideias, quais os

dados utilizados, bem como sua lgica de encadeamento.
Ao analisar a forma de organizao e construo da situao-problema,
alguns excertos induzem ideia da existncia/observao da diferenciao
progressiva, em outros parece haver indcios de reconciliao integradora, como o
que segue: A construo do meu problema se deu devido a um exemplo do
polgrafo; como tenho muitos produtos e vrios fornecedores, resolvi ver onde era
mais vantajoso fazer minhas compras (Aluno 47). Desta forma, o aluno evidenciou
173
semelhanas entre o exerccio realizado em aula e sua situao-problema

empresarial. Ainda nas ideias expressas a seguir, tambm h evidncias da
possibilidade de aplicao dos modelos matemticos a situaes semelhantes:
No comeo eu achei pouca coisa fazer somente o estudo da maximizao
de espao, por isso resolvi fazer a maximizao do lucro tambm e o
comparativo. O problema, particularmente, acho bem interessante, pois
muitas empresas apresentam o mesmo, inclusive a que trabalhei
anteriormente. E como relacionado ao Comrcio Exterior, rea em que
trabalho e estudo, achei interessante arriscar (Aluno 3).
Como descrito acima, olhar as metas e ver que os vendedores so capazes

de vender mais da marca que d retorno para empresa, isso timo. A
empresa sabe que deve vender de todas as marcas, o importante para a
revenda bater as metas da [...], portanto, o trabalho realizado no vai
poder ser aplicado na empresa. Ela no trabalha com a maximizao de um
produto s. Este trabalho seria bom para ser aplicado nos pontos de
venda [grifo da autora], pois muitos de nossos clientes tm uma caixa de
cada marca no estoque, sendo que poderiam estar trabalhando somente
com a que mais lhe desse retorno (Aluno 5).
Tanto na primeira quanto na segunda fala, percebe-se a capacidade de

estabelecer relaes entre os problemas resolvidos e as situaes-problema nas
quais os alunos esto imersos.
De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), embora a diferenciao
progressiva e a reconciliao integradora sejam processos cognitivos diferentes, no
so excludentes, mas sim correlatos e podem ocorrer concomitantemente. Este
instrumento no permitiu visualizar a subida e a descida nas estruturas hierrquicas
e nem permitiu concluir que todos os alunos estabelecem relaes atravs da
diferenciao progressiva e reconciliao integradora. H fracos indcios, em
algumas falas, destes processos cognitivos.
A questo a seguir aborda a relevncia dos organizadores avanados.
4) Os problemas de modelagem nvel I, resolvidos em aula com o uso do
software LINDO,
foram relevantes para a identificao e modelagem do seu
problema? Em caso positivo, cite exemplos concretos desta aplicao.

Analisando-se as respostas dos alunos, estes foram unnimes em afirmar
que os problemas de modelagem nvel I, de uma ou outra forma, influenciaram e
174
nortearam as escolhas de seus problemas. A seguir alguns excertos que corroboram

esta afirmao:
Os problemas de nvel I foram relevantes na modelagem do problema do
meu trabalho, pois entre os exerccios resolvidos em aula estava o de uma
emissora de televiso com necessidade de organizar o tempo de comercial
e programa no ar e suas respectivas lucratividades. Isso me fez ter a ideia
de como resolver o meu problema. J a utilizao do software LINDO para
problemas das mais diversas tipologias trouxe a prtica necessria para a
compreenso dos resultados (Aluno 1).
Nesta fala, pode-se ainda perceber a importncia da resoluo destes

problemas com o auxlio do software LINDO, haja vista a falta de subsunores para
operar com o mesmo, o que foi comprovado no pr-teste realizado.
Os excertos a seguir ressaltam as associaes realizadas entre os
problemas de modelagem nvel I e as situaes-problema encontradas pelos alunos:
Foram muito importantes com certeza, principalmente para se poder
analisar cada detalhe da empresa e encontrar algum ponto com problema
que pudssemos melhorar. No poderia citar um s exerccio resolvido em
aula, no meu modelo fiz uma mistura dos vrios que vimos (Aluno 5).
Sim, os problemas resolvidos em sala de aula acabaram servindo de

exemplos e auxiliando na criatividade para diagnosticar situaes do dia-a-dia em
que o software LINDO pudesse ser utilizado (Aluno 14); Sim, o meu problema foi
feito baseado em aplicaes do software LINDO, sem o conhecimento prvio
adquirido nas aulas, seria impossvel identific-lo como problema aplicvel no
LINDO, muito menos model-lo (Aluno 22); Com certeza. Os problemas j vistos
resolvidos anteriormente deram uma base boa para determinar o meu prprio
problema (Aluno 30);
Sim, um exemplo disso foi a realizao dos exerccios das padarias, depois
destes exerccios comecei a pensar qual seria o problema e onde faria o
trabalho, em qual empresa. Durante a realizao dos exerccios comecei a
verificar quais servios poderia avaliar, e assim conseguir auxiliar melhor a
empresa em suas decises (Aluno 54).
Analisando-se as respostas luz da teoria de Ausubel (2003), pode-se inferir

que os problemas de modelagem nvel I (assim definidos por Barbosa (2001)
transformaram-se em organizadores avanados, visto que estabeleceram relaes
entre aquilo que o aluno j sabia no incio do semestre e a concepo da situao-
175
problema e a respectiva resoluo do modelo matemtico final. A funcionalidade do

software LINDO, repassada aos alunos na forma verbal por meio da aprendizagem
por recepo, tambm suscitou a formao de subsunores para operar com o
referido software, como bem aponta o aluno 1: J a utilizao do software LINDO
para diversos problemas trouxe a prtica necessria para a compreenso dos
resultados.
Enquanto a pergunta nmero 4 investigou o papel dos organizadores
avanados, a de nmero 5 teve seu foco voltado para a real aplicabilidade dos
resultados, ou seja, quais as aes que o aluno tomar diante das respostas obtidas
a partir da situao-problema. A seguir, encontra-se a pergunta e respectivas
respostas.
Pergunta 5) O que voc fez ou far com os resultados obtidos a partir das
respostas fornecidas pelo software LINDO?
O intuito desta questo foi o de avaliar se a resoluo de situaes-problema
empresariais
auxiliou
os
alunos
na
obteno
das
habilidades
pensar
estrategicamente e propor mudanas nos sistemas produtivos.

Como apontou a questo nmero 1, a maioria tem vnculo empregatcio com
a empresa na qual realizou o estudo. Portanto, ficou evidente a pretenso dos
alunos em implementar melhorias nos sistemas produtivos. No entanto, isso
depende de sua chefia imediata, pois os cargos que ocupam no permitem tal
autonomia. Pode-se comprovar isso nos excertos a seguir:
O resultado ser levado para a administrao da empresa com a finalidade
de ser colocado em prtica, j que h uma grande necessidade de resolver
o problema apresentado no trabalho. Foram analisadas duas opes de
soluo que devem agora ter sua viabilidade discutida de acordo com a
realidade e planejamento proposto pela empresa (Aluno 1).
Relatarei os resultados para a administradora. Vou sugerir a possibilidade

de contratao de mais um funcionrio a fim de atender o ponto de
estrangulamento do problema e efetuar novo estudo a fim de verificar a
viabilidade de produo de itens no efetuados sob medida para um nicho
de mercado que hoje no atendido pela empresa (Aluno 19).
[...] encaminharei o trabalho pronto para os responsveis pelo Setor, dando

um feedback e algumas sugestes (j contidas no trabalho), ficando a
critrio deles tomar alguma deciso ou no. Como dito em aula, a Pesquisa
176
Operacional fornece ferramentas para apoiar a tomada de decises, mas

fica a critrio dos gestores o que iro fazer (Aluno 34).
Uma cpia do trabalho foi entregue para os gestores da empresa, onde

constam os resultados obtidos pelo software, tambm constam algumas
sugestes de mudanas em suas formas de oramento, cabe a eles a
utilizao ou no das sugestes feitas (Aluno 48).
Tratando-se de um problema realizado numa empresa familiar, as

modificaes ficam mais evidentes e factveis de serem implementadas, como
apontam as falas a seguir: A partir dos resultados mostrados pelo LINDO, fiz uma
anlise e mostrei a empresa a qual me confirmou que tomar providncias para ter
um sistema para controlar a sua compra e venda (Aluno 33) e
Com os resultados obtidos, os empresrios tero condies de avaliar
melhor a questo da realizao de espelhamentos, pois hoje se tem uma
grande procura. Desta forma, a empresa ter que verificar se aumenta o
preo ou se realiza este servio somente para clientes especiais, que
realizam sempre servios com a chapeao. Outra questo de quando
realizarmos uma micro pintura ou um servio menor influenciarmos o
cliente a realizar um polimento, antes sempre era oferecido o espelhamento.
Ser reduzida a compra de tinta, pois hoje a empresa conta com um grande
espao, a parte disponvel para estoque j est cheia de restos de tinta.
Acredito que com a reduo de compra deste material e a realizao de 5S
ser a soluo e a empresa ter como organizar melhor seu espao (Aluno
54).
A partir das respostas expressadas pelos alunos, pode-se inferir que h

desejo de que as melhorias sejam implementadas, mas isso depende da gerncia
aceitar e concordar com as sugestes. Outras empresas j tm metas
estabelecidas, no sendo possvel aceitar mudanas imediatas, como aponta o
aluno 5:
Como j comentei acima, o trabalho foi muito bom de ser realizado, mas a
empresa no poder utiliz-lo, pois suas metas de venda so montadas
pela [...], tendo que ser vendido um pouco de cada marca, mesmo que esta
no d tanto retorno como a outra. Mas posso repassar o modelo
matemtico para clientes amigos meus utilizarem em seus bares (Aluno 5).
Diante do exposto, parece haver indcios de estabelecimento de algumas

aes estratgicas, bem como a proposio de mudanas nos sistemas produtivos.
No entanto, no h evidncias suficientes para afirmar que tais metas e aes sejam
ou tenham sido de fato implementadas nas empresas. Cabe ainda frisar que este
tambm no foi um dos objetivos desta pesquisa.
177
5.10 OBSERVAES SIGNIFICATIVAS DOS TRABALHOS FINAIS E DO

QUESTIONRIO
Em diversos momentos, os alunos puderam se manifestar livremente a
respeito da modelagem da situao-problema, haja vista que o ambiente virtual de
aprendizagem permitiu e facilitou a comunicao assncrona46. As ferramentas e
instrumentos utilizados foram o questionrio semiestruturado, o trabalho de
concluso da disciplina ou mesmo e-mails enviados pesquisadora durante o
semestre. Julgou-se que esses depoimentos e resultados sejam relevantes e
merecem destaque, pois tm alguma relao com os fundamentos abordados nesta
pesquisa. A seguir, so descritos alguns apontamentos, por itens.
5.10.1 As sugestes de planos de ao e a capacidade de pensar

estrategicamente
Um dos itens que perpassou pelas discusses em sala de aula, bem como
nos trabalhos de concluso, diz respeito capacidade de pensar estrategicamente e
estabelecer planos de aes. No quadro 13 do ANEXO XI, est a relao dos alunos
e se estes apresentaram ou no um plano de aes.
Dos 58 alunos que apresentaram seu trabalho de concluso, contendo a
descrio da situao-problema, o respectivo modelo matemtica e a soluo, em
torno de 59% tambm apontaram sugestes, como pode ser visto nos excertos a
seguir:
Bom, o meu problema inicial foi a comparao de dois produtos chefes na
chapeao, o polimento e o espelhamento. Desde o primeiro problema o
LINDO mostrou que o produto mais rentvel era o polimento. Na segunda
parte do trabalho realizei uma anlise entre o polimento, espelhamento e a
chapeao em pra-choque de automveis, e novamente o servio de
polimento o mais rentvel, nas duas partes tivemos muita sobra de
produtos, e se tivssemos mais tempo teramos condies de realizar mais
servio. Neste caso, muito importante a avaliao da questo das
sobras de produtos, isso porque para verificar se as compras devem ser
reduzidas ou h necessidade de aumentar a mo-de-obra. Um item
importante a questo da sobra da tinta, este item no tem como ser
reaproveitado para outro servio, pois sempre os carros tm uma pequena
diferena na cor. Acredito que para os scios mais uma pessoa auxiliando
na empresa seria interessante, pois desta forma eles tero mais tempo para
46
Tambm foram permitidos esclarecimentos em sala de aula.
178
pensar e agir estrategicamente, pois hoje o volume de demanda muito

grande o que exige muito dos scios, mesmo que para alguns servios a
empresa terceirize a mo-de-obra (aluno 54) [grifos da autora].
Ao realizar uma anlise em seu trabalho, o aluno 54 vislumbrou algumas

aes de melhoria que explicitou claramente: avaliao das sobras, aumento de
mo-de-obra, reduo de compras e contratao de uma pessoa para pensar e
agir estrategicamente.
Da mesma forma, o aluno 1 apresentou a sugesto ao trmino do seu
trabalho:
Com o resultado obtido, observa-se que no h tempo suficiente para a
realizao de todos os comerciais demandados. A coluna Slack traz os
nmeros de comerciais que faltariam para atender ao solicitado e o LINDO
aponta quais devem ser feitos nesta condio para obter mais lucro.
Realizando testes no programa, o LINDO tambm apontou o nmero de
horas que sero necessrias para atender a demanda de comerciais
solicitados. O modelo matemtico que representa tal situao o seguinte
[...] Neste caso, o LINDO nos mostra que 655 minutos o tempo suficiente
para atender ao nmero de comerciais solicitados. Analisando o resultado
obtido podemos dizer que uma das solues para a empresa a
contratao de mais um funcionrio [grifo da autora]. Tendo em mente
que a empresa, apesar de estar com sua grade de programao completa,
projeta crescimentos anuais, a contratao de mais um funcionrio para o
estdio de gravao seria vivel ainda que fosse por meio turno em um
primeiro momento.
Cabe salientar que o aluno ainda fez meno ao software LINDO afirmando
que o mesmo o auxiliou a encontrar dados relevantes para sua situao-problema:
A coluna slack traz nmeros de comerciais que faltariam.
Outras sugestes dos alunos puderam ser observadas na rea de vendas:
A empresa deveria buscar tentar vender sua produo de produtos que no
so fabricados sob medida para outras lojas da regio que no trabalham
com a confeco somente com a venda. Poderia analisar a possibilidade de
contratao de mo de obra para atender tal demanda e a verificao do
preo a ser repassado efetuando posteriormente novo clculo a fim de
verificar a viabilidade da operao (Aluno 19).
A rea de estoque tambm recebeu aluso por meio dos trs trabalhos a
seguir: Sobra na produo R$ 246,40 em condimentos, [...] a empresa dever
diminuir estoque, trabalhando com estoque mnimo (Aluno 39).
179
A empresa, no momento atual, conta com oramentos de apenas trs

empresas fornecedoras de matria prima e que tem uma grande variao de preo
entre uma e outra. A sugesto fazer oramentos com no mnimo seis empresas
fornecedoras, o que consequentemente reduziria o custo de algumas matrias. A [...]
Calados Ltda. trabalha com sistema de oramento fechado, ou seja, compra todos
os produtos da empresa fornecedora que fizer o preo do pacote completo com o
valor mais baixo. Isso deixa o custo de aquisio da matria prima mais alta, pois
dessa maneira est comprando alguns produtos com o preo mais alto. O ideal
fazer os oramentos e comprar apenas os itens de menor valor de cada empresa
fornecedora (Aluno 48).
Sugere-se que a empresa melhore o sistema de estoques e compras de
matria prima, a fim de garantir um aproveitamento ideal da sua estrutura,
maximizando assim o lucro da unidade. Outro ponto a considerar que a
empresa deve focar sua produo em portas semiocas, apesar do lucro por
porta ser menor, no geral, produzindo em volume, aumenta a lucratividade
da empresa, pois consome menos matria prima e tem maior rendimento
(Aluno 46).
O tempo ocioso tambm foi percebido pelo aluno 58:

H profissionais com tempo ocioso, estes podem ajudar na limpeza,
fazendo a higienizao de utenslios e instrumentos de trabalho, no
atendimento direto ao cliente e telefnico, agilizando e controlando-os,
organizao do estabelecimento em geral, criao de novas ideias a serem
utilizadas para satisfazer a necessidade da demanda, como tambm para
expanso do negcio, marketing entre outras coisas.
A capacidade de pensar estrategicamente, realizando simulaes ou

simplesmente o exerccio de pensar no se, tambm perpassou alguns trabalhos
como se pode observar nas falas a seguir:
Outra anlise a ser feita se fosse alterado o perfil dos caminhes (por
exemplo, ao invs de ter 8 caminhes com capacidade de 10 pallets,
aumentar para 12 e eliminar os de 8 pallets) como ficaria o custo. Com isso
pode-se analisar a substituio de caminhes para reduo dos custos
(Aluno 10).
Agora, se invs de demanda mnima tivssemos demanda mxima, qual

seria o mix mais lucrativo? (Aluno 34); E se colocar-se nas restries tanto
demanda mnima quanto mxima, qual seria o mix mais lucrativo? (Aluno 34)
180
Se fosse pegar truque em vez de carreta, para cada um o frete sofreria um

custo a mais de R$ 56,37 para Porto Alegre, R$ 66,82 para Caxias do Sul e R$
48,95 para Florianpolis (Aluno 41).
Pode-se perceber que se comprssemos tambores da empresa 4
Tecnotam, o tipo de tambor 1 teramos a cada tambor adquirido um custo
de R$ 47,00 a mais, j no caso do tambor 2 teramos o custo a mais por
tambor de R$ 21,00 (Aluno 37).
Aps fazer vrias simulaes de aumento da receita bruta (R$35.000,00,

R$35.500,00, R$36.000,00) verifiquei que se, por exemplo, a Instituio
adotar o modelo matemtico acima, aonde a sua receita ser de 36.200,00,
o seu custo para manter as turmas ser de R$29.900,00, ou seja haver um
aumento de 5,85% de receita, enquanto o seu custo aumentar 4,91%
(Aluno 56).
Considero a proposta vivel, sendo que a baixa do estoque dever ser

testada, pois os produtos a serem utilizados na fabricao sofrem variaes
no seu preo dependendo do cmbio (Aluno 39).
Possibilidades de futuras aplicaes tambm foram apresentadas:

Como sugesto, proponho que seja criado um modelo mais completo que
considere todas as alternativas de saque at o limite de R$ 500,00, que,
hoje considerado o valor mximo. Ainda, que seja includo no modelo
outras cdulas, como a de R$ 20,00 e de R$ 100,00. Com o modelo
completo, ser possvel avaliar com base em um histrico mais longo qual
o valor e a melhor alternativa de abastecimento para todos os dias da
semana. Isso evitaria que os Cashs fossem abastecidos com valores
exagerados o que aumenta consideravelmente o valor total do seguro
(Aluno 11).
5.10.2 O uso do software LINDO

Conforme mencionado no captulo introdutrio, o gerenciamento do mundo
dos negcios algo dinmico, exige rapidez de soluo e preciso nas respostas
dos problemas existentes. neste sentido que o software LINDO pode auxiliar os
gestores nas empresas a tomar decises mais rpidas, precisas e com base
cientfica, no intuitiva. Os excertos dos alunos a seguir comprovam a importncia
vislumbrada do referido software: Ao final do problema, os erros de soluo que o
LINDO apresentava deixava claro onde estava o problema do meu modelo
matemtico, a falta de tempo. E justamente isso era o que eu queria comprovar
181
(Aluno 1), referindo-se ao seu problema que tinha como meta mostrar direo que
no seria possvel editar os vrios programas no tempo determinado pela empresa.
O aluno 6 ressaltou a importncia da rapidez e preciso do LINDO ao
afirmar:
Os resultados trouxeram de forma rpida a soluo do problema, que
muitas vezes, na prtica h maior perda de tempo. Com isso, foi de grande
auxilio para a organizao, que poderia utiliz-lo para gerenciar suas
compras. A organizao atua no ramo de informtica h mais de dez anos,
trabalhando com venda e assistncia tcnica. Atravs da observao do
mtodo de compra, foi possvel desenvolver o problema e encontrar
solues rpidas e precisas atravs do Lindo [grifo da autora] (Aluno 6).
Da mesma forma, enfatiza o aluno 18: Se isto fosse feito sem o auxlio de
um software matemtico, levaria um grande tempo, e ainda assim no teria
segurana na resposta que chegaria [grifo da autora]. Ainda o aluno 56 [...] com
o auxlio de software, como, por exemplo, o LINDO temos a resposta para o nosso
problema em poucos minutos [grifo da autora].
Concluindo seu trabalho, o aluno 53 destacou:
O uso de ferramentas como o Lindo cada vez mais necessrio na tomada
de decises das empresas, pois permite que a ao seja testada antes de
realmente execut-la, eliminam-se desperdcios, custos desnecessrios,
retrabalho e demora na tomada de decises.
O aluno 30 ressaltou a capacidade do LINDO em contemplar caractersticas

citadas por Goldbarg (2000), Caixeta Filho (2004) e Lachtermacher (2007):
proporcionalidade, aditividade e separabilidade:
Observa-se que, mesmo quando a margem de retorno maior, analisando
somente o preo de venda e matria prima, nem sempre o produto o mais
lucrativo efetivamente. Se no tivesse efetuado clculos por meio das
ferramentas utilizadas como o Modelo Matemtico e LINDO seria capaz de
a empresa dar foco somente para aquele que parece ter a margem de lucro
maior.
5.10.3 O processo de modelagem sob a tica dos alunos

Biembengut, Hein e Dorow (2007), numa compilao de teses e
dissertaes apresentadas no perodo de 1976 a 2007, mencionam que os
182
resultados destas pesquisas apontam como vantagem no processo da modelagem

matemtica o aumento do interesse dos alunos frente a uma matemtica aplicada.
Outro estudo de Biembengut e Schimitt (2007), em relao a pesquisas
apresentadas na Conferncia do Study Group 14, tambm cita que a modelagem
pode favorecer o processo cognitivo, visto que permite formar imagens e conceitos.
Facilita ao aluno visualizar uma suposta aplicabilidade e utilidade para a matemtica
e um bom mtodo de pesquisa.
Entre as vantagens apontadas pelos alunos, a que est fortemente
corroborando as afirmaes dos autores acima referidos a aplicabilidade e a
utilidade da matemtica, como mostram os excertos a seguir:
Os resultados finais do meu problema no alteraram as condies iniciais,
tendo em vista que de certa forma um se tornou complemento do outro, pois
se tratam de duas situaes distintas, a situao problema de certa forma
apresentou um crescimento gradativo conforme a realidade da organizao,
isso mostra a facilidade que se tem ao empregar os modelos matemticos
nas mais diversas situaes (Aluno 15).
O estudo foi feito em um salo de beleza, onde todos os profissionais fazem

somente um tipo de servio, ento foi analisada a quantidade de clientes
que todos os profissionais conseguem atender num dia, considerando o
lucro e o tempo. Assim o modelo matemtico pode mostrar os pontos
ineficazes da gesto (Aluno 58).
Por fim, podemos dizer que a rea de Pesquisa Operacional, fornece ao

empresrio, ou gestor, o que de mais importante ele pode necessitar na
tomada de deciso, a informao, pois ela que ir guiar os caminhos das
empresas e sem as mesmas as organizaes passam a vagar por
caminhos indefinidos e sombrios, comprometendo seu desempenho e
conseqentemente seus resultados (Aluno 15).
Com a finalizao do trabalho, conclui que foi de grande importncia esta

nossa disciplina de Pesquisa Operacional, visto que pode ser aplicada no
nosso dia-a-dia e em vrias situaes. Acredito que surgiro novas
oportunidades onde poderemos usufruir de softwares para alcanarmos um
determinado resultado (Aluno 24).
A partir do que foi mencionado e dos resultados obtidos com os modelos

matemticos, pode-se perceber claramente a importncia da Pesquisa
Operacional na tomada de decises por parte dos gestores de uma
organizao e, tambm, a flexibilidade dos modelos em se adaptarem real
situao (Aluno 34).
183
Espera-se que a empresa busque, a partir desta anlise, utilizar mais este
tipo de recurso, Modelos Matemticos, os quais podem simplificar e resolver muitos
problemas internos (Aluno 46).
Com relao ao trabalho organizado ao longo do semestre e cuja nfase
est na modelagem matemtica, os alunos ainda citaram:
A disciplina de PO, nos mostra que muito simples avaliar na prtica os
problemas que podem estar ocorrendo nas empresas. Atravs de softwares
prticos, como o LINDO, possvel detectarmos problemas ocorrentes
deste o gerenciamento de estoques at o administrativo. Assim sendo o
trabalho foi produtivo, possibilitando sugerir melhorias dos processos e
operaes da empresa (Aluno 21).
Ao final deste trabalho proposto pela disciplina de Pesquisa Operacional e

aps aplic-la na empresa, percebo que o resultado encontrado com este,
ser muito vlido e provavelmente usado para futuras anlises. Acredito
que, de posse do resultado encontrado com esta pesquisa, posso
apresentar a diretoria da cooperativa, bem como aos responsveis pelo
setor, sugestes de melhorias e reduo significativa de custos (Aluno 12).
Com relao ao trabalho de concluso especfico, os comentrios foram:

Atravs do trabalho realizado pude vivenciar um pouco da rotina
administrativa da empresa, conseguindo decifrar um enigma, que muitos
empresrios no conseguem ver; o enigma de qual dos produtos feitos pela
mesma alcanam o maior lucro para ela. Alm de auxiliar a empresa
tambm adquiri enorme conhecimento e aprofundamento, durante o estudo,
sobre a importncia dessa disciplina no currculo do curso (Aluno 2).
O trabalho realizado, assim como o decorrer de toda a disciplina foi de

grande valia para mim, pois contribuiu com novas informaes e novos
conhecimentos que com certeza contriburam para minha formao
acadmica e tambm profissional j que estas teorias so aplicveis ao
cotidiano das empresas (Aluno 55).
Com a elaborao deste trabalho, podemos verificar a importncia da

Pesquisa Operacional que a cincia voltada para a resoluo de
problemas reais, tendo como foco a tomada de decises. Uma
caracterstica importante da pesquisa operacional e que facilita o processo
de anlise e de deciso a utilizao de modelos. Eles permitem a
experimentao da soluo proposta (Aluno 54).
Merece destaque a relao que os alunos estabeleceram entre seu cotidiano

de trabalho e a matemtica, como a expressa pelo aluno 50: Continuo elaborando
um pouco melhor... ainda no est pleno [referindo-se ao seu problema
184
intermedirio, durante a construo]. Adorei faz-lo. A programao linear uma

ferramenta que me faltava para o dia-a-dia.
Os excertos anteriores tambm apontam que os alunos perceberam a
importncia da disciplina para sua formao como administradores, pois auxilia a
estabelecer uma pr-disposio para aprender, condio necessria para que ocorra
a aprendizagem significativa. Embora sejam recorrentes as falas quanto s
vantagens percebidas, os alunos tambm encontraram obstculos, expressos a
seguir.
5.10.4 As dificuldades encontradas

Levando em considerao a realidade dos alunos trabalhadores, foco desta
pesquisa, pode-se entender dificuldades como as relatadas abaixo:
A ideia surgiu por acaso durante uma conversa informal. A soluo do
problema no se mostrou complicada, porm muito trabalhosa. Tive de
limitar o problema para saques at R$ 100,00 seno no conseguiria
terminar a tempo [o trabalho] (Aluno 11).
Meu problema inicial foi definir qual o problema fazer em que rea no tinha
muita noo em desenvolver o modelo, fiz algumas pesquisas e
perguntando para os colegas de trabalho me deram uma luz. [...] fiquei em
duvida, [...] ainda tenho alguma dificuldade em interpretao dos problemas
(Aluno 44).
A primeira dificuldade tem relao com a falta de tempo do aluno para

realizar a pesquisa e os clculos, enquanto a segunda retrata a insegurana do
aluno 44 a respeito da abstrao de situaes-problema. Em diversos e-mails ao
longo do semestre isso tambm foi perceptvel, como o do aluno 20 prof da uma
olhada na terceira situao [novo modelo matemtico] que eu terminei, como ficou!
obrigado; do aluno 13 Estou enviando o resultado da questo para que a
professora d uma olhada e me diga se est correto; Desculpe te interromper
novamente, mas preciso do teu conhecimento outra vez, no consigo interpretar, ou
seja colocar no papel o resultado obtido pelo LINDO, ser que poderias me dar uma
luz? (Aluno 43)
185
Os dados obtidos suscitaram mltiplas possibilidades de anlise. No entanto,

algumas foram priorizadas, outras podero fomentar novas pesquisas ou elaborao
e publicao de artigos cientficos. No resumo a seguir, esto sintetizados os
principais resultados da pesquisa.
186
Quadro 8 Resultados encontrados
Hiptese 1: nem todos os alunos do

curso de Administrao tm conhecimentos prvios de
proporcionalidade e
capacidade de equacionar algebricamente
situaes-problema.
Hiptese 2: Organizadores
avanados podem auxiliar na
aquisio
de
subsunores.
Hiptese 3:
O modelo
matemtico
final apresenta maior
nmero de
variveis se
comparado
ao inicial.
Hiptese
4:
O
modelo
matemtico
final apresenta
maior nmero de
restries
se
comparado ao
inicial.
Hiptese
5: O modelo matemtico
final apresenta parmetros
mais precisos se
comparado ao
inicial.
Hiptese 6: Ao
trmino do processo de modelagem
matemtica,
o
aluno de Administrao deve
ser capaz de
propor:
a)
alteraes
quantitativas nas
limitaes
das
restries;
b)
alteraes
quantitativas nos
parmetros das
variveis
da
funo objetivo;
c) incluso de
restries
que
levem em considerao
mercado
de
trabalho,
mercado
consumidor, sazonalidades
entre outras relativas gesto
de negcios; d)
elaborao
e
apresentao
diretoria da empresa de um
plano de aes
com propostas
de melhorias.
Hiptese 7: o
mapa conceitual
final de modelo
matemtico tem
mais conceitos e
frases de ligao
se comparado ao
inicial.
Serve
para
evidenciar
conscientizao
do aluno acerca
do
uso
de
modelos
matemticos
para
sua
formao
profissional.
Hiptese
8:
alunos
do
curso de Administrao
aprendem
atravs
dos
processos
cognitivos,
diferenciao
progressiva e
reconciliao
integradora.
Hiptese 9: h
correlao entre
o aumento do
nmero
de
variveis
e
restries e o
acrscimo
de
conceitos
nos
mapas
conceituais.
187
Relao com a teoria

de
Ausubel
(1968,2003): existncia de subsunores.
Metodologia:
teste.
pr-
Relao com a
teoria de Ausubel
(1968,2003):
organizadores
avanados.
Metodologia:
ps-teste.
Categorias avaliadas: capacidade de

reconhecer e de definir problemas e
capacidade de equacionar solues.
Relao com a teoria: exigncias
previstas na legislao do curso de
Administrao (Projeto Pedaggico
do Curso). Teoria da modelagem
matemtica (Biembengut, 2003; Barbosa, 2001; Bassanezi, 2002).
Metodologia: comparao dos modelos matemticos finais (MMF) e iniciais (MMI).
Categorias avaliadas: capacidade de

pensar estrategicamente e capacidade de introduzir modificaes
no processo produtivo.
Relao com a teoria: exigncias
previstas na legislao do curso de
Administrao (Projeto Pedaggico
do Curso). Teoria da modelagem
matemtica (Biembengut, 2003;
Barbosa, 2001; Bassanezi, 2002).
Metodologia: questionrio semiestruturado, modelo matemtico

final e mapas conceituais finais.
Relao com a
teoria de Ausubel
(1968,
2003): observao de indcios dos processos cognitivos, diferenciao
progressiva e
reconciliao
integradora.
Relao com a
teoria: Estatsitca
descritiva
Crespo (1995).
Metodologia: o
questionrio
semi-estruturado.
Metodologia:
Teste de correlao de Pearson
aplicada a variveis resultantes
dos
modelos
matemticos
e
dos mapas conceituais.
188
Resultado
encontrado:
os
subsunores
relacionados capacidade de reconhecer e
resolver uma regra de
trs simples e diretamente proporcional
esto presentes na
maioria dos alunos.
Os subsunores relacionados capacidade de representar
algebricamente
e
capacidade de representar graficamente
uma inequao, capacidade de resolver
um sistema de equaes e capacidade
de operar com o software LINDO esto
ausentes na maioria
do grupo.
Resultado encontrado: s organizadores

avanados esto adequados
aos seus propsitos e serviram para estabelecer
relaes
entre
aquilo que o
aluno j sabe o
e que deveria
saber.
Resultados encontrados: a maioria

dos modelos matemticos finais tem
um nmero maior de variveis e restries se comparados com os iniciais. Entre os alunos que mudaram de
situao-problema, estes ndices so
mais representativos.
O percentual de crescimento foi
maior no nmero de restries se
comparado com as variveis.
Os parmetros se tornaram mais precisos para aqueles alunos que aumentaram o nmero de restries e
variveis, pois o modelo matemtico
traduz sua respectiva situao-problema.
Resultado encontrado: a maioria dos

mapas conceituais finais tem mais
conceitos e frases de ligao se
comparados aos iniciais. Os novos
conceitos
includos
esto
relacionados gesto, tomada de
deciso, rea administrativa em
geral.
Os
mapas
conceituais
evoluram diferentemente, de aluno
para
aluno.
Poucos
alunos
simularam novas situaes alterando os limites das restries e os
parmetros da funo objetivo.
Apresentaram sugestes relatando
possveis novos modelos atravs da
palavra se. A incluso de novas
restries
foi
percebida
mais
fortemente,
assim
como
a
elaborao de um plano de gesto
(58% dos alunos elaboraram um
plano de gesto e o apresentaram
ou pretendem apresentar para a
empresa.
Resultado encontrado: no
h recorrncias
suficientes
para
provar
que os alunos
usam
os
processos cognitivos diferenciao
progressiva e reconciliao integradora, embora haja alguns indcios.
A partir deste quadro resumo, no captulo a seguir, esto tecidas as consideraes finais desta pesquisa.
Resultado: Nada
se pode afirmar
com relao
correlao entre
o aumento do
nmero de conceitos e o aumento
no
nmero
de
variveis. Nada
se pode afirmar
com relao
correlao entre
o aumento no
nmero
de
conceitos e o
aumento no nmero de restries.
No
entanto, h uma
correlao fraca
entre o aumento
no nmero de
variveis e o
aumento
no
nmero
de
restries.
189
6 CONCLUSES E SUGESTES DE CONTINUIDADE
A atividade de modelagem de situaes-problema uma atividade j

realizada na disciplina pela autora desta pesquisa h mais de cinco anos com
diferentes alunos. No entanto, os dados eram apenas conhecidos parcialmente,
empricos, embora fosse observada alguma evidncia de aprendizagem significativa.
Supostamente, os alunos conseguiam apreender a organizao lgica subjacente ao
material, fazendo corresponder na estrutura psicolgica a estrutura lgica do
conhecimento cientfico. Mas era necessrio um estudo mais amplo e cientfico, e
neste sentido, a pesquisa realizada corroborou algumas observaes empricas,
mas tambm mostrou realidades antes no vistas e desfez algumas crenas por
meio de correlaes entre modelos matemticos e mapas conceituais que no se
estabeleceram.
Com relao aos objetivos propostos:
a) Adaptar o conceito de aprendizagem significativa de Ausubel para as
necessidades do curso de Administrao: as recorrncias nos pr-testes, nos
semestres 2008 A e 2008 B, confirmaram a inexistncia dos subsunores
relacionados capacidade de representar algebricamente uma inequao,
capacidade de representar graficamente uma inequao, capacidade de resolver um
sistema de equaes e capacidade de operar com o software LINDO. Os
subsunores relacionados capacidade de resolver uma regra de trs diretamente
proporcional e capacidade de reconhecer problemas diretamente proporcionais se
fizeram presentes e foram solucionados por meio da aritmtica pela maioria dos
alunos. Os organizadores avanados (AUSUBEL, 2003) exerccios de reviso de
lgebra e problemas de modelagem nvel I (BARBOSA, 2001) constituram -se
num importante mecanismo pedaggico. A instrumentalizao dos alunos para o uso
do software LINDO, ocorrido por meio da aprendizagem por recepo (AUSUBEL,
2003), tambm constituiu-se como uma boa estratgia. H apenas alguns indcios
de ocorrncia dos processos cognitivos diferenciao progressiva e reconciliao
integradora.
190
b) Desenvolver conhecimento estabelecendo relaes entre o processo de

modelagem matemtica e a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel:
O ambiente de modelagem matemtica do tipo nvel 3 (BARBOSA, 2001)
favoreceu a observao de aprendizagem significativa da programao linear na
medida em os alunos abstraram e resolveram situaes-problema empresariais
com o auxlio do software LINDO, desenvolvendo um novo subsunor relacionado
capacidade de modelar situaes-problema empresariais.
c) Comparar modelos matemticos iniciais e finais dos alunos e analisar, por
meio de questionrio semiestruturado, mudanas nas categorias: a) capacidade de
reconhecer e de definir problemas; b) capacidade de equacionar solues; c)
capacidade de pensar estrategicamente; d) capacidade de introduzir modificaes
no processo produtivo:
Os modelos matemticos finais evoluram, na maioria dos casos,
apresentando mais variveis e restries. Por meio dos modelos matemticos,
tambm foi possvel observar algumas evidncias em relao s exigncias
profissionais do administrador como a capacidade de reconhecer e de definir
problemas e equacionar solues e a capacidade de pensar estrategicamente e de
introduzir modificaes no processo produtivo. No entanto, cabe ressaltar que os
modelos matemticos ilustram o conhecimento que o aluno tem. Logo, so
diferentes, tm nveis diferentes e refletem a idiossincrasia no processo ensinoaprendizagem,
como
postulam
Moreira
(2005)
Biembengut
(2003).
implementao de novas aes por parte dos alunos tambm tem relao com sua
condio profissional, haja vista que a maioria dos alunos modelou sua situaoproblema na empresa em que atuava profissionalmente, mesmo no tendo poder de
deciso.
Ainda importante salientar que uma das habilidades e competncias
necessrias ao administrador adquirir a capacidade de generalizao de
determinados tipos de problemas organizacionais para aplicar em outras situaesproblema. No entanto, as referidas habilidades no foram avaliadas neste estudo,
constituindo-se assim, numa das limitadas da pesquisa.
191
d) Observar na produo de mapas conceituais iniciais e finais mudanas no

conceito modelo matemtico e evidenciar conscientizao dos alunos acerca do uso
de modelos matemticos para sua formao profissional:
A maioria dos mapas conceituais finais tem mais conceitos e frases de
ligao se comparados aos iniciais. Conceitos includos esto relacionados gesto,
tomada de deciso, rea administrativa em geral e no nomenclatura dos
modelos matemticos. Os mapas conceituais evoluram diferentemente de aluno
para aluno. Poucos alunos simularam novas situaes alterando os limites das
restries e os parmetros da funo objetivo. Apresentaram sugestes relatando
possveis novos modelos atravs da palavra se. A incluso de novas restries foi
percebida mais fortemente, assim como a elaborao de um plano de gesto (58%
dos alunos elaboraram um plano de gesto e o apresentaram ou pretendem
apresent-lo empresa.
e) Comparar os modelos matemticos com os mapas conceituais para
avaliar possveis correlaes entre o aumento do nmero de variveis e restries e
o acrscimo de conceitos nos mapas conceituais:
As mudanas observadas nos mapas, especificamente o aumento do
nmero de conceitos, no esto refletidas nas evolues dos modelos matemticos.
A correlao entre o aumento do nmero de restries e variveis e o aumento no
nmero de conceitos no significativa. Cabe apresentar como continuidade da
pesquisa, a busca de novas metodologias para corroborar ou no estas afirmaes
e sugere-se avaliar se os subsunores necessrios para representar conceitos em
mapas e modelos matemticos so diferentes.
Ao final do trabalho, postulam-se novos estudos, quais sejam:
a) Os instrumentos utilizados nesta pesquisa no apresentaram recorrncias
suficientes para visualizar a forma como os alunos organizaram sua estrutura
cognitiva ou quais processos cognitivos utilizaram. Sugere-se uma nova pesquisa
com instrumentos diferentes para a observao da reconciliao integradora e da
diferenciao progressiva.
192
b) Outra possibilidade de pesquisa avaliar se o tempo de experincia

profissional ou a idade do aluno tm alguma relao com a evoluo dos modelos
matemticos ou com as mudanas nos mapas conceituais.
c) Poder-se-ia tambm verificar se a relao profissional com a empresa na
qual realizaram sua pesquisa (ser dono do empreendimento ou encarregado de
setor ou simplesmente funcionrio) tem alguma influncia no processo de
modelagem.
d) analisar, por meio de novos estudos, a capacidade de generalizao dos
alunos de administrao de tipos de problemas organizacionais para outras
situaes-problema.
193
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207
ANEXOS
208
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I
ESTUDOS DE BIEMBENGUT, HEIN E DOROW (2007) ................. 209
ANEXO II
PR-TESTE APLICADO NO SEMESTRE 2008 A .......................... 211
ANEXO III PR-TESTE APLICADO NO SEMESTRE 2008 B E TABELAS 13 A

19 ..................................................................................................... 212
ANEXO IV ORGANIZADORES AVANADOS .................................................. 225
ANEXO V
PS-TESTE E TABELAS 20 A 22 .................................................. 229
ANEXO VI OS MODELOS MATEMTICOS INICIAIS....................................... 237

ANEXO VII MAPAS CONCEITUAIS INICIAIS E QUADRO 9 ............................. 241
ANEXO VIII MODELOS MATEMTICOS FINAIS E QUADRO 10 ...................... 246
ANEXO IX MAPAS CONCEITUAIS FINAIS E QUADRO 11 ............................. 273
ANEXO X
QUESTIONRIO RESPONDIDO AO FINAL DO SEMESTRE DE

B/2008 .............................................................................................. 276
ANEXO XI PLANO DE GESTO ....................................................................... 297
209
ANEXO I ESTUDOS DE BIEMBENGUT, HEIN E DOROW (2007)

Conforme Biembengut, Hein e Dorow (2007), a anlise das dissertaes e
teses revelam que os pesquisadores tm entendimentos ou concepes distintas
sobre modelagem matemtica no ensino. Quanto ao tipo de pesquisa, Biembengut,
Hein e Dorow (2007) afirmam que ocorreram estudos com aplicao em sala de
aula: no Ensino Fundamental (8); no Ensino Mdio (14); na Educao Superior (19);
Formao de professores (8). Pesquisas tericas baseadas na literatura: que
versam sobre concepo (1); aprendizagem (5); ensino (12); currculo (2); avaliao
(1). Para melhor avaliao, os autores do artigo classificaram as pesquisas e suas
contribuies em trs fases. As dissertaes da primeira fase (4) oriundas da PUCRio: (2) no fizeram pesquisa emprica; apenas um estudo sobre modelos
matemticos e sobre aprendizagem. Essas pesquisas apresentam um conjunto de
questes de aplicaes matemticas a serem utilizadas na Educao Superior e
Bsica, respectivamente. Os autores defendem o processo de modelagem para o
ensino, mas no expem modelos ou como se faz um modelo matemtico. Apenas
referem-se aplicao. Ainda, na primeira fase, a terceira dissertao, oriunda da
UFRJ, embora tenha no ttulo a palavra modelo, no trata de modelagem, tampouco
de aplicaes. Por fim, a quarta, da UNICAMP, apenas aborda teoricamente
modelos matemticos e modelos de aprendizagem. Na segunda fase, encontram-se
as dissertaes (7) oriundas do programa de ps-graduao em Educao
Matemtica da UNESP de Rio Claro. Destas, trs tratam da modelagem na
formao de professores, pois o orientador, professor Bassanezi, tinha vnculo com
o projeto de cursos de ps-graduao em modelagem matemtica. Depois seguem
mais quatro voltadas para aplicaes na educao bsica e no supletivo. Desta vez,
h aplicaes no ensino e se verifica a validade da modelagem matemtica. O que
se evidencia nesta fase, segundo Biembengut, Hein e Dorow (2007), a defesa da
concepo de modelagem matemtica de Bassanezi, bem como a validade do
processo no ensino. J na terceira fase, a partir de 1991, surgem vrias dissertaes
e as primeiras teses. A maioria dessas pesquisas utiliza prticas de sala de aula
como campo de pesquisa.
Segundo Biembengut, Hein e Dorow (2007), o mapeamento dos referidos
trabalhos permitiu verificar que nas dissertaes e teses h forte defesa do mtodo,
210
em particular, aqueles projetos cujos dados empricos advieram de experincias em

sala de aula. Em relao ao conhecimento matemtico, defende-se a modelagem
matemtica, pois, segundo pesquisas, h interesse maior por parte do aluno frente
aplicabilidade da matemtica. Cada indivduo percebe aquilo que o rodeia de forma
diferente, o que permite inferir que o conhecimento idiossincrtico e, como
consequncia, o modelo matemtico tambm. Os autores supracitados ainda
mencionam que quanto maior for o nmero de experincias realizadas em sala de
aula, melhor a possibilidade de aprender a fazer modelagem.
Alm da anlise de dissertaes e teses defendidas nas instituies
nacionais, relevante tambm avaliar trabalhos realizados em outros pases. Nesse
sentido, o relato de Biembengut e Schimitt (2007) pode contribuir. Segundo as
autoras, estudos realizados em relao a 15 pesquisas apresentadas na conferncia
do Study Group 14 do International Comission on Mathematics Instruction (ICMI), em
2004, e publicadas na revista Dynamis (Blumenau), v. 13, p. 11-20, 2007, mostram
que a modelagem matemtica tem ganhado adeptos em todos os nveis de
educao, em todos os pases, devido possibilidade de proporcionar aos jovens
melhores
conhecimentos e
habilidades para
utiliz-los.
Tambm
apontam
dificuldades para torn-la um mtodo na Educao Formal. Barbosa (2006), que

tambm cita estudos realizados, afirma que, no Brasil, h uma associao entre a
modelagem matemtica e a etnomatemtica, vislumbrada, principalmente, nas obras
de Bassanezi (1994) e Fiorentini (1996). Tanto a comunidade internacional quanto a
nacional tm discutido a modelagem matemtica em eventos relacionados
educao matemtica. Nos Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM),
um dos temas tem sido a modelagem matemtica.
211
ANEXO II PR-TESTE APLICADO NO SEMESTRE 2008 A

Nome:
Idade:
Empresa onde trabalha:
Setor da Empresa:
Setor onde trabalha:
Teste de conhecimentos prvios

1- Se trs camisetas iguais fornecem um lucro de R$ R$ 63,00, quanto de lucro
fornecero 10 iguais s primeiras? Como voc pensou para chegar a esta resposta?
2 - Um fabricante produz e vende dois artigos: A e B. Na venda do artigo A obtm
um lucro de R$ 180,00 e na venda do artigo B R$ 300,00. Levando em considerao
apenas que para produzir o artigo A ele leva duas, e produzir o B ele leva trs horas,
estabelea um critrio para dizer qual dos produtos o mais lucrativo para o
fabricante. Como voc pensou para chegar a esta resposta?
3 - Uma pequena fbrica de mveis produz dois modelos de molduras ornamentais.
Ela possui 7 peas de madeira e dispe de 30 horas de trabalho para confeccionar
os dois modelos, sendo que o modelo A requer 2 peas de madeira e 5 horas de
trabalho, enquanto o modelo B necessita de 1 pea de madeira e 7 horas de
trabalho. Represente a situao acima algebricamente, atravs de inequaes.
Como voc pensou para chegar a esta resposta?
4 - Represente atravs de um grfico a inequao x + y 5. Como voc pensou para
chegar a esta resposta?
5 - Uma refinaria de petrleo processa dois tipos de petrleo: com alto teor de
enxofre e com baixo teor de enxofre. Cada tonelada de petrleo com baixo teor
exige 5 minutos na unidade de mistura e 4 minutos na refinao; cada tonelada de
alto teor exige 4 minutos de mistura e 2 minutos de refinao. Se a unidade de
mistura est disponvel durante 3 horas, e a refinaria durante 2 horas, quantas
toneladas de cada tipo de leo deveriam ser processadas para que as duas
resposta?
6 - Um fabricante de jias fabrica brincos e colares. Ele tem um lucro de R$ 4500,00
em cada brinco e R$ 8000,00 em cada colar vendido. Supe-se que devido forte
demanda desses itens consegue-se vender toda a produo da fbrica. Mas, a
produo da firma limitada em dois aspectos: em cada brinco utilizam-se 5
unidades de ouro. Da mesma forma, cada colar produzido utiliza 20 unidades de
ouro. Dispomos um total de 400 unidades de ouro. Cada brinco produzido gasta 10
homens-hora e cada colar gasta 15 homens-hora. Dispomos de um total de 450
homens-hora. O objetivo do fabricante descobrir qual a quantidade de brincos e
colares a serem fabricados, de tal modo que o lucro total seja o maior possvel.
Ento, quantos brincos e colares o fabricante dever fazer para obter o lucro
mximo dentro das condies citadas acima? Como voc pensou para chegar a esta
resposta?
7 - Voc tem algum conhecimento do software graphmatica, projeto Gauss ou
LINDO? Que tipo de operao matemtica eles conseguem calcular?
212
ANEXO III PR-TESTE APLICADO NO SEMESTRE 2008 B E TABELAS 13 A 19

Nome:
Idade:
Empresa onde trabalha:
Setor da Empresa:
Setor onde trabalha:
Percentual de disciplinas cursadas:
Atividades de verificao de conhecimentos prvios

Questo 1 Se trs camisetas, todas iguais, fornecem um lucro de R$ R$ 63,00,
quanto de lucro fornecero 10 do mesmo tipo?
Resoluo
Como voc pensou para chegar a esta
resposta?
Questo 2 Um fabricante produz e vende dois artigos: A e B. Na venda do artigo A

obtm um lucro de R$ 180,00 e na venda do artigo B R$ 300,00. Levando em
considerao apenas que para produzir o artigo A ele leva duas e para produzir o B
ele leva trs horas, estabelea um critrio para dizer qual dos produtos o mais
lucrativo para o fabricante.
Resoluo
resposta?
Questo 3 - Uma pequena fbrica de mveis produz dois modelos de molduras

ornamentais A e B. Ela possui 7 peas de madeira e dispe de 30 horas de trabalho
para confeccionar os dois modelos, sendo que o modelo A requer 2 peas de
madeira e 5 horas de trabalho, enquanto o modelo B necessita de 1 pea de
madeira e 7 horas de trabalho. Represente a situao acima algebricamente,
atravs de inequaes.
Resoluo
resposta?
213
Questo 4 Represente atravs de um grfico a inequao x + y 5. Como voc

pensou para chegar a esta resposta?
Resoluo
resposta?
5 - Uma refinaria de petrleo processa dois tipos de petrleo: com alto teor de
resposta?
Resoluo
resposta?
6 - Um fabricante de jias fabrica brincos e colares. Ele tem um lucro de R$ 4500,00

em cada brinco e R$ 8000,00 em cada colar vendido. Supe-se que devido forte
demanda desses itens consegue-se vender toda a produo da fbrica. Mas, a
produo da firma limitada em dois aspectos: em cada brinco utilizam-se 5
unidades de ouro. Da mesma forma, cada colar produzido utiliza 20 unidades de
ouro. Dispomos um total de 400 unidades de ouro. Cada brinco produzido gasta 10
homens-hora e cada colar gasta 15 homens-hora. Dispomos de um total de 450
homens-hora. O objetivo do fabricante descobrir qual a quantidade de brincos e
colares a serem fabricados, de tal modo que o lucro total seja o maior possvel.
Ento, quantos brincos e colares o fabricante dever fazer para obter o lucro
mximo dentro das condies citadas acima? Como voc pensou para chegar a esta
resposta?
Resoluo
resposta?
7 - Voc tem algum conhecimento do software graphmatica, projeto Gauss ou

LINDO? Que tipo de operao matemtica eles conseguem calcular?
214
Tabela 13 Resultados da questo nmero 1 do pr-teste, verso 2008 B

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Correta ou incorreta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Incorreta
Correta
Correta
Correta
Correta
Modo de resoluo
Regra de trs
Reduo unidade
Regra de trs
Reduo unidade
Reduo unidade
Regra de trs
Regra de trs
Reduo unidade
Regra de trs
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Regra de trs e Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Regra de trs e Reduo unidade
Regra de trs
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Regra de trs
Reduo unidade
Regra de trs
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Houve falha na interpretao da questo
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Regra de trs
215
Aluno
Correta ou incorreta
Aluno 47
Correta
Aluno 48
Correta
Aluno 49
Correta
Aluno 50
Correta
Aluno 51
Correta
Aluno 52
Correta
Aluno 53
Correta
Aluno 54
Correta
Aluno 55
Correta
Aluno 56
Correta
Aluno 57
Correta
Aluno 58
Correta
Total corretas
57
Total de incorretas
1
Modo de resoluo
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade
Regra de trs
Reduo unidade
Reduo unidade
Reduo unidade/proporcionalidade

Aluno
Correta/incorreta
Aluno 1
Correta
Aluno 2
Correta
Aluno 3
Correta
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Correta
Parcialmente correta
Correta
Correta
Incorreta
Correta
Correta
Aluno 11
Correta
Aluno 12
Aluno 13
Correta
Correta
Aluno 14
Correta
Aluno 15
Incorreta
Aluno 16
Correta
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 21
Correta
Aluno 22
Correta
Aluno 23
Aluno 24
Correta
Correta
Aluno 25
Correta
Aluno 26
Aluno 27
Correta
Correta
Modo de resoluo
Proporcionalidade com aritmtica, em 8 horas por dia e 30
dias/ms de produo
Proporcionalidade com aritmtica, por hora de produo
Proporcionalidade com aritmtica, em 24 horas de
produo
Proporcionalidade com aritmtica, em 1 dia de produo
Usou diferentes critrios de calcular o lucro
Usou diferentes critrios de calcular o lucro
Proporcionalidade com aritmtica, em 8 horas por dia de
produo
Proporcionalidade com aritmtica, por 6 horas de produo
produo
A justificativa passa por uma produo em tempos
diferentes
Proporcionalidade com aritmtica, em algumas horas por
dia de produo
Proporcionalidade com aritmtica, por minuto de produo
produo
Proporcionalidade com aritmtica, por horas de produo,
em forma de tabela
Proporcionalidade com aritmtica, por 24 horas de
produo
A justificativa no est adequada
216
Aluno
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Correta/incorreta
Correta
Correta
Correta
Aluno 31
Correta
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 40
Correta
Aluno 41
Aluno 42
Correta
Incorreta
Aluno 43
Correta
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Incorreta
Correta
Correta
Incorreta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Incorreta
Correta
Correta
Aluno 56
Correta
Aluno 57
Correta
Aluno 58
Correta
Total
51
corretas
Incorretas
6
Parcialmente
1
Correta
Modo de resoluo
Proporcionalidade com aritmtica, por 8 horas de produo.
H um pequeno erro de clculo.
produo
Proporcionalidade com aritmtica, por 44 horas semanais
de produo
Levou em considerao apenas o tempo de produo
A justificativa est incorreta, mas os clculos esto corretos
A justificativa est incorreta, apresenta erro de clculo
produo
No est muito segura quanto resposta

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Correta/incorreta
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
Modo de resoluo
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes corretamente
Retirou apenas dados, afirma no lembrar
Afirma no lembrar mais
Afirma no lembrar mais
Retirou apenas dados, afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no ter ficado claro o problema
217
Aluno
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Correta/incorreta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Aluno 14
Incorreta
Aluno 15
Incorreta
Aluno 16
Incorreta
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Correta
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
Modo de resoluo
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes. Afirma no
lembrar mais
Afirma no saber
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes corretamente.
Tentou usar aritmtica para resolver
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes corretamente.
Afirma no lembrar muito bem, apenas vagamente
No h representao de nada, apenas uma afirmao
incorreta
lembrar
Afirma estar sem cabea para pensar!
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes.
Afirma no lembrar
No chegou a nenhuma concluso
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes
Retirou apenas dados, sem estabelecer relaes.
lembrar mais.
Tentou resolver por aritmtica
Afirma no lembrar
Representou inadequadamente por equaes
Afirma no lembrar
Retirou apenas dados, mas as representaes esto incorretas
saber
A representao est correta
lembrar
saber
Afirma no lembrar
lembrar
218
Aluno
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Correta/incorreta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Aluno 58
Total
1
corretas
Incorretas
18
No fez
39
Modo de resoluo
lembrar
lembrar
Afirma no saber a resposta
Afirma no saber
Tentou resolver como um sistema de equaes
Representou como equao
Afirma no ter entendido
lembrar
Afirma no lembrar
saber
saber
Afirma no lembrar
Representou inadequadamente como equao

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Correta/incorreta
No fez esta questo
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
Aluno 6
Incorreta
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Incorreta
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
Aluno 19
Incorreta
Aluno 20
No fez esta questo
Observao: modo de resoluo

Afirma no saber fazer
Representou apenas algumas solues
Afirma no lembrar
Representao grfica incorreta
A abstrao do significado dos valores possveis est
correta, mas a representao no
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Nada respondeu
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Representao grfica incorreta. Afirma no lembrar
Afirma no saber
Representao grfica incorreta, embora saiba da
existncia de mais solues
Afirma no lembrar
219
Aluno
Aluno 21
Correta/incorreta
No fez esta questo
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
Aluno 32
Incorreta
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
No fez esta questo

No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
Observao: modo de resoluo

Nada escreveu
Sabe da existncia de infinitas solues, mas no as
representou corretamente
Afirma no saber
Afirma que precisa estudar
Afirma no lembrar
Representou apenas uma soluo
Afirma que faz que estudou isso
Representao grfica incorreta, embora tenha noo de
algumas solues
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Representao grfica de algumas solues
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Nada respondeu
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Aluno 41
No fez esta questo
Afirma no lembrar
Aluno 42
No respondeu esta
questo
No fez esta questo
Incorreta
Incorreta
No fez esta questo
Incorreta
Incorreta
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
No fez esta questo
No fez esta questo
Incorreta
No fez esta questo
No fez esta questo
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Aluno 58
Total
0
corretas
No fez
35
Parcialmente
8
Incorreta
15
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Representao grfica incorreta. Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Afirma no saber

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Correta/incorreta
No fez esta
questo
Correta
Incorreta
No fez esta
questo
Modo de resoluo
Retirou apenas dados, sem equacionar o sistema
Usou a aritmtica para desenvolver o clculo
Retirou dados sem estabelecer relaes
Afirma no lembrar
220
Aluno
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Correta/incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Correta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Aluno 14
Correta
Aluno 15
Aluno 29
Correta
No fez esta
questo
Correta
Correta
Incorreta
Correta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Correta
Aluno 30
Correta
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
Incorreta
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
Incorreta
No fez esta
Modo de resoluo
Tentou usar a aritmtica para resolver
Afirma no saber
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Afirma no conseguir resolver
Usou a aritmtica para desenvolver o clculo, usando
uma tabela
Afirma no lembrar
Usou a aritmtica para desenvolver o clculo.
Afirma no lembrar
Retirou dados sem estabelecer relaes e afirma no
saber fazer
saber fazer
Afirma precisar estudar
lembrar
saber
Resolveu equacionando parcialmente o sistema
Usou sistemas de equaes resolvendo pelo mtodo da
substituio
Afirma no saber
Retirou dados e tentou resolver por aritmtica
Retirou dados e tentou resolver por aritmtica
Tentou equacionar o sistema, mas est incorreto
Tentou equacionar o sistema, mas est incorreto
saber
Nada respondeu
Afirma no lembrar
Tentou usar aritmtica, mas no conseguiu resolver
221
Aluno
Aluno 45
Aluno 46
Correta/incorreta
questo
Correta
Incorreta
Aluno 47
Correta
Aluno 48
No fez esta
questo
Aluno 49
Correta
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Parcialmente
correta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
12
19
Aluno 57
Aluno 58
Total corretas
Incorretas
Parcialmente
1
corretas
No fez
26
Modo de resoluo
Tentou usar aritmtica
Usou a aritmtica para desenvolver o clculo. H
pequeno erro de clculo
conseguir
adio
Apenas equacionou
Afirma no conseguir
saber
Nada mencionou que pudesse identificar porque no fez
a questo

Aluno
Aluno 2
Correta/incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
Aluno 3
Correta
Aluno 1
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Correta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez a questo
Incorreta
No fez esta
questo
Correta
No fez esta
Modo de resoluo
adio.
Retirou dados sem estabelecer relaes. Afirma no lembrar.
Retirou dados sem estabelecer relaes. Afirma no saber
Afirma no conseguir resolver
Nada afirmou
Tentou usar aritmtica. Afirma no ter certeza.
Afirma no lembrar
222
Aluno
Aluno 29
Correta/incorreta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
Aluno 30
Correta
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 47
Aluno 48
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
Incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Incorreta
Aluno 49
Correta
Aluno 50
Incorreta
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 51
Aluno 52
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Modo de resoluo
Tentou usar aritmtica.
Afirma no lembrar
Tentou resolver equacionando o problema
Retirou dados sem estabelecer relaes. Afirma precisar
estudar
Afirma no lembrar
Tentou resolver equacionando o problema
substituio
Afirma no lembrar
Retirou dados sem estabelecer relaes. Afirma no lembrar
Afirma que no consegue calcular exatamente, sem frmula
Afirma no lembrar
Afirma no saber
Afirma no lembrar
Afirma no lembrar
Afirma no saber
substituio
Tentou resolver equacionando o problema. No chegou a uma
resposta
Afirma no saber
223
Aluno
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Correta/incorreta
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
No fez esta
questo
Incorreta
Aluno 58
Total
5
corretas
Incorretas
20
No fez
33
Modo de resoluo
Afirma no lembrar
Afirma no saber
Retirou dados. Afirma no saber continuar
Afirma no lembrar
Retirou dados. Afirma resposta por intuio

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
graphmatica
projeto Gauss
LINDO
No
no
no
No
no
no
No
no
no
Sim
no
No
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
Sim, para fazer grficos
No
no
no
Nada respondeu
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No sabe, no lembra como funcionam
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
J usou, mas no lembra mais
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
Afirma ter trabalhado com o LINDO, mas o que ele afirma ter resolvido o software no faz
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
Sim
no
Ouviu falar
Afirma que pesquisou no site, mas no conseguiu acessar
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
No
no
no
224
Aluno
graphmatica
Aluno 41
No
Aluno 42
No
Aluno 43
No
Aluno 44
No
Aluno 45
Sim
Aluno 46 J ouviu falar
Aluno 47
No
Aluno 48
No
Aluno 49
No
Aluno 50
No
Aluno 51
No
Aluno 52
No
Aluno 53
No
Aluno 54
No
Aluno 55
No
Aluno 56
No
Aluno 57
No
Aluno 58 J viu, mas no lembra bem
projeto Gauss
no
no
no
no
no
LINDO
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
no
225
ANEXO IV ORGANIZADORES AVANADOS

1. Exerccios de reviso - parte algbrica
1.1 Problemas:
a) Uma refinaria de petrleo processa dois tipos de petrleo: com alto teor de
unidades sejam completamente utilizadas?
b) Um fabricante de plsticos produz dois tipos de plstico: o normal e o especial.
Cada tonelada de plstico normal exige 2 horas na fbrica A e 5 horas na fbrica B;
cada tonelada de plstico especial exige 2 horas na fbrica A e 3 horas na fbrica B.
Se a fbrica A est disponvel 8 horas por dia e fbrica B 15 horas por dia, quantas
toneladas de cada tipo de plstico deveriam ser produzidas diariamente de maneira
que as duas fbricas se mantenham totalmente ocupadas?
c) Numa lanchonete, 2 copos de refrigerante e 3 coxinhas custam R$ 5,70. O preo
de 3 copos de refrigerante e 5 coxinhas R$ 9,30. Qual o preo do refrigerante?
d) Uma tbua com 2,85 metros de comprimento foi dividida em duas partes. O
comprimento x da primeira parte tem 0,93 m a mais que o comprimento y da
segunda. Qual o comprimento de cada parte?
e) Verifique se o par ordenado (10, -5) a soluo do sistema
4x 5y = 65
x = 2y
1.2 Resolva os sistemas lineares:

a)
x 3y = -15
b)
3x + 2y = 14
c)
5x 3y = 17
2x + 3y = 60
2x y = -3
-x + y = -2
1.3 Desenhe os dois pares de retas no mesmo plano cartesiano e encontre o ponto
de interseco:
a)
3x + y = -2
x + 2y = 6
b)
x = 2y
2x 5y = 3
c)
x=4
y=3
226
1.4 Faa o grfico dos seguintes sistemas de inequaes simultneas:

a)
2x y 4
b)
x0
x + y -1
y0
y4
x+y2
2x + y 3
2. Resoluo de problemas de PL exerccios de modelagem matemtica nvel I

(Barbosa, 2001)
a) Uma empresa fabrica dois tipos de produto: rdio standard e rdio luxo. Com
relao ao rdio standard temos as seguintes informaes:
A linha de produo comporta um mximo de 24 pessoas;
Cada rdio consome 1homem/dia para ser produzido;
Cada rdio fornece um lucro de R$ 30,00.
Com relao ao rdio luxo:
A linha de produo comporta um mximo de 32 pessoas;
Cada rdio consome 2 homens/dia para ser produzido;
Cada rdio fornece um lucro de R$ 40,00.
A fbrica possui 40 empregados a serem alocados nas duas linhas de produo. O
objetivo maximizar o lucro. Que quantidade de produo de rdios maximiza o
lucro?
b) Uma rede de televiso local tem o seguinte problema: foi descoberto que o
programa A com 20 minutos de msica e 1 minuto de propaganda chama a ateno
de 30.000 expectadores, enquanto um programa B, com 10 minutos de msica e 1
minuto de propaganda chama a ateno de 10.000 expectadores. No decorrer de
uma semana, o patrocinador insiste no uso de, no mnimo, 5 minutos para sua
propaganda e que no h verba para mais de 80 minutos de msica. Quantas vezes
por semana cada programa deve ser levado ao ar para obter o nmero mximo de
telespectadores?
c) Um comerciante vende dois artigos, A e B. Na venda do artigo A tem um lucro de
20 por unidade e na venda do artigo B, um lucro de 30. Em seu depsito s cabem
100 artigos e sabe-se que por compromissos j assinados anteriormente ele vender
pelo menos 15 artigos do tipo A e 25 do tipo B. O distribuidor pode entregar ao
comerciante, no mximo, 60 artigos do tipo A e 50 do B. Quantos artigos de cada
tipo dever o comerciante encomendar ao distribuidor para que, supondo que os
venda todos, obtenha o lucro mximo?
227
d) Uma fbrica de computadores produz dois modelos de computador A e B. O

modelo A fornece um lucro de R$ 180,00 e B de R$ 300,00. O modelo A requer, na
sua produo, um gabinete pequeno e uma unidade de disco. O modelo B requer
um gabinete grande e 2 unidades de disco. Existem no estoque 60 unidades do
gabinete pequeno, 50 do gabinete grande e 120 unidades de disco. Qual produo
maximiza o lucro?
e) Sabe-se que uma pessoa necessita, em sua alimentao, de um mnimo de 15
unidades de protenas e 20 unidades de carboidratos. Suponhamos que para
satisfazer esta necessidade, ela disponha dos produtos A e B. Um Kg do produto A
contm 3 unidades de protenas, 10 de carboidrato e custa R$ 2,00. Um Kg do
produto B contm 6 unidades de protenas, 5 unidades de carboidratos e custa R$
3,00. Que quantidade deve-se comprar de cada produto de modo que as exigncias
da alimentao sejam satisfeitas a um custo mnimo?
f) Para enfeitar uma orqudea so necessrios 6 papis seda enquanto para enfeitar
uma bromlia so necessrio 4 papis seda. O tempo para enfeitar uma orqudea
de 30 minutos e para a bromlia de 20 minutos. Dispe-se de 300 papis dentro
de uma carga horria de 6 horas. Sabendo que o lucro da orqudea R$ 50,00 reais
e o da bromlia R$ 28,00, quantas flores devero ser enfeitadas para maximizar o
lucro?
g) Uma indstria de laticnios produz creme de leite e iogurte. Para produzir 1 Kg de
creme de leite so necessrios 5 litros de leite e 10 ml de glicose, dando um lucro de
R$ 1,00. Para produzir 1Kg de iogurte so necessrios 10 litros de leite e 15 ml de
glicose tendo um lucro de R$ 2,00. Sabendo-se que a indstria recebe diariamente
500 litros de leite e 150 ml de glicose, qual a produo maximiza o lucro?
3 Resoluo de problemas que exigem uma soluo inteira - exerccios de
modelagem matemtica nvel I (Barbosa, 2001)
a) Uma transportadora utiliza burros e jumentos para transportar cargas entre duas
cidades. A capacidade de carga de um burro de 100 Kg, enquanto a do jumento
at 50 Kg. Durante a viagem, um burro consome 3 montes de capim e 100 litros de
gua. Um jumento consome 2 montes de capim e 30 litros de gua. A empresa
possui vrias estaes de alimentao intermedirias entre as duas cidades. Estas
estaes dispem, no momento, de 900 litros de gua e 35 montes de capim. Os
burros e jumentos utilizados pela firma so alugados e o preo do aluguel de R$
30,00 por burro e R$ 20,00 por jumento. Existe no momento uma necessidade de
transporte de 1000 kg. Quantos burros e jumentos devem ser utilizados de modo a
minimizar o custo do aluguel?
b) Uma microempresa produz dois tipos jogos para adultos e sua capacidade de
trabalho de 50 horas semanais. O jogo A requer 3 horas para ser confeccionado e
propicia um lucro de R$ 30,00, enquanto o jogo B precisa de 5 horas para ser
produzido e acarreta um lucro de R$ 40,00. Quantas unidades de cada jogo devem
ser produzidas semanalmente a fim de maximizar o lucro?
c) Uma pequena fbrica de mveis produz dois modelos de molduras ornamentais,
cujos preos de venda so, respectivamente, R$ 110,00 e R$ 65,00. Ela possui 7
228
peas de madeira e dispe de 30 horas de trabalho para confeccionar os dois

modelos, sendo que o modelo A requer 2 peas de madeira e 5 horas de
trabalho,enquanto o modelo B necessita de 1 pea de madeira e 7 horas de
trabalho. Quantas molduras de cada modelo a fbrica deve montar se deseja
maximizar o rendimento obtido nas vendas?
d) Para fazer 1 po so necessrios 2 ovos e 20g de acar e necessita de 15
minutos de mo de obra para ser produzido. Para fazer 1 cuca so necessrios 4
ovos e 80 gramas de acar e 20 minutos de mo de obra. Dispe-se de 100
unidades de ovos, 1800 gramas de acar e 480 minutos de mo de obra. O lucro
de cada po de R$ 1,00 e o de cada cuca de R$ 4,80. Quantos pes e cucas de
vem ser feitos para obter o mximo de lucro?
e) Para fabricar 1 par de sapatos so necessrios 50 cm3 de couro enquanto que
para fabricar 1 par de botas so necessrios 70 cm 3. O tempo que leva 1 par de
sapatos para ser produzido de 60 min e o par de botas, 90 min. Dispe-se de 3500
cm3 de couro e 1440min para a produo. Sabendo que o lucro de sapato de R$
15,00 e o da bota de R$ 25,00, quantas pares de cada produto devero ser
produzidos para maximizar o lucro?
f) Um empresrio quer fabricar mesas e cadeiras. Para fabricar 1 mesa o empresrio
gasta 5m de ferro e 4m2 de madeira. Para fabricar 1 cadeira, precisa-se de 2m de
ferro e 2m2 de madeira. Sabe-se que o lucro de 1 mesa de R$ 25,00 e de 1
cadeira de R$ 12,00. O estoque de ferro 80m e o de madeira de 70m 2.
Quantas mesas e cadeiras o empresrio dever fabricar para obter o mximo de
lucratividade?
g) A fbrica de mveis Becker produz camas de solteiro e de casal obtendo lucro de
R$ 80,00 e R$ 60,00, respectivamente, por unidade. A capacidade de produo de
150 camas/ms. J tm vendido 30 camas de casal e 40 camas de solteiro. Quanto
de cada modelo dever ser produzido para maximizar o lucro sendo que a venda
mxima projetada de 90 camas de solteiro e 80 de casal?
h) A empresa Alfa Refrigerao fabrica dois modelos de condensadores: HP e
1/3HP. Para fabricao de cada modelo 1/2HP so necessrios 300g de folha de
alumnio, 280 g de chapa galvanizada e 100 g de tubo de cobre. Para fabricao de
cada condensador 1/3HP so necessrias 250g de folha de alumnio, 150g de chapa
galvanizada e 300g de tubo de cobre. Sabendo que a empresa tem disponvel para
consumo 70Kg de folha de alumnio, 55Kg de chapa galvanizada e 60 Kg de tubo de
cobre e que o lucro do modelo 1/2Hp de R$ 35,00 e do modelo 1/3HP de R$
28,00. Quantos condensadores de cada tipo a empresa deve produzir para otimizar
o lucro total?
i) A fbrica de carros produz dois tipos de carros: original e delux. O original fornece
um lucro de R$ 3.000,00 e o delux R$ 5.000,00. O original requer um motor 1.0 e um
airbag e o delux requer um motor 1.8 e dois airbag. H no estoque 400 motores 1.0
e 700 motores 1.8 e 1000 airbag. Qual a produo que maximiza o lucro?
229
ANEXO V PS-TESTE E TABELAS 20 A 22

Centro Universitrio UNIVATES
Pesquisa Operacional
Professora Mrcia J. H. Rehfeldt
Nome do aluno:
PS-TESTE DE CONHECIMENTOS PRVIOS

PARTE I Resoluo de sistemas lineares com duas equaes e duas incgnitas:
Um caixa eletrnico trabalha apenas com notas de R$ 5,00 e R$ 10,00. Se uma
pessoa tirou 12 notas, num total de R$ 80,00, quantas notas de cada espcie ela
tirou?
PARTE II Representao grfica

Represente atravs de um grfico a inequao 2x + y 10.
PARTE III Representao algbrica atravs de inequaes

Um fabricante de mveis manufatura cadeiras, mesinhas e mesas. Cada cadeira
exige 10 minutos de lixagem, 6 minutos de pintura e 12 minutos de envernizamento.
Cada mesinha exige 12 minutos de lixagem, 8 minutos de pintura e 12 minutos de
envernizamento. Cada mesa exige 15 minutos de lixagem, 12 minutos de pintura e
18 minutos de envernizamento. A mquina de lixagem est disponvel 16 horas por
semana, a de pintura 11 horas por semana e a de envernizamento 18 horas por
semana. Represente a situao acima algebricamente atravs de inequaes.
As oito questes - Parte I

a) Um caixa eletrnico trabalha apenas com notas de R$ 5,00 e R$ 10,00. Se uma
pessoa tirou 12 notas, num total de R$ 80,00, quantas notas de cada espcie ela
tirou?
b) Numa praa brincam 50 crianas. Todas elas tm ou bicicleta ou triciclo
totalizando 128 rodas. Quantas crianas tm bicicletas e quantas crianas tm
triciclos?
230
c) Cristina foi a uma papelaria comprar fichrios e canetas. As canetas custavam R$

2,50 cada e os fichrios, R$ 5,00 cada. Cristina gastou R$ 40,00 e comprou 11
unidades, entre fichrios e canetas. Quantas canetas e quantos fichrios Cristina
comprou?
d) Um caminho pode levar, no mximo, 58 caixas do tipo A ou B, de mesmo
tamanho. Elas tm respectivamente 56 kg e 72 kg. A carga para este caminho
3.840 kg em cada viagem. Quantas caixas de cada tipo so transportadas por esse
caminho, estando ele com a capacidade mxima ocupada?
e) Maria foi ao supermercado e comprou pacotes de 1 Kg de feijo e de 1 Kg de
arroz. Ao todo trouxe 11 pacotes que totalizaram R$ 37,75. Cada 1 Kg de feijo
custa R$ 4,50 e cada 1 kg de arroz custa R$ 2,15. Nessas condies, quantos
pacotes de cada tipo Maria comprou?
f) Carlos estudou para um concurso e no dia da avaliao gabaritou as duas provas
que realizou. Ao todo respondeu 12 questes. Na prova 1 cada questo tinha peso 2
e na prova 2, cada questo valia 1 ponto. Sabendo que Carlos somou 16 pontos,
quantas questes havia em cada prova?
g) Ana foi a uma loja para comprar CDs e cadernos. Cada CD custava R$ 30,00 e
cada caderno R$ 23,00. Sabe-se que Ana comprou exatamente 11 objetos e gastou
R$ 295,00. Quantos cadernos e quantos CDs Ana comprou?
h) Num baile, o convite para homens custava R$ 15,00 e para mulheres R$ 10,00.
Sabendo que o nmero de mulheres que foram ao baile excede de 5 o nmero de
homens e que, ao todo, firam arrecadados R$ 550,00, pergunta-se: qual o nmero
de homens que foram ao baile?
As oito questes - Parte II

a) Represente atravs de um grfico a inequao 2x + y 30.
b) Represente atravs de um grfico a inequao 3x + y 18.
c) Represente atravs de um grfico a inequao 2x + y 6.
d) Represente atravs de um grfico a inequao 2x + 3y 18.
e) Represente atravs de um grfico a inequao 2x + y 10.
f) Represente atravs de um grfico a inequao 3x + y 15.
g) Represente atravs de um grfico a inequao 2x + y 4.
h) Represente atravs de um grfico a inequao 2x + 3y 12.
As oito questes - Parte III
a) Um nutricionista est preparando uma refeio que consiste nos elementos A, B e
C. Cada grama do alimento A contm 2 unidades de protena, 3 unidades de
gordura e 4 unidades de carboidrato. Cada grama do alimento B contm 3 unidades
de protena, 2 unidades de gordura e 1 unidade de carboidrato. Cada unidade do
alimento C contm 3 unidades de protena, 3 unidades de gordura e 2 unidades de
carboidrato. A refeio deve fornecer no mnimo 25 unidades de protena, no
231
mximo 24 unidades de gordura e exatamente 21 unidades de carboidrato.

Represente esta situao atravs de inequaes.
b) Um fabricante produz reveladores de filmes para 2 minutos, 6 minutos e 9
minutos. Cada tonelada de revelador de 2 minutos exige 6 minutos na mquina A e
24 minutos na mquina B. Cada revelador de 6 minutos exige 12 minutos na
mquina A e 12 minutos na mquina B. Cada revelador de 9 minutos exige 12
minutos na mquina A e 12 minutos na mquina B. A mquina A est disponvel 10
horas por dia e a mquina B est disponvel 16 horas por dia. Represente esta
situao atravs de inequaes.
c) Ana foi a uma loja para comprar CDs e cadernos. Cada CD custava R$ 30,00 e
cada caderno R$ 23,00. Sabe-se que Ana comprou mais de 10 objetos e gastou
menos de R$ 300,00. Represente a situao acima algebricamente atravs de
inequaes.
d) Uma empresa produz os produtos A e B. Cada unidade do produto A para ser
fabricada leva 5 minutos no setor montagem, 10 minutos no setor de pintura e 4
minutos para ser embalado. Cada unidade do produto B leva 6 minutos no setor de
montagem, 8 minutos no setor de pintura e 3 minutos para ser embalado. O tempo
disponvel para cada setor 12 horas para a montagem, 24 horas para a pintura e 8
horas para a embalagem. Represente esta situao atravs de inequaes.
e) Um fabricante de mveis manufatura cadeiras, mesinhas e mesas. Cada cadeira
exige 10 minutos de lixagem, 6 minutos de pintura e 12 minutos de envernizamento.
Cada mesinha exige 12 minutos de lixagem, 8 minutos de pintura e 12 minutos de
envernizamento. Cada mesa exige 15 minutos de lixagem, 12 minutos de pintura e
18 minutos de envernizamento. A mquina de lixagem est disponvel 16 horas por
semana, a de pintura 11 horas por semana e a de envernizamento 18 horas por
semana. Represente a situao acima algebricamente atravs de inequaes.
f) Cristina foi a uma papelaria comprar fichrios e canetas. As canetas custavam R$
2,50 cada e os fichrios, R$ 5,00 cada. Cristina tinha R$ 40,00 para gastar na
papelaria e comprou mais de 10 unidades, entre fichrios e canetas. Represente a
situao acima algebricamente atravs de inequaes.
g) Na figura abaixo h trs anncios e o valor mximo a ser pago pela compra dos
trs produtos.
232
h) Numa liquidao, Joo, Ana e Lus resolveram comprar livros, CDs e DVDs. Joo
tinha R$ 70,00 e comprou um livro, 3 CDs e um DVD. Ana tinha R$ 80,00 e comprou
2 livros, 2 CDs e dois DVDs. Lus tinha R$ R$ 75,00 comprando 3 livros, 1 CD e um
DVD. Represente a situao acima algebricamente atravs de inequaes.
Tabela 20 Resultados da questo nmero 1 do ps-teste, verso 2008 B
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Correta/incorreta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
No conseguiu
finalizar
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 13
Correta
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 21
Incorreta
Aluno 22
Correta
Aluno 23
Incorreta
Aluno 24
Correta
Aluno 25
Incorreta
Aluno 26
Correta
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Correta
Correta
Correta
Aluno 30
Correta
Aluno 31
Aluno 32
Correta
Correta
Aluno 33
Incorreta
Aluno 34
Correta
Aluno 35
Correta
Aluno 8
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Parcialmente
correta
Incorreta
No conseguiu
finalizar
Modo de resoluo
Atravs do mtodo da adio
Atravs do mtodo de substituio
Retirou apenas dados sem conseguir equacionar
Retirou os dados sem conseguir equacionar. A
resposta encontrada por tentativa e erro satisfaz as
equaes
Atravs do mtodo do mtodo de substituio
Escreveu uma das equaes de forma incorreta, o
que motivou o erro.
Atravs de tentativa e erro, embora tenha mostrado
evidncias de conhecimentos equacionamento
algbrico
que motivou o erro.
Tentou resolver graficamente atravs do software
graphmatica e por tentativa e erro, sem sucesso
Atravs do mtodo da adio. Conferiu as respostas
nas duas equaes.
H evidncias de equacionamento
H evidncias de equacionamento, mas a resposta
foi encontrada por tentativa e erro usando a aritmtica
que motivou o erro.
Atravs do mtodo da adio, mas encontrou apenas
uma das duas respostas
Tentou equacionar, mas uma delas est incorreta
Tentou equacionar, mas no est correto
233
Aluno
Correta/incorreta
Aluno 39
Correto
Aluno 40
Correto
Aluno 41
Correto
Aluno 42
Aluno 43
Correto
Correto
Aluno 44
Correto
Aluno 48
Aluno 49
No conseguiu
finalizar
Correta
No conseguiu
resolver
Correta
Correta
Aluno 50
Incorreta
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 58
Incorreta
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Total corretas
Total incorretas
No conseguiu
finalizar/resolver
Parcialmente corretas
Modo de resoluo
H evidncias de equacionamento e busca da
resposta por tentativa e erro, usando a aritmtica
Usando a aritmtica, por tentativa e erro
Houve equacionamento, h evidncias do resultado
ter sido encontrado graficamente
Retirou apenas alguns dados
Tentou equacionar, sem sucesso
que motivou o erro.
No h evidncias de como a questo foi resolvida
Usando a aritmtica, por tentativa e erro
que motivou o erro.
46
7
4
1

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Correta/incorreta
Correta
Correta
Correta
Aluno 4
Correta
Aluno 5
Aluno 6
Correta
Correta
Parcialmente
correta
Aluno 7
Aluno 8
Correta
Aluno 9
Correta
Aluno 10
Correta
Aluno 11
Correta
Aluno 12
Aluno 13
Correta
Correta
Aluno 14
Correta
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Correta
Correta
Correta
Modo de resoluo
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, destacando os pontos de interseo com os
eixos
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, representou apenas a equao
eixos
eixos e com tabela
Grfico, sem tabela
eixos
Grfico, com tabela
Grfico, sem tabela
eixos
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
234
Aluno
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Correta/incorreta
Correta
Correta
Correta
Aluno 21
Correta
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Correta
Correta
Correta
Aluno 25
Correta
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 31
Correta
Aluno 32
Correta
Aluno 33
Incorreta
Aluno 34
Correta
Aluno 35
Aluno 36
Correta
Correta
Aluno 37
Correta
Aluno 38
Correta
Aluno 39
Correto
Aluno 40
Correto
Aluno 41
Correto
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Correto
Correto
Correto
Correto
Aluno 46
Correta
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Correta
Correta
Correta
Correta
Aluno 51
Correta
Aluno 52
Correta
Aluno 53
Incorreta
Aluno 54
Correta
Aluno 55
Correta
Aluno 56
Correta
Aluno 57
Correta
Aluno 58
Correta
Total corretas
55
Incorretas
2
Parcialmente
1
corretas
Modo de resoluo
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
eixos
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, com tabela
eixos
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, com tabela
eixos
Grfico, sem tabela
Grfico, mas um dos pontos est incorreto e no h
regio destacada
eixos
Grfico, com tabela
Grfico, sem tabela
eixos
eixos
Grfico, sem tabela
eixos
eixos
Grfico, com tabela
Grfico, com tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, com clculo de pontos
eixos
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, com clculo de pontos
Grfico, sem tabela
eixos
Grfico, sem tabela
Representou incorretamente a desigualdade.
Grfico, com tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, com tabela
Grfico, sem tabela
Grfico, sem tabela faltou um pouco de preciso
235
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Correta/incorreta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Incorreta
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Correta
Correta
Incorreta
Correta
Correta
Aluno 16
Incorreta
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 21
Correta
Correta
Correta
Parcialmente
correta
Incorreta
Aluno 22
Incorreta
Aluno 23
Aluno 32
Correta
Parcialmente
correta
Correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Correta
Correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Correta
Aluno 33
Incorreta
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 20
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Parcialmente
Correta
Correta
Correta
Correta
Correta
Correto
Correto
Correto
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Incorreta
Modo de resoluo
Representou diretamente a inequao
Representou a inequao com auxlio de esquema
Representou como equao e no converteu horas em
minutos, embora tenha usado uma tabela
Representou corretamente a inequao, mas no
converteu horas para minutos. Usou tabela.
Representou corretamente a inequao, mas no
converteu horas para minutos. Usou tabela.
No representou corretamente, embora tenha esquema
No representou corretamente a inequao, embora tenha
usado esquema
Uma das inequaes no est representada corretamente
Representou em forma de equao
usado esquema
Uma das inequaes no est correta
Uma das inequaes no est correta
A representao das inequaes est correta, mas
esqueceu de converter horas em minutos
usado esquema
No representou corretamente a inequao
236
Aluno
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Correta/incorreta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Correta
Parcialmente
correta
Correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Parcialmente
correta
Correta
Correta
30
7
Aluno 57
Aluno 58
Total corretas
Incorretas
Parcialmente
21
corretas
Modo de resoluo
Uma das inequaes no est corretamente representada
237
ANEXO VI OS MODELOS MATEMTICOS INICIAIS
Modelo matemtica inicial do aluno 12

Uma unidade da Cooperativa de Credito de [...] est cadastrando cestas de
relacionamento na conta dos associados, tem por objetivo cadastrar em 100% das
contas, hoje conta com 6.368 contas. Trabalha com trs tipos de cestas, Cesta
Prtica que tem um custo para o associado e um lucro para a Cooperativa de
R$4,80 por ms, a Cesta Especial R$10,20 e a Cesta Plus de R$22,00. A unidade
quer saber quantas cestas precisa cadastrar de cada tipo para atingir o lucro
mximo, sendo que j tem cadastrado 856 cestas prtica, 1221 especial e 48 plus.
Max 4,8p+10,20e+22,00u
st
p>=856
e>=1221
u>=48
p+e+u<=6368
end
gin 3
1)
110965.0
VARIABLE
VALUE
P
856.000000
E
1221.000000
U
4291.000000
REDUCED COST
-4.800000
-10.200000
-22.000000
ROW SLACK OR SURPLUS

2)
0.000000
3)
0.000000
4)
4243.000000
5)
0.000000
DUAL PRICES
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
O lucro mximo que a unidade pode atingir com o cadastramento das cestas de
R$110.965,00, sendo que para a cesta prtica e para a cesta especial no sero
cadastradados nenhuma cesta a mais do que j tem cadastrado., porm da cesta
plus devem ser cadastrados no total 4.291, como j tem 48 cadastrados falta
cadastrar 4243 cestas.
Modelo matemtico inicial do aluno 15
A [...] uma empresa recm constituda, com 3 scios e com um capital inicial de R$
30.000,00, que trabalha basicamente com o comrcio de pescados (peixe) em duas
linhas, Peixes de gua Doce e Peixes de gua Salgada, sendo que querem investir
de forma igual nas duas linhas de produto, ou seja 50% do capital em cada uma
delas. Para atender uma carteira de clientes pr-estabelecida, a partir de um estudo
de mercado, eles teriam que investir em quatro produtos principais, dois de gua
238
doce e dois de gua salgada, nos de gua salgada Fil de Congrio e Fil de Anjo e
nos de gua doce Fil de Tilpia e Fil de Violinha, levando em conta ainda que
para atender bem seus clientes tero que ter um estoque mnimo de 300kg de
Congrio, 150kg de Tilpia, 850kg de Anjo e 600kg de Violinha e que cada quilo
destes produtos custam R$ 19,00, R$ 9,60, R$ 7,50 e R$ 8,00 respectivamente de
que maneira eles poderiam otimizar a utilizao deste capital e comprar a maior
quantidade possvel de peixe?
Resoluo:
Quant. Min.
850
300
150
600
Anjo (S)
Congrio (S)
Tilpia (D)
Violinha (D)
Custo (kg)
7,5
19,00
9,60
8,00
30.000,00
(S): Linha gua Salgada

(D): Linha gua Doce
min7.5A+19C+9.6T+8V
st
7.5A+19C+9.6T+8V>=30000
A>850
C>300
T>150
V>600
7.5A+300C>=15000
9.6T+8V>=15000
end
1)
30000.00
VARIABLE
A
C
T
V
VALUE
850.000000
453.947357
1062.500000
600.000000

2)
0.000000
3)
0.000000
4)
153.947372
5)
912.500000
6)
0.000000
7) 127559.210938
8)
0.000000
REDUCED COST
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
DUAL PRICES
-1.000000
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
Total
239
Resposta:
Para que possa minimizar os custos e maximizar a utilizao do capital a []
dever comprar 850kg de Peixe Anjo, 453,94kg de Congrio, 1062,5kg de Tilpia e
600kg de Fil de Violinha.
Modelo matemtico inicial do aluno 19

A Malharia [...] situada [...] administrada pela Sra Vanda (minha me) e
comercializa diversos itens sob medida (abrigos, bluses, casacos, calas, etc).
Entre os produtos que so produzidos mensalmente esto o casaco e a blusa. Para
um casaco necessita-se de 6 horas para produzir uma unidade e 4 horas para
produzir uma unidade de blusa. Utiliza-se 500 g de l para um casaco e 350g de l
para uma blusa. Obtm-se um lucro de R$ 35,00 por casaco e R$ 25,00 por blusa. A
empresa dispe para a fabricao destes itens a empresa possue 150 horas e
dispe de 100kg de estoque de l. Tendo em vista que a empresa produz outros
itens sob medida ela pode produzir no mximo 30 itens de casacos e blusas
Qual a produo para maximizar o lucro?
Casaco
6
500
35
Produo
Horas
Kg de l
Lucro
Blusa
4
350
25
Total
30
150
100000
Max 35C + 25B

St
C+B<=30
6C + 4B <=150
500C + 350B<=100000
end
gin 2
1)
900.0000
VARIABLE
C
B
VALUE
15.000000
15.000000
REDUCED COST
-35.000000
-25.000000

2)
0.000000
3)
0.000000
4)
87250.000000
DUAL PRICES
0.000000
0.000000
0.000000
A maximizao do lucro est em R$ 900,00. com a produo de 15 blusas e 15

casacos. No sobraria nenhuma hora e sobraria um estoque de 87250 gramas de l.
240
Modelo matemtico do aluno 37

Para fazer 1 bolo so necessrios 4 ovos, 220 gramas de farinha de trigo e de 300
gramas acar e necessita de 20 minutos de mo de obra para ser produzido. Para
fazer 1 cuca so necessrios 3 ovos, 440 gramas farinha de trigo e 150 gramas
acar e 15 minutos de mo de obra. Dispe-se de 72 unidades de ovos, 2500
gramas de farinha de trigo, 2000 gramas de acar e 480 minutos de mo de obra.
O lucro de cada bolo de R$ 2,50 e o de cada cuca de R$ 3,00. Quantos pes e
cucas devem ser feitos para obter o mximo de lucro?
Bolo
4
220
300
20
2,50
Ovos
Farinha
Acar
Tempo
Lucro
Cuca
3
440
150
15
3,0
Max 2.50B+3C
ST
4B+3C<=72
220B+440C<=2500
300B+150C<=2000
20B+15C<=480
END
GIN 2
1)
21.50000
VARIABLE
VALUE
REDUCED COST
B
5.000000
-2.500000
C
3.000000
-3.000000
ROW SLACK OR SURPLUS DUAL PRICES
2)
43.000000
0.000000
3)
80.000000
0.000000
4)
50.000000
0.000000
5)
335.000000
0.000000
Total
72
2500
2000
480
?
241
ANEXO VII MAPAS CONCEITUAIS INICIAIS E QUADRO 9
Fonte: Aluno 1
Fonte: Aluno 3
242
Fonte: Aluno 4
Fonte: Aluno 6
243
Fonte: Aluno 17
Fonte: Aluno 22
244
Fonte: Aluno 42
Fonte: Aluno 50
245
Quadro 9 Nmero de conceitos iniciais, finais, frases de ligao iniciais, finais,

conceitos e frases de ligao excludas ou alteradas
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Aluno 58
Conceitos
iniciais
12
19
13
13
13
9
9
8
15
9
10
8
7
10
17
12
12
7
11
11
18
8
12
10
18
5
8
8
27
14
9
9
6
18
10
5
14
13
18
6
9
6
9
9
6
23
9
10
6
15
11
7
8
8
4
11
13
13
Conceitos
finais
23
20
13
19
18
14
9
8
28
10
15
15
9
13
24
14
16
16
16
13
24
13
16
19
19
12
9
14
27
28
13
15
10
30
16
13
18
17
22
7
11
10
13
10
10
30
10
19
14
20
14
11
13
16
9
19
13
16
Frases de
ligao inicial
5
6
2
5
4
7
4
0
6
3
3
4
0
8
5
4
4
7
6
4
8
6
4
5
9
5
3
6
3
3
7
4
4
8
4
3
4
6
5
5
6
0
4
7
4
7
5
4
3
8
6
5
4
4
3
3
7
6
Frases
Final
7
6
3
8
4
9
4
8
8
4
3
6
4
11
5
4
5
12
8
5
12
12
4
5
10
8
4
10
3
6
9
5
8
14
7
6
4
6
5
6
7
10
4
7
6
7
5
6
6
8
6
7
4
6
6
4
7
7
Conceitos
excludos/alterados
2
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
1
0
2
6
1
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
7
2
Frases de ligao
excludos/alterados
0
1
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
246
ANEXO VIII MODELOS MATEMTICOS FINAIS E QUADRO 10

CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES
CURSO DE ADMINISTRAO
PESQUISA OPERACIONAL APLICADA A COOPERATIVA DE

CRDITO DE [...] [...] VALE DO TAQUARI
Aluno 12
Lajeado, novembro de 2008.
247
CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES

CURSO DE ADMINISTRAO
PESQUISA OPERACIONAL APLICADA A COOPERATIVA DE CRDITO DE

[...] [...] VALE DO TAQUARI
Aluno 12
Trabalho acadmico, do Curso

de Administrao.
Professor: Mrcia J. H. Rehfeldt
Lajeado, novembro de 2008.
248
SUMRIO
1 INTRODUO249
1.1 Problema 250
1.2 Objetivo 250
1.2.1Objetivo Geral 250
2 REFERENCIAL TERICO 251
2.1 Conceito de Pesquisa Operacional 251
2.1.1Fases de um estudo em Pesquisa Operacional 252
2.2 Programao Linear 253
2.2.1Aplicaes da programao linear 254
2.2.2Tpicos de programao linear 254
2.2.3Modelos matemticos 255
2.2.4Aplicabilidade e Benefcios255
2.2.5Programao Linear utilizando software 257
3 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO 258
3.1 Apresentao da organizao 258
3.1.1Histrico da organizao259
3.1.2Viso da organizao 260
3.1.3Misso da organizao 260
3.1.4Valores da organizao 260
4 OBJETIVO DO ESTUDO E VARIAVEIS DO MODELO MATEMATICO 261
4.1 Objetivo 261
4.2 Variveis 261
5 ESTRATGIAS PROPOSTAS 268
6 CONCLUSO 269
REFERNCIAS 270
249
1 INTRODUO
No contexto globalizado onde estamos inseridos, com a concorrncia cada

vez maior, no existe espao para organizaes sem experincia, incapazes de
analisar e tomar as decises mais adequadas para os problemas que surgem no dia
dia.
Um dos grandes diferenciais das organizaes a capacidade de trabalhar,
a ponto de atingir seu lucro mximo, no esquecendo dos seus custos fixos e
variveis, os quais devem ser o mnimo possvel.
Diversas so as formas de atingir o lucro mximo e minimizao dos
custos, o mais indicado o modelo matemtico, o qual ser apresentado neste
trabalho.
Deste modo, por meio dos conhecimentos adquiridos, procurara-se contribuir
com a Cooperativa de Credito de [...] no que se refere minimizao dos custos,
sendo o principal foco, a procura de novos fornecedores de material de expediente,
que atendam os requisitos da Cooperativa, e fornea o material a um preo inferior.
Atualmente a Cooperativa de Crdito de [...] possui um custo elevado em
material de expediente, pelo fato dos diversos processos que executa diariamente
no serem automatizados, tornando-se necessrio o uso de documentos assinados
pelo associado comprovando a sua validade, alm dos diversos arquivos que a
mesma possui.
250
Diversas so as empresas que fornecem material de expediente a

Cooperativa. Hoje a cooperativa faz oramentos e opta por comprar no
estabelecimento que fizer o menor preo total do oramento, sendo que o seu custo
no totalmente reduzido com essa analise.
1.1 Problema
O atual estudo tem o propsito de responder a seguinte questo: quais as

empresas que atendero as necessidades, e fornecero o material de expediente a
um menor custo Cooperativa de Credito de [...]?
1.2 Objetivo
O objetivo deste estudo busca responder as necessidades apresentadas na

definio do problema.
1.2.1 Objetivo Geral
Identificar as organizaes que atendam as necessidades da Cooperativa de

Crdito de [...] no fornecimento de material de expediente a um menor custo.
251
2 REFERENCIAL TERICO
Nesse captulo ser apresentado o fundamento terico sobre conceitos

gerais de Pesquisa Operacional, Programao Linear e Modelos Matemticos, tendo
assim uma abordagem consistente para a elaborao do trabalho acadmico.
2.1 Conceito de Pesquisa Operacional
Surgida na segunda Guerra Mundial, a Pesquisa Operacional foi criada por

equipes de pesquisadores, contratados para resolver problemas militares. Como o
sucesso da aplicabilidade do mtodo foi grande durante a guerra, aps o fim dela, os
membros que a desenvolveram, passaram a aplicar a Pesquisa Operacional para
resolver problemas de administrao dentro das organizaes, tornando-a
indispensvel para a tomada de decises nos mais diferentes nveis hierrquicos
(Andrade, 2000).
Segundo Andrade (2000, p.2), Pesquisa Operacional um ramo da cincia
administrativa que fornece instrumentos para a anlise de decises.....
Para Prado (1999), pesquisa operacional como cincia estrutura os
processos, prope alternativas de ao fazendo previses e comparando valores de
eficincia e de custos.
252
2.1.1 Fases de um estudo em pesquisa operacional
Segundo Andrade (2000), o estudo de Pesquisa Operacional envolve uma

seqncia de seis fases, a saber:
Baseia-se em trs aspectos principais:
Descrio exata dos objetivos do estudo;
Identificao das alternativas de deciso existentes;
Reconhecimento das limitaes, restries e exigncias do sistema.
A partir da descrio dos objetivos o modelo concebido, a equipe
encarregada deve captar e refletir, na formulao do problema, os desejos e
necessidades dos executivos com relao ao problema de deciso.
necessrio que todas as alternativas de deciso sejam explicitadas, para
que no final do processo sejam vlidas e aceitveis.
Vrios modelos podem ser utilizados para resolver problemas gerenciais,
desde um modelo conceitual at modelos matemticos complexos.
Os modelos que interessam em Pesquisa Operacional so os de
matemtica, isto , modelos formados por um conjunto de equaes e inequaes.
Tem como objetivo encontrar uma soluo para o modelo construdo. Na
anlise dos modelos matemticos, pelo algarismo mais adequado, em termos de
rapidez de processamento e preciso da resposta.
e verificar se o sistema consegue reproduzir o comportamento que o
sistema manifestou.
Por alterar a situao existente, a implementao requer maior controle,
para garantir a validade da soluo adotada. Caso algum destes parmetros sofra
desvio alm do permitido, devero ser feitas correes ou mesmo a reformulao do
modelo se necessrio.
253
Em todas as etapas a avaliao de fundamental importncia, pois,

garantir melhores decises e sua aceitao.
A experincia da equipe envolvida tem papel primordial nesta avaliao,
pois um modelo apenas uma simples representao no conseguindo captar todas
as reais caractersticas.
2.2 Programao linear

Para Caixeta-Filho (2004, p.10), programao linear nada mais que um
aprimoramento de uma tcnica de resoluo de sistema de equaes lineares via
inverses sucessiva de matrizes, com a vantagem de incorporar uma equao linear
adicional representativa de um dado comportamento que deva ser otimizado.
Com base em Lachtermacher (2004), dentre as reas de aplicabilidade da
Programao Linear podemos citar: administrao da produo, anlise de
investimentos, alocao de recursos limitados, planejamento regional, logstica,
custo de transporte, localizao da rede de distribuio e alocao de recursos em
marketing entre diversos meios de comunicao.
Segundo Lachtermacher (2004), a Programao Linear uma programao
matemtica em que todas as funes-objetivo e restries so representadas por
funes lineares.
Conforme
Prado
(1999),
Programao
Linear
uma
tcnica
de
planejamento, originada no final da dcada de quarenta, encontrando seu aliado na

dcada de cinqenta, com o surgimento do computador, ocorrendo ento um
desenvolvimento acelerado.
Para Prado (1999,p.15) A programao linear uma ferramenta utilizada
para encontrar o lucro mximo ou o custo mnimo em situaes nas quais temos
diversas
alternativas de
regulamentao.
escolha
sujeitas
algum
tipo de
restrio
ou
254
Segundo Caixeta-Filho (2004), a formulao de um problema a ser resolvido

por programao linear segue alguns passos, conforme segue:
Deve ser definido o objetivo bsico do problema;
Para que essa funo objetivo seja matematicamente especificada, as
variveis de deciso ou as alternativas devero ser definidas;
Tais variveis podem estar sujeitas a diversas limitaes ou melhor
restries.
2.2.1 Aplicaes da programao linear
De acordo com Prado (1999), a PL tem sido aplicada em diversas reas

como por exemplo: alimentao, rotas de transporte, manufatura, siderurgia,
petrleo, agricultura, minerao, localizao industrial etc..
2.2.2 Tpicos de programao linear

Segundo Prado (1999, p.25), na Programao Linear, tanto a funoobjetivo como as restries so equaes/inequaes lineares de primeiro grau e o
resultado para as variveis do modelo so valores reais ou contnuos. A PL pode ser
dividida nos seguintes tpicos.
Programao continua Quando o resultado para as variveis do modelo
so valores reais ou contnuos.
Programao Estruturada O modelo unitrios (uma fbrica, ou um produto
ou uma unidade de tempo) se replica (multi-fbricas, multi-produtos ou multiperiodos).
Programao Inteira (PI) As variveis somente admitem soluo inteira.
255
Programao Inteira Mista (PIM) Podemos ter tanto variveis de soluo

inteira como contnua.
2.2.3 Modelos matemticos
Conforme Andrade (2000), a metodologia da pesquisa operacional mais

desenvolvida para a soluo de problemas representados por modelos matemticos,
dependendo de fatores como:
Natureza matemtica das relaes entre as variveis;
Objetivos do responsvel pela deciso;
Extenso do controle sobre as variveis de deciso;
Nvel de incerteza associado ao ambiente da deciso.
Conforme Andrade (2004), podemos dividir os modelos matemticos em
dois grupos: modelos de simulao e modelos de otimizao.
Modelos de simulao: so modelos que permitem a gerao e anlise de
alternativas, ante, da implementao de qualquer uma delas. D ao analista mais
liberdade e flexibilidade para escolher a ao mais conveniente.
Modelos de otimizao: no permite flexibilidade na escolha de alternativas,
pois estruturado para selecionar uma nica, considerada como tima, segundo
critrio estabelecido pelo analista.
2.2.4 Aplicabilidade e Benefcios
Para Prado (1999), os benefcios da Programao Linear so aqueles

procurados por qualquer organizao, tais como: diminuio dos custos e aumento
256
dos lucros. Algumas organizaes a usam freqentemente, muitas vezes em rotinas

dirias de planejamento, atravs de aplicativos de informtica.
Prado (1999, p.21), nos cita quatro vantagens, as quais so de maior
visibilidade na aplicao da Programao Linear.
Permite identificar as melhores opes em estudos de qualidade total;
Permite a identificao de gargalos em linhas de produo;
Fornece diretrizes para expanso;
Possibilita avaliar o potencial de aplicabilidade de uma pesquisa;
Para Prado (1999, p.26), os problemas de PL so resolvidos com a ajuda

de computador e se chama de interface com o usurio ao conjunto.
Formato dos dados de entrada
Comandos de interao usurio/computador
Contedo e formato dos relatrios emitidos
Prado (1999), afirma que as mais comuns interfaces com o usurio so:
Uso direto de algum software: os resultados obedecem ao formato produzido
pelo software.
Interface amigvel: a converso com o usurio desenvolvida para ser
amigvel e o formato dos dados de entrada est bastante transformado para o
formato exigido pelo software.
Utilizao de rotinas de automatizao de todo o procedimento: as rotinas de
planejamento da empresa possuem algoritmos de PL embutidos.
Segundo o autor supracitado, a primeira apo mais utilizada at hoje, pois
a tendncia bvia com relao s outras opes, inclusive pela incluso de
257
interfaces amigveis em antigos modelos que funcionavam segundo a primeira

opo.
2.2.5 Programao Linear utilizando software
Lachtermacher (2004), afirma que o Lindo um software interativo utilizado

para resolver problemas reais de mais de 10.000 variveis, dispe de caractersticas
que mostram os passos e quadros intermedirios do mtodo Simplex.
Segundo Prado (1999), problemas reais so resolvidos no computador
utilizando softwares que se baseiam no algoritmo Mtodo Simplex ou Mtodo
Simplex Revisado, desenvolvido por George Dantzing em 1947.
Segundo Caixeta-Filho (2004), o mtodo mais utilizado para resoluo de
problemas por Programao Linear o software, que por trabalhar com sucessivas
inverses de matrizes, demanda fortemente a utilizao de recursos computacionais.
258
3 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO
O captulo a seguir tem como objetivo apresentar a empresa na qual ser

aplicado o presente trabalho acadmico.
3.1 Apresentao da organizao
O [...] constitudo por cooperativas de crdito singulares, com foco na

pessoa fsica e jurdica, destacando-se em suas operaes, o ato cooperativo e a
agregao de resultados positivos aos associados.
O Sistema de Crdito Cooperativo [...] opera com 128 cooperativas de
crdito e mais de 1.000 pontos de atendimento em dez estados brasileiros (Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Tocantins, Par, Rondnia, Gois e So Paulo).
A organizao em sistema, com cinco Cooperativas Centrais, Confederao,
Banco
Cooperativo
empresas
controladas
(Administradora
de
Cartes,
Administradora de Consrcios e Corretora de Seguros), alm de uma empresa de

informtica, a Redesys, com atuao de forma integrada, proporciona ganhos de
escala, fortalecimento da marca e maior competitividade. Hoje, o [...] possui no Brasil
mais de um milho de associados.
259
As cooperativas de crdito integrantes do [...] so organizadas em sistema, o

que lhes assegura, uma marca corporativa forte e ganhos de escala em todos os
nveis, que determinam crescimento sustentado, e a sua perpetuao.
O [...] VALE DO TAQUARI composto por 13 unidades de atendimento
(UAs) mais a Unidade de Desenvolvimento e Controle (UDC). As UAs esto
distribudas nas localidades de Marques de Souza, Boqueiro do Leo, Santa Clara
do Sul, Mato Leito, Cruzeiro do Sul, Travesseiro, Progresso, Canudos do Vale e
quatro unidades de atendimento na cidade de [...] (Centro, So Cristvo, Prefeitura,
Univates e Florestal), sendo que a UDC est sediada em [...].
3.1.1 Histrico da organizao
Em 28 de dezembro de 1902 o Padre Teodor Amstad prope a idia do

cooperativismo, onde ento constituda a primeira cooperativa de crdito do Brasil,
na localidade de Linha Imperial, municpio de Nova Petrpolis - Rio Grande do Sul.
No ano de 1906 em [...] criada a Caixa de Poupana e Emprstimos: a Caixinha.
Em 1992, as cooperativas no Rio Grande do Sul unem-se sob a
denominao nica de [...] Sistema de Crdito Cooperativo e a COCECRER/RS
passou a denominar-se [...] CENTRAL/RS. A Caixinha entra para o Sistema em
1993 e, revitalizada, conta hoje com mais de 28 mil associados. Aps 100 Anos Sem
Parar, a Caixinha continua trabalhando com e para a comunidade.
Em 1995 constitudo o Banco Cooperativo [...] S.A, o qual considerado o
primeiro banco cooperativo privado do Brasil. Mais conhecido como BAN[...], ele
atua como instrumento das cooperativas de crdito para acessar o mercado
financeiro e programas especiais de financiamento, administrar em escala os
recursos do Sistema, desenvolver produtos corporativos e polticas de comunicao
e marketing. Neste sentido, sua atuao voltada ao atendimento das demandas do
quadro social das cooperativas de crdito do [...] e tambm daquelas com as quais
mantm convnios especficos de prestao de servios.
260
3.1.2 Viso da organizao

Ser reconhecido pela sociedade como instituio financeira cooperativa,
com excelncia operacional e de gesto, voltada para o desenvolvimento econmico
e social.
3.1.3 Misso da organizao

Como sistema de crdito cooperativo, valorizar o relacionamento, oferecer
solues financeiras para agregar renda e contribuir para a melhoria da qualidade de
vida dos associados e da comunidade.
3.1.4 Valores da organizao
1. Preservao irrestrita da natureza cooperativa do negcio .

2. Respeito individualidade do associado.
3. Valorizao e desenvolvimento das pessoas.
4. Preservao da instituio como sistema.
5. Respeito s normas oficiais e internas.
6. Eficcia e transparncia na gesto.
261
4 OBJETIVO DO ESTUDO E VARIVEIS DO MODELO MATEMTICO
Este captulo apresenta o objetivo do modelo matemtico, bem como a

definio das variveis e restries.
4.1 Objetivo
O objetivo deste modelo matemtico minimizar o custo na aquisio de

material de expediente da Cooperativa de Crdito de [...], atravs de uma anlise de
preos em trs empresas que atendem as necessidades da Cooperativa. Assim,
com a utilizao do programa LINDO este modelo vai gerar os nomes das empresas
que oferecerem os materiais a um menor custo.
4.2 Variveis
Aqui, descrevem-se as trs empresas com seus referidos custos com

relao ao material, bem como a respectiva denominao das variveis para modelo
matemtico (colocada entre parnteses).
262
Material
1
Loja
A
R$ 52,00
Loja
B
R$ 58,00
Loja
C
R$ 41,80
necessidade
ms
2
R$ 96,00
R$ 104,00
R$ 96,00
40
R$ 75,00
R$ 76,00
R$ 65,00
50
R$ 17,00
R$ 20,00
R$ 13,00
20
R$ 23,25
R$ 29,00
R$ 24,50
R$ 53,00
R$ 55,00
R$ 55,00
100
R$ 8,40
R$ 11,20
R$ 7,50
R$ 26,40
R$ 30,80
R$ 26,40
22
R$ 22,50
R$ 20,40
R$ 17,70
30
10
R$ 5,00
R$ 4,50
R$ 4,40
11
R$ 3,60
R$ 12,80
R$ 4,00
12
R$ 52,00
R$ 59,90
R$ 39,30
13
R$ 10,00
R$ 3,00
R$ 11,80
14
R$ 3,20
R$ 4,40
R$ 3,60
15
R$ 140,00
R$ 79,00
R$ 94,00
16
R$ 180,00
R$ 207,00
R$ 187,50
150
17
R$ 1,75
R$ 2,10
R$ 1,70
18
R$ 1,75
R$ 2,10
R$ 1,70
R$770,85 R$779,20 R$694,90

Lista de Siglas:
Atilho elstico mercur (1)
Caixa de arquivo morto grande (2)
Caixa de arquivo morto pequena (3)
Bobina para calculadora (4)
Bobina para fax (5)
Caneta preta bic (6)
Clipes (7)
Destaca texto verde (8)
263
Disquete (9)
Fita adesiva grande (10)
Extrator de grampo (11)
Grampeador (12)
Grampo 23/13 (13)
Lpis (14)
Papel A4 reciclvel (15)
Pasta suspensa marmorizada (16)
Pincel atmico azul (17)
Pincel atmico Preto (18)
Srgio Guilherme Arent (A)
Grfica Cometa (B)
Mimos papelaria (C)
A quantidade de material de expediente apresentado no quadro acima,
expressa o total mensal adquirido pela Cooperativa de Crdito, os quais so
distribudos conforme a necessidade, entre as 13 unidades de atendimento.
Funo Objetivo:
min
52a1+58b1+41.80c1+96a2+104b2+96c2+75a3+76b3+65c3+17a4+20b4+13c4+23.2
5a5+29b5+24.50c5+53a6+55b6+55c6+8.40a7+11.20b7+7.50c7+26.4a8+30.80b8+2
6.40c8+22.50a9+20.40b9+17.70c9+5.00a10+4.50b10+4.40c10+3.60a11+12.80b11+
4.00c11+52a12+59.90b12+39.30c12+10a13+3b13+11.80c13+3.20a14+4.40b14+3.6
264
0c14+140a15+79b15+94c15+180a16+207b16+187.50c16+1.75a17+2.10b17+1.70c
17+1.75a18+2.10b18+1.70c18
Restrio
st
a1+a2a+a3+a4+a5+a6+a7+a8+a9+a10+a11+a12+a13+a14+a15+a16+a17+
a18<=18
b1+b2+b3+b4+b5+
b6+b7+b8+b9+b10+b11+b12+b13+b14+b15+b16+b17+b18<=18
c1+c2+c3+c4+c5+c6+c7+c8+c9+c10+c11+c12+c13+c14+c15+c16+c17+c18
<=18
a1+b1+c1=1
a2+b2+c2=1
a3+b3+c3=1
a4+b4+c4=1
a5+b5+c5=1
a6+b6+c6=1
a7+b7+c7=1
a8+b8+c8=1
a9+b9+c9=1
a10+b10+c10=1
a11+b11+c11=1
265
a12+b12+c12=1
a13+b13+c13=1
a14+b14+c14=1
a15+b15+c15=1
a16+b16+c16=1
a17+b17+c17=1
a18+b18+c18=1
end
int 54
6.1.1.1.1.1 Resultado apresentado pelo Software Lindo

1)
659.5500
VARIABLE
A1
B1
C1
A2
B2
C2
A3
B3
C3
A4
B4
C4
A5
B5
C5
A6
B6
C6
A7
B7
C7
A8
B8
VALUE
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
REDUCED COST
10.200000
16.200001
0.000000
0.000000
8.000000
0.000000
10.000000
11.000000
0.000000
4.000000
7.000000
0.000000
0.000000
5.750000
1.250000
0.000000
2.000000
2.000000
0.900000
3.700000
0.000000
0.000000
4.399999
266
C8
A9
B9
C9
A10
B10
C10
A11
B11
C11
A12
B12
C12
A13
B13
C13
A14
B14
C14
A15
B15
C15
A16
B16
C16
A17
B17
C17
A18
B18
C18
A2A
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
1.000000
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
1.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
1.000000
0.000000
0.000000
4.800000
2.700000
0.000000
0.600000
0.100000
0.000000
0.000000
9.200000
0.400000
12.700000
20.600002
0.000000
7.000000
0.000000
8.800000
0.000000
1.200000
0.400000
61.000000
0.000000
15.000000
0.000000
27.000000
7.500000
0.050000
0.400000
0.000000
0.050000
0.400000
0.000000
0.000000
O custo mnimo mensal na aquisio dos brindes de R$ 659,55, sendo que

as empresas que apresentaram este menor custo foram:
267
Material
Loja
A
Loja
C
R$ 41,80
R$ 96,00
R$ 65,00
R$ 13,00
R$ 23,25
R$ 53,00
Loja
B
R$ 7,50
R$ 26,40
R$ 17,70
10
R$ 4,40
11
R$ 3,60
12
R$ 39,30
13
R$ 3,00
14
R$ 3,20
15
16
R$ 79,00
R$ 180,00
17
R$ 1,70
18
R$ 1,70
A Srgio Guilherme Schneider De acordo com o software, a empresa

apresentaria os menores custos para seguintes itens: Bobina para fax, com um custo
mnimo de R$ 23,25; caneta preta bic, com o custo de R$ 53,00; extrator de grampo,
custando R$ 3,60, lpis preto R$3,20 e pasta suspensa marmorizada com o custo de
R$180,00.
B Grfica Cometa est seria fornecedora dos grampos 23/13 por R$3,00
e do papel A4 reciclvel a custo de R$79,00
C Mimos papelaria esta ficou com a maior parte do pedido, atilho elstico
mercur R$41,80, caixa de arquivo morto grande R$96,00, caixa de arquivo morto
pequena R$65,00, bobina para calculadora por R$13,00, clipes por R$7,50, destaca
texto verde R$26,40, disquete R$17,70, fita adesiva grande R$4,40, grampeador por
R$39,30, Pincel atmico azul e preto por R$1,70 cada.
268
5 ESTRATGIAS PROPOSTAS
O menor custo alcanado pelo [...] Vale do Taquari, relacionado ao material

de expediente pesquisado foi de R$ 659,55.
A compra de material uma necessidade da, cooperativa continuar, aberta e
trabalhando da maneira mais eficaz possvel, com tudo, precisa-se controlar os
custos para que no afetem os resultados.
A Cooperativa apresentar o menor custo se ela comprar os itens de menor
custo de cada loja, no se atendo ao total do oramento.
A interpretao feita, com relao ao modelo apresentado, foi que os
resultados apresentados pelo programa LINDO, fizeram com que o custo
decrescesse 4,65%. Este resultado ser apresentado ao responsvel pelas
compras, para que ele o aproveite e faa uso do mesmo.
269
6 CONCLUSO
Ao final deste trabalho proposto pela disciplina de Pesquisa Operacional e

aps aplic-la na empresa, percebo que o resultado encontrado com este, ser
muito vlido e provavelmente usado para futuras analises.
Sabemos que a Cooperativa de Crdito de [...] [...] Vale do Taquari oferece
grande ateno na compra dos materiais, mas que os mesmo representam
significativo percentual em suas despesas mensais.
Acredito que, de posse do resultado encontrado com esta pesquisa, posso
apresentar a diretoria da cooperativa, bem como aos responsveis pelo setor,
sugestes de melhorias e reduo significativa de custos.
Ao encerrar a anlise dos resultados encontrados, pude verificar que, nem
sempre o total orado significa o menor custo, como estava sendo analisado, e que,
muitas vezes as compras devem ser realizadas, analisando o custo de cada item. O
que, pode ocorrer a necessidade de efetuar compras em diversos locais. Acredito
que vale apena.
Desta forma, acredito que a pesquisa possa vir a contribuir para a
Cooperativa na medida em que disponibiliza opes de empresas fornecedoras a
custos inferiores.
270
REFERNCIAS
ANDRADE, Eduardo Leopoldino de. Introduo a pesquisa operacional. Rio de

Janeiro: LTC, 2000.
CAIXETA-FILHO, Jos Vicente. Pesquisa Operacional: Tcnicas de otimizao
aplicadas a sistemas agroindustriais. 2 ed. So Paulo: Atlas, 2004.
LACHTERMACHER, Gerson. Pesquisa Operacional na tomada de decises:
modelagem em Excel. 2 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
PRADO, Darci Santos do. Programao Linear. Belo Horizonte, Minas Gerais:
Editora de Desenvolvimento Gerencial, 1999.
271
Quadro 10 Nmero de variveis iniciais e finais e nmero de restries finais e

iniciais dos modelos matemticos
o
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
N de variveis do
modelo matemtico
inicial
2
2
3
2
3
9
2
3
2
3
No fez o trabalho
3
No fez o trabalho
3
4
5
No conseguiu
modelar
3
2
2
No fez o trabalho
2
2
No conseguiu
modelar
2
2
2
6
3
3
6
2
2
3
2
2
2
2
2
2
No fez o trabalho
2
2
25
3
2
2
2
4
2
N de
variveis do
modelo
matemtico
final
4
2
20
22
5
18
12
5
3
3
32
54
2
3
4
16
10
3
2
3
18
9
2
10
28
2
2
24
3
3
5
2
2
8
2
2
8
2
3
3
6
4
3
25
3
5
24
45
4
8
N de restries
do modelo
matemtico
inicial
1
3
5
3
6
3
2
4
3
2
No fez o trabalho
4
No fez o trabalho
6
7
5
No conseguiu
modelar
3
3
2
No fez o trabalho
2
2
No conseguiu
modelar
1
3
5
5
7
3
8
2
3
7
5
3
4
1
2
3
No fez o trabalho
5
1
10
2
3
5
3
6
7
5
4
22
6
10
24
7
7
4
4
6
21
1
6
11
8
O aluno
alterou a
situaoproblema
inicial?
No
Sim
No
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
No
No
Sim
14
3
3
6
32
21
2
No
No
No
No
No
11
3
6
10
7
2
8
2
3
14
3
2
10
3
4
2
9
4
6
10
2
11
10
15
6
16
Sim
No
Sim
No
No
Sim
No
No
No
No
No
Sim
Sim
No
No
No
Sim
Sim
No
No
No
No
Sim
No
No
N de restries
do modelo
matemtico final
272
Aluno
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Aluno 58
N de variveis do
modelo matemtico
inicial
2
2
2
2
2
2
3
2
N de
variveis do
modelo
matemtico
final
2
3
3
3
2
6
3
6
N de restries
do modelo
matemtico
inicial
N de restries
do modelo
matemtico final
3
2
3
6
2
4
2
4
5
2
4
11
4
16
5
12
O aluno
alterou a
situaoproblema
inicial?
No
No
No
No
No
No
No
No
273
ANEXO IX MAPAS CONCEITUAIS FINAIS E QUADRO 11
Fonte: Aluno 14
Fonte: Aluno 21
274
Fonte: Aluno 22
Fonte: Aluno 26
275
Quadro 11 Percentuais de aumento nos conceitos, no nmero de variveis e

restries
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 12
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Aluno 58
Nmero
Nmero
de
de
conceitos conceitos
do mapa do mapa
inicial
final
12
19
13
13
13
9
9
8
15
9
8
10
17
12
7
11
11
8
12
18
5
8
8
27
14
9
9
6
18
10
5
14
13
18
6
6
9
9
6
23
9
10
6
15
11
7
8
8
4
11
13
13
23
20
13
19
18
14
9
8
28
10
15
13
24
14
16
16
13
13
16
19
12
9
14
27
28
13
15
10
30
16
13
18
17
22
7
10
13
10
10
30
10
19
14
20
14
11
13
16
9
19
13
16
% de
aumento
nos
conceitos
(X)
91,67%
5,26%
0,00%
46,15%
38,46%
55,56%
0,00%
0,00%
86,67%
11,11%
87,50%
30,00%
41,18%
16,67%
128,57%
45,45%
18,18%
62,50%
33,33%
5,56%
140,00%
12,50%
75,00%
0,00%
100,00%
44,44%
66,67%
66,67%
66,67%
60,00%
160,00%
28,57%
30,77%
22,22%
16,67%
66,67%
44,44%
11,11%
66,67%
30,43%
11,11%
90,00%
133,33%
33,33%
27,27%
57,14%
62,50%
100,00%
125,00%
72,73%
0,00%
23,08%
No de
No de
variveis variveis
do
do
modelo
modelo
inicial
final
2
2
3
2
3
9
2
3
2
3
3
3
4
5
3
2
2
2
2
2
2
2
6
3
3
6
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
25
3
2
2
2
4
2
2
2
2
2
2
2
3
2
4
2
20
22
5
18
12
5
3
3
54
3
4
16
3
2
3
9
2
28
2
2
24
3
3
5
2
2
8
2
2
8
2
3
3
4
3
25
3
5
24
45
4
8
2
3
3
3
2
6
3
6
% de
aumento
nas
variveis
(Y)
100,00%
0,00%
566,67%
1000,00%
66,67%
100,00%
500,00%
66,67%
50,00%
0,00%
1700,00%
0,00%
0,00%
220,00%
0,00%
0,00%
50,00%
350,00%
0,00%
1300,00%
0,00%
0,00%
300,00%
0,00%
0,00%
-16,67%
0,00%
0,00%
166,67%
0,00%
0,00%
300,00%
0,00%
50,00%
50,00%
100,00%
50,00%
0,00%
0,00%
150,00%
1100,00%
2150,00%
0,00%
300,00%
0,00%
50,00%
50,00%
50,00%
0,00%
200,00%
0,00%
200,00%
No de
% de
No de
restries aumento
restries
do
nas
do modelo
modelo
restries
inicial
final
(Z)
1
3
5
3
6
3
2
4
3
2
4
6
7
5
3
3
2
2
2
1
3
5
5
7
3
8
2
3
7
5
3
4
1
2
3
5
1
10
2
3
5
3
6
7
3
2
3
6
2
4
2
4
5
4
22
6
10
24
7
7
4
4
21
6
11
8
3
3
6
21
2
11
3
6
10
7
2
8
2
3
14
3
2
10
3
4
2
4
6
10
2
11
10
15
6
16
5
2
4
11
4
16
5
12
400,00%
33,33%
340,00%
100,00%
66,67%
700,00%
250,00%
75,00%
33,33%
100,00%
425,00%
0,00%
57,14%
60,00%
0,00%
0,00%
200,00%
950,00%
0,00%
1000,00%
0,00%
20,00%
100,00%
0,00%
-33,33%
0,00%
0,00%
0,00%
100,00%
-40,00%
-33,33%
150,00%
200,00%
100,00%
-33,33%
-20,00%
500,00%
0,00%
0,00%
266,67%
100,00%
400,00%
0,00%
128,57%
66,67%
0,00%
33,33%
83,33%
100,00%
300,00%
150,00%
200,00%
276
ANEXO X QUESTIONRIO RESPONDIDO AO FINAL DO SEMESTRE DE B/2008

1) Que relao (profissional/pessoal) voc tem com a organizao/empresa/instituio na qual
realizou o estudo do modelo matemtico? Justifique sua escolha:
Aluno 1
A empresa cujo meu estudo foi realizado cliente da empresa em que eu trabalho atualmente. O
problema j estava praticamente escolhido e dentre as empresas que eu pensei em fazer o estudo,
essa foi a que mais se encaixou por ela realmente apresentar esse problema.
Aluno 3
Eu trabalhei 2 anos e meio na empresa no departamento tcnico e a escolhi pois tenho total
conhecimento do produto e do servio prestado.
Aluno 4
Sou funcionria da empresa h 2 anos e 5 meses, achei que tinha tudo a ver com o trabalho a ser
feito, pois tenho acesso aos dados.
Aluno 5
A relao que possuo na empresa na qual realizei o trabalho profissional, atuo como auxiliar
administrativa. Escolhi fazer na empresa, pois o local onde permaneo por mais tempo e, no qual,
pode ser feito melhorias em seus processos.
Aluno 6
Sou funcionrio da empresa utilizada como foco de estudo. Utilizei para o desenvolvimento do
modelo matemtico uma situao prtica na minha rea de atividade, na inteno de atender a
solicitao do exerccio proposto e me beneficiar do resultado do modelo.
Aluno 7
A empresa de um amigo do meu pai, a escolhi tambm porque j trabalhei l, uma empresa nova,
mas promissora. Empresa familiar e que precisa da ajuda de um bom administrador, pois o dono
no entende muito de questes administrativas, principalmente na rea de pesquisa operacional que
estamos estudando, por isso resolvi dar uma ajudinha na rea de reduo de custos e maximizao
de lucros.
Aluno 8
Sou funcionrio da empresa onde o trabalho foi realizado. Fiz na prpria
empresa porque realmente quis encontrar alguma aplicao interessante para
a minha empresa.
Aluno 11
Sou funcionria da empresa, escolhi pelo fcil acesso das informaes e por querer que a empresa
melhore seus processos diminuindo seus custos conseqentemente aumentando seus lucros.
Aluno 12
O trabalho foi realizado na propriedade rural do meu pai, [..]. de costume realizar as atividades sem
contabilizar custos, despesas, nem o retorno econmico do negcio. Sabendo da importncia do
gerenciamento e da necessidade de dados confiveis para a tomada de decises, resolvi trabalhar a
produo leiteira que a principal fonte de renda da propriedade.
Aluno 14
A empresa na qual desenvolvi o estudo do modelo matemtico na qual sou scio e escolhi a
mesma por se tratar de uma empresa nova onde a anlise feita ser muito til para guiar as aes
pretendidas, alm disso um ponta p inicial para empregar essa ferramenta em anlises futuras
dentro da organizao.
Aluno 15
A proprietria da empresa minha me. Escolhi esta empresa a fim de possibilitar algumas opes
de tomada de deciso para um melhor gerenciamento.
Aluno 19
A organizao administrada pelo scio administrador Sr. [...], ainda composta pelos seguintes
scios: Sr. Aluno 20, e o Sr. [...].
Aluno 20
A minha relao direta, sou funcionrio da empresa, e juntamente com os gestores estamos
realizando um trabalho para o aumento do faturamento, considerando variveis existentes e polticas
de desempenho.
Aluno 21
A empresa (clnica) do meu pai, assim sendo, ficou mais fcil a aplicao do modelo matemtico.
Aluno 22
Trabalho na empresa
Aluno 23
277
Sou colaborador e trabalho na rea. E fiz nessa rea, pois ir facilitar o meu trabalho em alguns
momentos.
Aluno 24
Trabalho no Hospital [...], empresa na qual realizei o questionrio, interesse pelo assunto pois
tambm faz parte deste estudo.
Aluno 25
A organizao em que trabalho, atua no segmento do agronegcio. Como supervisor de vendas,
sabemos, que esse setor bastante pragmtico, e isso muitas vezes, abre precedentes para aes
precipitadas, nem sempre levando ao melhor resultado financeiro. O estudo do modelo do trabalho
justifica-se nesse sentido, uma vez que frequente a dvida, sobre que cereal cultivar no vero e em
que rea da propriedade, a fim de obter o melhor resultado.
Aluno 26
Fao parte do quadro funcional da organizao em que realizei o modelo matemtico.
Aluno 28
Trabalho na empresa em questo. Escolhi a empresa por fcil acesso a dados.
Aluno 29
Escolhi a empresa que pertence a minha me. Empresa familiar. Ajudo semanalmente nos horrios
de minha disponibilidade.
Aluno 30
Trabalho na empresa h trs anos, mas na minha rea comercial/fiscalizao no temos nada para
poder fazer um estudo utilizando o modelo matemtico, com isso, utilizei dados do setor
administrativo.
Aluno 31
A relao que tenho profissional, pois sou funcionria da Cooperativa [...]. Escolhi fazer o problema
sobre o meu trabalho, com relao aos escaners que utilizo no cotidiano.
Aluno 32
Sou filha de uma das scias. Escolhi fazer o trabalho sobre a floricultura, pois conheo bem a
sistemtica da empresa, tanto na parte administrativa quanto de produo.
Aluno 33
Trabalho na Instituio em que realizei o modelo matemtico, porm no no Setor. Tal escolha devese, primeiramente, sugesto da prof Mrcia de buscarmos aplicar a Pesquisa Operacional na
organizao em que trabalhamos (reunir teoria nossa vivncia diria, ou o mais prximo possvel
disto) e, tambm, que no meu Setor no haveria dados, ento, busquei, outro, que presta servio.
Aluno 34
Trabalho na [...] e somos terceirizados da [...] no setor de exportao, ou seja, a [...] o departamento
de exportao deles.
Aluno 35
uma propriedade familiar, parte dela no est sendo utilizada. Por esse motivo escolhi analisar qual
a melhor forma de utilizao da rea.
Aluno 36
Minha relao profissional, trabalho nesta empresa desde maio de 2008, no setor financeiro. Por
ser a empresa em que trabalho ficou mais fcil ter acesso as informaes necessrias para
elaborao deste trabalho.
Aluno 37
Realizei a pesquisa em uma empresa de jeans na qual no trabalho, mas vendo as peas produzidas
por essa empresa na loja onde trabalho.
Aluno 38
Atuo na assistncia tcnica com produtores rurais. O modelo matemtico serve para eu tomar uma
deciso e recomendar ao produtor.
Aluno 42
Primeiramente havia feito meu trabalho em uma empresa familiar, mas no ficou muito do meu
agrado, comentei isso com uma super amiga minha e ela me ofereceu a empresa onde ela trabalha,
e como conheo muito bem os donos da empresa logo aceitei, e eles me deram o maior apoio e s
tenho a agradecer por isso. (Os donos so amigos da minha famlia).
Aluno 43
Eu trabalho na rea da logstica setor faturamento, e tenho muito contado com transportadora,
armazm. Na empresa [...].
Aluno 44
Na poca que comecei o trabalho era funcionria da empresa, trabalhei na mesma mais de trs anos.
Aluno 45
278
Sou funcionria da empresa a qual realizei o estudo do modelo matemtico, e por estar diretamente
ligada ao dia a dia da empresa tornou-se mais fcil.
Aluno 46
Sou proprietria da empresa onde realizei o estudo do modelo matemtico, para mim muito
importante fazer tudo que posso dentro da minha empresa, pois temos ela aberta h 1 ms.
Aluno 47
A relao que tenho com a empresa de amizade com o proprietrio da mesma, pois nos
conhecemos desde crianas. A escolha se deu devido a constantes reclamaes do proprietrio dos
custos altos da empresa, e que no estava conseguindo um jeito de reduzi-los. Assim uni o til ao
agradvel, apliquei o lindo para ver se dava uma luz nesse sentido.
Aluno 48
Trabalho na empresa e possuo um cargo administrativo, onde estou preocupado com a realizaes
dos lucros ao menor custo possvel.
Aluno 49
Sou funcionria da empresa. Atuo na rea de controladoria e julguei conveniente encontrar um
modelo que maximizasse o lucro da Indstria na qual foi realizado o estudo
Aluno 50
Trabalho na transportadora h bastante tempo e procurei relacionar o problemas dados em aula com
os da empresa.
Aluno 51
Loja [...] a empresa na qual trabalho.
Aluno 53
O negcio de minha famlia (pais e namorado), a escolha foi para auxiliar na gesto da empresa,
visto que sempre procuro auxiliar e implementar melhorias na empresa, a minha me uma pessoa
sempre aberta a sugestes e foi a primeira a auxiliar no levantamento de dados para o trabalho
realizado.
Aluno 54
Eu trabalho na Instituio no qual desenvolvi o meu trabalho, pois dessa forma fica mais fcil de ter
acesso as informaes.
Aluno 56
Profissional, pelo fato de trabalhar numa agncia bancaria e estar em frequente contato com os
trabalhadores rurais e sabendo das dificuldades encontradas no dia a dia, resolvi fazer o meu
trabalho em cima de uma propriedade agrcola.
Aluno 57
A proprietria da empresa minha irm e trabalhei 4 anos nela.
Aluno 58
2) Qual foi sua situao-problema inicial? Qual foi sua situao-problema final? Compare-as e
descreva-as detalhadamente.
Desde o princpio mantive o mesmo problema para ser resolvido, no caso, tempo insuficiente para a
realizao do trabalho proposto. Inicialmente no havia colocado percentual de lucratividade que
coloquei depois e nem mesmo havia aberto em tantos tipos diferentes de gravaes que devem ser
executadas e que depois observei ser necessrio pelas particularidades de cada tipo. No incio eu
tambm no havia separado o processo de gravao em tantas partes, que depois tambm foram
separadas pela particularidade de tempo necessrio. Essas alteraes foram necessrias para obter
um resultado mais fiel realidade.
Aluno 1
A situao-problema inicial era somente verificar qual a quantidade de pares por modelo caberia em
um container a fim de maximizar o seu espao. A situao-problema final foi verificar, alm do
mencionado na situao-problema inicial, qual a quantidade de pares por modelo a ser enviada afim
de maximizar o lucro, conseqentemente maximizando o seu espao tambm. No final, achei
interessante fazer um comparativo entre a maximizao de espao somente e lucro.
Aluno 3
A situao problema inicial foi um projeto de construo civil e a situao final foi encontrar a maior
economia de matria prima possvel
Aluno 4
No primeiro momento fiz meu problema utilizando trs marcas de cerveja, onde tinha a inteno de
maximizar os lucros, na situao seguinte acrescentei mais duas marcas (menos tradicionais que as
outras) e montei um novo modelo matemtico. Foi interessante este trabalho pois tive a oportunidade
279
de montar um modelo matemtico utilizando as metas do dia e o real vendido, e em cima destes
resultados trabalhar melhor com marcas que poderia ser vendido acima da meta estipulada.
Aluno 5
A situao-problema inicial foi encontrar algo que pudesse ser descrito num modelo matemtico,
ento decidi escolher alguns produtos, nos quais, possuem mais sadas, e escolher trs fornecedores
diferentes, para analisar o custo mnimo. Ento, ao final, foi feita a anlise dos resultados, para ver
qual seria a melhor forma de adquirir os produtos, a um custo mnimo.
Aluno 6
Nossa situao-problema inicial dizia respeito a tomada de deciso para a impresso de um certo
volume de documentos. A ideia era apresentar, entre dois modelos de impressoras, aquela que
poderia executar as impresses em menor tempo e com o menor custo. Acontecia que ambas se
utilizavam do mesmo tipo de cartucho, mas uma impressora tinha um aproveitamento melhor (fazia
mais cpias) do que a outra. Depois de muito pensar no percebi que o modelo matemtico
trouxesse resultado prtico.
A situao-problema final foi encontrada quando paramos para pensar em que realmente nos
incomodava em nossa rea de trabalho. Ento, decidimos por resolver qual seria o menor prazo
otimizado para a entrega de implementaes em software, mais precisamente, no desenvolvimento
de programas especficos. Podemos cruzar as informaes da performance individual de cada
programador versus os tipos de desenvolvimentos solicitados.
Aluno 7
O problema inicial foi muito difcil por ser uma empresa familiar onde o dono no tinha muitos
conhecimentos administrativos e com muitos problemas de caixa e produtos. Ele no tinha
conhecimento de seu fluxo de caixa, quanto vendia por ms, tinha apenas algumas noes, mas
como comecei a trabalhar na revendedora e estou na faculdade pude dar um auxilio, no foram
grandes coisas, mas ajudou muito. O problema inicial era descobrir qual seu lucro mensal. O
problema final foi diminuir custos com reformas dos equipamentos. A comparao entre os dois que
com o valor do lucro mensal, tenho uma base de quanto eu posso investir e gastar em novas
aquisies e reformas.
Aluno 8
Tanto o problema inicial quanto o final foram os mesmo. Hoje no existe um
critrio para o abastecimento dos terminais de auto-atendimento. Procurei
desenvolver um modelo que baseado em informaes histricas auxilie a definir quais devem ser as
quantidades de cdulas que abastecero os Cashs.
Aluno 11
A situao problema-inicial foi identificar quantas cestas precisam ser feitas de cada tipo para
maximizar os lucros, enquanto que na situao-problema final optei por minimizar os custos dos
materiais de expediente.
Aluno 12
A situao problema inicial foi a diviso da rea til em pastagem perene, pastagem anual e silagem
de milho. Meu pai sempre dizia que a silagem de milho era um alimento muito caro, interferindo de
forma direta no custo de produo do leite. Quando o custo de produo foi comparado com a
produtividade de leite por hectare ficou evidente que a silagem era a melhor opo, contrariando as
expectativas. O produtor deve levar em conta a necessidade mnima de pastagem perene e anual
para adequar a alimentao dos animais. Sabia-se que a produo diria de leite deveria ser de no
mnimo 310 litros, para manter a viabilidade econmica do negcio. A combinao de um hectare de
pastagem perene, 1,8 hectares de pastagem anual e 2,2 hectares de silagem de milho, geraram uma
produo diria de 337,2 litros de leite, estando 27,2 litros acima da exigncia mnima. Dos R$
7.000,00 disponveis para investimentos, sobraram R$ 1.224,00, que devem ser utilizados na
produo de silagem por ter maior retorno econmico. Este valor pode ser usado de forma indireta,
como por exemplo, na adubao do solo.
A situao problema-inicial e a situao problema-final foi a mesma, o que mudou foi uma percepo
mais real da situao, destacando que a alternativa que parecia mais invivel (silagem de milho)
acabou por se mostrar como mais vantajosa.
Aluno 14
Na situao problema inicial a questo estava voltada para a pouca disponibilidade de capital para
compra e incio das atividades na organizao, posteriormente procurei criar uma situao onde o
problema inicial estivesse sanado passando o questionamento para um outro ponto do processo, no
caso a distribuio e os ganhos (lucros).
Aluno 15
Inicial - Que itens produzir para produtos que no so vendidos sob medida.
280
Final Mesma questo com anlise de sensibilidade.

Aluno 19
Max 130e+150p
St
70e+70p<=21000
290e+320p<=41000
End
Verso final
Max 130e+150p+280u
St
70e+70p+50u<=21000
290e+320p+420u<=47300
e+p+u<=300
e<=200
p<=70
u<=30
end
Na primeira situao se trabalhava com duas restries, j na segunda trabalhou com seis restries.
Aluno 20
Inicial:
Uma empresa de transportes atende 3 cidades distintas, onde vende diariamente Leite Integral Longa
Vida, nas seguintes condies: Na cidade A, o valor por litro de R$ 1,23, na cidade B, R$ 1,25, e na
cidade C, R$ 1,26. Tem se conhecimento, de que existem pessoas que visitam a cidade vizinha para
efetuar as compras, mas em mdia a venda de no mnimo 60.000 Litros por ms. Sabe-se tambm
que a cada entrega, o volume transportado de 10.800 litros e o limite de volume mensal mximo
de 760.000 litros. Com estes valores em mos, a empresa solicita que seja avaliada qual a melhor
composio de entregas que maximize o seu lucro.
Final
A empresa que atua no ramo de comrcio e representao de produtos frigorficos atua com seis
grupos de vendedores, responsveis entre outros, na revenda de trs grupos de carnes e embutidos
de origem suna. A empresa quer saber em primeiro lugar qual o faturamento mximo possvel, em
seguida qual o mix de produtos mais rentvel financeiramente, e qual o arranjo dos produtos por
vendedor.
Existindo as seguintes restries a serem observadas:
Cota Min
807
196
156
2162
5962
16086
Vendedor 1
Vendedor 2
Vendedor 3
Vendedor 4
Vendedor 5
Vendedor 6
Carnes Sunas Ki-Fcil

Curados
Embutidos
Vendedor 1
Vendedor 2
Vendedor 3
Vendedor 4
Vendedor 5
Vendedor 6
Cota Min
1958
2906
30757
Carnes Sunas Ki-Fcil

12,39
12,39
12,39
12,39
12,39
12,39
Curados
11,78
11,78
11,78
11,78
11,78
11,78
Cota Max
1211
294
234
3244
8944
24128
Cota Max
2938
4360
20505
Embutidos
6,07
6,07
6,07
6,07
6,07
6,07
281
Aluno 21
A primeira foi apenas a otimizao de 2 tipos de consultas, a final teve todos os tipos, permitindo total
anlise de consultas (planos) da Clnica.
Aluno 22
No entendi.
Aluno 23
No primeiro momento tentei usar o software para resolver um problema, mas no deu certo pois o
Lindo no o entendia. Depois usei em outro e consegui resolver e entender o mesmo.
Aluno 24
A situao do problema inicial foi qual seria o local mais barato para a compra dos doces e salgados
para a festa. A situao do problema-final foi o resultado ou seja o custo mnimo para a aquisio dos
alimentos.
Aluno 25
O problema inicial centrou-se nos custos de produo, uma vez que a dvida generalizada dos
produtores. Ao final do trabalho, dedicamos esforos na obteno da potencializao dos lucros,
tendo em vista, que isso que rege a viabilidade de qualquer atividade.
Aluno 26
A situao-problema inicial foi escolha do fornecedor para aquisio de quatro medicamentos ao
menor custo possvel. No houve situao-problema final, pois no havia necessidade, o problema foi
resolvido com a situao inicial.
Aluno 28
Problema da distribuio de compra com maximizao de lucro, avaliando os preos dos materiais
comprados pela empresa, foi mantida a mesma situao do problema inicial, por falta de tempo.
Aluno 29
O problema inicial foi determinar produtos semelhantes para fazer a comparao de custos. O
problema final foi o fato de um produto se determinar como invivel demais para produo da
empresa.
Aluno 30
Minha situao problema ficou igual a inicial, somente alterando alguns erros de digitao, onde foi
pode ser verificado o custo mnimo dos medidores e a melhor distribuio de compras, onde efetuar
as compras e a quantidade que esta disponvel em cada loja.
Aluno 28
Tanto no incio quanto fim do trabalho, a situao foi a mesma, pois no havia muitas diferenas entre
os dois tipos de escaners que poderamos comprar: havia diferena apenas no valor de aquisio, na
quantidade de cpias/dia e no custo de manuteno mensal.
Aluno 29
A situao inicial que a empresa tinha um determinado perodo a ser analisado e uma determinada
quantia de matria prima. Muitas vezes sobrava matria prima e outras vezes sobrava tempo,
portanto, minha situao, foi analisar o produto que dava mais rentabilidade, utilizando toda matria
prima.
No final, percebi que utilizando toda matria prima, ainda sobraria bastante tempo, o qual a empresa
se dedicaria a decoraes de flores plantadas.
Aluno 33
Minha situao-problema inicial era buscar qual era o lucro mximo e quanto deveria ser feito de
cada anlise, sendo que tinha trs. Utilizei como restries: demanda mnima, tempo/mquina e
tempo/funcionrio.
Minha situao-problema final buscou tambm o lucro mximo, mas dessa vez utilizando 8 anlises.
Fiz quatro modelos matemticos: um com demanda mnima, um com demanda mxima, um com
demanda mnima e mxima e outro sem demanda. As demais restries foram as mesmas:
tempo/funcionrio, tempo/mquina.
Aluno 34
Inicialmente eu faria um problema logstico da [...] na rea de estoques, porem encontrei um pouco
dificuldade para operacionalizar o problema. No final resolvi fazer o trabalho na rea de suprimentos
e logstica, que uma rea que eu tenho livre acesso a nmeros e informaes.
Aluno 35
Tendo como recursos a rea de terra e o recurso financeiro para aplicar se necessrio, gostaria de
saber qual atividade seria mais rentvel.
Aluno 36
Inicial: tinha pensado em fazer sobre o mercado dos meus pais, mais achei que ficou um problema
muito restrito.
282
Final: verifiquei aqui na empresa uma necessidade. Bom como a empresa somente trabalha com mel,
ou seja, ela compra o mel do produtor, beneficia e exporta, procurei neste processo alguma coisa
importante e que fosse objeto de pesquisa. E acabei optando pelas embalagens que so
componentes muito importantes neste processo produtivo.
Aluno 37
Quantas unidades de jeans devem ser produzidas a fim de maximizar o lucro?
Fiz tambm a anlise de sensibilidade
Aluno 38
O meu problema inicial foi de pegar uma formulao de dieta para bovinos de leite e ver se fecha no
Lindo. No tive sucesso, talvez faltou mais tempo de dedicao para fazer mais simulaes.
O meu problema final foi este de fazer o lindo dizer qual a atividade mais rentvel para o investidor,
leite, aves, sunos ou gado de corte. Ambos tm a ver com minha profisso.
Aluno 42
Meu problema inicial foi descobrir de que maneira a empresa iria conseguir maximizar o seu lucro, e
usando o LINDO descobriu-se qual seria essa maneira, foi bastante interessante, pois os resultados
foram bastante surpreendentes.
Aluno 43
Meu problema inicial foi definir qual o problema fazer em que rea no tinha muita noo em
desenvolver o modelo, fiz algumas pesquisas e perguntando para os colegas de trabalho me deram
uma luz.
Meu problema final foi com resultado final que fiquei em duvida de, pois analisando mais fundo tive
algumas concluses, mas ainda tenho alguma dificuldade em interpretao dos problemas.
Aluno 44
O problema era definir qual produto seria mais rentvel para a empresa comercializar, dado que a
quantidade a ser vendida o medico que prescreve.
Aluno 45
A situao problema final foi a de fabricar uma determinada quantidade a fim de maximizar o lucro.
Constatou-se que para que houvesse a maximizao teramos que fabricar uma quantidade x de
produtos, mas que mesmo assim a empresa deveria optar pela especializao e produo de um
determinado produto que tem mais sada, sendo assim produziramos mais quantidade e com a
venda superaramos os demais itens.
Aluno 46
Foi praticamente o mesmo, coloquei mais variveis e modifiquei alguma coisa tipo: demanda e oferta,
onde no outro eu trabalhei com estoque.
Aluno 47
A situao-problema inicial foi a de minimizar os custos de aquisies de material necessrios para a
fabricao de calados, onde a final continuou sendo a de minimizar os custos de aquisies de
material para a fabricao de calados, pois os custos estavam muito altos e o proprietrio estava
buscando uma soluo para a reduo dos mesmos.
Aluno 48
MODELO MATEMTICO I
Lucro
Restries
Salgado
3,00
>=800
1 min
2
Quantidade de 4000 m ;
Quantidade de 9600 minutos;
Blue
4,00
>=1200
0.4 min
Crust
4,70
>=30
32 min
Acab
5,10
>=30
40 min
283
MODELO MATEMTICO II
Considerando-se a impossibilidade de se produzir 100%, calculou-se o tempo de desperdcio no ms,
com paradas, setup, interrupes, etc.
Salgado
Blue
Lucro
3,00
4,00
Restries
>=800
>=1200
1 min
0.4 min
2
Quantidade de 4000 m ;
Quantidade de 7680 minutos;
Crust
4,70
>=30
32 min
Acab
5,10
>=30
40 min
Aluno 49
Inicial - Encontrar um mtodo que permitisse calcular a produo tima no sentido de maximizar o
lucro desta indstria.
Final - O problema a ser resolvido foi elaborar o Modelo Matemtico que maximizasse o lucro, destas
variveis inteiras, analisando-se vrias opes de produo e o aproveitamento da estrutura,
respeitadas a oferta atual e potencial e a demanda mensal de cada produto.
Assim, atravs do estudo, obeteve-se subsdios para encontrar a soluo tima, isto , o ponto de
equilbrio para maximizar o lucro na produo de artefatos de cimento, considerando a produo de
diversos tipos e as quantidades a serem produzidas mensalmente para instalao nas redes de
distribuio de energia eltrica da [...] Energia e para venda no mercado, atravs da Programao
Linear.
Aluno 50
O problema inicial foi relacionar as restries, queria fazer uma comparao com trs veculos
diferentes, seria caminho ba, silo e carreta tanque, mas foi complicado montar o modelo
matemtico porque transportavam produtos diferentes e o software lindo dava erro. Acabei mudando
o problema para uma situao que ocorre diariamente na transportadora e achei uma soluo
interessante e vivel para a empresa.
Aluno 51
Bem a primeira, era descobrir qual a quantidade mais lucrativa na venda de brincos e anis, na
segunda, a venda de pulseiras, brincos e anis. Primeiramente, seria mais lucrativo vender apenas
anis, pois necessitavam de menos tempo, na segunda, apontou que todo estoque era possvel de
ser comercializado e sobraria 4 horas e se tivessem mais brincos e anis, poderiam ser
comercializados tambm.
Aluno 53
Bom, o meu problema inicial foi a comparao de dois produtos chefes na chapeao, o polimento e
o espelhamento. Desde o primeiro problema o LINDO mostrou que o produto mais rentvel era o
polimento. Na segunda parte do trabalho realizei uma anlise entre o polimento, espelhamento e a
chapeao em pra-choque de automveis, e novamente o servio de polimento o mais rentvel,
nas duas partes tivemos muita sobras de produtos, e se tivssemos mais tempo teramos condies
de realizar mais servio. Neste caso, muito importante a avaliao da questo das sobras de
produtos, isso porque para verificar se as compras devem ser reduzidas ou h necessidade de
aumentar a mo-de-obra. Um item importante a questo da sobra da tinta, este item no tem como
ser reaproveitado para outro servio, pois sempre os carros tm uma pequena diferena na cor.
Acredito que para os scios mais uma pessoa auxiliando na empresa seria interessante, pois desta
forma eles tero mais tempo para pensar e agir estrategicamente, pois hoje o volume de demanda
muito grande o que exige muito dos scios, mesmo que para alguns servios a empresa terceirize a
mo-de-obra.
Aluno 54
O meu problema inicial foi parecido com o final, mas no incio eu previa o aumento do lucro e
manuteno do custo mas sem estabelecer nenhuma restrio de qual seriam esses valores. Outro
item que no estava presente era nmero mnimo e mximo de nmeros em cada turma.
J o meu problema final prev uma receita x a um custo y. Tambm estabelece outra restrio que
o nmero de alunos mnimos e mximo em cada turma.
Aluno 56
Primeiro problema foi obter os resultados dos custos de produo e do retorno obtido por cada
hectare cultivado, esses dados foram obtidos com a emater do municpio em seguida foi tentou-se
maximizar o lucro da atividade, com base nas restries encontradas.
284
No segundo problema foi tentar achar uma diversificao da produo, pois devido a restrio do
produtor em ter somente uma opo de cultivo, e da questo do solo que no contempla somente
uma produo, foi colocada uma restrio no modelo matemtico, a ter no mnimo a se cultivar 3
hectares de cada produto.
Contudo com essa mudana se teve uma diminuio considerada no seu lucro final.
Aluno 57
A inicial foi utilizado 2 tipos de servios, vendo qual era mais lucrativo, levando em conta o tempo, o
lucro e o quanto estava disponvel atender, e na situao final somente foi colocado mais servios,
analisando as variveis para ver se o lucro aumentaria e se os recursos estavam sendo alocados
corretamente
Aluno 58
3) Quais os resultados finais da modelagem que modificaram a formulao inicial do seu problema?
Fale um pouco sobre a organizao e construo da sua situao-problema.
Ao final do problema, os erros de soluo que o LINDO apresentava deixava claro onde estava o
problema do meu modelo matemtico, a falta de tempo. E justamente isso era o que eu queria
comprovar. Portanto, no houve mudana de formulao do problema em virtude do resultado, o que
ocorreu foi a simulao de uma situao ideal de tempo para a realizao de todo o trabalho proposto
ao funcionrio.
Aluno 1
No comeo eu achei pouca coisa fazer somente o estudo da maximizao de espao, por isso resolvi
fazer a maximizao do lucro tambm e o comparativo. O problema, particularmente, acho bem
interessante, pois muitas empresas apresentam o mesmo, inclusive a que trabalhei anteriormente. E
como relacionado ao Comrcio Exterior, rea em que trabalho e estudo, achei interessante arriscar.
Aluno 3
Sem resposta
Aluno 4
Como descrito acima, olhar as metas e ver que os vendedores so capazes de vender mais da marca
que da retorno pra empresa, isso timo. A empresa sabe que deve vender de todas as marcas, o
importante para a revenda bater as metas da [...], portanto, o trabalho realizado no vai poder ser
aplicado na empresa. Ela no trabalha com a maximizao de um produto s. Este trabalho seria
bom para ser aplicado nos pontos de venda, pois muitos de nossos clientes tm uma caixa de cada
marca no estoque, sendo que poderiam estar trabalhando somente com a que mais lhe desse
retorno.
Aluno 5
Os resultados trouxeram de forma rpida a soluo do problema, que muitas vezes, na prtica h
maior perda de tempo. Com isso, foi de grande auxlio para a organizao, que poderia utiliz-lo para
gerenciar suas compras. A organizao atua no ramo de informtica h mais de dez anos,
trabalhando com venda e assistncia tcnica. Atravs da observao do mtodo de compra, foi
possvel desenvolver o problema e encontrar solues rpidas e precisas atravs do Lindo.
Aluno 6
O modelo da situao problema foi reescrito mais de uma vez. Mesmo que essa fosse simples,
pensvamos em como poderamos incrementar maior complexidade ao exerccio. Muitas tentativas
foram executadas para que o modelo matemtico apresentado tivesse sentido. Particularmente, a
estruturao das restries geraram muitas dvidas e em algumas vezes nos utilizamos da tentativa
e erro.
Aluno 7
Os resultados finais foram muito importantes, pois percebi que eu tinha uma falta de dinheiro para a
compra de equipamentos e um lucro muito baixo para minhas aquisies e reformas. Como comentei
na 2 questo tive muitos problemas para montar o problema, mas eu contava com dados muito
interessantes, com o auxilio da professora consegui montar o problema e resolve-lo.
Aluno 8
A ideia surgiu por acaso durante uma conversa informal. A soluo do problema no se mostrou
complicada, porm muito trabalhosa. Tive de limitar o problema para saques at R$ 100,00 seno
no conseguiria terminar a tempo.
Aluno 11
Enquanto que no primeiro maximizei os lucros no segundo minimizei os custos. A empresa na qual foi
realizado o trabalho foi a Cooperativa [...], atualmente a Cooperativa possui um custo elevado em
material de expediente, pelo fato dos diversos processos que executa diariamente no serem
285
automatizados, tornando-se necessrio o uso de diversos documentos, alm dos diversos arquivos
que a mesma possui.
Aluno 12
No houve alterao na modelagem. No momento em que a frmula estava montada deu sustento ao
resultado final.
Aluno 14
Os resultados finais do meu problema no alteraram as condies iniciais, tendo em vista que de
certa forma um se tornou complemento do outro, pois se tratam de duas situaes distintas, a
situao problema de certa forma apresentou um crescimento gradativo conforme a realidade da
organizao, isso mostra a facilidade que se tem ao empregar os modelos matemticos nas mais
diversas situaes.
Aluno 15
Definidos itens como lucratividade por item, horas de produo, consumo de gramas de l. Aps isto
foi feito o clculo no LINDO.
Aluno 19
O lucro mximo de R$ 31.533,33, restaram ainda R$ 15.369,04 disponveis no caixa da empresa
para compra de torras de eucalipto.
Resultado inicial: O lucro mximo de R$ 19.218,75, ainda restaram R$ 12.031,25 disponveis no
caixa da empresa para compra de torras de eucalipto.
Como a empresa trabalha com desdobramento de madeiras achei interessante formular um problema
referente a matria-prima utilizada, quais matrias-primas a empresa deveria beneficiar para alcanar
o maior lucro possvel.
Aluno 20
Por se tratar de uma filial terceirizada de uma cooperativa, existem polticas que devem ser
respeitadas, contudo, possvel uma independncia ao que se referem locais de atuao e volumes
vendidos, como por exemplo, a quantidade vendida em cada cidade. No problema inicial, havia a
situao do leite, porm, como o valor proporcional distncia vendida, a diferena se torna igual
tendo os mesmos volumes atendidos, e os custos relacionados contabilizados proporcionalmente.
Aluno 21
O meu problema foi construdo a partir de todo e qualquer tipo de consulta existente na Clnica,
obedecendo restries de horas mdias mximas e mnimas, juntamente com nmeros mdios
mximos e mnimos de consultas por ms.
Aluno 22
No respondeu
Aluno 23
Como foram duas situaes diferentes no tenho esse comparativo.
Aluno 24
O Hospital [...] uma entidade que beneficia milhares de indivduos mensalmente, para isso
necessrio um nmero elevado de colaboradores, estes precisam sentir-se motivados para realizar
seu trabalho, com este propsito todo o final de ano realizada a festa do H[...], para esta festa
comprado doces e salgados. Recolhi os dados necessrios para calcular o custo mnimo da situao.
Aluno 25
Embora que o nmero de restries tenha ficado reduzido, o problema, aos nossos olhos, reflete a
real problemtica desse segmento. Buscamos os custos de produo em sites especializados, bem
como, a cotao de preos na bolsa de valores (BM&F). De posse dessas informaes ficou fcil
elaborar o problema. Questes tcnicas tambm foram consideradas, no caso, a rotao de cultura.
Ao final, a ideia prevalecente da maioria, sempre se foca na mxima rentabilidade da lavoura.
Aluno 26
A anlise deste trabalho deu-se por meio de um estudo de caso realizado na empresa [...] Farmcia
do municpio de [...], a qual especializada na venda de medicamentos e produtos de higiene.
Como estratgia inicial, foi levantado os principais medicamentos que a empresa necessitava
adquirir, em um curto espao de tempo, sendo: Triquilar, Fenergan, Monocordil e Celestamine. Os
mesmos foram organizados em tabela para anlise inicial.
Aps necessitou-se realizar um levantamento de preos com os principais fornecedores da empresa,
onde foi disponibilizado em forma de tabela, considerando as quantidades disponveis por cada um.
Depois de todos os dados organizados em tabela partiu-se para elaborao do modelo matemtico
no qual se visou minimizar os custos, considerando-se todas as variveis necessrias. Para fins de
clculo utilizou-se o software LINDO, no qual se inseriu as variveis e restries do problema,
obtendo-se instantaneamente o resultado.
Aluno 28
286
Situao muito simples com apenas 6 restries, DE COMPRA MNIMA E LUCRO MXIMO.
Aluno 29
Os resultados finais da modelagem q modificaram a formulao foi quando se percebeu que utilizava
produtos com estilo de venda diferente, ou seja, mercado consumidor distinto. A construo do
problema foi primeiramente determinar produtos semelhantes com utilizao dos mesmos insumos e
mesma finalidade. Aps essa determinao se tornou mais fcil.
Aluno 30
Minha situao problema foi um pouco complicada, devido no ter dados para utilizar, ento tive que
recorrer a outro setor o qual me cedeu valores de custo das lojas onde efetuam as compras dos
medidores. O resultado final me mostrou qual das lojas teria disponvel a quantidade que necessitava
e a um custo mnimo.
Aluno 31
A Cooperativa [...] comercializa planos de sade, uma cooperativa preocupada com o meioambiente, a qualidade de vida da comunidade em geral, est sempre em busca da excelncia no
atendimento e nas formas de trabalhar. Como ela vem constantemente crescendo, o espao fsico
para guardar suas guias, consultas e exames e o tempo necessrio para encontr-los quando
necessrio est pequeno, ela adquiriu escaners para digitalizar esta documentao. Com isso,
quando algum colaborador ou mdico precisa olhar algum documento, basta entrar no sistema da
cooperativa que l estar o documento, digitalizado.
Aluno 32
Devido a organizao no ter um controle em nenhum sistema, ficou um pouco mais difcil, porm, foi
feita uma mdia diria de compras e vendas que a empresa faz. Aps, peguei como base os dois
produtos que a empresa mais vende, os quais visamos ver qual d mais rentabilidade em questes
financeiras.
Com a utilizao do software Lindo, pudemos ter uma viso de um gargalo que a empresa tem em
questes de tempo.
Aluno 33
Na primeira situao-problema o resultado ficou muito alto, visto que no foi considerado que os
funcionrios fazem outras atividades, alm daquelas trs anlises. No modelo final isto foi revisto, a
fim de fazer a situao o mais prxima da real possvel, j que mensurar quanto tempo os
funcionrios se dedicam a aquelas 8 anlises complicado. Busquei elaborar quatro modelos a fim
de ter uma viso mais ampliada dos resultados.
Aluno 34
Adaptei novas informaes ao meu problema inicial. Quanto a organizao, atravs da resoluo do
problema a empresa pode confirmar que as ideias que vem tendo, esto no caminho certo, uma vez
que o volume de cargas concentrado no container 40 sempre foi muito superior do que o container
de 20.
Aluno 35
Para formulao do problema foi necessrio retirar algumas variveis, pois o programa no estava
interpretando corretamente algumas variveis.
Aluno 36
Primeiro eu fiz um estudo das ultimas cargas de embalagens de tambor recebidas pela empresa. A
partir da saram as quatro empresas que foram objetos do estudo. Vi tambm as disponibilidades
medias que eles podiam nos dar e o custo dos dois tipos de tambores, e a partir da gerou o custo
Aluno 37
Resposta; Devero ser feitas 40 bermudas e nenhuma cigarrete, sendo que para cada cigarrete que
ser fabricada o custo se reduz em 7,7.
Teremos uma sobra de 6.960m de tecido e 14.400 apliques , tendo tambm um gargalo de produo
de 35hrs.
Se eu aumentar 62,29+7,7 cigarretes teremos a mesma lucratividade da bermuda se no pudermos
aumentar as cigarretes tenho que reduzir a produo das bermudas diminuindo o lucro em 3,85
Pode-se tambm aumentar o tempo de produo sem faltar tecido nem apliques, pois temos tempo
sobrando.
Aluno 38
Inicialmente no coloquei as restries. Posteriormente, alm de colocar as restries, fui alterando
seus valores e observando que as escolhas do lindo foram mudando. Fui deduzindo os limites de
cada varivel.
Aluno 42
Bem, a [...] Malhas uma empresa do ramo de fabricao de malhas, e a produo est basicamente
voltada para a produo de camisetas, bermudas e calas, e foi com base nesses 3 produtos que
287
elaborei meu problema. Com a ajuda do pessoal da [...] consegui os dados necessrios para a
elaborao do meu problema.
Aluno 43
Os resultados finais foram diferentes, por que no meu modelo matemtico final eu fiz algumas
restries, para que todos os transportadores fariam pelo menos um transporte para o armazm.
Aluno 44
De inicio parecia que o produto similar daria o menor lucro pois era o que tinha a menor margem mas
no final do trabalho pode se notar que ele o mais rentvel pois seu preo de compra e venda
menor podendo se ter um estoque e venda maior.
Aluno 45.
A empresa de pequeno porte, e produz esquadrias de madeira, foram escolhidos os produtos que
so fabricados dentro de uma cartela os produtos mais solicitados, e a partir de ento a quantidade
mxima produzida em um ms, ento se montou o modelo. Os dados foram coletados juntamente
com os arquivos j existentes na empresa e tambm com o auxilio do chefe de produo, os valores
dos produtos foram alterados a mais ou a menos, pois no foi possvel a divulgao de valores
corretos.
Aluno 46
A construo do meu problema se deu devido a um exemplo do polgrafo, como tenho muitos
produtos e vrios fornecedores, resolvi ver onde era mais vantajoso fazer minhas compras.
Aluno 47
A empresa trabalha com oramento fechado com trs empresas fornecedoras de material, compra da
que fizer o menor valor de todos os materiais. Com os resultados finais da modelagem foi modificado
este sistema de compra e pode-se notar uma reduo de 1,55% no total do valor orado pela
empresa de menor valor.
Aluno 48
A instituio analisada foi a empresa [...], fundada em 2002. Atualmente tem sede na cidade de [...],
no estado do Rio Grande do Sul. A organizao atua no setor coureiro-caladista, trabalhando com
couros e peles de origem bovina, com maior proeminncia, alm de suna e equina. Comercializa as
peles e couros nos estgios in-natura, wet blue, semi-acabado e acabado.
A instituio est presente nas regies como: Vale dos Sinos, Vale do Taquari e Serra; com maior
significncia, e em percentuais menores regies da Fronteira e regio do Vale do Paranhama.
A empresa tem como objetivo principal buscar satisfao do cliente, com o respectivo retorno
financeiro, e para isso acontecer prioriza a qualidade nos seus produtos, com o objetivo de estar
sempre frente ou equiparada aos seus concorrentes.
Os principais fornecedores esto localizados nas mesmas regies em que atua com as vendas.
Resultado apresentado pelo software Lindo:
Modelo II
Tipo de couro
Salgado
Wet blue
Semi-acabado
Acabado
Total
Fonte: Elaborado pelo autor
Lucro Max: $ 15.350,22

Varivel
S
B
C
A
Quantidade
800
3.052,53
30
117,47
4.000
Porcentagem
20%
76,31%
0,75%
2,94%
100%
Aluno 49
O objeto deste estudo foi elaborar uma proposta para melhoria da produtividade e a maximizao do
lucro, baseado em modelos matemticos atravs da programao linear. Portanto, a Programao
Linear estudada no sentido de elaborar este modelo permitiu encontrar uma soluo que
maximizasse o lucro.
Uma vez definido o modelo matemtico inicial, foram simuladas quatro opes de oferta e demanda
dos produtos, inclusive excluindo a produo de alguns menos lucrativos em duas opes.
Quanto empresa, os prximos dois anos devero ser o prazo mximo para que se substituam todos
os postes de madeira instalados nas redes da [...] por postes de concreto. Devido aos altos
investimentos na expanso das redes de distribuio nos ltimos 15 anos, novos projetos j no so
to frequentes. Assim, se fez necessria uma avaliao mais profunda da viabilidade de manuteno
da produo prpria dos artefatos de cimento.
288
Este estudo avaliou a capacidade produtiva da Indstria, comparando o lucro atualmente obtido e o
lucro possvel com pequenos ajustes na produo. do conhecimento dos gestores que a
comercializao dos produtos de cimento rende boa margem de lucro se a utilizao dos recursos na
produo for com eficincia mxima.
A anlise abrangeu os principais produtos desta indstria, apresentados no QUADRO 3,
considerando-se os mais comercializados e a estrutura atual de formas e capacidade, que conta com
12 funcionrios que atuam na produo.
Aluno 50
O problema inicial tinha um peso de mercadoria muito elevado e o software lindo no conseguia
resolver o problema, procurei colocar menos quantidades e peso, assim o software conseguiu
resolver o problema.
Aluno 51
A loja comercializa acessrios e roupas, levei em considerao apenas os acessrios, por isso
sobrou tempo, deve-se levar em considerao que a loja no dedica tempo integral para os
acessrios, mas em alguns meses do ano a venda de acessrios aumenta, para isso dedicado mais
tempo para a venda dos mesmos.
Aluno 53.
Para a construo do problema tivemos que analisar entre os servios feitos a quantidade de
materiais, tempo em mdia para a realizao do servio e quais materiais utilizados. A principal
dificuldade foi fazer o levantamento das quantidades, pois no se tem um controle sobre a quantidade
dos materiais para cada servio. Alm de verificarmos uma estimativa de quantidades de materiais,
consideramos o tempo de duas pessoas para a realizao, conforme o levantamento era feita,
acrescentvamos ao trabalho para a pesquisa.
Aluno 54
O meu problema inicial tambm estava correto, porm bastante simples, pois no tinha nenhuma
restrio, ento o Lindo ofereceu como resultado, dados bvios, o que poderia ser feito sem a
utilizao do mesmo. Ento para poder melhor usufruir do que o Lindo nos oferece reformulei o meu
problema para poder realmente ser aplicado na instituio em que trabalho.
Aluno 56
A questo crucial que modificou a formulao do primeiro modelo matemtico foi que o resultado
obtido para maximizar o lucro era de somente um tipo de cultivo, que no agradou o produtor, pois
devido a fatores externos como incompatibilidade do solo para somente o cultivo do aipim, a questo
climtica, fatores da economia, fez com que se fizesse algumas adaptaes ao problema que acabou
diversificando a produo, mas em contra partida acabou por reduzir o seu lucro final.
Aluno 57
O estudo foi feito em um salo de beleza, onde todos os profissionais fazem somente um tipo de
servio, ento foi analisada a quantidade de clientes que todos os profissionais conseguem atender
num dia, considerando o lucro e o tempo. Assim o modelo matemtico pode mostrar os pontos
ineficazes da gesto.
Aluno 58
4) Os problemas de modelagem nvel I, resolvidos em aula com o uso do software LINDO foram
relevantes para a identificao e modelagem do seu problema? Em caso positivo, cite exemplos
concretos desta aplicao.
Os problemas de nvel I foram relevantes na modelagem do problema do meu trabalho, pois entre os
exerccios resolvidos em aula estava o de uma emissora de televiso com necessidade de organizar
o tempo de comercial e programa no ar e suas respectivas lucratividades. Isso me fez ter a ideia de
como resolver o meu problema. J a utilizao do software LINDO para problemas das mais diversas
tipologias trouxe a prtica necessria para a compreenso dos resultados.
Aluno 1
Foram sim, pois foi necessrio todos os exemplos vistos em sala de aula para conseguir elaborar o
problema e resolv-lo.
Aluno 3
Os problemas resolvidos em aula fora muito importantes na criao do problema, pois, adaptei os
problemas resolvidos em aula a meu caso .
Aluno 4
Foram muito importantes com certeza, principalmente para se poder analisar cada detalhe da
empresa e encontrar algum ponto com problema que pudssemos melhor. No poderia citar um s
exerccio resolvido em aula, no meu modelo fiz uma mistura dos vrios que vimos.
Aluno 5
289
Sim, atravs dos primeiros exemplos foi possvel ter uma viso de como poderamos criar um modelo
matemtico e aplic-lo no nosso dia-a-dia, como exemplo, pode-se citar um exerccio sobre
computadores, realizado nos primeiros dias de aula.
Aluno 6
Sim. Os modelos matemticos mais simples permitem que voc tenha um ponto de incio. Os
exemplos que podemos citar dizem respeito a produo de alimentos, restringindo-se insumos ou
mo-de-obra. Na elaborao de rao, limitando-se as cotas necessrias de nutrientes, entre outras.
Aluno 7
No, pois em nenhum dos exemplos tinha problemas que falassem em reformas, mas alguns
apresentavam algo sobre vendas, que pude tirar uma base, alem de contar com a ajuda da
professora e uma amiga que fez essa cadeira no semestre passado.
Aluno 8
Sim. Usei o exemplo do corte de barras para analisar as opes de pagamento.
Aluno 11
Sim, os exemplos foram os exerccios de licitao.
Aluno 12
Sim, os problemas resolvidos em sala de aula acabaram servindo de exemplos e auxiliando na
criatividade para diagnosticar situaes do dia-a-dia em que o software LINDO pudesse ser utilizado.
Aluno 14
Sem dvida a resoluo do problema de modelagem nvel I, foi muito relevante, pois serviu de base
para identificarmos situaes onde os modelos matemticos pudessem ser empregados, pois muitas
vezes o problema existia, mas no tnhamos conhecimento de que pudssemos fazer uso dessa
ferramenta para auxiliar na resoluo do mesmo.
Aluno 15
Sim. Com os exerccios efetuados pode-se diagnosticar qual a melhor produo a fim de maximizar
os lucros.
Aluno 19
Sim pois se teve o conhecimento do mesmo, o que ele executava para aps ver o problema de
pesquisa onde foi essencial o auxilio do software LINDO para a resoluo.
Aluno 20
Sim, como exemplo posso citar o problema em que uma microempresa produz dois tipos jogos para
adultos e sua capacidade de trabalho de 50 horas semanais. O jogo A requer 3 horas para ser
confeccionado e propicia um lucro de R$ 30,00, enquanto o jogo B precisa de 5 horas para ser
produzido e acarreta um lucro de R$ 40,00. Neste caso solicita-se que seja apresenta a quantidade
de unidades de cada jogo devem ser produzidas semanalmente a fim de maximizar o lucro?
Aluno 21
Sim, o meu problema foi feito baseado em aplicaes do software LINDO, sem o conhecimento
prvio adquirido nas aulas, seria impossvel identific-lo como problema aplicvel no LINDO, muito
menos model-lo.
Aluno 22
Sim, vi que posso aplicar no meu trabalho.
Aluno 23
Os problemas da modelagem 1 foram importantes, pois deram uma base, seria importante sempre
usar o mesmo problemas nas duas atividades, como eu no usei fiquei boiando um pouco.
Aluno 24
Sim, pois consegui identificar o custo mnimo da situao
Aluno 25
Evidentemente que foram relevantes, tendo em vista, os exemplos prticos de aplicao, com
destaque para o caso da formulao de rao para uma granja de sunos e caso das opes de
atividades para uma fazenda.
Aluno 26
Sim, o modelo matemtico foi montado conforme exerccios aplicados em sala de aula.
Aluno 28
Sim. Foi relevante, claro, utilizei o lindo para resolver o problema..
Aluno 29
Com certeza. Os problemas j vistos resolvidos anteriormente deram uma base boa para determinar
o meu prprio problema.
Aluno 30
Com os problemas resolvidos em aula, pude utilizar como exemplo o caso dos fertilizantes, o qual
tambm trata de disponibilidade de produtos e custos de cada loja.
290
Aluno 31
Com certeza foram muito importantes, pois foi com base neles que consegui identificar um problema
e modelar no LINDO.
Aluno 32
Sim, foram relevantes. Pois em sala de aula, fazamos muitos exerccios para saber qual era o
produto que maximilizava mais os lucros e minimizava os custos e outros que mostravam qual era o
produto que a empresa teria menos sobras ou gargalos.
Aluno 33
Claro que sim. Os modelos resolvidos em aula foram a base para a formulao do trabalho final, em
especial em saber quais as restries seriam importantes colocar. Por exemplo, tempo/mquina e
tempo/funcionrio eram restries que eu j havia definido que iriam constar no trabalho, at por
serem itens vitais. Depois, repensei, e lembrei que havia a necessidade de colocar a demanda, caso
contrrio, o LINDO automaticamente jogaria o mximo possvel na anlise mais lucrativa o que
no compatvel com o que o mercado exige.
Aluno 34
Sem duvida, foi relevante, uma vez que as expectativas em torno do que vem sendo trabalhando na
empresa foram colocadas a provas.
Aluno 35
Sim foi valido, pois aprendi a analisar dados que antes no levava em considerao. Que para se
obter respostas mais confiveis, necessrio que se leve em consideraes o maior nmero possvel
de variantes.
Aluno 36
Sim, atravs dela pude verificar os custos, ver qual era meu gargalo, e detalhou os custos que eram a
mais para aquisio da matria prima ou seja do tambor.
Aluno 37
Sim, pois consegui analisar com facilidade detalhes que muitas vezes passam despercebidos pelos
administradores
Aluno 38
Sim, me espelhei neles para buscar uma situao problema prximo da realidade em que atuo. Em
aula fizemos diversos modelos, tanto de clculos de dieta, que foi minha primeira opo quanto da
escolha por uma atividade que maximizasse o lucro. Acho que a diversidade de assuntos enriqueceu
o semestre.
Aluno 42
Foram fundamentais para o meu problema, pois eu usei diretamente na elaborao do meu
problema, bem como tambm na soluo do mesmo, tipo os dados em forma de planilha, demanda,
capacidade total de produo....
Aluno 43
Sim, por que agente comea analisar as situaes de gastos das empresas em geral, onde uma
das formas de ajudar as empresas em minimizar os custos e gastos que as empresas esto sempre
pedindo reduo.
Aluno 44
Foi relevante sim, pois, ajudou na melhor organizao dos dados existentes.
Aluno 45
Com certeza os problemas resolvidos em aula auxiliaram muito para a formulao deste problema na
empresa, inclusive havia problemas parecidos, em que as empresas produziam um valor mensal e a
partir de ento gostariam de saber qual o produto era mais lucrativo, e como maximizar o lucro.
Aluno 46
Para o meu modelo foram relevantes, apesar de ter sido um problema bem fcil onde j se esperava
a resposta. Mas como pude ver na apresentao dos meus colegas, para alguns problemas ele foi
fundamental.
Aluno 47.
Sim, como por exemplo o problema que pedia quantos burros e jumento deveriam ser utilizados de
modo a minimizar o custo do aluguel dos mesmos.
Aluno 48
Sim, foram usados como base e exemplo para a coleta de dados do exerccio.
Aluno 49
Os problemas de Nvel I foram relevantes para o aluno que normalmente ainda leigo no assunto.
Porm, para a modelagem definida atravs do estudo do problema na empresa, pde-se iniciar com
um nvel mais complexo, uma vez que a resoluo da questo assim o exigia. Para esta tarefa no
houve nenhuma dificuldade.
291
Problemas comuns e rotineiros podem ser resolvidos com o Nvel I. Exemplos: produo em
padarias, floriculturas, ou seja, atividades que so compostas por poucas variveis.
Aluno 50
Os problemas resolvidos em aula foram muito importantes para o desenvolvimento do trabalho,
consegui fazer analises e comparaes de problemas no s relacionados ao transporte, mas
tambm como vrios outros modelos, sempre procurando a soluo mais vivel para maximizao do
lucro ou a minimizao de custos.
Aluno 51
Claro que sim, pois atravs dele pode-se analisar a viabilidade da quantidade de acessrios deve se
comprar, sem ter que aumentar o custo com estoque e tambm viabilizar a melhor forma de expor as
peas .
Aluno 53.
Sim, um exemplo disso foi a realizao dos exerccios das padarias, depois destes exerccios
comecei a pensar qual seria o problema e onde faria o trabalho, em qual empresa. Durante a
realizao dos exerccios comecei a verificar quais servios poderia avaliar, e assim conseguir
auxiliar melhor a empresa em suas decises.
Aluno 54
Com certeza. Foram problemas simples, por essa razo poderiam ser aplicados em qualquer
empreendimento. Como por exemplo os de maximizao de lucro, os de suprir as exigncias de
necessidades de alimentao, tambm os que pediam o nmero de produtos que deveriam ser
fabricados para atingir o resultado esperado.
Aluno 56
Sim, pois conseguiu-se distinguir o almejado que era o lucro com as restries, com essas definies
foi somente aplicar o modelo matemtico lindo, que ele forneceu as opes que melhor trariam os
resultados almejados, com algumas modificaes conseguiu-se fazer a melhor interpretao do real,
em arriscar.
Aluno 57
SIM. Todos os problemas feitos em aula serviram como exemplo, mostrando as diferentes empresas
e seus diferentes objetivos e problemas, ficando mais fcil a compreenso e interpretao do Lindo
com as diversas variveis.
Aluno 58
5) O que voc fez ou far com os resultados obtidos a partir das respostas fornecidas pelo software
LINDO?
O resultado ser levado para a administrao da empresa com a finalidade de ser colocado em
prtica, j que h uma grande necessidade de resolver o problema apresentado no trabalho. Foram
analisadas duas opes de soluo que devem agora devem ter sua viabilidade discutida de acordo
com a realidade e planejamento proposto pela empresa.
Aluno 1
Eu pretendo mostrar para a empresa e verificar se eles podem aproveitar alguma coisa. Alm disso,
pretendo mostrar tambm na empresa em que trabalho, pois podemos usar esse problema de
exemplo para outros clientes com diferentes tipos de mercadoria. Tambm pretendo continuar a
utilizar o LINDO, pois pode acontecer de surgir um problema e poderemos tentar resolv-lo atravs
do LINDO.
Aluno 3
Passar informao para a gerncia de produo para que eles possam passar a utilizar esse
conhecimento para obter mais economia.
Aluno 4
Como j comentei acima, o trabalho foi muito bom de ser realizado, mas a empresa no poder
utiliz-lo, pois suas metas de venda so montadas pela [...], tendo que ser vendido um pouco de cada
marca, mesmo que esta no de tanto retorno como a outra. Mas posso repassar o modelo
matemtico para clientes amigos meus utilizarem em seus bares.
Aluno 5
Atravs dos resultados obtidos, pode-se apontar sugestes para a empresa, que poderia utilizar
modelos matemticos para facilitar seu trabalho.
Aluno 6
Mais do que os resultados encontrados, o mais importante foi desenvolver um modelo matemtico
para a aplicao em prximas situaes futuras e idnticas. O resultado do LINDO, pela construo
com valores hipotticos, no traz utilizao imediata.
Aluno 7
292
Os resultados que o LINDO me forneceu j esto sendo aplicada, como a diminuio de gastos
extras com reformas e compra de equipamentos, o visar mais a venda dos tratores e subsoladores.
Aluno 8
Usarei como exemplo para a criao de um modelo mais completo que possa realmente ser til para
a empresa.
Aluno 11
Apresentarei para a empresa como sugesto para as prximas compras.
Aluno 12
As respostas j foram repassadas ao meu Pai. Vrias decises sero tomadas com base neste
resultado. Inclusive j foi abortada uma ideia de reduzir a rea de silagem de milho, para implantar
mais pastagem perene.
Aluno 14
A partir da resoluo do software LINDO e dos resultados apresentados pretendemos traar as metas
de venda e consequentemente de compra dos produtos, visando sempre aumentar os lucros e
reduzir o volume de dinheiro empregado na compra.
Aluno 15
Relatarei os resultados para a administradora. Vou sugerir a possibilidade de contratao de mais um
funcionrio a fim de atender o ponto de estrangulamento do problema e efetuar novo estudo a fim de
verificar a viabilidade de produo de itens no efetuados sob medida para um nicho de mercado que
hoje no atendido pela empresa.
Aluno 19
Informar ao administrador da empresa dos resultados que foram alcanados com problema para o
mesmo aproveitar, desfrutar ou essas informaes iro auxiliar na tomada de deciso e ainda
melhorar o faturamento da mesma.
Aluno 20
A partir das repostas e valores obtidos, apresentarei os dados para a empresa, a fim de
reformularmos algumas polticas, demonstrando que poder haver um considervel retorno.
Aluno 21
Como nenhuma clnica possui a capacidade de escolher a quantidade de pacientes e muito menos o
tipo de atendimento/consulta para os mesmos, poderia se pensar em dar preferncia de algum modo
para consultas do tipo E, visando ao menos diminuir a porcentagem de quase 372,37% de diferena
entre o lucro mximo com restries e o lucro mximo sem restries, isso claro, sempre dentro da
tica, principalmente porque uma clnica mdica voltada para a rea da sade e acima de tudo lida
com pacientes
Aluno 22
Aplicar na empresa que realizei o estudo.
Aluno 23
Como j comentado no trabalho o software ir ajudar e muito a minimizar custos e tempo de agora
em diante.
Aluno 24
Como os dados do meu problema eu consegui com a rea do Marketing, foi para elas que repassei
os dados coletados.
Aluno 25
Em termos prticos, poder o exemplo, ser compartilhado com os demais colegas da organizao e
tornando-se uma possvel nova ferramenta no auxilio da tomada de deciso. No nosso caso
especfico, essa ferramenta poder contribuir comercialmente, fornecendo informaes que possam
contribuir para a argumentao de venda dos nossos consultores.
Aluno 26
Vou apresentar para a organizao as respostas, para que assim ela possa realizar a compra dos
medicamentos ao menor custo possvel, ou seja, do fornecedor que apresentou o melhor preo.
Aluno 28
Com estes resultados no posso fazer nada, pois os dados no so reais, mas vou usar o lindo para
fazer as compras da empresa e carregamento de containers.
Aluno 29
Tentarei aplicar a mais produtos da empresa.
Aluno 30
Com os resultados obtidos, no vou poder fazer muita coisa, devido a empresa ter contrato com as
lojas fornecedoras dos medidores, mas para mim j foi de grande vai poder saber que existe um
software que pode me ajudar a minimizar os custos e ainda me identificar a quantidade de produtos
que devo comprar nas lojas.
293
Aluno 31
As informaes que consegui com este modelo matemtico sero levadas at o responsvel pela
aquisio dos escaners, para mostrar o que mais vantajoso.
Aluno 32
A partir dos resultados mostrados pelo LINDO, fiz uma anlise e mostrei a empresa o qual me
confirmou que tomar providncias para ter um sistema para controlar a sua compra e venda.
Aluno 33
Na verdade, como desenvolvi o trabalho em outro setor, no meu dia a dia no alterar em nada.
Porm, encaminharei o trabalho pronto para os responsveis pelo Setor, dando um feedback e
algumas sugestes (j contidas no trabalho), ficando a critrio deles tomar alguma deciso ou no.
Como dito em aula, a Pesquisa Operacional fornece ferramentas para apoiar a tomada de decises,
mas fica a critrio dos gestores o que iro fazer.
Aluno 34
Estarei repassando ao pessoal responsvel pela logstica dentro da empresa para que tenham em
mente que esto no caminho certo e devem continuar assim.
Aluno 35
Levarei em considerao os dados fornecidos porem, como o programa limitado terei que analisar
outras situaes antes de decidir qual por qual atividade irei optar.
Aluno 36
Apresentar as pessoas responsveis pela empresa pois um estudo muito proveitoso, atravs dele
pode-se identificar a minimizao de custos e a melhor escolha de compra. O lindo pode auxiliar a
empresa em outras situaes tambm.
Aluno 37
No sei ainda , pois usei valores fictcios no so reais.
Aluno 38
Pretendo usar o Lindo e esta formulao pronta para outras situaes, onde mudam somente as
variveis e os valores.
Aluno 42
Com certeza os levarei para os donos da [...], para que eles possam de uma maneira utiliz-los, ou
ento, para que possa lhes auxiliar na maximizao dos lucros, que era isso que eu buscava na meu
problema, e tambm o que todas as empresas desejam.
Aluno 43
A principio no tenho nada em vista para este trabalho com software, por que no trabalho na rea de
custos onde mais usado. E tambm no tenho interesse neste sistema.
Aluno 44
Sugerir que a empresa trabalhe na medida do possvel com o produto mais rentvel.
Aluno 45
Os resultados obtidos sero repassados para o diretor da empresa, com base nos resultados ser
possvel obtermos mais lucratividade, e ainda remodelarmos a produo tendo em vista que
poderemos explorar um novo mercado e obtermos uma maior lucratividade.
Aluno 45
Bom, no momento vou seguir a resposta do Lindo, pois como queria minimizar custos, ele sugeriu
que ns comparecemos onde o preo estava menor. Mas para o futuro sei que posso contar com
uma ferramenta para outros problemas que sejam cabveis ao lindo.
Aluno 47.
Uma cpia do trabalha foi entre para os gestores da empresa, onde constam os resultados obtidos
pelo software, tambm constam algumas sugestes de mudanas em suas formas de oramento,
cabe a eles a utilizao ou no das sugestes feitas.
Aluno 48
Aqui comprova-se mais uma vez que o software Lindo d preferncia varivel de maior
rentabilidade at seu limite de alcance. O software apenas uma ferramenta e cabe ao administrador
tomar as decises cabveis,
Importante ter o conhecimento do que mais rentvel para a empresa, j que a rentabilidade
apresentada pelo modelo muito significativa, buscando se aproximar ao mximo possvel deste
modelo.
Aluno 49
Sem dvida, o software LINDO ferramenta rpida e fundamental para a resoluo de modelos
matemticos. Seria muito difcil calcular os modelos manualmente.
O estudo realizado na empresa j est de posse do gestor do negcio e as estratgias sugeridas ao
final da anlise esto sendo avaliadas.
294
Aluno 50
Apresentarei essas respostas para o responsvel pela logstica da empresa, mostrando que o
software lindo uma ferramenta muito boa e pode estar auxiliando no dia a dia da empresa.
Aluno 51
Us-las no momento da compra e de exp-las no mvel.
Aluno 53.
Com os resultados obtidos, os empresrios tero condies de avaliar melhor a questo da
realizao de espelhamentos, pois hoje se tem uma grande procura. Desta forma, a empresa ter
que verificar se aumenta o preo ou se realiza este servio somente para clientes especiais, que
realizam sempre servios com a chapeao.
Outra questo de quando realizarmos uma micro pintura ou um servio menor influenciarmos o
cliente a realizar um polimento, antes sempre era oferecido o espelhamento.
Ser reduzida a compra de tinta, pois hoje a empresa conta com um grande espao, a parte
disponvel para estoque j est cheia de restos de tinta. Acredito que com a reduo de compra deste
material e a realizao de 5S ser a soluo e a empresa ter como organizar melhor seu espao.
Aluno 54
Poderei tranquilamente aplicar na instituio, porm com os valores reais que est trabalha
atualmente. Como citei no meu trabalho, desenvolvi um problema com nmeros fictcios para
preservar a Instituio.
Mas com o conhecimento na disciplina e o que nos oferece o Lindo, podero surgir outros problemas
na Instituio, nos quais terei a oportunidade de utilizar o que aprendi durante o semestre.
Aluno 56
Com os resultados obtidos pelo programa, respeitando as limitaes do solo tentaria arriscar um
pouco mais no plantio do aipim que me fornecera um retorno bem maior do que as outras duas
culturas, produzidas respeitaria somente a questo do solo pelo fato de no suportar o plantio do
aipim.
Aluno 57
Aplicarei mais profundamente na empresa onde fiz o trabalho, com variveis exatas, levando os
resultados a gestora da empresa.
Tambm aplicarei quando achar necessrio para outras situaes.
Aluno 58
295
Quadro 12 Relao do aluno com a empresa da qual abstraiu a situao-problema

Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Trabalhou ou trabalha na
empresa
X
Relao de amizade
com o dono
Propriedade da famlia ou
do aluno
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
296
Aluno
Trabalhou ou trabalha na
empresa
X
X
X
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
X
Aluno 56
X
Aluno 57
X
Aluno 58
X
Percentuais
72%
Relao de amizade
com o dono
Propriedade da famlia ou
do aluno
X
X
7%
X
28%
297
ANEXO XI PLANO DE GESTO

Quadro 13 Relao de alunos que apresentou um plano de gesto
Aluno
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno 10
Aluno 11
Aluno 12
Aluno 13
Aluno 14
Aluno 15
Aluno 16
Aluno 17
Aluno 18
Aluno 19
Aluno 20
Aluno 21
Aluno 22
Aluno 23
Aluno 24
Aluno 25
Aluno 26
Aluno 27
Aluno 28
Aluno 29
Aluno 30
Aluno 31
Aluno 32
Aluno 33
Aluno 34
Aluno 35
Aluno 36
Aluno 37
Aluno 38
Aluno 39
Aluno 40
Aluno 41
Aluno 42
Aluno 43
O trabalho apresenta plano de gesto?

Sim
Sim
Sim
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
298
Aluno
Aluno 44
Aluno 45
Aluno 46
Aluno 47
Aluno 48
Aluno 49
Aluno 50
Aluno 51
Aluno 52
Aluno 53
Aluno 54
Aluno 55
Aluno 56
Aluno 57
Aluno 58
O trabalho apresenta plano de gesto?

No
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim

Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul - Ufrgs Programa de Pós-Graduação em Informática Na Educação - Ppgie

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM INFORMTICA NA

A APLICAO DE MODELOS MATEMTICOS EM

Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt

Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt

A APLICAO DE MODELOS MATEMTICOS EM

Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao

Orientador: Prof. Dr. Milton Antonio Zaro

R345a Rehfeldt, Mrcia Jussara Hepp

Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Hilgemann Mendel CRB-10/1459

Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt

A APLICAO DE MODELOS MATEMTICOS EM

Aprovada em 15 de maio de 2009.

Professor Dr. Milton Antonio Zaro (orientador)

Professora Dra. Maria Isabel Timm - (PPGIE- UFRGS)

Professor Dr. Fernando Schnaid (PPGIE- UFRGS)

Professora Dra. Ana Ceclia Togni (Centro Universitrio UNIVATES)

Professor Dr. Joo Luiz Becker (PPGA UFRGS)

A construo de uma tese no um ato solitrio. coletivo. Por isso devo e

aos amigos que sempre incentivaram meu crescimento profissional e

Esta tese tem por objetivo mostrar a possibilidade de observao da

This thesis aims at demonstrating the possibility of observing the existence of

Centro de Referncia de Modelagem Matemtica no Ensino

ENANGRAD Encontro Nacional das Escolas de Graduao em Administrao

Encontro Nacional de Engenharia da Produo

Linear, Interactive and Discrete Optimizer

Mapa Conceitual Final

Mapa Conceitual Inicial

Modelo Matemtico Final

Modelo Matemtico Inicial

Scientific Computation of Optimal Programs

Sistema Fsico Real

Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa 26

As dimenses da aprendizagem, segundo Ausubel, Novak e

Esquema da aprendizagem subordinada ......................................... 38

Esquema de aprendizagem por subsuno derivativa ................... 39

Esquema de aprendizagem por subsuno correlativa ................. 39

Esquema de aprendizagem superordenada ou subordinante ....... 40

Aprendizagem combinatria ............................................................. 41

A aprendizagem significativa na viso cognitiva clssica de

Os processos cognitivos ................................................................... 46

Figura 10 Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais ..................................... 54

Figura 24 Esquema de modelagem matemtica, segundo D Ambrsio

Quadro 1 Comparao entre lucratividade dos produtos A e B ................... 118

Relaes entre aprendizagem significativa, significao e

Avaliao da questo nmero 1 ..................................................... 117

Avaliao da questo nmero 2 ..................................................... 118

Avaliao da questo nmero 3 ..................................................... 119

Avaliao da questo nmero 4 ..................................................... 120

Avaliao da questo nmero 5 ..................................................... 122

Avaliao da questo nmero 6 ..................................................... 123

Avaliao da questo nmero 7 ..................................................... 124

Avaliao da questo nmero 1 ..................................................... 126

Tabela 10 Avaliao da questo nmero 2 ..................................................... 127

1 CONTEXTO DO ENSINO DA MATEMTICA NO CURSO DE

5.1 OS RESULTADOS DO PR-TESTE (PILOTO VERSO 2008/A) ................. 112

5.10.3 O processo de modelagem sob a tica dos alunos ................................ 181

1 CONTEXTO DO ENSINO DA MATEMTICA NO CURSO DE

O Centro Universitrio UNIVATES, situado na cidade de Lajeado, RS,

Informao oriunda dos pr-testes semestres 2008 A e 2008 B apresentados no captulo

das empresas, tornado-as mais competitivas. Alguns estudos4 realizados na regio

Hoje, o conhecimento humano de curta durao , poderamos at dizer

tero de saber como analis-los, gerando uma soluo ou "conhecimento"