Abrindo Espaço Educaçao e Cultura Da Paz

Miolo REVERTENDO Violencias OK
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UNESCO 2003 Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer
opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas,
territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de
suas fronteiras ou limites.
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Edies UNESCO Brasil
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein
Cecilia Braslavsky
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Clio da Cunha
Comit para a rea de Cincias Sociais e Desenvolvimento Social
Julio Jacobo Waiselfisz
Carlos Alberto Vieira
Marlova Jovchelovitch Noleto
Reviso: Sueli Teixeira Mello
Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite
Diagramao: Paulo Selveira
Projeto Grfico: Edson Fogaa
UNESCO, 2003
Waiselfisz, Julio Jacobo
Revertendo violncias, semeando futuros: avaliao
de impacto do Programa Abrindo Espaos no Rio de Janeiro
e em Pernambuco / Julio Jacobo Waiselfisz e Maria Maciel.
Braslia : UNESCO, 2003.
124 p.
ISBN: 85-87853-66-X
1. Problemas Sociais 2. Juventude-Brasil 3. Violncia-Brasil
4. Educao - Brasil I. Maciel, Maria II. UNESCO III. Ttulo
CDD 361.1
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Representao no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar.
70070-914 - Braslia - DF - Brasil
Tel.: (55 61) 321-3525
Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: UHBRZ@unesco.org.br
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SUMRIO
Apresentao .......................................................07
Abstract ..............................................................09
Introduo ..........................................................11
1.
Notas Conceituais...............................................15
1.1. Conceitos e tipos de violncias............................15
1.2. Fatores internos e externos ao sistema escolar......19
1.3. Enfoques analticos .............................................23
1.4. Custos da violncia .............................................26
2.
O Programa Abrindo Espaos:

Educao e Cultura de Paz..................................31
2.1. O Programa Escolas de Paz no Rio de Janeiro ....33
2.2. O Programa Escola Aberta em Pernambuco........35
3.
Notas Metodolgicas .................................................39

3.1. O modelo utilizado.............................................39
3.2. A amostra do Rio de Janeiro ...............................40
3.3. A amostra de Pernambuco ..................................41
3.4. O questionrio e sua aplicao............................42
4.
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O Ambiente Escolar............................................45
4.1. Fatores de risco no Rio de Janeiro.......................47
4.2. Fatores de risco em Pernambuco .........................55
4.3. Viso conjunta dos fatores de risco .....................62
5.
Incidentes Violentos nas Escolas .........................65

5.1. Os incidentes no Rio de Janeiro..........................68
5.2. Os incidentes em Pernambuco............................72
5.3. A subnotificao .................................................77
6.
Melhoria da Situao:
a Viso dos Gestores Escolares ............................79
7.
Consideraes Finais ...........................................103

Referncias Bibliogrficas ....................................109
Lista de Tabelas ...................................................115
Lista de Grficos .................................................119
Lista de Quadros.................................................121
Notas sobre os autores.........................................123
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APRESENTAO
A arte imita a vida e, s vezes, deixa lies. o caso do filme
Traffic um thriller contemporneo, ganhador de quatro Oscar e que
tem como foco principal o trfico de drogas. O filme evoca os altos
riscos do negcio, por meio de uma srie de histrias entrelaadas.
Entre elas, a do policial mexicano Javier Rodriguez, interpretado
pelo ator porto-riquenho Bencio Del Toro, que trabalha na fronteira
com os EUA no combate ao trfico. Apesar do baixo salrio e de
estar quase sufocado pela corrupo que o cerca, Javier resiste s
tentaes de dinheiro e poder. O bom policial enxerga mais longe.
Ele se preocupa com a juventude, exposta a essa espiral de violncia
e a imagina ocupando o tempo livre com a prtica de esportes.
O filme termina mostrando o policial Rodriguez realizando seu
sonho, assistindo a uma partida de beisebol entre os jovens da
sua comunidade.
A vida imita a arte. Desde 1997, a UNESCO Brasil desenvolve e publica pesquisas na linha temtica de Juventude, Violncia,
Cultura e Cidadania. No conjunto desses estudos, alguns fatos
ficaram evidentes: as vtimas da violncia so jovens, na faixa de 15
a 24 anos, que morrem com maior freqncia durante os finais
de semana, o que mostra a necessidade de mecanismos de interveno para ocupar o tempo de cio entre os jovens brasileiros.
Em 2000, Ano Internacional da Cultura de Paz, a UNESCO
convocou duas Unidades Federadas, Rio de Janeiro e Pernambuco,
com as quais mantm estreitos vnculos de cooperao, para desenvolver atividades e polticas que possibilitem diminuir os elevados
ndices de violncia detectados nas diversas pesquisas realizadas.
Assim nasceu o "Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura
para a Paz", que prope a abertura de espaos pblicos, sobretudo
das unidades escolares, de modo a oferecer alternativas de esporte,
cultura e lazer aos jovens, como um contraponto violncia.
Transcorridos dois anos, desde a sua implantao nestes dois
estados, julgou-se oportuno realizar uma avaliao de impacto do
Programa. Assim sendo, o livro Revertendo Violncias, Semeando
Futuros sintetiza os resultados dessa avaliao - faz um mapeamento,
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acompanhado de sucinta abordagem terica sobre a violncia, sem

desconhecer que ela um desdobramento de uma crise estrutural
ampla na sociedade. Os autores, com rigor metodolgico, procuraram analisar e entender o fenmeno da violncia nas escolas do
Rio de Janeiro e de Pernambuco, revelando aspectos e dimenses
importantes que, certamente, sero valiosas para as polticas pblicas de combate s violncias.
Ademais, os resultados desse Programa, no Rio e em Pernambuco, mostram-se promissores, pois indicam o potencial da escola,
da comunidade e dos prprios jovens para transformar o ambiente
em que vivem. Talvez no opere milagres, mas, certamente, o Programa
est contribuindo para a construo de uma sociedade mais integrada e, portanto, menos vulnervel violncia e insegurana.
Por ltimo, convm lembrar que o impacto positivo do
"Programa Abrindo Espaos" como bem nos descreve o presente
livro no se limita, somente, aos finais de semana, como mostram
os indicadores de violncia que retratam o perodo aps a implementao do projeto. Ao contrrio, as escolas abertas aos finais
de semana vm dando provas consistentes de que a reduo da
violncia possvel tambm de segunda sexta-feira, como nos
demonstram outros estudos recentes da UNESCO que focalizam os
relatos de professores de escolas envolvidas no Programa. com
base nesta combinao palpvel de esperana e progresso que a
UNESCO buscar pautar sua poltica para a juventude.
Jorge Werthein
Representante da UNESCO no Brasil
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ABSTRACT
This book presents an evaluation of the impact of the

Making Room Program, which has been implemented by
UNESCO in Brazil since August 2000. The evaluation
comprehends 208 schools from 11 cities in the State Rio de
Janeiro as well as 240 learning units in 14 municipalities
from the State of Pernambuco. Samples include institutions
that participate in the Making Room Program and some
schools that have not joined the programme yet. The methodology
that was chosen focuses on quick evaluation techniques,
conducted through questionnaires to school managers that
work in the selected schools.
Information collected in each of the 448 institutions
allowed us to draw a partial picture of violence in these schools.
The evaluation displays indicators on the gravity of risks faced
within the school environment in public institutions of
primary and secondary education. It also focuses on issues
related to the internal school environment as well as factors
that take place outside of school. The lack of standards in
the school setting and the forms of criminality in the school
surrounding areas are also addressed.
This analysis suggests that the Making Room Programme
should be implemented in States and Municipalities that are
concerned with the several varieties of violence involving
youth. It also proposes a deepening of the Programme where
it is already being implemented. These recommendations are
based on two evidences: firstly, that the Programme has
effectively diminished levels of violence in areas where it was
implemented; secondly, that its implementation involves very
low costs.
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INTRODUO
Recentes acontecimentos, em diversos locais do Pas,

envolvendo diretamente jovens e adolescentes em atos de
extrema violncia e criminalidade, tm despertado a ateno
e a preocupao no s dos que fazem a opinio pblica, mas
tambm de autoridades e outros setores variados da sociedade.
Com a crescente divulgao de estudos e informaes sobre
o aumento da violncia envolvendo nossos jovens, cresce
tambm a percepo da necessidade de enfrentar o problema
com polticas que possam ir alm da represso e da punio
dos supostos culpados.
Pesquisas realizadas pela UNESCO com jovens de
diversas cidades do Brasil (Braslia, Fortaleza, Curitiba, Rio
de Janeiro) permitiram verificar que, aproximadamente,
60% dos jovens na faixa de 14 a 19 anos de idade foram
vtimas de algum tipo de violncia nas unidades escolares,
nos ltimos anos.
Em outro estudo, finalizado em 20021, tambm
verificada a escalada de violncia que vitima nossa juventude:
a taxa de mortalidade, na faixa etria de 15 a 24 anos por
causas violentas, duplicou nas duas ltimas dcadas. No
contexto internacional, ndices de homicdios entre jovens so
extremamente elevados. Outras informaes so ainda
mais preocupantes: no plano nacional, 40% das mortes
entre jovens devem-se a homicdios. Nas capitais do Pas, essa
proporo se eleva para 47%.
1
WAISELFISZ, J. Mapa da Violncia III: Os Jovens do Brasil. Braslia, UNESCO, Instituto
Ayrton Senna, Min. da Justia, 2002.
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A incidncia crescente de violncia, que torna nossos

jovens ao mesmo tempo vtimas e algozes, exige do conjunto
da sociedade uma anlise mais aprofundada e atitudes
mais objetivas e responsveis no combate ao fenmeno,
se quisermos realmente conter suas manifestaes. Sobretudo
entre os jovens, a violncia tambm encontra ressonncia
na apatia, na falta de projeto de futuro, na ausncia de
perspectivas, na quebra dos valores de tolerncia e solidariedade, aspectos que fazem parte da crise de significaes
de nossa modernidade. Essa crise leva, no raro, a uma
situao de asfixia, onde jovens no vem sada para
solucionar problemas, nem mecanismos de articulao
(movimentos polticos, sociais ou culturais) que funcionem
como integradores. Os impasses impostos sociedade
geram diversas formas de culto violncia como alternativa
de combate aos problemas imediatos e, rapidamente, surge
a violncia gratuita.
Com base em diversos estudos e discusses sobre o tema
da juventude, realizados dentro do marco que representou o
ano 2000 Ano Internacional da Cultura de Paz , a
UNESCO conclamou duas Unidades Federadas, Rio de
Janeiro e Pernambuco, com as quais mantm estreitos
vnculos de cooperao, para desenvolver atividades e polticas
que possibilitem diminuir os elevados nveis de violncia
detectados nesses estados. Assim nasceu, em meados de 2000,
o Programa Abrindo Espaos que, de forma extremamente
simples, prope a abertura de diversos espaos, notadamente
os das unidades escolares, para oferecer alternativas de
esporte, cultura e lazer aos jovens, principais atores e vtimas
da nossa atual espiral de violncia. Transcorridos dois anos,
desde sua implementao no Rio de Janeiro e em Pernambuco, julgou-se oportuno e necessrio realizar uma avaliao
objetiva do impacto do Programa na reduo da violncia,
tanto na escola como no seu entorno.
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Para isso, procurou-se utilizar um modelo de avaliao

que possibilitasse, ao mesmo tempo, oferecer respostas rpidas
e apresentar solidez metodolgica no mapeamento da
incidncia das diversas manifestaes de violncias. Foram
consideradas situaes intra e extra-escolares indutoras de
violncia e pesquisada a percepo dos gestores escolares sobre
a melhoria ou agravamento dessas manifestaes.
Para sistematizar o relato dos resultados da avaliao, a
exposio foi organizada em 7 captulos.
No primeiro Notas Conceituais , so apresentados,
de forma sucinta, os conceitos centrais utilizados na avaliao;
a bibliografia, nacional e internacional, sobre o tema da violncia nas escolas; os fatores de risco de violncia e enfoques
analticos existentes. Fechando esse captulo, um conjunto de
observaes sobre os custos sociais e econmicos da violncia.
No segundo captulo O Programa Abrindo Espaos:
Educao e Cultura de Paz , realizada uma sinttica
descrio do Programa, especificando sua atuao no Rio de
Janeiro e em Pernambuco.
Os modelos de anlise, o esquema amostral aplicado e
os instrumentos utilizados so detalhados no terceiro captulo
Notas Metodolgicas.
No quarto captulo Fatores de Risco: O Ambiente Escolar
, inicia-se a exposio de resultados propriamente ditos,
relatando a incidncia de diversos fatores associados violncia nas instituies pblicas de ensinos fundamental e mdio.
O quinto captulo sistematiza as ocorrncias de
Incidentes Violentos nas Escolas, no primeiro semestre de 2002,
diferenciando as escolas que participam do Programa das que
no participam.
O sexto captulo Melhoria da Situao: a Viso dos
Gestores Escolares expe a percepo dos diretores sobre a
melhoria ou agravamento de diversas situaes de violncia
nas unidades escolares.
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Concluses e Recomendaes que emergiram da

avaliao realizada so apresentadas no stimo captulo.
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I.
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NOTAS CONCEITUAIS
Aborda-se, a seguir, a literatura acerca da violncia,

principalmente a que gira em torno de nossas escolas, privilegiando quatro aspectos sobre os quais, indubitavelmente,
se apiam autores que se dedicam temtica. O debate na
literatura ser explicitado a partir de conceitos sobre violncia,
suas principais formas de manifestaes (tipos), variveis
internas e externas ao sistema escolar que provocam e/ou
influenciam o aumento de violncias e os enfoques analticos
adotados nesses estudos. Nesse percurso, ser utilizada no
apenas a literatura nacional sobre o assunto, mas, tambm,
em menor escala, a produo internacional. A abordagem
terica ser finalizada com uma sntese dos custos sociais
e econmicos da violncia para o Brasil.
1.1. CONCEITOS E TIPOS DE VIOLNCIAS

Conceituar violncia no parece tarefa muito simples.
Alm de sua amplitude, complexidade e ambigidades, duas
questes tornam ainda mais difcil sua conceituao. A
primeira delas diz respeito ao fato de que o termo violncia
se apresenta como um significante cujos significados so
histrica e culturalmente construdos. Tal como acontece com
outros termos (beleza, poder), dependendo do momento
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histrico ou contexto social, significados diferentes lhe

so atribudos.
A segunda questo est associada ao fato de que o
mesmo termo pode ser referido a situaes marcadamente
diversificadas, cada uma respondendo a determinaes legais,
modos de produo, explicaes e efeitos diferentes.
freqente encontrar, tanto na literatura quanto nas pginas
de notcias, referncias que permitem focalizar, diferencialmente, o fenmeno. Violncia domstica, juvenil, blica,
contra a mulher, contra a criana, religiosa, simblica, racial,
fsica, criminal, etc. so outros tantos delimitadores que
nos falam de mbitos e situaes diversas que, sob o termo
genrico, escondem realidades que geram modos de manifestao e de entendimento da violncia bem diferentes.
Mas, apesar dessas ambigidades e complexidades, no
se pode negar que existe um forte ncleo central atrelado, de
uma ou outra forma, noo de agresso fsica ou moral que
pode causar danos ou sofrimento a pessoas ou a grupos. A partir
do reconhecimento desse ncleo central, o conceito de violncia,
em alguns autores, tem adquirido tal amplitude que chega a ser
difcil distinguir concretamente o marco referencial do conceito.
Na literatura brasileira sobre o tema da violncia,
comum se associar o termo violncia ao j proposto por Costa
em Violncia e Psicanlise: (...) o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos (...) Na violncia, a ao
traduzida como violenta pela vtima, pelo agente ou pelo
observador. A violncia ocorre quando h desejo de destruio 2.
Outros estudos adotam o conceito de Michaud, o qual
afirma que (...) h violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta,
macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas em
graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua
2
COSTA, Jurandir Freire. Violncia e psicanlise. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
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integridade moral, em sua posses, ou em suas participaes simblicas e culturais 3.

Diferentes olhares sobre as violncias e suas variadas
manifestaes j receberam, em pesquisas realizadas pela
UNESCO, definies aproximadas s anteriores. A violncia
pode ser considerada como parte da prpria condio humana,
manifestando-se de acordo com arranjos societrios de onde
emergem. Mesmo considerando dificuldades em nomear o
que seria violncia, (...) alguns elementos consensuais sobre o
tema podem ser delimitados: noo de coero ou fora; dano que
se produz em indivduo ou grupo social pertencente a determinada
classe ou categoria social, gnero ou etnia 4. Em pesquisa mais
recente, o conceito abrange diversas formas de manifestao:
(...) primeiramente a interveno fsica de um indivduo ou
grupo contra a integridade de outro(s) ou de grupo(s) e tambm
contra si mesmo abrangendo desde os suicdios, espancamentos
de vrios tipos, roubos, assaltos e homicdios at a violncia no
trnsito, disfarada sob a denominao de "acidentes", alm das
diversas formas de agresso sexual. Compreende-se, igualmente,
todas as formas de violncia verbal, simblica e institucional 5.
Ainda nesta ltima pesquisa citada, considerando a
literatura internacional sobre o tema da violncia nas escolas,
fica evidente que h uma variabilidade de sentidos adotados
para conceituar esse campo especfico. Debarbieux6 chama a
ateno para a existncia de anlises que enfocam violncia
por parte de professores contra alunos, exercida atravs de
MICHAUD, Yves. A violncia. So Paulo: tica, 1989, p. 14.
WAISELFISZ, Jacobo. Juventude, violncia e cidadania: os jovens de Braslia. Braslia:
UNESCO, 1998, p. 145.
5
ABRAMOVAY, Miriam et alii. Violncia nas escolas. Braslia: UNESCO, Coordenao DST
/ AIDS do Ministrio da Sade, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da
Justia, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford,
CONSED, UNDIME, 2002, p. 94.
6
DEBARBIEUX, Eric (Coord.) La violence lcole: approches europenes. Institut National
de Recherche Pedagogique. In: Revue Franaise de Pdagogie, n.123, avr./juin., 1998 apud
ABRAMOVAY, 2002, p. 67 e 70.
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castigos e punies. Estudos sobre violncia escolar, segundo

este autor, devem considerar trs componentes: 1) os crimes e
delitos; 2) as incivilidades e 3) o sentimento de insegurana
este ltimo resultante dos dois primeiros componentes.
Chenais7 apresenta trs concepes de violncia que abrangem
a violncia fsica (que tambm inclui a violncia sexual), a
econmica (que se refere a danos causados ao patrimnio,
propriedade) e a moral ou simblica (que focaliza a idia de
autoridade). Para este autor, s a primeira concepo pode ser
considerada etimologicamente correta, encontrando amparo
nos cdigos penais. Charlot8 tambm procura classificar as
violncias na escola, considerando no s agresses fsicas a
indivduos, ou sob a forma de vandalismos, como tambm as
chamadas incivilidades em forma de ofensas e humilhaes,
palavras grosseiras, etc. Destaca ainda este autor o que chama
de violncia simblica ou institucional, que pode ser
observada atravs de um ensino desestimulante para o aluno,
com matrias e contedos desinteressantes. Do lado dos
professores, o desencanto com o desinteresse dos alunos e
insatisfao profissional. O conceito de violncia escolar,
segundo Dupquier9, pode incluir violncia contra bens
individuais e propriedade coletiva, as violncias verbais ou
morais e as violncias fsicas. De acordo com Hayden e
Blaya10, vrios estudos focalizam desinteresse pela escola e
pela aprendizagem, comportamentos anti-sociais e os conflitos
CHENAIS, Jean-Claude. Histoire de la violence. Paris: ditions Robert Laffont, 1981apud

ABRAMOVAY, 2002, p. 68-69.
8
CHARLOT, Bernard; MIN, Jean-Claude (Coords.) . Violences lcole _ tat de Savoirs.
Paris: Masson & Armand Colin diteurs, 1997 apud ABRAMOVAY, 2002, p.69.
9
DUPQUIER, Jaques. La violence au millieu scolaire. In: Educacin et formation: enfants
et adolescentsen difficult. Paris: Presses Universitaires de France, 1999 apud ABRAMOVAY,
2002, p.70.
10
HAYDEN, Carol; BLAYA, Catherine. Violence et comportements agressifs dans les coles
Anglaises. In: DEBARBIEUX, ric; BLAYA, Catherine. La violence au millieu scolaire-3dix aproches en Europe. Paris: ESF, 2001, p. 43-70 apud ABRAMOVAY, 2002, p.71.
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entre alunos denominados de bullying espcie de abuso

fsico ou psicolgico contra algum que no capaz de se
defender11.
No Brasil, no que se refere aos tipos de violncia, as
abordagens so mais ou menos uniformes. Trabalhos como os
de Candau, Lucinda e Nascimento12, Codo e MenezesVasquez13, Fukui14, Guimares15, Minayo et alii16, Nascimento17,
Sposito18 especificam variadas manifestaes de violncia na
escola, que podem ser conjugadas em dois grupos de
agresses: as dirigidas ao patrimnio pblico (ao prdio escolar)
e as que tm como alvo as pessoas (alunos, professores,
diretores, funcionrios...).
1.2. FATORES INTERNOS E EXTERNOS

AO SISTEMA ESCOLAR
Justificativas para surgimento e proliferao das diversas
manifestaes de violncia nas escolas aparecem atreladas
tanto a fatores internos quanto externos s unidades escolares.
Na categoria dos fatores externos, as causas socioeDAY, Nancy. Violence in Schools. Learning in fear. Berkeley Heights, NJ: Enslow
Publishers, 1996, p.44-45 apud ABRAMOVAY et alii, 2002, p. 71.
12
CANDAU, Vera; LUCINDA, Maria da Consolao; NASCIMENTO, Maria das Graas.
Escola e violncia. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 28-33.
13
CODO, Wanderley; Menezes-Vasques, Ine. As relaes entre a escola, a vida e a qualidade
do ensino. Braslia: CNTE, 2001, mimeo.
14
FUKUI, Lia. Segurana nas escolas. In: ZALUAR, Alba (org.). Violncia e educao. 1. ed.
So Paulo: Livros do Tatu/Cortez, 1992, p. 103-124. (Coleo Educao Hoje e Amanh).
15
GUIMARES, urea Maria. A dinmica da violncia escolar: conflito e ambigidade.
Campinas (SP): Autores Associados, 1996, p. 147.
16
MINAYO, Maria Ceclia de Souza et alii. Fala galera: juventude, violncia e cidadania. Rio
de Janeiro: Garamond, 1999, p. 120.
17
NASCIMENTO, Maria das Graas C. de A. Violncia e escola: o que pensam os professores.
In: CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana. Educar em direitos humanos: construir
democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 144-157.
18
SPOSITO, Marlia Pontes. Violencia colectiva, jvens y educacin. Revista Mexicana de
Sociologia, Mxico, mar. 1994, p. 116.
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conmicas parecem preponderantes. comum se condicionar,

de certa forma, a violncia na escola a um agravamento da
crise e da excluso sociais, as quais so sentidas mais intensamente nas classes baixas que estudam na escola pblica19. A
prpria violncia da sociedade, o rpido crescimento do
tempo livre e a falta de perspectivas de futuro para a maioria
dos jovens brasileiros so considerados agravantes da violncia
nas escolas20. Considera-se que os jovens (em galeras)
procuram se contrapor ao vazio de referentes que recortam o
cotidiano das grandes cidades e reagem a um mundo de
sociabilidade que entra em colapso21. De uma forma mais
geral, a violncia acontece porque os jovens se sentem
excludos, socialmente inteis 22.
Justificativas para violncia nas escolas poderiam ser
encontradas na existncia de traficantes nas redondezas da
escola, contribuindo para o aumento de alunos drogados e
para o trfico de drogas nos estabelecimentos de ensino23. A
desestrutura familiar24 e a influncia da mdia25 que mostra
programas e filmes com violncia26 e exagera na exposio de
notcias sobre crime tambm so consideradas elementos
propiciadores da violncia entre jovens. Como disse Madeira:
A literatura, sobretudo a internacional, est farta de exemplos de
CANDAU; LUCINDA; NASCIMENTO, op. cit., p.30.; NASCIMENTO in CANDAU e
SACAVINO, op. cit. , p.143.
20
MADEIRA, Felcia Reicher. Violncia nas escolas: quando a vtima o processo pedaggico. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, Fundao SEADE, n.4, v.13, 1999, p. 53.
21
DIGENES, Glria. Juventude, cultura e violncia: a escola em questo. In: Anais do
Seminrio Escola, sim! Violncia no! Recife, Secretaria de Educao e Esportes, ago./set.,
1998, p. 44.
22
WAISELFISZ, Jacobo, 1998, op. cit., p. 148.
23
SEFFRIN, Carmencita de A. C. Violncia no se ensina na escola. Dilogo Revista de
Ensino Religioso, So Paulo, n. II, ano II, out. 1997, p. 24.
24
SILVA, Aida M Monteiro. A violncia na escola: a percepo dos alunos e professores
(Relatrio de Pesquisa). So Paulo, 1995, mimeo, p.5. NASCIMENTO in CANDAU e
SACAVINO, op. cit., p. 154.
25
MINAYO et alii., op. cit., 122.
26
SILVA, 1995, op. cit. p. 11.
19
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situaes que mostram que atos de criminalidade praticados por

adolescentes e muito veiculados pela mdia so especialmente
propcios para gerar representaes sociais que criam ou fortalecem um clima de pnico social.27
Considera-se ainda que, no perodo que se estende de
1992 a 1996, houve um crescimento em torno de 12% no
segmento de jovens entre 15 e 19 anos, provocando um
alargamento na faixa de adolescentes. O Brasil inaugura o
novo milnio com a maior populao de jovens que j teve e
provavelmente jamais ter.28 O problema da violncia juvenil
se agrava quando se admite, no contexto assinalado, que a
escola pblica (...) est longe de cumprir as aspiraes dos
jovens, seja como espao de pertencimento, seja como via de acesso
s melhores posies no mercado de trabalho 29. Peralva chama a
ateno para a emergncia de uma nova ordem, centrada
no indivduo, com fortes crticas s convenes sociais, as
quais, cada vez mais, cedem espaos a mecanismos de
regulaes das relaes interindividuais pautadas em
definies auto-referenciais. H, segundo a autora, um
descompasso entre uma ordem sociocentrada (que envelheceu) e outra centrada no indivduo30. Em outras palavras:
A sociedade, hoje, marcada por uma "anorexia moral", que
se reflete no descompromisso causado pelo sentimento individual de apatia em relao vida social, na ausncia de
utopias, na perda de sentido de viver, na falta de solidariedade, na ausncia de parmetros definidos sobre o que certo e
errado 31.
MADEIRA, op. cit. p. 50.

Idem, p. 53.
29
Idem, p. 57.
30
PERALVA, Angelina. Escola e violncia nas periferias urbanas francesas. In:
Contemporaneidade e Educao. Rio de Janeiro, Revista Semestral de Cincias Sociais e
Educao, ano II, n. 2, 1997, p.13.
31
CANDAU; LUCINDA; NASCIMENTO, op. cit., p.38.
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Considerando os fatores internos que estariam

atrelados ao surgimento e/ou disseminao das violncias nas
escolas, poder-se-ia dizer que violncia na escola estaria
vinculada, por exemplo, a certas deficincias na relao
profissionais da educao/alunos/comunidade. Alguns
professores tm dificuldades em lidar com alunos oriundos
de camadas sociais diferentes32. Fala-se que os docentes (...)
freqentemente no sabem ou no se preocupam em transmitir
ao aluno o sentido e a utilidade daquilo que ensinam 33. Tratam
desrespeitosamente os alunos no descaso com relao
preparao das aulas e nas freqentes faltas cometidas,
deixando muitos estudantes sem aulas34. H um distanciamento entre os contedos curriculares e a vida cotidiana35.
A escola parou no tempo, no incorporando contedos e
tecnologias da atualidade e os alunos reivindicam aulas mais
dinmicas36. Considera-se que professores optam por violncia
em vez de didtica para prender a ateno do alunado,
impondo disciplina.37 A violncia nas escolas tambm
considerada como expresso de rechao s modalidades de
agresso vividas pelos jovens no processo pedaggico,
advindas de medidas disciplinares e castigos praticados por
professores38. s vezes, a violncia pode at expressar crtica de
moradores da comunidade contra a direo das escolas por
no poderem usar as instalaes para recreao 39. O julgamento escolar tem sido considerado como elemento
potencializador da violncia. Considera-se que a escola, (...)
PAIVA, Vanilda. Violncia e pobreza: a educao dos pobres. In: ZALUAR, Alba (Org.).
Violncia e educao. 1. ed. So Paulo: Livros do Tatu/Cortez, 1992, p. 88.
33
Idem, p.88.
34
LEO, Geraldo M. P. Violncia na escola: um desafio gesto democrtica da educao.
Caderno do CEAS, Salvador, Centro de Estudos e Ao Social, 2000, p. 51-52.
35
NASCIMENTO in CANDAU e SACAVINO, op. cit., p. 154.
36
SILVA, 1995, op. cit., p. 18.
37
SEFFRIN, op. cit., p.24.
38
SPOSITO in ZALUAR, op. cit., p.116.
39
Idem.
32
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ao instituir um sistema de notas e avaliaes que concentra um

grande poder nos professores, muitas vezes utilizado como forma
de coao sobre os alunos, pode estar contribuindo para produo
e reproduo de atos violentos. O "fracasso" nas avaliaes alimenta sentimentos de injustia e prticas de auto-afirmao
muitas vezes ancoradas em formas de resistncia violenta e
frontal 40.
Ainda com relao aos fatores internos responsveis
pelo surgimento e/ou disseminao das violncias no espao
escolar, a literatura concernente problemtica em questo
denuncia o que poderamos chamar de deficincias mais
gerais da escola. No raro se verifica o descuido com o prdio
escolar, que tem instalaes precrias e problemas de
superlotao em salas de aulas e/ou em corredores ou escadas,
dificultando a manuteno da disciplina41. A escola tambm
padeceria de bons quadros administrativo e docente, os quais
no s seriam insuficientes em quantidade, como tambm
mal informados e mal preparados 42. Alm de enfrentar
problemas internos de gesto, a (...) escola questionada
por no preparar para o mercado de trabalho, por perda de
qualidade e centralidade enquanto fonte de conhecimento
sobre humanidades e transmissora do acervo cultural civilizatrio (...) 43.
1.3. ENFOQUES ANALTICOS
Considerando-se as mudanas histricas advindas
com o passar do tempo, especificamente no que se refere s
violncias nas escolas, preciso admitir que o foco de anlise
LEO, op. cit., p. 47.
CANDAU; LUCINDA; NASCIMENTO, op. cit., p. 43. FUKUI in ZALUAR, op. cit., p.
108-109. LEO, op. cit., 48. NASCIMENTO in CANDAU e SACAVINO, op. cit., p. 151.
42
CANDAU; LUCINDA; NASCIMENTO, op. cit., p. 44. FUKUI in ZALUAR, op. cit.,
p.116-117.
43
ABRAMOVAY et alii, 2001, op. cit., p. 93.
40
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tem se deslocado do plano especfico da indisciplina escolar,

passando a ser vistas, posteriormente, como fatos da delinqncia juvenil e, mais recentemente, como conseqncias da
excluso social, acentuada com o processo de globalizao das
sociedades. Nesse percurso, segundo Abramovay et alii44, o
debate (no Brasil e no exterior) em torno das violncias nas
escolas tem se concentrado em nveis diferenciados de anlise:
perspectivas macrossociais sobre juventude e violncia ou
estudos microssituados. Pode priorizar anlises institucionais,
prtica institucional e a interao entre violncia e autoridade.
O debate sobre a temtica pode se apoiar, ainda, em teorias da
personalidade e na anlise do contnuo da histria de vida
(dos alunos).
Particularmente no Brasil, fazendo um breve balano da
pesquisa sobre violncia escolar no Pas, Sposito45 afirma que a
discusso sobre a violncia nas escolas esteve indissociavelmente ligada questo democrtica, emergindo o debate
sobre o fenmeno nos estabelecimentos escolares no incio da
dcada de 80. Na dcada de 90, com o arrefecimento de eixos
que articulavam a discusso da escola pblica em torno de
uma desejada abertura democrtica, o tema da segurana
passa a predominar no debate: a violncia nas escolas
considerada, decisivamente, como questo de segurana.
Poder-se-ia dizer que, pelo conjunto da literatura
analisada, possvel sintetizar o debate sobre a violncia nas
escolas em torno de trs enfoques terico-explicativos,
semelhana do que foi estabelecido por Shoemaker46:
estrutural, individual e institucional.
Idem, p. 80-83.
SPOSITO, Marlia Pontes. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil.
Revista da Faculdade de Educao da USP _ Educao e Pesquisa. So Paulo: USP, v.27, n.
1, p.87-103, jan./jun. 2001.
46
Ao elaborar teorias explicativas sobre a delinqncia juvenil, o autor adota trs enfoques:
estrutural, individual e sociopsicolgico. SHOEMAKER, Donald J. Theories of delinquency. An
Examination of explanations of delinquent behavior. New York: Oxford University Press, 1996.
44
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Para explicar o surgimento e disseminao da violncia

nas escolas, o enfoque terico-explicativo estrutural procura
considerar a problemtica como decorrente de um desdobramento natural de uma crise estrutural mais ampla na
sociedade. Assim, para eliminar ou diminuir as violncias
nas escolas seria preciso, sobretudo, procurar solucionar o
problema no nvel mais amplo das violncias como um todo.
O enfoque terico-explicativo individual atrela o
problema da violncia nas escolas a aspectos biolgicos,
hereditrios e de personalidade dos agressores. Como disse
Assis, em pesquisa realizada sobre delinqncia juvenil, alguns
dos atributos freqentemente relacionados aos delinqentes
(agressores) so: impulsividade, inabilidade em lidar com o
outro e de aprender com a prpria experincia de vida, ausncia
de culpa ou remorso por seus atos, insensibilidade dor dos outros
e transgresses 47. Optar por um enfoque desse tipo implica,
entre outras coisas, fazer levantamento de histrias de
vidas dos agressores das escolas selecionadas.
O enfoque terico-explicativo institucional procura
verificar o que, no espao especificamente pedaggico,
aconteceu (ou, inversamente, no aconteceu) de modo a
favorecer que determinado fenmeno social nele se reproduza.
Para estudar a problemtica da violncia nas escolas
necessrio entender o fenmeno no apenas como um
desdobramento de uma crise estrutural mais ampla na
sociedade. preciso, sobretudo, atentar para o que que
mudou (ou no mudou) no contexto pedaggico atual das
instituies escolares para comportar atos de violncias outrora inimaginveis.
ASSIS, Simone Gonalves de. Traando caminhos numa sociedade violenta: a vida de jovens
infratores e seus irmos no infratores. Rio de Janeiro / Braslia: FIOCRUZ-CLAVES /
UNESCO / Departamento da Criana e do Adolescente Secretaria de Estado dos Direitos
Humanos Ministrio da Justia, 1999, p. 12.
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Por certo, os trs enfoques explicitados no so excludentes, mas complementares. Aspectos de personalidade de
agressores, por exemplo, so formados numa determinada
conjuntura socioeconmica. Fatores estruturais podem
assumir configuraes diferentes no interior das variadas instituies da sociedade. Por sua vez, o observado no interior das
variadas instituies sociais pode sofrer o impacto tanto de
fatores conjunturais quanto de caractersticas pessoais de seus
participantes. Na impossibilidade de realizar estudo emprico
abrangendo os trs enfoques citados, nesta pesquisa, para
efeito analtico, ser privilegiado o enfoque terico-explicativo institucional e o recorte adotado ser o espao institucional
de escolas pblicas no Rio de Janeiro e em Pernambuco.
1.4. CUSTOS DA VIOLNCIA

O quadro de violncia atual apresenta para o Pas
elevados custos, no s no plano econmico, mas tambm
no campo social, na poltica, na sade pblica e at na
esperana de vida da populao.
No mbito social e poltico, elevados nveis de violncia
e criminalidade originam:
forte sentimento de insegurana na populao;
degradao das reas de forte incidncia criminal e das
relaes sociais a localizadas;
quebra de confiana nas instituies democrticas, em
geral, e naquelas encarregadas da segurana pblica, em
particular;
domnio de territrios por parte da criminalidade,
que disputa com o Estado o monoplio legtimo do uso
da violncia como instrumento de coero;
infiltrao da criminalidade nas instituies do
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Estado, nos mbitos do Executivo, Legislativo e

Judicirio.
Tambm no plano econmico a violncia tem um forte
impacto. Diferentemente de outros setores, onde gastos e
investimentos ficam mais ou menos evidentes e contabilizados em rubricas especficas (um prdio escolar ou a folha
salarial dos professores na rea educacional; um hospital
ou uma campanha de vacinao na rea da sade), os gastos
com segurana podem ser lanados de forma bastante difusa
e despercebida.
Em primeiro lugar, porque a (in)segurana permeia
tambm de forma difusa a vida cotidiana dos indivduos:
deixam de freqentar certos locais, ou de sair em determinados horrios, ou de estacionar o carro em zonas consideradas
perigosas. No plano individual, os gastos com insegurana so
esporadicamente decididos: grades nas janelas, troca de
fechaduras por outras mais seguras, mudana de casa para
apartamento, celular para o filho adolescente. Prdios
relativamente abastados colocam circuitos fechados de tv,
guaritas para guardas, contratam empresas de segurana
eletrnica. Grupos da populao mais abastados incluem no
seu dia-a-dia carros blindados, cursos de conduo defensiva,
monitoramento pessoal por satlite e seguranas particulares.
S para dar uma idia dos custos dessa escalada: num
contexto econmico no muito favorvel, a indstria da
blindagem de carros avana, no Brasil, com um ritmo de
crescimento de 30% ao ano, nos ltimos quatro anos, o
mesmo ritmo de crescimento do setor de segurana privada
que, no ano 2000, angariou R$ 18 bilhes, algo perto de 2%
de nosso PIB nacional. Estima-se que a segurana particular
j conta com um exrcito de 700 mil homens oficialmente
declarados e outros 800 mil fazendo bicos mais ou menos
clandestinos. Cinco vezes mais que todo o contingente da
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Marinha, do Exrcito e da Aeronutica juntos e mais do que

o dobro do total de homens operando no setor da segurana
pblica.
A esses gastos realizados diretamente pelos indivduos e
pelas empresas deveramos somar ainda outros, realizados
indiretamente via impostos, que so alocados pelo Estado
no combate violncia. Alguns "custos" so mais ou menos
evidentes: o aparelho das secretarias de segurana pblica,
a administrao penitenciria, os tribunais criminais, a
internao de crianas e adolescentes infratores, os "guardas
municipais", o ministrio pblico etc. Outros gastos so
menos visveis, porm no menos reais, como as penses pagas
a familiares de policiais mortos em servio, as internaes
hospitalares por leses intencionalmente provocadas
mormente feridos bala ou as penses por invalidez ou
morte ocasionados por atos violentos.
Alm desses gastos pblicos ou privados com a proteo
ou represso das violncias, existe ainda um outro departamento "volumoso", bem mais difcil de se estimar: o das
perdas patrimoniais resultantes do crime e da violncia.
Resgate de seqestros, roubo de cargas ou de carros, assaltos
a bancos ou carros blindados, furtos, arrombamentos residenciais, depredaes e outros tantos so itens que a
sociedade "paga" nesse balano da violncia. Tudo isso sem
contar os bens ou valores que deixam de ser produzidos ou
ganhos pela sociedade em funo dos riscos da criminalidade
e da violncia. Estes so difceis de estimar ou de perceber, j
que se trata, em muitos casos, de valores subjetivos ou
hipotticos, mas no deixam de ser menos reais que os
anteriores. As vtimas de homicdios so, preponderantemente, jovens na faixa dos 15 aos 24 anos. Considerando
uma esperana de vida de 65 anos, so aproximadamente
45 anos de vida produtiva de um contingente de 15 mil
jovens mortos que todos os anos o Brasil contabiliza entre
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suas "perdas materiais". Investimentos deixam de ser realizados no Pas ou em determinadas regies. O Control Risk
Group, uma empresa de consultoria americana especializada
em "riscos" de investimentos, deixa claras essas "barreiras",
erguidas por conta da violncia aos investimentos no Brasil.
No menos significativas so as "perdas" nos fluxos tursticos
nacionais ou internacionais. O economista Ib Teixeira, da
Fundao Getlio Vargas48, especialista nesse tema, estima que
o Pas deixa de ganhar nada menos que 10 bilhes de dlares
por ano na rea turstica pelo temor violncia.
O que representa tudo isso em termos de custos? Sem
contar com a totalidade dos itens anteriormente mencionados, alguns estudos existentes permitem estimar algumas
magnitudes. O ISER publicou, em 199849, os resultados de
uma pesquisa que, ainda sem considerar diversos itens (gastos
com segurana privada, efeitos sobre o crescimento econmico e nos investimentos privados), permite estimar em 2 bilhes de dlares os custos da violncia s no Municpio do Rio
de Janeiro para o ano de 1995, o que representou 5% do PIB
municipal desse ano. J para o Pas, o Banco Interamericano
de Desenvolvimento50 estima que o Brasil gasta 10,5% de seu
PIB, algo acima de R$ 100 bilhes anuais, com a criminalidade e a violncia. Isso mais que toda a riqueza produzida
por muitos pases do mundo. Se considerarmos que o Brasil
gasta em educao algo menos de 5% do seu PIB, temos a
dimenso do problema: dinheiro demais vai embora pelo ralo
da violncia.
Analisando o destino desses gastos, vemos que o grande
peso est nas conseqncias da violncia, na montagem de
aparatos de proteo (privados ou pblicos), ou ainda na
QUANDO haver soluo? So Paulo, O Estado de S. Paulo, 02 abr. 2001.
ISER/BID. Magnitude, Custos Econmicos e Polticas de Controle da Violncia no Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro, Documentos de Trabalho R-347, 1998.
50
Folha de S. Paulo, So Paulo, 13 fev. 2000, Editorial Opinio.
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represso dos fatos acontecidos. Mas pouco, bem pouco,

na preveno, nos mecanismos de integrao social, na
diminuio dos fatores de risco, na ressocializao, na criao
de alternativas e oportunidades. E so muitas as evidncias
que nos apontam que este um eixo fundamental: por cada
real que investimos em preveno, poupamos entre R$ 4 e
R$ 7,00 em punio e represso51.
KAROLY, L. et alii. Assessing Costs and Benefits of Early Childhood Intervention

Programs: Overview and Applications to the Starting Early Starting Smart Program.
Publishers: Seattle: Casey Family Programs; Santa Monica: RAND, 2001.
GREENWOOD, Peter W. et alii. Diverting Children from a Life of Crime: Measuring Costs
and Benefits. Santa Monica, Calif.:RAND, MR-509-RC, 1994.
51
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Page 31
2.
O PROGRAMA ABRINDO ESPAOS:

EDUCAO E CULTURA DE PAZ
A Organizao das Naes Unidas lanou o ano 2000

como o Ano Internacional da Cultura de Paz e, desde 1988, a
UNESCO no Brasil, preocupada com o tema da violncia,
especialmente entre jovens, vem desenvolvendo uma srie de
estudos e pesquisas na tentativa de encontrar respostas para
enfrentar o fenmeno52. Algumas questes ficaram evidentes
nesses estudos, quais sejam:
elevados ndices de violncia tm afetado especialmente a juventude, na faixa de 15 a 24 anos;
ABRAMOVAY, M. et alii. Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violncia e

cidadania nas cidades da periferia de Braslia. Rio de Janeiro: UNESCO, Instituto Ayrton
Senna, SETUR e Garamond, 1999.
BARREIRA, C. Ligado na Galera. Braslia: UNESCO, FNUAP, UNICEF, Instituto Ayrton
Senna. 1999.
MINAYO, M.C.S. et alii.. Fala galera: juventude, violncia e cidadania na cidade de Rio de
Janeiro. Braslia: UNESCO, Instituto Ayrton Senna, Fundao Ford, Fundao Oswaldo
Cruz, Garamond, 1999.
SALLAS, Ana Luisa Fayet et alii. Os jovens de Curitiba: esperanas e desencontros; juventude, violncia e cidadania. Braslia: UNESCO, 1999.
WAISELFISZ, J. (coord.) et alii. Juventude, violncia e cidadania: os jovens de Braslia.
S.Paulo: Cortez Editora/UNESCO, 1998.
WAISELFISZ, J. Mapa da Violncia: os jovens do Brasil. Rio de Janeiro: UNESCO, Instituto
Ayrton Senna, Garamond, 1998.
WAISELFISZ, J. Mapa da Violncia II: os jovens do Brasil. Rio de Janeiro: UNESCO,
Instituto Ayrton Senna, Ministrio da Justia, 2000.
WAISELFISZ, J. Mapa da Violncia III: os jovens do Brasil. Rio de Janeiro: UNESCO,
Instituto Ayrton Senna, Ministrio da Justia, 2002.
WERTHEIN, J. Juventude, Violncia e Cidadania. Braslia, UNESCO, 2000.
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nos finais de semana, os ndices de vitimizao juvenil

aumentam em mdia 80%;
esses elevados ndices de violncia so resultantes,
dentre outras causas, da falta de opes culturais,
esportivas, de lazer, que afetam boa parte da juventude,
especialmente a de menor condio econmica.
Nesses setores da populao, pela falta de alternativas,
o "tempo de cio" converte-se, rapidamente, em
"tempo de violncia".
Considerando os resultados das pesquisas realizadas
e aliando-se aos anseios de setores variados da sociedade
que buscam combater os elevados ndices de violncia,
a UNESCO vem direcionando seus esforos para a consolidao de uma cultura de paz, em especial entre os jovens,
onde se encontra o maior nmero de vtimas e agressores.
Atuando como incentivadora e fomentadora, em parceria com
governos estaduais e municipais, a UNESCO vem estimulando
nos jovens a realizao de atividades de esporte, cultura e lazer
nos finais de semana, em reas de concentrao de populao
de baixa renda, atravs do Programa Abrindo Espaos:
Educao e Cultura de Paz 53. Desde o ano 2000, escolas pblicas, localizadas em regies que apresentam elevados ndices de
violncia tm sido selecionadas para integrar o que no Rio de
Janeiro conhecido como Programa Escolas de Paz e, em
Pernambuco, Programa Escola Aberta, programas que sero
sucintamente descritos a seguir.
53
NOLETO, Marlova J. (coord.). Programa Abrindo Espaos. Braslia : UNESCO, 2001.
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2.1. O PROGRAMA ESCOLAS DE PAZ

NO RIO DE JANEIRO
Iniciado em agosto do ano 2000, no bojo da mobilizao pelo lanamento do Ano Internacional da Cultura de Paz,
o Programa Escolas de Paz fruto da parceria entre o Governo
do Estado do Rio de Janeiro e a UNESCO vem possibilitando a abertura das escolas nos finais de semana, oferecendo
atividades de cultura, arte, esporte e lazer. O Programa surge
como uma estratgia de combate violncia, em um estado
que possui elevados ndices entre jovens.
Para participar do Programa Escolas de Paz, foram selecionadas unidades de ensino localizadas em regies de maior
violncia, com poucas alternativas de cultura e lazer e dotadas
de espao fsico adequado (com laboratrios de informtica,
quadras de esporte, bibliotecas...). Para desenvolvimento
das atividades, o Programa conta com equipe de animadores
remunerados (na maioria dos casos, funcionrios da escola,
principalmente professores) e tambm com voluntrios no
remunerados.54 So pessoas com idade entre 14 e 67 anos, em
sua maioria pertencentes ao sexo feminino, que trabalham
prioritariamente no turno diurno e que receberam, desde o
incio do Programa, capacitaes nos temas considerados
centrais, como a Cultura de Paz da UNESCO, Atividades Culturais, Cidadania, Protagonismo Juvenil. Conforme consta em
avaliao j realizada do Programa, na capacitao das
equipes de animadores procurou-se oferecer (...) instrumentos
para a apropriao das diferentes formas de leitura e de interveno sobre uma realidade repleta de problemas a serem selecionados, inclusive no prprio espao escolar, a partir de trs focos
bsicos: o jovem, a escola e a comunidade 55.
ABRAMOVAY, Miriam et alii. Escolas de Paz. Braslia: UNESCO, Governo do Estado do
Rio de Janeiro/ Secretaria de Estado de Educao, Universidade do Rio de Janeiro, 2001, p. 22.
55
ABRAMOVAY, Miriam et alii, 2001, op. cit. p.45.
54
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A implementao do Programa, at o momento, tem

passado por trs fases.
A primeira fase durou de agosto a dezembro de 2000,
contando com a participao de 111 escolas do Estado do Rio
de Janeiro, oferecendo oportunidades para jovens em situao
de vulnerabilidade social56. De dezembro de 2000 a maio de
2001, o desenvolvimento do Programa foi acompanhado por
uma equipe de avaliao e pesquisa da UNIRIO (Universidade
do Rio de Janeiro) e da UNESCO. Com base no resultado
dessa pesquisa, foram propostas mudanas na metodologia do
Programa, incorporando, em sua segunda fase, 232 escolas da
rede estadual de ensino de todo o Estado de Rio de Janeiro. A
segunda fase abrange o perodo que vai de junho de 2001 a
julho de 2002. O redesenho da metodologia foi construdo a
partir da srie de pesquisas da UNESCO sobre "Juventude,
Violncia e Cidadania", da proposta do Programa Abrindo
Espaos e da avaliao do Programa Escolas de Paz.
No critrio de seleo, foram priorizadas escolas
inseridas em reas violentas, cujos alunos residam na
comunidade do entorno;
com baixo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH);
situadas em reas com menor quantidade de equipamentos culturais, educacionais e de lazer;
que participaram na primeira etapa do projeto.
No segundo ano do Programa (agosto a dezembro de 2001),
o Escolas de Paz contou com oficinas especiais, comandadas
por ONG culturais. Parcerias foram firmadas, a partir de
Vulnerabilidade social pode ser considerada (...) como o resultado negativo da relao entre
a disponibilidade dos recursos materiais ou simblicos dos atores, sejam eles indivduos ou
grupos, e o acesso estrutura de oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do
Estado, do mercado e da sociedade.(ABRAMOVAY, Miriam et alii. Juventude, violncia e
vulnerabilidade social na Amrica Latina: desafios para polticas pblicas. Braslia:
UNESCO, BID, 2002, p.13.).
56
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maro de 2002, com instituies como o SESC57, Canal

Futura, SEBRAE58, Carrefour...
Atualmente, o Programa est em sua terceira fase de
implementao. H previso de novo desenho para se adequar
a alteraes apontadas tanto pela nova equipe gestora do
Governo do Estado do Rio de Janeiro, quanto pelo ltimo
relatrio da equipe de avaliao do Programa.
2.2. O PROGRAMA ESCOLA ABERTA

EM PERNAMBUCO
Em Pernambuco, especialmente em sua Regio
Metropolitana, os ndices de violncia tambm so elevados,
principalmente entre jovens de 15 a 24 anos. Nos finais de
semana, esses ndices aumentam em torno de 60%. Uma
das grandes fontes de descontentamento de nossa juventude,
principalmente entre famlias menos abastadas, a falta de
alternativas culturais, artsticas, esportivas e de lazer nesses
finais de semana. Tendo em vista essas circunstncias, foi
constitudo o Frum Pernambucano de Cultura de Paz, no
ms de julho de 2000, contando com a participao de
representantes do Executivo, do Legislativo e do Judicirio, e
de um grande nmero de Organizaes No Governamentais.
Proposto pela UNESCO, o Frum lanou o Programa Escola
Aberta - PEA. A partir de agosto desse ano, 30 unidades escolares da RMR (20 da Rede Estadual e 10 da Rede Municipal
de Ensino do Recife) passaram a abrir suas portas nos finais de
semana, oferecendo diferentes atividades culturais, esportivas,
recreativas e de lazer para a juventude. A cada final de semana,
um pblico mdio de 300 pessoas passou por cada escola,
57
58
Servio Social do Comrcio.

Servio de Apoio a Micros e Pequenas Empresas.
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totalizando um contingente de, mais ou menos, 9.000 pessoas

(a cada fim de semana).
Em 2001, foi estabelecida a meta de atingir 300 escolas.
Calcula-se um pblico de, aproximadamente, 90.000 pessoas
atendidas a cada final de semana. Diversas atividades foram
desenvolvidas com a juventude local: trabalho de identificao
dos grupos juvenis, de capacitao, mobilizao e apoio s suas
demandas.
Em 12 de junho de 2001, foi constituda a Coordenao
Metropolitana do Programa Escola Aberta (que tem carter
deliberativo e se rene quinzenalmente), integrada por 01
representante
designado por cada uma das 14 Secretarias Municipais
de Educao;
de cada uma das 04 Diretorias Executivas de
Educao;
da Secretaria Estadual de Educao;
da UNESCO;
do Frum Pernambucano da Cultura de Paz.
Em seu modelo organizativo, o Programa Escola Aberta
conta, ainda, com um Comit Gestor em cada unidade escolar. Esse Comit integrado por funcionrios da escola, professores, pais, lideranas comunitrias, direo escolar e alunos.
No existe um modelo fixo de atividades. Cada escola diagrama suas atividades em funo de suas necessidades, ofertas
locais e expectativas de suas comunidades. Em 2001, foram
oferecidas, dentre outras, as seguintes atividades/oficinas: jogos
de salo (domin, xadrez, damas), futebol e outros esportes,
capoeira, artes marciais, artesanato, dana, msica, teatro,
corais, pintura, desenho, aulas de informtica, consertos
domsticos, costura, bordado, croch. O trabalho feito
em parcerias com Organizaes Governamentais e No
Governamentais, contando tambm com iniciativas de pessoas
fsicas.
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No que concerne estratgia operativa do Programa,

alm das reunies do Conselho Metropolitano do Programa,
h, tambm, e de forma intercalada com a anterior, encontros
de organizao e capacitao para todos os coordenadores de
escolas, equipes municipais, regionais e central. Cada uma das
escolas integrantes do PEA recebe, mensalmente, uma ajuda de
custo para gastos elementares advindos com a abertura da
unidade escolar nos fins de semana. As escolas tambm podem
apresentar projetos de baixo custo para o desenvolvimento de
atividades recreativas, culturais, educativas, dentre outras. Os
projetos so julgados pela Equipe de Coordenao Central do
Programa e os recursos repassados ao Conselho Gestor de
Lazer, o qual dever fazer a devida prestao de contas. Alm
disso, o Programa oferece remunerao para um Coordenador
do Escola Aberta, indicado pela escola e tambm remunera um
grande nmero de dinamizadores temticos que atuam oferecendo oficinas nas escolas, durante os finais de semana.
Em 2002, o Programa Escola Aberta redefiniu seu
modelo organizacional. A articulao (entre UNESCO, Secretaria Estadual de Educao, 14 Secretarias Municipais de
Educao, 285 unidades escolares, ONG e diversos segmentos
sociais) estava a exigir um modelo que contemplasse a diversidade de expectativas e interesses dos atuantes. A estrutura
organizativa atual compreende:
Comit Metropolitano do Programa Escola Aberta,
integrado por um representante oficial de cada uma das 14
Secretarias Municipais de Educao, 05 representantes da
Secretaria Estadual de Educao e o Coordenador do Escola
Aberta. um rgo deliberativo, encarregado das decises e
orientaes centrais do Programa;
Equipe Central, integrada pela Coordenao do
Programa, 04 Coordenaes Temticas (cultura, esportes,
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meio ambiente e cultura de paz), 04 Supervisores centrais e

Equipe administrativa;
Equipe de 02 supervisores em cada uma das 04
Diretorias Executivas de Educao;
Equipe de 01 a 04 tcnicos em cada uma das 14
Secretarias Municipais de Educao;
Coordenadores de Escola. Um coordenador, para
cada uma das escolas, indicado pelo dirigente escolar, fica
responsvel pelo conjunto de atividades realizadas nos finais
de semana;
Dinamizadores, responsveis por atividades temticas
organizadas em formato de oficinas. Para o ano de 2002, temse um quantitativo aproximado de 220 dinamizadores
ligados Equipe Central, 250 das Secretarias Municipais e
800 voluntrios, oriundos do Recife Voluntrio, Cruzada de
Ao Social e da prpria comunidade.
A programao bastante ampla. Foram organizadas
diversas aes a partir de iniciativas:
a) da Equipe Central do Programa;
b) estruturadas pelas Secretarias de Educao dos 14
municpios da Regio Metropolitana do Recife, parceiras do
Programa e oferecidas para as unidades escolares da rede
municipal do respectivo municpio;
b) das prprias escolas que, articuladas com as comunidades e com ONG de seu entorno, tambm estruturam
atividades e eventos em cada escola atuante no Programa.
Atualmente, o Programa conta com a participao de
310 escolas, todas da Regio Metropolitana do Recife, pertencentes rede estadual de ensino (154 unidades escolares) e s
redes municipais de ensino (156 unidades escolares) dos 14
municpios integrantes daquela Regio.
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3.
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NOTAS METODOLGICAS
3.1. O MODELO UTILIZADO

O estudo do impacto do Programa Abrindo Espaos foi
realizado utilizando tcnicas de avaliao rpida (rapid assessment
technics 59), bastante difundidas nas cincias sociais pela capacidade de obteno de respostas rpidas, metodologicamente
consistentes e de baixo custo para a ponderao de situaes e
programas considerados crticos ou relevantes.
Foi utilizado um modelo de ps-teste com grupo de
controle, sem atribuio aleatria do fator experimental60.
Apesar desse modelo de anlise apresentar limitaes (principalmente pelos problemas de equiparao entre o grupo
experimental e o de controle), foi considerado eficiente
para os fins e as condies da avaliao.
A adoo de grupos de controle prendeu-se necessidade de monitorar a existncia de diversos fatores incidentes
que, alm dos estmulos advindos com a implementao do
Programa, poderiam estar influenciando os resultados obtidos.
BEEBE, James. Basic Concepts and Techniques of Rapid Appraisal. Human Organization.
Spring 1995, v. 54, n. 1 p. 42-51.
SCRIMSHAW, N.S; GLEASON, G.R. Rapid Assessment Procedures: Qualitative
Methodologies for Planning and Evaluation of Health Related Programmes. Boston, MA:
International Nutrition Foundation for Developing Countries, 1992.
60
CAMPBEL, D. ; STANLEY, J. Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu, 1970.
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39
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Dessa forma, os outros estmulos, que no os do Programa,

deveriam atuar por igual em ambos os grupos (experimentais e
de controle). Os efeitos especficos do Programa poderiam ser
obtidos pelas diferenas nos indicadores de ambos os grupos.
Seguindo essa lgica, os grupos experimentais ficaram
constitudos por 102 escolas pertencentes ao Programa Escolas
de Paz do Rio de Janeiro e por 120 integrantes do Programa
Escola Aberta de Pernambuco. Os grupos de controle foram
compostos por igual nmero de unidades escolares de ambos
os estados, no pertencentes ao Programa, mas com caractersticas semelhantes.
3.2. A AMOSTRA DO RIO DE JANEIRO

O Programa Escolas de Paz do Rio de Janeiro desenvolveu-se, exclusivamente, em unidades escolares da rede
estadual de ensino, localizadas em 66 cidades do estado.
Como muitas dessas cidades contavam somente com uma
Escola de Paz (quantitativo insuficiente para produzir resultados significativos, alm de onerar consideravelmente os custos
do trabalho de campo), foram includas na pesquisa s as
cidades com mais de uma escola atuante no Programa.
De acordo com esse critrio, foram consideradas as
unidades escolares de 11 cidades que contavam com mais de
uma Escola de Paz em funcionamento. No conjunto dessas 11
cidades, havia 104 escolas que participavam do Programa e
todas foram includas na pesquisa, sem necessidade de seleo.
Para a escolha do grupo de controle, foram utilizadas as
bases de dados do Censo Escolar do Ministrio da Educao
(MEC), do ano de 2001. Foi constituda uma listagem com as
escolas estaduais das 11 cidades mencionadas, semelhantes em
tamanho e tipo de oferta educacional, selecionando, por
sorteio simples, o mesmo nmero de escolas includas no
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Programa 102. A partir deste procedimento, as unidades

escolares utilizadas na avaliao ficaram distribudas da forma
que segue:
Tabela 3.1: Nmero de escolas por grupo e cidade: Rio de Janeiro
3.3. A AMOSTRA DE PERNAMBUCO

No ms de julho de 2002, perodo de realizao do
trabalho de campo, o estado de Pernambuco tinha 258
unidades de ensino funcionando no Programa Escola Aberta,
todas concentradas na Regio Metropolitana do Recife
(RMR), pertencentes tanto rede estadual quanto s redes
pblicas dos 14 Municpios que integram a RMR.
Em primeiro lugar, foram selecionadas de forma
aleatria, por simples sorteio, as 120 unidades escolares do
Programa que integrariam a amostra. Em seguida, foi organizada, a partir das Bases de Dados do Censo Escolar do MEC,
do ano 2001, uma lista de escolas no participantes do
Programa, mas com caractersticas semelhantes quanto a porte,
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nveis educacionais oferecidos (no mnimo ofertando a 8 srie

do ensino fundamental). Dessa lista, foi sorteado, por municpio, um nmero de unidades escolares semelhante ao de
escolas participantes no Programa. Nem sempre o nmero de
escolas do grupo de controle coincidiu exatamente, em cada
municpio, com o nmero de escolas participantes do
Programa. Dessa forma, a amostra de Pernambuco ficou
constituda como segue:
Tabela 3.2: Nmero de Escolas por Grupo e Municpio: Pernambuco.
3.4. O QUESTIONRIO E SUA APLICAO

O questionrio diagramado para a avaliao, que deveria
ser respondido pelo gestor escolar (diretor da escola ou outro
cargo semelhante), foi constitudo por 3 blocos de itens, alm
do destinado aos dados de identificao da escola.
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Um primeiro bloco, integrado por 19 questes, destinou-se a verificar a existncia de problemas ou situaes, tanto
na escola quanto no seu entorno, os quais, segundo a bibliografia analisada, poderiam constituir fatores de risco de violncia. Pontos de venda de bebidas alcolicas, trfico de drogas
nas imediaes da escola, indisciplina e altas taxas de repetncia dos alunos so exemplos desses fatores externos e internos
associados a manifestaes de violncia nas escolas.
Um segundo bloco destinou-se a levantar o quantitativo
de incidentes violentos acontecidos nas escolas durante o
primeiro semestre de 2002. Cada incidente foi caracterizado
como uma ocorrncia violenta acontecida no mbito da escola, independentemente do nmero de atores ou de vtimas
envolvidos. O termo mbito escolar envolvia o prdio escolar,
seus ptios, reas, jardins, o nibus escolar, atividades ou eventos curriculares ou extracurriculares organizadas pela escola,
como visitas, passeios, dentre outras. Foram propostos, no
questionrio, 16 tipos de incidentes violentos que vo desde
homicdios at simples furtos ou atos de humilhao.
Para cada tipo de violncia, foi indagado o nmero de
incidentes acontecidos no primeiro semestre do ano de 2002,
quantos desses incidentes tiveram a participao de alunos
como atores ou vtimas e quantos desses incidentes foram
denunciados polcia ou a outras autoridades.
O terceiro e ltimo bloco foi destinado a levantar a apreciao subjetiva do diretor sobre a situao atual da escola,
quando comparada com a existente antes da poca da implementao do Programa Abrindo Espaos61. Foram investigados,
para essa comparao antes/depois, 18 aspectos diferentes
que vo desde roubos, furtos, vandalismo ou depredao da
escola at participao dos pais ou relao professor/aluno.
Para as escolas no participantes, solicitou-se a comparao com a situao existente h dois
anos atrs.
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Considerando cada um desses aspectos, o gestor deveria

responder se achava a situao atual melhor, igual ou pior que
a anteriormente existente.
Os questionrios do Rio de Janeiro foram aplicados
entre 08 e 25 de julho de 2002, por uma equipe da UNIRIO,
especialmente selecionada e treinada, sob a coordenao de
Luiz Carlos Gil Esteves.
Os questionrios de Pernambuco foram aplicados
entre 25 de junho e 05 de julho de 2002, por uma equipe da
Secretaria de Educao, tambm devidamente treinada, sob
a coordenao de urea Maria Bezerra.
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4.
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O AMBIENTE ESCOLAR
Procurando perscrutar impactos da implementao do

Programa Escolas de Paz (RJ) / Escola Aberta (PE) no ambiente escolar, foi solicitado aos diretores das escolas integrantes
do Programa (EP) e das escolas no integrantes do Programa
(ENP) da amostra selecionada que, tomando como referncia
o ambiente de sua escola, no primeiro semestre do ano de
2002, fizessem sua avaliao sobre os seguintes problemas:
Faltas ou absentismo dos estudantes
Faltas ou absentismo dos professores
Repetncia dos alunos
Indisciplina dos alunos
Uso de lcool por alunos
Uso de lcool por professores
Uso de drogas na escola por alunos
Uso de drogas na escola por professores
ou funcionrios
Existncia/presena de gangues na escola
Brigas entre alunos
Brigas entre professores e alunos
Posse de armas por parte dos alunos
Posse de armas por professores ou funcionrios
Humilhaes de professores a alunos
Agresses de alunos a professores
Gangues nas imediaes da escola
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Trfico de drogas nas imediaes da escola

Assaltos/roubos nas imediaes da escola
Venda de bebidas alcolicas perto escola
Cabe ressaltar que a seleo desses (possveis) problemas
levou em conta fatores e situaes j delimitados em pesquisas
anteriores realizadas pela UNESCO sobre a temtica da
violncia nas escolas62. Trata-se de variveis consideradas
como favorveis ao aparecimento e disseminao de manifestaes de violncia no interior das instituies pblicas de
ensino e/ou no seu entorno. Selecionadas essas variveis,
partiu-se para delimitao dos loci onde seria feito o teste das
variveis. Delimitaram-se escolas em cujo perfil se
encontrasse alto nvel de manifestaes de violncia e que
fossem situadas em locais pobres e de baixa oferta em reas de
atuao da UNESCO, tais como em esporte, cultura e lazer.
Trabalha-se, nesta pesquisa, com dois grupos de escolas: o
experimental (formado por instituies escolares integrantes
do Programa Escolas de Paz / Escola Aberta) e o de controle
(composto por escolas em nmero igual e com perfil
semelhante ao das escolas do Programa), adotando-se entre
os dois grupos (o experimental e o de controle) o critrio
do emparelhamento das amostras.
As opes apresentadas pelos dirigentes para anlise de
cada um dos problemas citados anteriormente poderiam ser
expressas a partir de cinco alternativas. Assim sendo, o
problema focalizado poderia ser:
muito grave,
grave,
moderado,
Anote-se, por exemplo: ABRAMOVAY, Miriam et alii. Violncia nas escolas. Braslia:
UNESCO, Coordenao DST / AIDS do Ministrio da Sade, Secretaria de Estado dos
Direitos Humanos do Ministrio da Justia, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS,
Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002.
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muito leve ou
no existe.
Apenas uma das cinco alternativas poderia ser
selecionada pelo dirigente da escola. A este tambm foi
esclarecido que ambiente escolar compreendia prdio escolar,
seus ptios, jardins, nibus escolares, atividades ou eventos
extracurriculares realizados pela escola, tais como passeios,
visitas, ou outros.
A seguir, um primeiro conjunto de tabelas detalha a
distribuio percentual de respostas dadas pelos gestores
escolares sobre a gravidade da situao, em sua escola, para
cada questo proposta. A ltima coluna de cada uma dessas
tabelas apresenta o ndice de Gravidade63 obtido para cada um
dos grupos (participantes e no participantes do Programa).
4.1. FATORES DE RISCO NO RIO DE JANEIRO

Os cinco fatores de risco de maior incidncia (maior
freqncia de graves ou muito graves) apontados pelos
gestores escolares do Rio de Janeiro so, pela ordem:
Faltas ou absentismo dos estudantes
Trfico de drogas nas imediaes escola
Venda de bebidas alcolicas perto da escola
Vemos que os trs primeiros itens tm a ver com a vida
e a cultura interna da escola. Os dois ltimos itens, com
O ndice de Gravidade construdo para sintetizar as respostas resulta da ponderao de cada
uma das alternativas: Muito Grave = 100 pontos; Grave = 75 pontos; Moderado = 50 pontos; Muito Leve = 25 pontos e No Existe = 0 ponto. Dessa forma, o ndice pode ir de 100
pontos, quando todos os dirigentes consideraram a situao "Muito Grave", at 0 ponto:
todos afirmaram que o problema no existe.
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situaes no entorno da escola, mas com grandes chances de

repercutir negativamente em sua vida cotidiana. Outras
questes, como o uso de lcool por professores, posse de
armas por parte dos alunos, uso de drogas ou posse de armas
na escola por professores ou funcionrios, praticamente
inexistem como problemas na viso dos gestores escolares.
Tabela 4.1 Gravidade: Falta ou Absentismo dos Alunos segundo
Participao no Programa: Rio de Janeiro
Tabela 4.2 Gravidade: Falta ou Absentismo dos Professores segundo

Tabela 4.3 Gravidade: Repetncia dos Alunos segundo Participao

no Programa: Rio de Janeiro
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Tabela 4.4 Gravidade: Indisciplina dos Alunos segundo Participao

Tabela 4.5 Gravidade: Uso de lcool por Alunos Segundo

Tabela 4.6 Gravidade: Uso de lcool por Professores segundo

Tabela 4.7 Gravidade: Uso de Drogas na Escola por Alunos segundo

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Tabela 4.8 Gravidade: Uso de Drogas por Professores ou

Funcionrios segundo Participao no Programa: Rio De Janeiro
Tabela 4.9 Gravidade: Existncia ou Presena de Gangues na Escola

segundo Participao no Programa: Rio de Janeiro
Tabela 4.10 Gravidade: Brigas entre Alunos segundo Participao

Tabela 4.11 Gravidade: Brigas entre Professores e Alunos segundo

Participao no Programa: Rio De Janeiro
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Tabela 4.12 Gravidade: Posse de Armas por Parte dos Alunos segundo
Tabela 4.13 Gravidade: Posse de Armas por Professores ou

Funcionrios segundo Participao no Programa: Rio de Janeiro
Tabela 4.14 Gravidade: Humilhaes de Professores a Alunos segundo

Tabela 4.15 Gravidade: Agresses de Alunos a Professores segundo

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Tabela 4.16 Gravidade: Gangues nas Imediaes da Escola segundo

Tabela 4.17 Gravidade:Trfico de Drogas nas Imediaes da Escola

Tabela 4.18 Gravidade:Assaltos ou Roubos nas Imediaes da Escola

Tabela 4.19 Gravidade:Venda de Bebidas Alcolicas Perto da Escola

Segundo Participao no Programa: Rio de Janeiro
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A Tabela 4.20 e o Grfico 4.1, a seguir, que retomam s

os ndices de Gravidade apontados nas tabelas anteriores,
permitem ter uma viso de conjunto da incidncia dos diferentes
fatores de risco apontados pelos diretores de escola.
Tabela 4.20 ndice de Gravidade dos Fatores de Risco no Ambiente
Escolar: Rio de Janeiro
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Grfico 4.1 ndice de Gravidade: Rio de Janeiro
Temos que observar, ainda, que os diversos fatores

apontados apresentam nveis diferenciados de risco de violncia, isto , potencial variado de gerar situaes violentas na
escola. Por exemplo, faltas ou repetncia dos alunos como
fator potencial de violncia escolar tm bem menor carga
de risco do que roubos, gangues ou trfico de drogas nas
imediaes da escola. Por isso, nem sempre a elevada incidncia
de um determinado fator carrega um risco proporcional.
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4.2. FATORES DE RISCO EM PERNAMBUCO

Pelos dados a seguir, podemos verificar que a incidncia
de fatores de risco indicada pelos gestores escolares de
Pernambuco bem semelhante do Rio de Janeiro. Os cinco
fatores de maior incidncia em Pernambuco so:
Assaltos/roubos nas imediaes escola
Trfico de drogas nas imediaes da escola
Venda de bebidas alcolicas perto escola
Em Pernambuco, entre os fatores de maior gravidade,
encontramos os assaltos e roubos nas imediaes da escola,
em vez de faltas ou absentismo dos estudantes, mencionados
no Rio de Janeiro. Quatro fatores de menor incidncia so
semelhantes em ambos os estados: posse de armas por parte
dos alunos, uso de lcool por professores, uso de drogas e
posse de armas por professores ou funcionrios.
Tabela 4.21 Gravidade: Falta ou Absentismo dos Alunos segundo
Participao no Programa: Pernambuco
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Tabela 4.22 Gravidade: Falta ou Absentismo dos Professores segundo

Tabela 4.23 Gravidade: Repetncia dos Alunos segundo Participao

no Programa: Pernambuco
Tabela 4.24 Gravidade: Indisciplina dos Alunos segundo Participao

no Programa: Pernambuco
Tabela 4.25 Gravidade: Uso de lcool por Alunos segundo

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Tabela 4.26 Gravidade: Uso de lcool por Professores segundo

Tabela 4.27 Gravidade: Uso de Drogas na Escola por Alunos segundo

Tabela 4.28 Gravidade: Uso de Drogas por Professores ou

Funcionrios segundo Participao no Programa: Pernambuco
Tabela 4.29 Gravidade: Existncia ou Presena de Gangues na

Escola segundo Participao no Programa: Pernambuco
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Tabela 4.30 Gravidade: Brigas entre Alunos segundo Participao no

Programa: Pernambuco
Tabela 4.31 Gravidade: Brigas entre Professores e Alunos segundo

Tabela 4.32 Gravidade: Posse de Armas por Parte dos Alunos segundo
Tabela 4.33 Gravidade: Posse de Armas por Professores ou

Funcionrios segundo Participao no Programa: Pernambuco
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Tabela 4.34 Gravidade: Humilhaes de Professores a Alunos segundo

Tabela 4.35 Gravidade: Agresses de Alunos a Professores segundo

Tabela 4.36 Gravidade: Gangues nas Imediaes da Escola segundo

Tabela 4.37 Gravidade:Trfico de Drogas nas Imediaes da Escola

segundo Participao no Programa: Pernambuco
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Tabela 4.38 Gravidade: Assaltos ou Roubos nas Imediaes da

Escola segundo Participao no Programa: Pernambuco
Tabela 4.39 Gravidade:Venda de Bebidas Alcolicas Perto da Escola

segundo Participao no Programa: Pernambuco
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A seguir, a Tabela 4.40 e o Grfico 4.2 apresentam uma

viso de conjunto da incidncia dos diferentes fatores de
risco apontados pelos dirigentes escolares.
Tabela 4.40 ndice de Gravidade dos Fatores de Risco no Ambiente
Escolar: Pernambuco
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Grfico 4.2 ndice de Gravidade: Pernambuco
4.3. VISO CONJUNTA DOS

FATORES DE RISCO
Uma rpida anlise das tabelas apresentadas, especialmente as que sintetizam os ndices de Gravidade para cada
UF, permite verificar uma estruturao bem semelhante em
ambos os estados, com a presena de dois blocos de fatores:
um, de elevada incidncia e outro, de incidncia menor ou
praticamente inexistente, conforme o delineado a seguir.
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Quadro 4.1 Viso Conjunta dos Fatores
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5.
INCIDENTES VIOLENTOS
NAS ESCOLAS
Neste estudo, denominamos incidentes as ocorrncias

violentas acontecidas no mbito da escola, independentemente do nmero de atores e/ou vtimas envolvidos.
Nos questionrios aplicados aos diretores das escolas,
foram abordados 16 tipos de incidentes violentos, a seguir
apresentados em ordem decrescente de gravidade, de acordo
com estabelecido pelo Cdigo Penal brasileiro:
1. Homicdios
2. Suicdios
3. Trfico de Drogas
4. Estupros
5. Outras formas de agresso sexual
6. Brigas ou ataques envolvendo armas de fogo
7. Brigas ou ataques envolvendo outras armas ou
instrumentos
8. Brigas ou ataques fsicos sem uso de armas ou
instrumentos
9. Roubos (pegar coisas com confronto pessoal) com
uso de arma de fogo
10. Roubos (pegar coisas com confronto pessoal) sem
uso de arma de fogo
11. Furtos (pegar coisas sem confronto pessoal)
12. Vandalismo/depredao
13. Uso de drogas
14. Ofensas pessoais e/ou atos de humilhao.
15. Porte de armas de fogo.
16. Porte de outros tipos de armas
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Ao abordar cada tipo de incidente, o entrevistador

perguntava ao diretor da unidade: quantos haviam acontecido
na escola, no primeiro semestre do ano 2002; em quantos
desses incidentes estiveram envolvidos alunos da escola e que
providncias a escola tomou em cada caso (comunicao
polcia, lavra de queixa policial, comunicao aos conselhos
tutelares e/ou outras autoridades).
Dependendo da gravidade dos incidentes, sabe-se que
nem todos, e muitas vezes a maioria, chegam ao conhecimento das autoridades da escola: brigas entre colegas, ofensas
pessoais, diversas formas de agresso sexual, pequenos furtos.
possvel que o nmero de incidentes acontecidos nas escolas
seja bem maior do que aquele de que se tem conhecimento.
Como ficam circunscritos esfera privada, deveriam ser
utilizadas outras tcnicas de coleta (pesquisa de vitimizao,
por exemplo), mais complexas e custosas, para melhor
dimensionar o fenmeno.
Um outro fator limitante da metodologia adotada
reside no fato de se ter que recorrer memria ou lembrana
do dirigente escolar, dada a inexistncia de registros para esse
tipo de ocorrncias. Embora o perodo de tempo indagado
seja relativamente curto (primeiro semestre de 2002, sendo o
levantamento realizado nos ltimos dias desse semestre),
alguns incidentes podem ter sido esquecidos, principalmente
os de menor relevncia ou corriqueiros (como brigas, furtos,
etc.) Ainda assim, um esquema que permite estimativas
bem mais prximas da realidade de cada escola do que as
atualmente existentes (em geral, baseadas em boletins de
ocorrncias policiais que, como ser visto neste captulo, tm
srias limitaes de notificao).
Deve-se lembrar de que as escolas selecionadas para
participar do Programa Abrindo Espaos foram as de maior
risco de violncia, ou por apresentarem elevado nmero de
ocorrncias desse tipo, ou por estarem inseridas num meio
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considerado violento. Por esse motivo, nossa hiptese de

trabalho para ponderar o impacto do Programa a de que
no existem diferenas significativas de graus de violncia
entre as escolas que participam do Programa (EP) e as
unidades escolares que no participam (ENP). O Programa
pode levar as escolas com maior risco de violncia ao mesmo
patamar das restantes, potencialmente menos violentas, o que
j pode ser considerado um bom avano. isso que se tentar
mostrar neste captulo.
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5.1. OS INCIDENTES NO RIO DE JANEIRO

No estado do Rio de Janeiro, os incidentes mais freqentes registrados pelos diretores das unidades escolares, na
mdia total das escolas (EP e ENP), so, pela ordem decrescente de quantidade de ocorrncias, furtos, outras agresses
sexuais, ofensas pessoais e trfico de drogas.
Tabela 5.1 Taxa de Incidentes por 100.000 alunos segundo Grupo
Rio de Janeiro
Considerando as taxas por 100.000 alunos, vemos

que, em 8 tipos de incidentes, as diferenas so favorveis
s EP, mas nos 8 tipos restantes, as diferenas resultam desfavorveis.
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Quadro 5.1 Diferenas na Taxa de Incidentes entre Ep e Enp: Rio de Janeiro
Ao considerar o ano de ingresso no Programa, podemos

verificar um efeito cumulativo progressivo (progresso positiva)
em 10 dos 16 tipos de violncia testados: as escolas que
ingressaram no Programa no ano 2000 apresentam menores
taxas de incidentes violentos.
Em 05 tipos de incidentes, observa-se o processo inverso,
as taxas agravam-se com o tempo de permanncia no
Programa (regresso). Em apenas um caso, o de incidentes
de vandalismo/depredao, as escolas pesquisadas no
apresentaram registro em nenhum dos dois anos.
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Tabela 5.2 Taxas de Incidentes segundo Ano de Adeso ao

Programa: Rio de Janeiro
As taxas de incidentes, at aqui apresentadas, possibilitam elaborar um ndice Geral de Violncia, articulando os
diversos tipos de incidentes acontecidos no primeiro semestre
de 2002, nas escolas pesquisadas. Para ponderar a "gravidade"
dos diversos tipos de incidentes, foi utilizado o Cdigo Penal,
considerando o tempo de punio, em anos, estabelecido
para cada delito tipificado. Como a pena estabelecida no
Cdigo vai de um mnimo a um mximo, utilizou-se, como
ponderador, a mdia em anos da sano correspondente.
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Vemos pelo Grfico a seguir64 que o ndice Geral de

Violncia das escolas que aderiram ao Programa no ano 2000
bem inferior ao das escolas que ingressaram em 2001 ou,
por outro lado, que o ndice Geral de Violncia das escolas
que no esto no Programa superior ao das EP. Este tratamento dos dados permite concluir que, com referncia ao
Rio de Janeiro,
a) existem diferenas positivas significativas quando
comparamos as escolas includas no Programa com as
escolas no includas, o que permite confirmar o
impacto favorvel do Programa no tocante
diminuio dos ndices de violncia;
b) tambm existem diferenas positivas significativas
entre as escolas que ingressaram no Programa no ano
2000 e as escolas que ingressaram no ano 2001, o que
permite verificar que, no geral, o impacto positivo do
Programa se alarga com o passar do tempo.
Grfico 5.1 ndice Geral de Violncia Rio de Janeiro
64
EP-2000 = Escolas que ingressaram no Programa no ano 2000.

Total EP = Totalidade das Escolas no Programa.
ENP = Escolas que no integram o Programa.
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5.2. OS INCIDENTES EM PERNAMBUCO

A configurao das taxas de Pernambuco permite
conferir uma estruturao dos incidentes um tanto diferente
da do Rio de Janeiro. Se, neste estado, preponderam de forma
absoluta os furtos, em Pernambuco destacam-se outras formas
de agresso sexual que no estupros. Furtos aqui s ocupam o
terceiro lugar, depois de trfico de drogas. Em quarto lugar,
temos as ofensas pessoais.
Analisando as diferenas entre as EP e as ENP de
Pernambuco, e considerando um erro amostral de 5%, temos
que em 13 dos 16 quesitos as diferenas so positivas e significativas para as EP. Em 2 quesitos as diferenas so significativas, mas negativas para as EP e em um quesito se registra
situao de empate absoluto, como pode ser visto a seguir.
Tabela 5.3 Taxa de Incidentes por 100.000 Alunos segundo Grupo:
Pernambuco
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Quadro 5.2 Diferenas na Taxa de Incidentes entre EP E ENP:

Pernambuco
Podemos completar esse panorama do impacto do

Programa no estado de Pernambuco considerando o ano de
adeso das escolas, o que representa o grau de maturidade da
atuao do Programa. A Tabela a seguir permite visualizar
esses dados.
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Tabela 5.4 Taxas de Incidentes segundo Ano de Adeso ao

Programa: Pernambuco
Vemos, por esses dados, que na maior parte dos

incidentes (em 10 dos 16 tipos), existe uma progresso
perfeita na melhoria das taxas, isto , nas escolas mais antigas,
as do ano 2000, as taxas caram significativamente, sendo
menores que as do ano 2001, que, por sua vez, so menores
do que as do ano 2002. Isso estaria a indicar melhoria
progressiva dos indicadores de violncia nas escolas que
integram o Programa.
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Tambm temos alguns tipos de incidentes, como porte

de armas de fogo, onde a progresso imperfeita: as taxas das
escolas mais antigas so menores, confirmando a incidncia
positiva do Programa, mas as taxas de 2001 ou 2002 no se
comportam exatamente como o esperado. Isto , existem
oscilaes nos anos posteriores.
Por ltimo, como no caso das brigas ou ataques sem
armas e vandalismo/depredao da escola, registra-se um
fenmeno de regresso: os ndices pioram nas escolas com
maior antiguidade no Programa.
Seguindo a mesma tcnica, j detalhada no item
referente ao Rio de Janeiro, foi construdo o ndice Geral
de Violncia para o Estado de Pernambuco, cujos dados so
sintetizados no Grfico a seguir65:
Grfico 5.2 ndice Geral de Violncia: Pernambuco
65

Total EP = Totalidade das Escolas no Programa.
ENP = Escolas que no integram o Programa.
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Esse Grfico apresenta, pelo menos, trs fatos

diferentes:
a) em primeiro lugar, o impacto progressivo do
Programa, na medida em que este se consolida nas
escolas. Podem ser vistas grandes diferenas nos nveis
gerais de violncia entre as escolas que tm dois anos de
atuao no Programa, as escolas que s tem um ano,
e as escolas de incorporao bem recente (entre 1 e 4
meses antes da avaliao). Os nveis gerais de violncia
nas escolas recentes mais do que duplica em relao s
escolas mais antigas; e de forma mais evidente do que
no Rio de Janeiro, por contar com escolas que ingressaram no Programa no ano 2002, confirma-se tambm
em Pernambuco o efeito positivo e significativo da atuao do Programa com a continuidade do mesmo.
b) tambm se verificam diferenas positivas e significativas entre as escolas que participam do Programa e as
restantes unidades escolares que no participam do
Programa, o que confirma expectativas iniciais neste
estudo: tambm em Pernambuco, sob o impacto do
Programa, os ndices de violncia diminuem nas escolas.
c) um terceiro aspecto que se pode verificar em
Pernambuco, por contar com escolas de recente ingresso, a correta focalizao do Programa, selecionando as
unidades escolares de maiores nveis de violncia.
Efetivamente, o ndice Geral de Violncia das escolas
que ingressaram em 2002, onde o Programa comea a
atuar recentemente, significativamente superior
mdia do conjunto das escolas que no participam
do Programa.
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5.3. A SUBNOTIFICAO
Na entrevista, tambm foi perguntado sobre as
providncias tomadas: o nmero de incidentes que, tendo
chegado ao conhecimento das autoridades escolares, foi
comunicado oficialmente polcia, e tambm quantos desses
incidentes foram comunicados oficialmente a outras autoridades (Secretaria de Educao, Conselhos Tutelares etc.).
Pela tabela a seguir, pode-se verificar que, salvo nos
casos de extrema gravidade, como homicdios, os nveis de
notificao so extremamente baixos, imperando, em muitos
casos, especialmente no que diz respeito ao trfico de drogas,
o que denominado como "lei do silncio" (s 1% dos incidentes de trfico de drogas, tanto no Rio de Janeiro quanto
em Pernambuco, so comunicados polcia). Fora disso,
poucos incidentes corriqueiros, como ofensas, roubos, furtos,
etc. so comunicados s autoridades, dando muitas vezes a
sensao que nada fora do comum, do estritamente pedaggico,
acontece em nossas escolas.
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Tabela 5.5 % De Notificao de Incidentes Polcia e a Outras

Autoridades: Rio de Janeiro e Pernambuco
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6.
MELHORIA DA SITUAO: A
VISO DOS GESTORES ESCOLARES
Com a finalidade de verificar impactos do Programa

(Escolas de Paz, no Rio de Janeiro; Escola Aberta, em
Pernambuco), perguntou-se a diretores das escolas que
participaram do estudo se a situao, hoje, est melhor, igual
ou pior do que antes. O antes, para as Escolas integrantes do
Programa (EP), significava, explicitamente, antes da implementao do Programa nos dois estados. J para as Escolas
no integrantes do Programa (ENP) foi perguntado se a situao atual est melhor, igual ou pior do que a de dois anos
atrs, tempo equivalente ao do lanamento do Programa.
Ao todo, foram propostas aos Diretores das escolas 18
situaes, quais sejam:
Brigas na escola
Roubos
Furtos
Vandalismo ou depredao da escola
Pichaes
Agresses sexuais
Trfico de drogas
Uso ou consumo de drogas
Ofensas pessoais/humilhaes
Porte de armas de fogo
Gangues na escola
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Uso de lcool na escola

Interesse da comunidade pela escola
Participao dos pais em atividades da escola
Relao entre professores e alunos
Relao entre alunos
Aprendizagem dos alunos
Neste Captulo, chamar-se- de ndice de melhoria a
proporo (%) de escolas que respondeu que a situao
melhorou no perodo de tempo considerado. J ndice diferencial de melhoria a diferena nos ndices de percepo de
melhoria entre o grupo de escolas que aderiu ao Programa
(EP) e o grupo de escolas que no est participando do
Programa (ENP). Teoricamente, essa diferena um dos
aspectos centrais para a determinao da incidncia do
Programa, j que permite controlar outras influncias que
afetam a situao, alheias ao Programa. Nesse sentido, a
hiptese central deste estudo a que prev que as EP melhoraram mais do que as ENP.
Considera-se ndice de deteriorao a proporo (%) de
escolas que respondeu que a situao piorou no perodo de
tempo considerado. Chamar-se- de ndice diferencial de
deteriorao a diferena de ndice de deteriorao entre o
grupo de escolas que aderiu ao Programa (EP) e o grupo de
escolas que no est participando do Programa (ENP). Esse
um outro aspecto que nos indica a possvel incidncia do
Programa. Em situaes de deteriorao de determinadas
realidades, a hiptese adotada a de que as EP pioram menos
que as ENP, considerando que o Programa pode funcionar
como barreira ou proteo diante de situaes adversas ou
negativas.
Como ficou evidenciado em captulos anteriores, o
tempo de permanncia das escolas no Programa pode afetar
fortemente os resultados observveis. Por tal motivo, as obser80
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vaes antes e depois nas EP foram desagregadas por ano de

ingresso ou adeso.
Vemos, na Tabela a seguir, que 59,6% das EP do Rio de
Janeiro manifestaram que a situao melhorou com referncia
a brigas na escola. J entre as ENP, s 35% declaram ter
melhorado. As diferenas, nesse caso, so largas, mais ainda
quando se considera que esse ndice de melhoria, entre as
escolas que ingressaram no Programa no ano 2000 (as mais
antigas), de 70,4%. Em Pernambuco, o ndice de melhoria
das EP (57,4%) no se distancia muito do de melhoria das
ENP (50,8%). Encontram-se, nesse estado, escolas que
ingressaram no Programa no ano de 2002, pouco tempo
antes desta avaliao. O ndice de melhoria das escolas mais
novas (38,9%) ainda menor que o das ENP e o ndice de
deteriorao (11,1%) bem elevado. Isso est a indicar, por
vias indiretas, uma eficaz atuao do Programa em unidades
de ensino "problemticas". Considerando as EP mais antigas,
as do ano 2000 (83,3% de melhoria), v-se que as diferenas
so ainda maiores do que as do Rio de Janeiro. Nos dois
estados, na percepo dos dirigentes escolares, o Programa
aparenta ter uma forte incidncia nesse tipo de conflito intraescolar, atuando tanto como fator de melhoria do problema
quanto como fator de conteno (diferena entre as EP e as
ENP na categoria "Pior"). No Rio de Janeiro, 3,7% dos
diretores das escolas manifestam que brigas pioraram nas EP;
nas ENP, essa proporo se eleva para 7,8%. Em Pernambuco, o ndice de deteriorao das EP de 1,6% enquanto
o das ENP de 14,2%.
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Tabela 6.1 Comparao (%): Brigas na Escola Segundo Ano, Grupo e UF
UF
J no que diz respeito a roubos na escola, as evidncias

no so to claras e marcantes. No Rio de Janeiro, o total de
EP que percebe melhoria de 20,2%, levemente inferior ao
das ENP: 22,3%. primeira vista, pareceria que nesse aspecto
o Programa no teve incidncia. Atentando para o ano de
ingresso, v-se que nas escolas antigas a situao moderadamente melhor: 33,3% percebem melhoria. Situao semelhante
acontece em Pernambuco. Comparando os totais de melhoria
das EP (27%) e o das ENP(25,8%), nota-se que a percepo
diferencial de melhoria praticamente nula. Mas, quando se
consideram as escolas mais antigas, esse ndice bem mais
elevado: 66,7% das escolas de 2000 percebem que a situao
melhorou. J as escolas que ingressam em 2001 e 2002 no se
diferenciam muito da situao das ENP. Isso permite dizer
que, no tocante a roubos, os efeitos do Programa comeam a
ser visveis depois de um tempo de atuao, algo assim como
a partir do segundo ano. Tambm quanto capacidade de
conteno, o Programa apresenta efeitos positivos, mas de
carter moderado.
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Tabela 6.2 Comparao (%):Roubos na Escola Segundo Ano,Grupo e UF
UF
Observa-se, tambm que, no relativo a furtos, o

Programa atinge melhores resultados do que na questo de
roubos. No Rio de Janeiro, o ndice de melhoria das EP
(32,7%) bem superior ao das ENP (19,4%). Em Pernambuco, se o ndice de melhoria das EP (39,3%) encontra-se
bem prximo do das ENP (35,0%), o ndice diferencial de
melhoria entre as EP do ano 2000 (83,3%) bem maior do
que no Rio de Janeiro. Tambm nesse aspecto pode ser
percebido que as EP apresentam capacidade de conteno
de deteriorao maior do que as ENP.
Tabela 6.3 Comparao (%): Furtos na Escola Segundo Ano, Grupo e UF
UF
Nos atos de vandalismo/depredao das escolas, as EP

apresentam diferenas com relao s ENP. No Rio de
Janeiro, o ndice de melhoria das EP foi de 48,1%. J nas
ENP, foi de 34,0%. Novamente, nos dois estados, mas de
forma mais destacada em Pernambuco, so evidenciadas
grandes diferenas entre as EP mais antigas e as mais novas.
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Tabela 6.4 Comparao (%): Vandalismo/Depredao da Escola

Segundo Ano, Grupo e UF
UF
As pichaes, incidentes comuns em nossas escolas

pblicas, tambm apresentam indcios de melhoria com a
implementao do Programa. No Rio de Janeiro, o nmero
de EP que manifestou melhoria (53,8%) bem superior ao
de ENP (34,0%). J em Pernambuco, no acontecem tais
diferenas, devido, fundamentalmente, ao quantitativo de
novas escolas que ingressaram no Programa no ano de 2002.
Quando se observam as EP mais antigas, nota-se que a
diferena entre estas e as ENP mais larga, maior ainda que
a verificada no Rio de Janeiro.
Tabela 6.5 Comparao (%): Pichaes segundo Ano, Grupo e UF
UF
No referente a agresses sexuais, praticamente no se

percebem diferenas entre as EP e as ENP nos dois estados.
ndices semelhantes no Rio de Janeiro e levemente desfavorveis para as EP em Pernambuco esto a indicar que este
um problema ainda no resolvido pelo Programa, apesar de se
perceber que, em Pernambuco, as EP mais antigas apresentam uma moderada diferena positiva nos seus ndices de
melhoria.
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Tabela 6.6 Comparao (%): Agresses Sexuais segundo Ano,

Grupo e UF
UF
Um outro aspecto, onde o Programa ainda no obteve

sucesso, refere-se ao trfico de drogas nas escolas. Verifica-se
que, de forma global, praticamente no existem diferenas de
melhoria entre as EP e as ENP e que, em ambos os grupos e
nas duas Unidades Federativas, o ndice de melhoria muito
baixo, indicando persistncia do problema. Um dado positivo
que deve ser destacado que as EP mais antigas, em ambas as
UF, comeam a apresentar indcios de melhoria diferencial,
o que, presumivelmente, poder se consolidar com futuros
desdobramentos do Programa, ainda relativamente novo nos
estados focalizados.
Tabela 6.7 Comparao (%):Trfico de Drogas segundo Ano, Grupo e UF
UF
Concomitantemente com o trfico de drogas, tambm

o uso de drogas nas escolas no apresenta grandes ndices
diferenciais. No Rio de Janeiro, o Programa quase no teve
efeito positivo sobre o problema; em Pernambuco, as EP mais
antigas apresentam sinais de melhoria, o que pode indicar
possibilidades futuras de xito nesse aspecto.
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Tabela 6.8 Comparao (%): Uso ou Consumo de Drogas Segundo

Ano, Grupo e UF
UF
J no que diz respeito a ofensas pessoais ou humilhaes

na escola, como em outras variveis relativas s relaes intraescolares, o Programa parece apresentar um forte impacto.
Efetivamente, no Rio de Janeiro, 26% das EP manifestam
que a situao melhorou, contra 6,8% das ENP. Nota-se,
tambm aqui, que o tempo de existncia do Programa afeta
de forma significativa e positiva os resultados obtidos. J em
Pernambuco, as diferenas totais de melhoria no so to elevadas quanto no Rio de Janeiro (38,5% das EP contra 28,3%
das ENP), mas isso se explica pelo contingente de novas
escolas no Programa. Em Pernambuco, 100% das EP que
ingressaram no ano 2000 apresentam melhoria nesse aspecto.
Tabela 6.9 Comparao (%): Ofensas Pessoais/Humilhaes segundo
Ano, Grupo e UF
UF
No referente a porte de armas de fogo na escola, pode-se

verificar que a situao geral tendeu a permanecer estvel,
sem grandes alteraes, tanto nas EP quanto nas ENP.
Tambm no se observam diferenas significativas entre os
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grupos de escolas. No Rio de Janeiro, os ndices de melhoria

so praticamente nulos e exatamente iguais nas EP e ENP. J
em Pernambuco, os ndices de melhoria das EP (15,6%) so
levemente inferiores aos das ENP (19,3%). Um dado positivo
percebido em ambos os estados quando as lentes da
pesquisa focalizam as escolas que participam do Programa
desde o ano de 2000: as unidades escolares mais antigas
apresentam sinais de melhoria relativamente maiores do que
as ENP. Isso pode significar, ainda, que existem possibilidades
de que, com uma maior maturidade do Programa, esses
ndices possam melhorar ainda mais.
Tabela 6.10 Comparao (%): Porte de Armas de Fogo segundo
Ano, Grupo e UF
UF
A questo das gangues na escola apresenta situaes

diferentes nos estados. No Rio de Janeiro, as alteraes de
melhoria foram escassas, mas favorveis s escolas integrantes
do Programa (8,7% para as EP contra 2,9% para as ENP). J
em Pernambuco, os ndices de melhoria nos dois grupos de
escolas so superiores aos do Rio de Janeiro, mas praticamente iguais entre si (25,4% nas EP contra 26,3% nas ENP).
Novamente, aqui, a maturidade do Programa parece ser uma
boa fonte explicativa. As escolas mais antigas, em ambos os
estados, apresentam ndices de melhoria maiores do que as
escolas mais recentes no Programa.
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Tabela 6.11 Comparao (%): Gangues Na Escola segundo Ano,

Grupo e UF
UF
No conjunto do que se refere a aspectos intra-escolares,

a questo da indisciplina dos alunos tambm recebeu um
forte impacto do Programa. No Rio de Janeiro, os ndices de
melhoria das EP so bem elevados (65,4%), mais do que
duplicando os ndices de melhoria alcanados pelas ENP
(31,1%). Em Pernambuco, as diferenas totais no so to
largas (59,8% nas EP contra 43,6% nas ENP), mas ainda
significativas. A antiguidade do Programa tambm um
fator que incide favoravelmente em ambos os estados, com
ndice de melhoria superior nas escolas mais antigas. Merece
destaque, ainda, o poder de conteno do Programa.
Enquanto um bom nmero de ENP (15,5% no Rio de
Janeiro e 17,9% em Pernambuco) manifesta que a situao
piorou, poucas EP (1% no Rio de Janeiro e 5,7% em Pernambuco) encontram-se nessa situao.
Tabela 6.12 Comparao (%): Indisciplina dos Alunos segundo Ano,
Grupo e UF
UF
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Outro quesito onde o Programa ainda no conseguiu

avanos significativos foi no combate ao uso de lcool na
escola. Muito embora possa ser percebido um certo impacto
entre as EP, no primeiro ano de atuao do Programa em
Pernambuco (50% de melhoria das EP de 2000 contra 31,1 %
de melhoria das ENP), no houve uma progresso continuada
de controle do uso de lcool entre os anos de 2000 at
2002. O ndice de melhoria das ENP ficou em 26,2% e o do
Rio de Janeiro em 5,8%, ndices que podem ser considerados
muito baixos.
Tabela 6.13 Comparao (%): Uso de lcool na Escola Segundo
Ano, Grupo e UF
UF
no que se refere ao interesse da comunidade pela

escola que o Programa atinge sua mxima capacidade de
incidncia positiva. Na maior parte das EP, observa-se que a
situao melhorou (82,7% no Rio de Janeiro e 87,7% em
Pernambuco). Tambm houve melhoria nas ENP, mas com
intensidade bem menor (54,4% no Rio de Janeiro e 66,4%
em Pernambuco).
De forma concomitante e semelhante ao aspecto anterior, tambm melhora sensivelmente a participao dos pais
em atividades da escola.
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Tabela 6.14 Comparao (%): Interesse da Comunidade pela Escola

UF
Tabela 6.15 Comparao (%): Participao dos Pais em Atividades

da Escola Segundo Ano, Grupo e UF
UF
Avanos advindos da atuao do Programa nas escolas

tambm so percebidos na relao entre professores e alunos.
No Rio de Janeiro, se a melhoria nas ENP foi de 40,8%, entre
as EP foi bem superior: 64,1%. Em Pernambuco, as diferenas globais so bem menores: 62,3% para as EP e 55,8%
para as ENP. Novamente, aqui, incide fortemente o tempo de
atuao do Programa. Em Pernambuco, em100% das EP do
ano 2000, h evidncias de que a situao melhorou, enquanto que nas escolas de ingresso recente, as de 2002, praticamente no se verificam diferenas entre EP (55,6%) e ENP
(55,8%).
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Tabela 6.16 Comparao (%): Relao entre Professores e Alunos

UF
De forma mais destacada ainda, melhoraram, diferencialmente, as relaes entre os alunos. No Rio de Janeiro, se
36,9% das ENP apresentaram ndice positivo de melhoria,
77,7% das EP, mais do que o dobro, vivenciaram essa situao.
Em Pernambuco, sem uma diferena global to larga, 66,4%
das EP e 47,1% das ENP melhoraram de situao nesse
aspecto. Deve-se observar, novamente nesse caso, que as EP
mais antigas apresentam ndice de melhoria bem mais elevado
do que as restantes (em 100% das EP que ingressaram em
2000, nota-se que a situao melhorou). Tambm, aqui, a
capacidade de conteno do Programa aparece evidente: se
em torno de 9% das ENP a situao piorou, no se registra
deteriorao nas EP do Rio de Janeiro, e menos do que 1%
nas EP de Pernambuco.
Tabela 6.17 Comparao (%): Relao entre Alunos Segundo Ano,
Grupo e UF
UF
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Todo esse conjunto de melhorias obtidas por escolas

integrantes do Programa parece repercutir positivamente na
aprendizagem dos alunos. Efetivamente, no Rio de Janeiro, em
62,5% das EP verifica-se crescimento nessa rea (contra
50,5% das ENP). Aqui merecem destaque as EP mais antigas,
as que ingressaram no Programa no ano 2000, cujo ndice
(77,8%) bem superior ao das EP que ingressaram no ano
de 2001 (57,1%). Em Pernambuco, essa melhoria menos
evidente: em 55,7% das EP e em 48,7% das ENP nota-se
melhoria na aprendizagem dos seus alunos. As EP mais
antigas de Pernambuco, mesmo em melhor situao do que
as mais novas, no alcanam os ndices das mais antigas do
Rio de Janeiro. Mas a capacidade de conteno ou proteo
do Programa aparece evidente em ambos os estados.
Tabela 6.18 Comparao (%): Aprendizagem dos Alunos Segundo
Ano, Grupo e UF
UF
As comparaes realizadas pelos diretores entre a situao anterior e a atual possibilitaram organizar uma escala de
melhoria. Nesta escala, s respostas "melhor" foi atribudo
valor 100 positivo, s respostas "igual", valor 0 e s respostas
"pior", valor 100 negativo. Dessa forma, tem-se uma amplitude que pode ir de 100 pontos positivos at 100 pontos
negativos. Se em todas as escolas se responde que a situao
melhorou, o valor escalar ser 100 positivo; se em todas as escolas
se responde que a situao piorou, dever ser 100 negativo e,
se a situao tende a ser igual, um valor prximo de 0.
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Os resultados podem ser visualizados na Tabela a seguir.

Em primeiro lugar, pode ser observado que todos os valores,
tanto das escolas integrantes do Programa quanto das escolas
no integrantes do Programa, so positivos, o que indica que,
na percepo dos diretores das escolas, a situao atual ou
permaneceu igual anterior ou tendeu a melhorar. No Rio de
Janeiro, vrios aspectos, tanto nas escolas do Programa quanto
nas escolas no integrantes do Programa, encontram-se
prximos do valor 0, indicando que a situao teve pouca ou
nenhuma mudana, como nos casos de agresses sexuais,
trfico e uso de drogas, porte de armas de fogo, gangues na
escola e uso de lcool. Em Pernambuco, poucos aspectos
permanecem prximos do valor 0, indicando, em todos os
casos, a percepo de uma certa mudana positiva, inclusive
quando se trata de porte de armas ou trfico de drogas, onde
os valores escalares 14,0 e 17,4 indicam uma baixa tendncia
de melhoria.
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Tabela 6.19
Escala de Melhoria Escolas Programa e No Programa
Rio de Janeiro e Pernambuco
Considerando a finalidade primordial do estudo

verificar impactos do Programa, atravs das diferenas de
melhoria entre o grupo experimental (Escolas do Programa) e
o grupo de controle (Escolas que no integram o Programa) ,
dever-se-iam testar as hipteses em que as diferenas de
melhoria de situao entre as EP e ENP so positivas e
estatisticamente significativas.
Inicialmente, pode-se verificar que, nos 18 aspectos
analisados, todas as diferenas de mdias so positivas, isto ,
favorveis s Escolas do Programa. No Rio de Janeiro, 12 dos
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18 aspectos apresentam diferenas positivas e estatisticamente

significativas. Em Pernambuco, 9 dos 18 aspectos tambm
apresentam diferenas positivas e significativas. o que pode
ser observado nos Quadros a seguir.
Quadro 6.1 Diferenas de Melhoria Rio de Janeiro e Pernambuco
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Um outro aspecto relevante que tem que ser destacado

a influncia progressiva e cumulativa do Programa.
Observa-se que unidades escolares que ingressaram no
Programa mais cedo apresentam melhores resultados do que
aquelas que ingressaram mais tarde. No Rio de Janeiro, onde
se encontram escolas que aderiram ao Programa em 2000
e 2001, em 15 dos 18 aspectos analisados as mdias de
melhorias so maiores nas instituies que ingressaram no
ano 2000 do que nas que ingressaram no ano 2001.
Em Pernambuco, alm dos anos 2000 e 2001, tambm
ingressaram escolas em 2002. Vemos que as que ingressaram
em 2000, em todos os 18 aspectos analisados, apresentam
resultados bem superiores ao das escolas que ingressaram mais
tarde. Isso indica, de forma evidente, a progressiva influncia
positiva e cumulativa do Programa nos diversos aspectos da
vida escolar analisados nesta avaliao.
Tabela 6.20 Escala de Melhoria Escolas Programa segundo Ano de
Incio do Programa: Rio de Janeiro e Pernambuco
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Tabela 6.20 Continuao
A influncia progressiva e cumulativa do Programa

tambm pode explicar evidentes diferenas de resultados,
observadas na Tabela anterior, entre Rio de Janeiro e
Pernambuco. Efetivamente, em Pernambuco, mais de 50
escolas ingressaram no Programa 2 ou 3 meses antes desta
avaliao, realizada em 2002. E nesse contingente de escolas onde se podem observar os ndices de melhoria mais
baixos, na maior parte dos aspectos analisados. Isso incide nos
resultados globais do Programa em Pernambuco.
Eliminando-se esse grupo de escolas, desaparecem praticamente as diferenas de melhorias entre os dois estados.
Observe-se, na Tabela a seguir, a comparao entre as escolas
mais antigas no Programa de ambos os estados as que
ingressaram no ano 2000 e as que no participam do
Programa. possvel verificar que, na maior parte dos aspectos analisados, as diferenas na escala de melhoria, entre
ambos os grupos de escolas, bem mais larga em Pernambuco
do que no Rio de Janeiro.
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Tabela 6.21 Escala de Melhoria Escolas Programa do Ano 2000 e

Escolas No Programa: Rio de Janeiro e Pernambuco
Com a finalidade de determinar vias ou mecanismos de

incidncia do Programa, foram utilizadas tcnicas de anlise
fatorial66 que possibilitaram determinar 4 fatores subjacentes
na diversidade dos dados de melhoria pesquisados. Elevadas
cargas fatoriais, sombreadas na Tabela a seguir, significam que
os aspectos sinalizados se encontram altamente relacionados
entre si, dentro de um determinado fator, e que cada um dos
4 fatores so independentes. Em outras palavras: a anlise
Mtodo de Extrao: Anlise de Componentes Principais; Mtodo de Rotao: Varimax com
normalizao de Kaiser.
66
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fatorial nos permite agrupar aspectos relacionados entre si,

diferenciados de outros grupos de aspectos que atuam independentemente.
Observando-se a Tabela mais adiante, a partir do que
foi expresso no fator 1, pode-se dizer que o conjunto dos
aspectos sinalizados relaciona-se ao clima interno na instituio
escolar ou, de outra forma, diz respeito ao relacionamento
entre os diversos atores escolares, criando um clima propcio,
ou hostil, aprendizagem dos alunos.
Independente deste primeiro fator, um segundo nos
fala das relaes extra-escolares, com os pais dos alunos e
com as comunidades do entorno da escola.
Um terceiro fator, independente dos dois anteriores,
expressa uma certa anomia no ambiente escolar. No contexto
social onde a escola se encontra inserida, pode faltar a segurana e o respeito s normas de convivncia. A escola pode se
configurar em um espao de relativa anomia e desintegrao,
com diversos mecanismos de transgresso dos espaos e da
convivncia (vandalismo, pichaes, furtos, brigas na escola,
roubos). Esse fator o que melhor explica, pelos dados
levantados, a indisciplina no interior da escola.
Por ltimo, o quarto fator nos remete a uma estruturao da criminalidade, com suas diversas formas criminosas
veementemente associadas ao uso de drogas e lcool, porte de
armas de fogo e agresses sexuais.
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Tabela 6.22 Determinao dos Fatores Subjacentes no Impacto das

Escolas Programa: Rio de Janeiro e Pernambuco
Analisando conjuntamente as diversas abordagens

realizadas neste Captulo, principalmente:
a) os resultados diferenciados do Programa nos diversos
aspectos analisados (forte incidncia em alguns aspectos,
baixa em outros);
b) a seqncia temporal de efeitos (escolas mais antigas,
escolas mais novas no Programa) e
c) a anlise fatorial detalhada,
pode-se perceber uma certa estruturao lgica nos
efeitos escolares originados pelo Programa. A seguir,
algumas consideraes:
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a) No primeiro ano de atuao do Programa, um significativo impacto no clima interno da escola, com
uma sensvel melhoria das relaes entre os alunos e
entre estes e os professores, originando uma mudana
na qualidade da aprendizagem. Essa mudana, forte
no primeiro ano, tende a se manter e a estagnar nos
anos posteriores.
b) Tambm no primeiro ano, apenas uma sensvel
melhoria das relaes extra-escolares, com uma maior
participao dos pais e da comunidade local na escola.
Mas essas relaes parecem ir se aprofundando com o
passar do tempo.
c) Ainda no primeiro ano, inicia-se um processo
gradual de ordenamento da anomia no ambiente escolar, tornando-se a escola, integrante do Programa, um
espao, pelo seu carter social, relativamente protegido.
d) A partir do segundo ano de existncia do Programa,
quando comea a ser percebido um certo refluxo da
estruturao da criminalidade no entorno da escola e
de seus reflexos no interior dessa instituio.
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7.
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CONSIDERAES FINAIS
Com caractersticas bsicas comuns, mas com

diferentes estratgias de operacionalizao, as Escolas de Paz
do Rio de Janeiro e as Escolas Abertas de Pernambuco
apresentam fortes evidncias quanto a sua capacidade de
produzir, em prazos relativamente curtos, resultados altamente
significativos em relao a sua inteno principal: controlar, a
partir da oferta de alternativas para os jovens nos finais de
semana, a espiral de violncia que envolve nossa juventude.
Na anlise dos incidentes violentos acontecidos nas
escolas durante o primeiro semestre de 2002, foi possvel
constatar que, quando comparamos os dois grupos estudados
(escolas que participam e que no participam do Programa),
os ndices de violncia do primeiro grupo so 16% inferiores
no estado do Rio de Janeiro e 14% inferiores em Pernambuco
em relao aos ndices das escolas no participantes do Programa.
Esses resultados j excedem expectativas expressas na
hiptese inicial formulada nesta pesquisa, qual seja: no
existem diferenas significativas de graus de violncia entre as
escolas que participam do Programa e as unidades escolares
que no participam. Deve-se lembrar de que as escolas
selecionadas para participar do Programa foram as de maior
risco de violncia, ou por apresentarem elevado nmero
de ocorrncias desse tipo, ou por estarem inseridas em um
meio considerado violento. Hipoteticamente, admitiu-se
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que o Programa poderia levar as escolas com maior risco de

violncia ao mesmo patamar das restantes, potencialmente
menos violentas. Com a implementao do Programa, os
resultados evidenciam que as escolas participantes no s se
emparelharam s no participantes, como tambm seus
ndices de violncia so significativamente menores.
A focalizao do Programa em unidades de ensino com
maiores ndices e riscos de violncia pde ser observada no
estado de Pernambuco, onde as escolas mais recentes, que
ingressaram no ano de 2002, apresentaram ndices de violncia
23% maiores do que a mdia das escolas que no participam
do Programa67.
Um outro fato relevante, que refora e amplia as
evidncias apontadas, surge da involuo dos ndices de
violncia nas escolas participantes. Efetivamente, em Pernambuco, as escolas mais antigas, que esto no Programa
desde o ano de 2000, apresentam ndices de violncia 54%
inferiores ao das escolas mais novas, que ingressaram em
2002. J as escolas intermedirias, que adotaram o Programa
em 2001, apresentam ndices de violncia 35% inferiores aos
das escolas mais novas. No Rio de janeiro, esse fenmeno se
repete, e de forma mais ou menos semelhante. As escolas que
adotaram o Programa em 2000 apresentam ndices 31%
inferiores aos das escolas que ingressaram em 2001. Vemos,
por estes dados, que existe uma certa regularidade na
evoluo temporal do Programa. Em cada ano de atuao,
os ndices de violncia diminuem, em mdia, 30%. Essa
proporo pode ser considerada extremamente elevada para
programas preventivos como o proposto.
A eficcia do Programa na reduo da violncia aparece
no s nos indicadores objetivos que levam em considerao
No Rio de Janeiro no foi possvel realizar esse tipo de anlise de focalizao, considerando
que, no ano de 2002, no foram incorporadas novas escolas.
67
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o nmero de incidentes violentos acontecidos nas escolas.

Fica evidente, tambm, na percepo dos gestores escolares,
ao analisarem os diversos problemas no mbito da unidades
de ensino. Na maior parte dos 18 quesitos propostos, as
escolas participantes apresentam ndices de melhoria bem
superiores aos das escolas no participantes, evidenciando
que, tanto nos indicadores objetivos quanto nos subjetivos
(percepo dos gestores escolares), o Programa produz um
saldo significativamente positivo.
As diversas tcnicas de anlise utilizadas possibilitaram
determinar tanto as reas de maior incidncia do Programa,
quanto a eficcia temporal de seus impactos.
Em primeiro lugar e com grande intensidade ,
observa-se uma melhoria substancial no clima interno da
escola, especificamente nas relaes entre os alunos e na
relao destes com os seus professores. Essa melhoria nas
relaes internas da escola repercute, por certo, de forma
direta na melhoria das condies de aprendizagem dos alunos.
Tambm, de forma muito marcante, percebe-se uma
melhoria no relacionamento da escola com os pais dos alunos
e com as comunidades do entorno. Pais de alunos e membros
da comunidade, participando diretamente das atividades
oferecidas pelas escolas nos finais de semana, apropriam-se de
um espao que antes, s em teoria, era pblico.
Esses elos criados com a comunidade propiciam a
reverso de um conjunto de agresses e violncias que as
escolas vinham sofrendo, muitas delas originadas no ambiente
externo e com forte impacto nas formas de convvio dentro
da escola. Atos de vandalismo, pichaes, roubos e agresses
pessoais so algumas das tantas manifestaes de violncia
que comeam a diminuir, gradativamente.
Por ltimo, sem indicadores ainda muito claros pelo
escasso tempo transcorrido desde o incio da experincia, os
dados pareceriam indicar uma tendncia, ainda muito leve,
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de reverso de aspectos da violncia em sua forma mais

pesada e criminal. Uso e consumo de drogas e porte/uso de
armas de fogo, por exemplo, so outros aspectos que, potencialmente, poderiam estar sendo contidos com a implementao do Programa.
Sem estar atrelado, de forma imediata, ao escopo da
avaliao, mas procedente por sua relevncia no que se refere
ao futuro do Programa, a questo dos custos operacionais
chamou a ateno dos pesquisadores. Relacionando os custos
totais anuais dos Programas no Rio de Janeiro e em
Pernambuco com o pblico atendido nos finais de semana
em cada estado, chega-se estimativa de que cada participante custa, em mdia, R$1,00 em Pernambuco e R$ 2,00 no
Rio de Janeiro. Custos que podem ser considerados muito
baixos, segundo os padres internacionais, para programas
preventivos e, ainda, enormemente mais baixos que os gastos
originados por atividades repressivas ou punitivas, como os
custos de internao de adolescentes infratores ou prisionais
de jovens criminosos.
A abordagem, at aqui efetivada, leva a recomendar a
adoo do Programa em estados e municpios preocupados
com as diversas manifestaes de violncia envolvendo a sua
juventude. Recomenda-se, tambm, a ampliao nos locais
onde o Programa j se encontra implementado. Sintetizando,
essas recomendaes baseiam-se em duas evidncias:
a) a elevada eficincia demonstrada pelo Programa na
diminuio dos nveis de violncia nas reas onde foi
implementado;
b) os baixos custos implicados na sua operacionalizao.
Por ltimo, cabe apontar ainda outros benefcios que
podem ser considerados relevantes com a implementao do
Programa, como a melhoria
106
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a) na oferta de atividades culturais e esportivas;

b) nas condies de empregabilidade dos jovens, em
funo dos cursos e outras atividades de capacitao
oferecidos;
c) do prprio nvel educacional, pelas atividades de
reforo de aprendizagem e outras de cunho pedaggico
desenvolvidas;
d) da auto-estima e da conscincia cidad dos jovens
envolvidos na consolidao de uma cultura de paz.
Esses benefcios, no explorados nesta rpida avaliao,
devero ser ainda objeto de outros estudos especficos para
melhor ponderar a eficcia do Programa.
107
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12:07
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LISTA DE GRFICOS
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LISTA DE QUADROS
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NOTAS SOBRE OS AUTORES
JULIO JACOBO WAISELFISZ. Coordenador Regional

da UNESCO no Estado de Pernambuco, j foi Coordenador
de Pesquisa e Avaliao e do setor de Desenvolvimento Social
da mesma instituio. Formou-se em Sociologia pela
Universidade de Buenos Aires, tendo Mestrado em
Planejamento Educacional pela Universidade Federal de Rio
Grande do Sul. Atuou como Professor Titular ou Visitante
em diversas Universidades Latinoamericanas exercendo os
cargos de Diretor de Departamento de Cincias Sociais
(Universidad Nacional del Salvador/El Salvador; Universidad
de San Juan/Argentina) e Pr-Reitor Acadmico (Universidad
Nacional del Comahue/Argentina). Atuou tambm como
consultor de diversos Organismos Internacionais, como o
PNUD, a OEA, e o IICA. autor de diversos estudos,
pesquisas e trabalhos, destacando-se, dentre suas mais
recentes publicaes: "Bolsa Escola. Melhoria Educacional e
Combate da Pobreza". Braslia, UNESCO, 1998; "Juventude,
Violncia e Cidadania: Os Jovens de Braslia". So Paulo,
Cortez, 1998; "Mapa da Violncia. Os Jovens do Brasil". Rio
de Janeiro, Garamond, 1998; "Mapa da Violncia III. Os
Jovens do Brasil". Braslia, UNESCO, Instituto Ayrton
Senna, Ministrio da Justia, 1992.
MARIA MACIEL Assistente de Pesquisa da
UNESCO/PE. Atualmente desenvolve Tese de Doutorado,
no Programa de Ps-Graduao em Sociologia da
Universidade Federal de Pernambuco, sobre Violncia nas
Escolas Pblicas da Regio Metropolitana do Recife. Possui
licenciatura e bacharelado em Letras. Mestre em Educao,
123
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Page 124
tem exercido atividades de ensino e pesquisa em instituies

de nvel superior (graduao e ps-graduao), que resultaram em publicaes de artigos sobre escola, democracia e
violncia.
124

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UNESCO 2003 Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos

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Edies UNESCO Brasil

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

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O Programa Abrindo Espaos:

Notas Metodolgicas .................................................39

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Incidentes Violentos nas Escolas .........................65

Consideraes Finais ...........................................103

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acompanhado de sucinta abordagem terica sobre a violncia, sem

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This book presents an evaluation of the impact of the

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Recentes acontecimentos, em diversos locais do Pas,

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A incidncia crescente de violncia, que torna nossos

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Para isso, procurou-se utilizar um modelo de avaliao

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Concluses e Recomendaes que emergiram da

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Aborda-se, a seguir, a literatura acerca da violncia,

1.1. CONCEITOS E TIPOS DE VIOLNCIAS

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histrico ou contexto social, significados diferentes lhe

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integridade moral, em sua posses, ou em suas participaes simblicas e culturais 3.

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castigos e punies. Estudos sobre violncia escolar, segundo

CHENAIS, Jean-Claude. Histoire de la violence. Paris: ditions Robert Laffont, 1981apud

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entre alunos denominados de bullying espcie de abuso

1.2. FATORES INTERNOS E EXTERNOS

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conmicas parecem preponderantes. comum se condicionar,

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situaes que mostram que atos de criminalidade praticados por

MADEIRA, op. cit. p. 50.

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Considerando os fatores internos que estariam

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ao instituir um sistema de notas e avaliaes que concentra um

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tem se deslocado do plano especfico da indisciplina escolar,

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Para explicar o surgimento e disseminao da violncia

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1.4. CUSTOS DA VIOLNCIA

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Estado, nos mbitos do Executivo, Legislativo e

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Marinha, do Exrcito e da Aeronutica juntos e mais do que

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represso dos fatos acontecidos. Mas pouco, bem pouco,

KAROLY, L. et alii. Assessing Costs and Benefits of Early Childhood Intervention